Download - Koncepcija Rpd
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
1/63
REPUBLIKA HRVATSKAMINISTARSTVO PROSVJETE I ŠPORTA
PROSVJETNO VIJEĆE
KONCEPCIJA
RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI
STRUČNIH SURADNIKA
(prijedlog)
Priredilo povjerenstvo u sastavu:
prof. dr. sc. Vladimir Jurić
prof. dr. sc. Marko Mušanović
dr. sc. Stjepan Staničić
prof. dr. sc. Hrvoje Vrgoč
Zagreb, 2001.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
2/63
2
SADRŽAJ
I. RAZVOJNA DJELATNOST STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM
ŠKOLSTVU................................................................................................................ 4
1. RAZVOJNI PUT STRUČNIH SURADNIKA ............................................................. 5
2. PREGLED SHVAĆANJA RAZVOJNE DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA.............11
II. KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI STRUČNIH
SURADNIKA............................................................................................................ 13
1. INOVACIJSKI KONTEKST UČENJA I POUČAVANJA............................................. 13
1.1. Temeljna obilježja tradicionalne škole ............................................... 14
1.2. Promjene škole.................................................................................. 15
1.3. Temeljna obilježja inovacijske škole...............................................................17
2. KONSTRUKTIVISTIČKI PRISTUP RAZVOJU UČENIKA ......................................... 20
3. CILJ, ZADAĆE I NAČELA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI........................ 25
3.1. Cilj razvojne pedagoške djelatnosti ................................................... 25
3.2. Zadać e razvojne pedagoške djelatnosti ............................................ 25
3.3. Nač ela razvojne pedagoške djelatnosti ............................................. 26
4. FUNKCIJE RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI ........................................... 28
4.1 Operativna funkcija............................................................................. 29
4.2 Studijsko-analiti č ka funkcija................................................................ 29
4.3 Informativno-dokumentacijska funkcija............................................... 30
4.4 Instruktivna funkcija............................................................................ 30
4.5 Savjetodavno-terapijsko-supervizijske funkcije .................................. 31
4.6 Istraživač ka funkcija ........................................................................... 31
4.7 Normativna funkcija............................................................................ 32
5. PODRUČJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI .......................................... 32
5.1. Priprema za ostvarenje plana i programa odgojno obrazovne ustanove
......................................................................................................................... 33
5. 2. Neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu.............. 34
5. 3. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i ostvarenih rezultata.... 36
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
3/63
3
5.4. Struč no usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika ....................... 37
5.5. Informacijska, biblioteč na i dokumentacijska djelatnost .................... 38
6. IZVRŠITELJI RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI – STRUČNI SURADNICI ........ 39
7. NORMATIVNO URE ĐENJE RAZVOJNE PEDAGOŠKE SLUŽBE .............................. 40
7.1. Kriteriji za izbor i zapošljavanje struč nih suradnika ........................... 41
7.2. Materijalni uvjeti za rad struč nih suradnika........................................ 43
7.3. Struč no profiliranje i profesionalni razvoj struč nih suradnika............. 44
7.4. Eti č ki kodeks struč nih suradnika ....................................................... 45
7.5. Pravno reguliranje razvojne pedagoške djelatnosti ........................... 47
III. STRUKTURA STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM ŠKOLSTVU –
PREGLED STANJA ................................................................................................. 48
IV. ZAKLJUČCI I PRIJEDLOZI ........................................................................ 54
V. LITERATURA……………………………………………………………...…… 51
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
4/63
4
I. RAZVOJNA DJELATNOST STRUČNIH SURADNIKA U
HRVATSKOM ŠKOLSTVU
Hrvatsko školstvo posljednjih desetljeća karakteriziraju brojni pokušaji pozitivnih
promjena u njegovu vanjskom – administrativno-organizacijskom i u unutarnjem – stručno-
pedagoškom aspektu. Prvi vid promjena koji se odnosio na dizajniranje (prestrukturiranje i
reorganizaciju) školskog sustava – donekle se uspješno ostvarivao. Drugi vid, kojim se
nastojalo poboljšati kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa (pedagoška reforma škole) –
uglavnom nije polučio zamjetne rezultate.
Jedan od svrsishodnijih pokušaja na područ ju internih promjena, bilo je nastojanje da
se obrazovne ustanove osposobe za preuzimanje brige o svom razvoju. Da bi one to doista i
mogle i da bi u sve složenijim okolnostima uspjele odgovoriti naraslim izazovima svoga
okruženja, one su postupno uz ravnatelja i učitelje, otvarale prostor za nove profile
stručnjaka. U našim su to obrazovnim ustanovama, kao i u nekim drugim državama, bili
školske pedagozi, psiholozi, defektolozi, socijalni radnici i sl. Ove profile stručnjaka zovemo u
nas stručnim suradnicima, u Sloveniji svetovalnim delavcima, u SAD-u školskim savjetnicima
(School Conselors) i sl.
Analitičari profesija smatraju da su škole posve prirodno reagirale na pojačane eksterne
pritiske načinivši svrhovitiju podjelu rada u cilju profesionalizacije odgojno-obrazovnih uloga.
Drugi u pojavi stručnih suradnika naprosto nalaze još jedan dokaz da obrazovna djelatnost
evoluira i da se evolucija prepoznaje kako u bogatstvu školskog programa tako i u zahtjevima
za stručnom kompetencijom njegovih izvršitelja. Razvoj struka kao školskih disciplina
(predmeta), na jednoj strani, i razvoj humanističkih znanosti kao ishodišta odgojno-
obrazovnog rada, na drugoj strani, uvjetovali su kvantitativni i kvalitativni razvoj pedagoškog
kadrovskog potencijala. Od jednog općeg učitelja za cjelokupni nastavni program - na
početku ovog stoljeća, preko ekspanzije predmetnih učitelja pedesetih, do masovnije pojave
stručnjaka specijaliziranih za unapređivanje pedagoškog rada škole - sedamdesetih godina.
Zbog čega je bila potrebna pomoć novih profila pedagoških stručnjaka? Da bi
suvremena škola uspješno ostvarila svrhu svoga postojanja i postigla planirane ciljeve, mora,
uz ostalo, biti u stanju upoznati svoje učenike i prepoznati njihove odlike, sposobnosti ipostignuća. Uz to treba biti u stanju osigurati kvalitetan pedagoški rad i pružiti odgovarajuću
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
5/63
5
stručnu pomoć kako bi njezini polaznici mogli napredovati i razvijati se u skladu sa svojim
sposobnostima. Da bi to bilo moguće potreban je i savjet i stručna pomoć kompetentnih
stručnjaka kao što je to, uostalom, i u drugim područ jima ljudskoga rada: u zdravstvu
(zdravstveno savjetovanje), gospodarstvu (financijsko savjetovanje), zakonodavstvu (pravno
savjetovanje) i sl. Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika u školstvu razvila se iz
savjetodavne djelatnosti.
1. Razvojni put stručnih suradnika
Opći pogled na djelatnost stručnih suradnika u hrvatskom školstvu ukazuje na činjenicu
da su oni u početku uvedeni kao pomoć ravnatelju u ostvarivanju njegove uloge pedagoškog
rukovoditelja. Kasnije su usmjereni na pomoć učenicima da bi se oni mogli razvijati u skladu
sa svojim sposobnostima i uspješnije usvajati sadržaje školskog programa. Danas su stručni
suradnici, na čelu s ravnateljem, nositelji interne razvojno-pedagoške djelatnosti škole.
Najčešće se radi o timu stručnjaka različitih profila kojima je temeljna funkcija da anticipiraju,
potiču, usmjeravaju razvoj i unapređuju odgojno-obrazovni proces, uvažavajući u prvom redu
znanstvene spoznaje “svojih” znanosti i u skladu s općeprihvaćenom politikom stručno-
pedagoškog rada.
Analiza više od četiri desetljeća razvojnog puta stručnih suradnika, ukazuje na
određene razvojne faze koje bi se redom mogle imenovati kao: (1) traganje za identitetom,
(2) programsko određenje i legalizacija, (3) doba afirmacije, (4) razdoblje krize i (5)
reafirmacija stručnog rada kao uvjeta razvoja. Te bi se faze, isticanjem nekih ključnih točaka,
mogle pojednostavljeno prikazati sljedećim crtežom.
PRVI STRUČNI SURADNIK
OZAKONJENJE U OSNOVNOJ ŠKOLI
PRVI SLUŽBENI PROGRAM RADA
METODIČKI PRIRUČNIK
I. II. III. IV. V.
1
1
1
1
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
6/63
6
OZAKONJENJE U SREDNJOJ ŠKOLI
KONCEPCIJA RAZVOJNE DJELATNOSTI
SABOR HRVATSKIH PEDAGOGA
NOVA KONCEPCIJA
Traganje za identitetom (1954.-1964.). Školske godine 1954/55. zapošljavaju su se
prvi psiholozi u školama u Zagrebu, a 1959. godine pojavljuje se i prvi školski pedagog.
Dogodilo se to znatno prije nego je sankcionirana njihova uloga i utvr đen oficijelni program
rada pa zaključujemo da početak ovoga razdoblja karakterizira traganje za stručnim
identitetom i briga za definiranjem položaja stručnih suradnika u školskoj praksi. Prevodi se
inozemna literatura o metodama rada školskih psihologa, a nastaju i prvi prilozi domaćih
autora. Početkom 60-ih godina pojavljuju se prvi radovi u kojima se razmatra svrha i područ je
djelovanja školskih pedagoga, a ubrzo zatim bilježimo i prve ideje o potrebi objedinjavanja
rada školskog pedagoga i psihologa i njihova timskoga rada na unapređivanju nastave.
Desetak godina nakon pojave prvih stručnih suradnika, sistemskim se zakonom
legalizira njihova djelatnost. U Zakonu o osnovnoj školi objavljenom 1964. godine stoji da
…"u svrhu što uspješnijeg ostvarivanja odgojno-obrazovnih zadataka škole, proučavanja i
unapređivanja odgojno-obrazovnog rada i radi pomaganja direktoru škole u provođenjuinstruktivno-pedagoških zadataka škola treba uključiti pedagoga." Uz pozitivan učinak ovaj je
Zakon, zacijelo zbog nedostatka odgovarajućih fakultetski obrazovanih stručnjaka, omogućio
da se u osnovnim školama na mjesta pedagoga postavljaju istaknuti nastavnici. Uslijedila je
uglavnom proizvoljna primjena Zakona u praksi i na poslove pedagoga imenovani su
nastavnici skromnih stručnih znanja, od kojih su mnogi nekompetentno obavljali svoje
zadaće. Po svemu sudeći popunjavanje "istaknutim nastavnicima" pokazalo je da se uloga
pedagoga tada shvaćala kao funkcija, a ne kao profesija, što je nanijelo veliku i dugoročnu
štetu ugledu i afirmaciji profesije pedagoga u školskoj praksi.
1
1
1
1954. 1964. 1974. 1984.
2
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
7/63
7
Programsko određenje i legalizacija (1965.-1974.). Za razliku od prethodnog, već na
samom početku ovoga razdoblja vidljiva je usmjerenost na neka bitna metodička pitanja
ostvarenja pojedinih zadaća u školi. Tako se aktualizira uloga pedagoga i psihologa u
rješavanju odgojnih problema, na ujednačavanju razrednih odjela, u suradnji s nastavnicima
na unapređivanju nastave, u brizi za profesionalno savjetovanje i orijentaciju učenika te u
stručnom usavršavanju učitelja. Od fundamentalnog je značenja objavljivanje studije
"Svetovalno delo in šola" slovenskog pedagoga F. Pedičeka (1967.) koja predstavlja teorijsku
osnovu profesija stručnih suradnika u nas.
Pod kraj 60-tih godina zbili su se važni događaji za stručne suradnike - na tri razine: (1)
Na razini školske prakse može se zapaziti naglašena potreba da se funkcionalno definiraju
operativni programi rada i utvrde organizacijski modeli djelovanja stručnih suradnika. (2) Na
razini obrazovanja stručnjaka za poslove stručnih suradnika - Filozofski fakultet u Zagrebu i
Visoka industrijsko-pedagoška škola u Rijeci pokreću pitanje osuvremenjivanja programa i
modela za obrazovanje stručnih suradnika. Pozitivna posljedica jest organizacija studija za
školske pedagoge za kojeg su kandidati birani po kriterijima uspjeha na studiju za nastavnike
i pedagoškim rezultatima u školskoj praksi. (3) Na razini prosvjetne politike donose se prvi
oficijelni programi. Deset godina od pojave prvog školskog pedagoga, Prosvjetni savjet
Hrvatske donosi 1968. godine "Orijentacioni program rada školskog pedagoga", a 1970.
godine i "Orijentacioni programa rada psihologa u osnovnoj školi" (petnaest godina nakon
pojave prvog školskog psihologa).
Afirmacija razvojne djelatnosti (1975.-1984.). To je razdoblje ekspanzije u
kvantitativnom i kvalitativnom pogledu. Ako se za dotadašnji razvoj može reći da se je
odvijao manje-više stihijski, razvoj je u ovom razdoblju bio uglavnom usmjeravan i utjecajem
koji je u tom vremenu imao Prosvjetni savjet Hrvatske kao respektabilno stručno tijelo u
prosvjeti i Zavod za prosvjetno-pedagošku službu kao vodeća stručna institucija u funkciji
unapređivanja nacionalnog školstva.
U ovom se razdoblju počinje ostvarivati integracija djece s teškoćama u razvoju u
redovne škole pa bilježimo porast zanimanja za defektološku funkciju stručnih suradnika i
profil defektologa. Ono što je, međutim, osobito potenciralo rast i razvoj pedagoških stručnih
službi u naznačenom vremenskom intervalu jest reforma srednje škole koja je planirana
1974. godine. Projektirana je vrlo ambiciozno, a kako se kasnije pokazalo, i posve nerealno.Opravdano je isticano stajalište, da je jedino pojačanim stručnim pedagoškim radom moguće
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
8/63
8
ostvariti i neke znatnije pomake u kvaliteti odgojno-obrazovnog procesa. Zahvaljujući takvom
gledanju raste zanimanje za stručni rad, pa se intenzivno konceptualizira i operacionalizira
stručno-pedagoški rad osobito u srednjim školama.
Školski su pedagozi dobili i svoj prvi vodič za praktično djelovanje - “Metodiku rada
školskog pedagoga” V. Jurića (1977.) - priručnik koji nagovještava pomak od shvaćanja
pedagoga kao kontrolora nastavnikova rada - prema pedagogu koji svoju cjelokupnu
aktivnost ostvaruje kao bliski nastavnikov suradnik na ostvarenju zajedničkog cilja. Godine
1980. usvojen je novi Zakon o odgoju i osnovnom obrazovanju u kojem je znatno preciznije
utvr đena obveza škola da se ekipiraju stručnim suradnicima, a i detaljnije se razrađuje
njihova uloga. Ova nastojanja učvrstio je Zakon o usmjerenom obrazovanju 1982. godine koji
je obvezao srednje škole da uvedu svoju razvojnu pedagošku službu.
Razdoblje krize (1985.-1999.). U početku ovog razdoblja još se uvijek osjećaju
pozitivni utjecaji prethodnog. Objavljena je i prva cjelovita bibliografija radova o stručnim
suradnicima (Silov, M. i Staničić, S. 1986.) kojom se daje poticaj daljnjem proučavanju
djelatnosti stručnih suradnika, a provedeno je i više opsežnih empirijskih istraživanja i
objavljeno više stručnih i znanstvenih radova na temu razvojno-pedagoškog rada. Jedan od
najvažnijih događaja svakako je službeno usvajanje Koncepcije razvojne pedagoške službe
(Prosvjetni savjet Hrvatske, 1986.). Bio je to prvi dokument takve vrste koji je obuhvatio
najvažnija pitanja ostvarivanja razvojne djelatnosti u školama. Među ostalim u tom je
dokumentu bio definiran cilj i zadaci, utvr đena osnovna načela organizacije i djelovanja te
obrazložen pristup planiranju i programiranju. Ukazano je, uz to, i na specifičnosti
ostvarivanja koncepcije i djelovanja razvojne pedagoške službe u pojedinim dijelovima
sustava (predškolskom, osnovnom i srednjem).
Pod kraj 80-ih i početkom 90-tih godina uvi
đaju se ideološke i ekonomske zablude
provedene reforme školstva. Započelo je temeljito preispitivanje učinjenih propusta.
Usporedo s inventarizacijom propusta pristupa se izradi novih modela obrazovnoga sustava.
U okviru prijedloga novih modela našla se i Koncepcija razvojno-pedagoške djelatnosti u
institucijama odgoja i obrazovanja (Mušanović, M. 1992.). Taj dokument razvojnu pedagošku
djelatnost u novoj školi smatra osnovom i mjerom demokratizacije odgoja i škole i uvjet
optimalizacije odgojno-obrazovnog potencijala i procesa.
Početkom 90-ih godina održano je više stručnih skupova posvećenih stručnimsuradnicima na kojima je dodatno argumentirana potreba unapređivanja razvojne djelatnosti
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
9/63
9
u našim školama, ali prosvjetna administracija na te zaključke nije reagirala. Briga o stručni
suradnicima, postupno se smanjivala uz ostalo i zbog činjenice da su neke prosvjetne
institucije koje su skrbile o unapređivanju rada stručnih suradnika (u prvom redu Zavod za
školstvo) – reducirane pa i ukinute. Hrvatska je izložena ratnoj agresiji koja je uvjetovala i
drugačije određenje egzistencijalnih prioriteta. Uslijedile su ekonomske racionalizacije u svim
područ jima pa i u obrazovanju. Zahvatima u pravnoj regulativi reducirani su normativi za
postavljanje stručnih suradnika u školama. U ovoj analizi ne smije se zaobići činjenicu da su
stručni suradnici tijekom agresije na Hrvatsku pokazali da i u najtežim okolnostima znaju
odgovorno i profesionalno ostvariti svoju stručnu ulogu u brizi za djecu i odgojno-obrazovni
proces.
Reafirmacija razvojne djelatnosti stručnih suradnika (2000.-). Posljednjih godina
raste svijest o potrebi jačanja stručnog pristupa analizi i unapređivanju odgojno-obrazovne
prakse. Svjedoči o tome niz inicijativa i poticaja Ministarstva prosvjete i športa, kao i više
snažnih nastojanja da se afirmira rad stručnih suradnika – od Sabora hrvatskih pedagoga do
"Škola pedagoga" (Vrgoč. H. 2000.). Ishodište tih nastojanja nalazimo u činjenici da su se
tijekom desetljeća svoga djelovanja, stručni suradnici potvrdili kao imperativ suvremene
škole.
Naime, brojna empirijska istraživanja potvr đuju da, uza stanovite slabosti koje su pratile
njihovo uključivanje u obrazovne ustanove, nepobitno je da su svojim radom pozitivno
utjecali na podizanje kvalitete pedagoške prakse i da su ostvarili vidan doprinos razvoju i
unapređivanju odgojno-obrazovnog procesa.
Rezultati praćenja rada stručnih suradnika najsažetije se mogu izreći tvrdnjom da nam
je pedagoška situacija u školama koje imaju stručne suradnike (uz uvjet da su i odgovarajuće
pedagoški vođene) neusporedivo bolja nego u onima koje ih nemaju. U takvim se školama:
kvalitetnije planira i programira rad (korištenjem stručnih analiza ostvarenih rezultata),
prati se nastavni rad i potiču se suvremenija didaktička rješenja,
stručno i pedagoški osmišljeno se uvode mladi nastavnici u rad i brine se o stručnom
usavršavanju nastavnog osoblja,
identificiraju se darovita djeca i sustavno potiče njihov razvoj,
identificiraju se i opserviraju djeca koja imaju teškoća u učenju i napredovanju i pruža
im se odgovarajuća pomoć,
radi se savjetodavno s mladima, a nastavnike upućuje kako postupati u određenimpedagoškim situacijama,
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
10/63
10
roditeljima se savjetodavno pomaže u boljem razumijevanju svoje djece i usklađivanju
odgojnih utjecaja,
prati se i potiče napredovanje učenika i pomaže u izboru škole i budućeg zanimanja,
proučavaju se i prate određeni pedagoški fenomeni u školi i pronalaze odgovarajuća
rješenja (npr. izostanci, nasilje, ovisnosti i sl.),
humaniziraju se odnosi između učenika i nastavnika, stvara povoljnija klima za odgojni
rad,
pedagoške inovacije se ne ostvaruju formalno nego profesionalno, stručno se analizira
njihova provedba i kompetentno ocjenjuje dostignuta razina itd.
Ukratko. U onim školama u kojima nema stručnih suradnika takvi se poslovi ili ne
ostvaruju ili se ostvaruju nekvalitetno. Uz to kvalitetnu školu čine prije svega kompetentni
stručnjaci koji u njoj profesionalno ostvaruju svoje radne zadatke. Da našoj školi trebaju
kompetentni stručnjaci, u uvjetima kad se pred nju postavljaju sve veći i sve složeniji zahtjevi,
svjesni su svi oni koji u obrazovanju prepoznaju investiciju u budućnost. Oni su uvjereni da
takvi stručnjaci trebaju:
nadležnim prosvjetnim službama, ako istinski žele unaprijediti pedagoški rad u
školama,
fakultetima da ih upozoravaju na aktualiziranje svojih obrazovnih programa i u školsku
praksu šalju suvremeno educirane mlade nastavnike,
dobrom ravnatelju da na osnovi njihovih stručnih ekspertiza profesionalno donosi
odluke i racionalno usmjerava interni razvoj svoje škole,
kvalitetnom nastavniku koji traži nove putove u svom radu i želi kreativno ostvarivati
svoju ulogu,
roditelju koji želi bolje upoznati svoje dijete i pronaći za njega najbolji put u obrazovanju
i radu,
najviše trebaju učeniku, da mu pomognu u razumijevanju osobnosti, razrješavanju
brojnih konflikta kojima je izložen u svojoj najranjivijoj dobi i pronalaženju optimalnog puta u
život.
Kad se analizira 45-godišnji razvoj djelatnosti stručnih suradnika onda se može utvrditi
sljedeće: (1) Počelo je s tim da su razvojne funkcije preuzimali neosposobljeni učitelji - danas
imamo obrazovane profesionalce - stručne suradnike. (2) U početku su bili angažirani
pojedinačno pedagog ili psiholog, a danas imamo interdisciplinarne timove stručnjaka. (3)
Napisano je na tisuće bibliografskih jedinica u kojima je moguće naći odgovore na brojnapitanja vezana za djelatnost stručnih suradnika u školama. (4) Područ je rada bitno je
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
11/63
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
12/63
12
Da su stručni suradnici nepotrebni i da samo predstavljaju nepotrebni trošak u
školskom proračunu, tipično je mišljenje dijela prosvjetne birokracije koji nastoji ostvariti
planirani obrazovni standard sa što manje troškova. Nasuprot tome pripadnici obrazovne
struke, koji temeljitije poznaju narav odgojno-obrazovnog procesa i važnost profesionalnog
ostvarivanja školskog programa, smatraju da je jedan od najvažnijih uvjeta za unapređivanje
rada škole postojanje i djelovanje tima specijaliziranih stručnjaka u funkciji poticanja internog
razvoja.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
13/63
13
II. KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE
DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA
1. Inovacijski kontekst učenja i poučavanja
Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika osniva se na strategijskim
odrednicama razvoja hrvatskog školstva. Jedna od najvažnijih odrednica je koncepcija
razvoja "društvo koje uči" (postmoderno, informatičko, postindustrijsko, inovativno društvo). U
navedenoj koncepciji razvoja društva visoko se vrjednuje znanje kao temelj promjena, a
promjene se shvaćaju kao prirodno okruženje razvoja.
Učenje u društvu disperzirano je u različite društvene ustanove, postojeće koje se
inoviraju i nove ustanove učenja (virtualne ustanove). Koncepcija razvojne pedagoške službe
polazi od stava da će u obrazovnom sustavu, školski sustav i inovacijska škola i dalje biti
temeljna ustanova učenja, ali s bitno promijenjenim kontekstom učenja i poučavanja.
Uz neophodna tehnološka usavršavanja, najbitnije određenje inovacijske škole je
koncept škole kao zajednice. Ovaj koncept uključuje: međuljudsko poštovanje i
uvažavanje, brigu, uključenost, povjerenje, potporu razvoju i aktivnostima, pridržavanje
obveza. Stvaranje osjećaja za zajednicu u školi daje brojne prednosti učiteljima i učenicima i
predstavlja temelj za unapređivanje školovanja. Visoko “personalizirana” škola je ključna
promjena neophodna u školskoj reformi.
Stvaranje školske “zajednice” je esencijalno za razvoj uspješne inovacijske škole.
Takva škola razvija sustav usvajanja vrijednosti povezanih s školom i obrazovanjem,
zajedničkim aktivnostima koje povezuju učitelje I učenike, s školskom tradicijom i stvaranjem
osjećaja skrbi u međusobnim odnosima i kolegijalnim interakcijama učitelja, dijeljenjem viziju
budućnosti škole, zajedničkim osjećajem svrhe i zajedničkim vrijednostima. Školska
zajednica promiče otvorenu komunikaciju, široko osnovanu participaciju, timski rad, a
raznolikost ugrađuje kao uvjet uspješna odnosa sa visokostrukturiranim modernim društvom.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
14/63
14
1.1. Temeljna obilježja tradicionalne škole
Tradicija, što znači predati u nasljeđe, a time se misli i na trajanje, nema u pojmovnomsadržaju predznak, bilo negativan, bilo pozitivan. Nešto što traje može biti i dalje aktualno,prihvatljivo ili vrlo prikladno kao ideja ili kao njeno oživotvorenje. Tradicija i u suvremenosti
može biti visoko vrednovana. Istina, iz prošlosti u suvremenost prelaze samo neke (čestonezamjenjive) forme i sadržaji, a zadržavanje na vrijednosno izgubljenim formama isadržajima nazivat će se tradicionalizmom, pri čemu sam pojam ima često negativanpredznak i označava ustrajavanje u nečemu što više ne dogovara novim zadaćama iciljevima, a kad je riječ o školi, onda se to prije svega odnosi na nove odgojno-obrazovneciljeve i oblike. Shvaćanje potrebe promjena koje podrazumijevaju novum – inovaciju iprevođenje ideje o promjeni u praktične formule, svakako je pokretač promjena spredznakom novoga.
Okolnosti koje su protivne inovacijama možemo svrstati u: inertnost subjekata unutar sustavai stručne slobode omeđene uskim okvirima.
Inertnost subjekata unutar sustava. Prihvaćanje postojećeg stanja u školi bezupitnosti o mogućem drugačijem, boljem, prihvatljivijem, učinkovitijem, suvremenijem –definira stanje rutinskog djela. Razvojnost je u krajnjoj suprotnosti sa zanatskim djelom irutinom jer ona ima uzlaznu liniju kojom se krećemo ako se posebno i dodatno angažiramo.Pokretanje subjekata u školi iziskuje poseban trud, što je znano svakome tko je spremannešto mijenjati. Vjerovanje u uspješnost “provjerene prakse” često je u vezi s lakoćomobavljanja nekog posla zbog stečene sigurnosti i niza racionalizacija. Stoga, nove ideje ipraksa koja ih slijedi može zbog početnih nesigurnih koraka subjekte motivirati na povratakstarome i uhodanome načinu rada, a energija pokretanja novog uvijek je znatno veća odenergije potrebne za održavanje postojeće kondicije. Ove okolnosti mogu značajnopridonijeti ustrajnosti u postojećem.
Stručne slobode omeđene uskim okvirima. Diktati različitih uredaba i naputaka kojise odnose na onu razinu uređenja i djelovanja u školi koju i sama škola može kreirati,omeđuju djelovanje unutar škole, pa i ono koje bi bilo inovacijskog karaktera. Tome valjadodati i one nevidljive okvire koji se nalaze unutar programskog okvira i koji ne ostavljajudovoljno upitnosti spram svakodnevne školske prakse. Mnoge ideje i slobodnije razmišljanjenailaze na obaziranje spram spomenutih okvira, jer, kao da diraju neke nepisane standardekoji se češće mogu nazvati stručnom poslušnošću spram autoriteta viših razina odlučivanja.To ne ometa samo inovativnost, nego često ne dopušta brojne moguće promjene naškolskoj razini. Podrazumijevajući tri razine odlučivanja i upravljanja školom (globalna,regionalna i školska), piramida odlučivanja od vrha (gdje se donose globalne odluke sa
stajališta makro obrazovne politike), preko još neostvarene regionalne razine do školske,dakle neposrednije razine, pokazivala je do sada anomaliju jer se brojni detalji u vezi spromišljanjima i odlukama o djelovanju škole kreiraju na najvišoj razini, dok takav segmentobrazovne politike zapravo pripada najneposrednijoj razini (razini škole). Moglo bi se rećikako piramida stoji naopako.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
15/63
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
16/63
16
novoga kao i samo određenje što je to novo u uvjetima škole ili u odnosu spram novoga
općenito.
b) Unutarškolske promjene
Oslobađanje stvaralačke energije preduvjet je svakoj inovativnoj promjeni, pri čemu
se misli kako na individualne tako i na zajedničke potencijale. Polazište je u već postojećoj
stvaralačkoj tenziji ukoliko je škola bila sklona prihvaćanju ideja vodilja. U svakoj školskoj
zajednici moguće je zapaziti individualna nastojanja za promjenom, koja se u nekim
segmentima već ostvaruju. I onda, ako nema zamjetnih “gibanja” moguće ih je potaknuti
komunikacijom koja osvješćuje, motivira i okuplja oko zajedni
čkih ideja. Stru
čni suradnici
će
koristiti poznate modele rada s pojedincima i skupinama, organizirati rasprave i radioničkim
oblicima nove ideje operacionalizirati u izvedbene korake.
Sklonost promjenama je bitan preduvjet orijentiranosti spram novoga.Kako promjene podrazumijevaju otklon od postojećeg u smjeru premanovim iskustvima, sloboda otkrivanja verzije promjena u temelju je svakeinovacijske promjene. U tom smislu neka viša zadanost kao vizijakonačnog stanja ili apriorni model kojeg valja pod svaku cijenu ostvariti
kao konačni cilj, gubi svaki smisao jer je traganje istodobno i kretanjeprema cilju.
Autonomnost razvojnog tima stručnih suradnika unutar škole jednako je važna koliko i
autonomnost škole spram ostalih elemenata sustava. To podrazumijeva njihovu slobodu
otkrivanja mogućih, provjerljivih (vrijednosno dokazljivih) strategija koje osuvremenjuju
školsko djelovanje u smislu promjene kvaliteta, učinkovitosti i izvanjske prihvatljivosti
učinaka.
Istraživački orijentiran razvoj na osnovi detekcije potreba korisnika (učenici, roditelji,
iskazana potreba za zanimanjima) na lokalnoj razini imat će sve veće značenje za
promišljanje o smislu škole, što će također presudno utjecati na smjer inovacija i promjena.
Da se sadržaj i proces obrazovanja približi “potrebama društva” treba prije svega
priznati kako nije sve uredu s postojećom praksom i provesti promjene bez odugovlačenja.
Valja pobliže razmotriti pitanje “potreba društva”; zapitati se kakve se socijalne dobiti
realistično mogu očekivati od obrazovanja u kratkom ili dužem vremenskom razdoblju.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
17/63
17
Prva se, očita poteškoća, kada se spominju “potrebe društva”, nalazi u odluci koje bi to
potrebe trebale biti. Osim pukog preživljavanja, naše potrebe ovise o našim ciljevima i
svrhama: pošto su ovi djelomično zasnovani na procijeni vrijednosti, potrebe koje oni stvaraju
će biti smetnja. Današnji razgovori o “potrebama društva” se očito zakompliciraju iako se
doimaju jednostavnim. Komplikacija je već u sloganu koji krivo predstavlja “društvo” kao
homogenu jedinicu, tako da se dobro svih čini kao zbroj dobara pojedinaca. Suvremena
kompleksna društva, koja su pluralistička u vrijednostima i podijeljena u vidu socijalnog
statusa, nagrada i moći, donose još više problema glede definiranja potreba.
U hijerarhijski razlikovnom društvu, kao što je naše, gdje su socijalne uloge
funkcionalno povezane ali drugačije nagrađivane, svi članovi zajednice očito nemaju iste
interese kako u sačuvanju trenutnih institucija i odnosa, tako niti u zagovaranju promjena.
Tako bi i u slučaju općeg prihvaćanja modela usklađivanja i/ili zadovoljavanja potreba,
različiti slojevi društva imali isto tako različit odnos, koji se može kretati od krajnje kritičkog i
odbacujućeg do potpunog prihvaćanja. Kako je kod nas neslaganje došlo do izražaja i u fazi
koncipiranja obrazovnog sustava, što je zamrznulo daljnje promjene, može se samo naslutiti
koliko će stvarnih teškoća biti u regulaciji odnosa među podsustavima društva. Ova opća
ocjena ozbiljnije problematizira lokalnu obrazovnu politiku kao i moguće profesionalno
usmjeravanje koje nosi razvojno-pedagoška djelatnost škole.
1.3. Temeljna obilježja inovacijske škole
Kreirajući inovacijsko okruženje i stručni suradnici dolaze u nove okolnosti svog
djelovanja. Njihova je uloga najpresudnija u otkrivanju načina prevladavanja
inertnosti okruženja u kojem djeluju. Međutim, ne treba ustaljene standarde školskog
djelovanja shvaćati samo kao negativnost. Oni mogu, naprotiv, djelovati kao poticaj
za promjene jer nas svojim jasnim oblič jem odre
đuju spram novih ciljeva koji se
nalaze u inovacijskom programu. Razina osposobljenosti stručno-razvojnih timova će
se trajnim djelovanjem povećavati, što će povratno povoljno djelovati na kvalitetu
novih koraka. Tako će samoobrazovanje za promjene i razvoj postati neophodna
pretpostavka za ostvarivanje zamišljenih promjena.
U temeljna obilježja inovacijske škole svakako se može uvrstiti pluralizam ideja o školi,mogućnost untarškolskog diferenciranja djelovanja (alternativnost unutar škole kaopretpostavka inovativnosti), autonomnost škole, shvaćanje inovativnosti kao trajne kategorije
bitno različite od reforme. Inovacija se pri tome shvaća kao poluga razvoja u čemu i jestenjen stvarni smisao.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
18/63
18
a) Predmetnost inovacija
Koncepcija škole, kao okvir u kojeg se svrstavaju sve školsko-lokalne inovacije i kao
preduvjet mikroinovacijskih projekata također je predmet inovacije. Može se reći kako je
sudbina pojedinačnih nastojanja za promjenama uvelike određena upravo koncepcijskim
okvirom škole. Ukoliko on nije otvoren i razvojni brojna inovacijska nastojanja mogu biti
neostvariva ili znatno ometana. Istina, brojnost i istodobnost inovacijskih pokušaja mogu
mijenjati okvir, ali je mnogo uputnije prvenstveno redefinirati koncepcijski okvir.
Djelotvornost škole, ili njezina nedjelotvornost, svakako je česta i nezaobilazna metasvake ozbiljnije inovacije. Može li se sa stajališta kvantitativne promjene već sama promjena
kvantiteta smatrati inovacijom. U ovom slučaju radi se o promjeni stupnja djelotvornosti što je
svakako kvantitativna promjena, ali do nje ne može doći ukoliko se kvalitativno ne mijenjaju
okolnosti koje dovode do promjene, odnosno, do višeg stupnja djelotvornosti.
Promjena školskog ozrač ja također pripada temeljnim inovacijskim promjenama koje
su također utemeljene na potpori segmentiranih, ali smisleno međusobno povezanih
nastojanja. Školsko ozrač je, kao bitna “pozadina” rada škole koja nevidljivim silamausmjerava gotovo sve racionalne pravce djelovanja, pokazuje se kao važan predmet
inoviranja u školi. Obzirom na naglašenost značenja školskog ozrač ja a istodobne
neučinkovitosti promjena tog ozrač ja, pokazuje se sva složenost i neiscrpnost ovog
inovacijskog predmeta.
Poboljšanje kvaliteta škole odnosi se u pravilu na postizavanje uspjeha za sve.
Uspješnost nema svoj izraz jedino u kvantifikaciji (statistika i brojevi), nego i u zadovoljstvu
postignućima, što se pak temelji na predviđanjima mogućeg. Osim šireg okvira u kojeg se
situira kvalitetu škole, on se u užem smislu odnosi na promjenu shvaćanja funkcija učenja i
poučavanja i njihova odnosa, kojeg imamo slijedom tradicije.
Razvijanjem partnerstva u nizu odnosa ( škola – školsko okruženje, škola - roditeljski
dom, odnosno, učitelji – roditelji, učenici – učitelji, stručni suradnici – učitelji) moguće je
mijenjati kvalitetu tih odnosa i uloge partnera.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
19/63
19
Primjenjivost znanja učenika u uskoj je vezi s obrazovnim ciljevima i putovima njihova
postignuća. Opredmećujući ovo inovacijsko polje dostižu se vidni pomaci u operacionalizaciji
programskih ciljeva (nastavni programi), stilovima rada i učinkovitosti nastave.
b) Inovacijska škola kao istraživački projekt
Iskustva naših škola pokazuju kako se inovacije mogu odnositi napromjene koje zahvaćaju školu i njeno okruženje, a istodobno ozbiljnijepropituju neki novi kvalitet.
Razvoj podrazumijeva promjene, inoviranje, što znači predviđanje boljeg
unutarnjeg ustrojstva škole kako bi učinci odgoja i obrazovanja bili značajniji i iznad
onih koji se ostvaruju. Ovo posljednje često sugerira pomake u ciljevima i, još više, u
sadržajima. Inovacijska škola kao istraživački projekt pretpostavlja dugoročno
planiranje kojim se predviđa:
Promjenu uvjeta (okolnosti) u kojima djeluje škola, a posebno onih koje su “usko grlo”
daljeg razvoja.
Identifikaciju kadrova unutar škole koji mogu i imaju sklonosti postati nositelji razvoja i
članovi timova za dugoročni razvoj.Identifikaciju subjekata izvan škole (znanstvene ustanove, Zavod za školstvo, općenito
eksperte) kako bi se ostvarila veza između aktualnih postignuća i spoznaja u širim i
regionalnim i međudržavnim razmjerima s našim iskustvima (školskim - lokalnim).
Procjenu potencijalnih “kanala” komunikacije unutar škole i izvan nje kako bi se
unaprijed otklonilo ili odustalo od “zagušenih kanala”. To se prvenstveno odnosi na
nespremnost subjekata koji su relevantni za dugoročni razvoj škole, ali i na tromost i
objektivnu zapriječenost među subjektima komunikacije.
Analizu mjere planiranog razvoja, dakle promjena, u vezi s normama. Predviđanjeposljedica u daljem školstvu (eventualno zapošljavanju) koje mogu proizvesti promjene.
Ispitivanja očekivanja učenika i roditelja i dovođenje takvih rezultata u sklad s
planovima dugoročnog razvoja.
Smjerove razvoja i promjena za one vrste promjena koje “izmiču” normiranju kako bi se
unutar tih smjerova ostvarivao razvoj prema načelu aktualizacije.
Dugoročno planiranje razvoja škole može biti utemeljeno na različitim polazištima.
Ono se može povezati s nacionalnim projektima razvoja škole i programa. Škola može
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
20/63
20
prihvatiti dijelove takvog obuhvatnijeg projekta ili cijeli projekt, s modifikacijama koje smatra
korisnim za specifičnost škole, a u dogovoru s nositeljima projekta. Za projektni pristup
karakteristično je uvođenje, praćenje i vrednovanje inovacija, što nadalje znači provedbu:
situacijske analize – procjene potreba,
registriranje okolnosti u školi i procjena utjecaja na moguće inovacije,
namjere i potrebe definirane u školi,
utvr đivanje početne spremnosti za inovacije,
kvalifikacija – određivanje vrste poslova i definiranje mogućih aktivnosti,
kvantifikacija – orijentacijsko utvr đivanje razdoblja i vremena trajanja mogućih
aktivnosti,
orijentacijsko utvr đivanje strategija, postupaka i metoda,
orijentacijsko utvr đivanje subjekata za moguće aktivnosti i definiranje njihovih uloga.
2. Konstruktivistički pristup razvoju učenika
Proces oblikovanja razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika u institucijama
odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske osniva se na: shvaćanju prirode osobe (dijete,
učenik – osoba, čovjek u razvoju), sagledavanju uloge obrazovanja kao razvojnog procesa u
društvu, analizi utjecaja suvremenog svijeta u kojem djeca žive (generacija X,Y), odabiruparadigme učenja i poučavanja u 21. stoljeću, kritičkoj teorijsko-empirijskoj analizi refleksija
vlastite uloge, evaluaciji respektivnoga kontinuiteta i postignutih rezultata i odabiru
suvremenih teorijskih polazišta koja će poslužiti kao osnova djelovanja stručnih suradnika.
U sklopu koncepcije "društva koje uči" i koncepta ustanove kao "organizacije (zajednice) kojauči", koncepcije razvojne pedagoške djelatnosti daje odgovore na pitanje kako oblikovatirealnu sredina učenja u kojoj će se stvoriti uvjeti za proaktivno djelovanje na intelektualno,socijalno i emocionalno poticanje razvoja djece. U samoj koncepciji, već se pri postavljanju
ciljeva nameće odlučujuće pitanje: je li klijent razvojne pedagoške djelatnosti određenadruštvena struktura (država, škola, nastavnici, roditelji, lokalna zajednica), ili, biće (dijete)antropološki shvaćeno u svojoj cjelovitosti i samobitnosti kao osoba?
Paradigme, procesi i modeli
Paradigmu razvojne pedagoške djelatnosti čini misaoni diskurs koji povezuje i
strukturira sve ključne pojmove u konzistentne cjeline. One čine teorijski okvir sustavnog
djelovanja stručnih suradnika. Koncepciju razvojne pedagoške djelatnosti i odgovarajućupedagošku praksu nije moguće dosljedno razviti kombinacijama teorijskih postavki iz
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
21/63
21
različitih paradigmi (učenik ne može biti shvaćen čas kao subjekt, a potom ga "tretirati" kao
objekt; učitelj ne može biti shvaćen kao poslušni provoditelj najrazličitijih ekspertnih ili
birokratskih zamisli, a potom tražiti da bude kritički istraživač vlastite prakse i sl.). Razvojna
pedagoška djelatnost nije servisna djelatnost administrativnog aparata niti korektivna
djelatnost za ispravljanje nedostaka upravljačkih "šumova".
Koncepcije razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika u prošlosti se, a i danas,
osniva na teorijskim postavkama dviju skupina antropopedagoških paradigmi:
tehničko-racionalističke ili modernističke paradigme (kartezijanske) i
konstruktivističke razvojno-humanističke ili postmodernističke (ekološke) paradigme.
Nakon produktivne krize identiteta stručnih suradnika 80-tih godina, odabir paradigme
razvojne pedagoške djelatnosti najneposrednije određuju samoinicijativno pokrenuta stručna
usavršavanja te humanističkim poslanjem usmjeren požrtvovni stručni rad tijekom godina
rata i poraća. K struci usmjeren "pokret" stručnih suradnika, odnosno u praksi
prevladavajuće "osobne odgojno-obrazovne filozofije ("intuitivne" ili "implicitne" teorije
djelovanja) stručnih suradnika usmjerile su odabir paradigme razvojne pedagoške
djelatnosti. Polazeći od navedene ocjene, iskorak ove koncepcije razvojne pedagoške
djelatnosti stručnih suradnika je odabir konstruktivističke paradigme – odnosno programatski
konstruktivistički obrat za 21. stoljeće.
Konstruktivistička (razvojno-humanistička ili postmodernistička) paradigma razvojne
pedagoške djelatnosti nastala je u postindustrijskom socijalnom kontekstu unutar sklopa
postmodernističkih ideja koje svoje korijene imaju u filozofiji, društvenim znanostima,
studijama suvremene kulture te u idejama i postavkama kvalitativne istraživačko-
metodologijske tradicije. Osnovna načela konstruktivističke paradigme su holističko
shvaćanje čovjeka i subjektivna konstrukcija zbilje.
Čovjek se holistički konceptualizira kao jedinstvena, cjelovita i neponovljiva osoba -
osobnost, a ne kao skup ili, pretencioznije, sustav znanstvenom opažanju pozitivistički
dostupnih, objektivnih diskretnih obilježja. Prema holističkom načelu, čovjek se ne može
reducirati ni na kakav, ma kako kompleksan model (čovjek kao racionalno, moralno, radno i
sl. biće). Iz holističke perspektive čovjek načelno izmiče modeliranju. Njega se ne može
objasniti, već samo razumjeti. Poznato je da suvremeni složeni modeli čovjeka i ljudskog
ponašanja napuštaju ideju izoliranog agregatnog predočavanja čovjeka kao skupa obilježja iz
kojih se potom objašnjava ljudski svijet i čovjek. Suvremeni objektivistički modeli polaze od
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
22/63
22
kontingencijske pretpostavke, tj. čovjeka promatraju relacijski, u odnosima i jedinstvu s
ljudskim okolinama, relacijama stanja osobe i performansi okoline.
Nasuprot tome stoji konstruktivistička teza, prema kojoj čovjek stvara sebe i okolinu. Iz
navedenog slijedi zaključak da se obrazovanje, bitno subjektivno uvjetovan proces
samoformiranja mora oslanjati na subjektivno generiranu potrebu samorazvića, ma kakva
ona bila i ma kako se opažala. S egzistencijalističkog gledišta produktivnost ljudskog života
nije ni moguće ocijeniti unaprijed, pa je i sama ideja usavršavanja kvalitete načelno
dvojbena.
Prema načelu subjektivizma, odnosno subjektivne konstrukcije zbilje, čovjek nipošto
nije biće koje prihvaća svijet kao objektivnu stvarnost, već i sebe i cjelokupno okruženje
konstruira - opaža, djeluje i mijenja u skladu s jedinstvenim mjerilima svoje osobnosti. Razlog
tome je prihvaćanje epistemološkog načela subjektivnog stvaranja/konstrukcije ljudske zbilje
i svijeta ljudske osobnosti. Otuda i naziv ove paradigme - konstruktivistička.
Temeljno polazište konstruktivističke paradigme je nepostojanje objektivne referentne
točke za konstrukciju "jedne prave zbilje", "valjanog svijeta", "ispravnog mišljenja", "jedne
istine", "dobrih i loših osjećaja", boljeg i slabijeg načina na koje se živi", ukratko - jedne
realnosti. Nedostatak te referentne točke rezultira stavom o postojanju višestrukih, različitih
realnosti.
Svaka osoba konstruira vlastitu realnost u skladu sa subjektivnim referentnim točkama,
u odnosu na koje se razvija jedinstvena osobna životna biografija. Čovjek je
samoorganizirajući entitet, ali ne u smislu skupa odlika ili određenog repertoara ponašanja,
već nedovršene životne biografije koja je podložna stalnim revizijama i otvorena za različite
ishode. Individua stvara sebe tumačenjem onog što radi i aktivnostima koje poduzima
uključuju
ći raznolike životne kontekste u kojima se zbiva aktivnost, refleksija aktivnosti i
tumačenje. Mišljenjem, djelovanjem i tumačenjem djelovanja osobnost stvara različita
značenja. Čovjek je stvaratelj značenja. U stvaranju značenja ključnu ulogu ima mišljenje i
jezik. Jezična proizvodnja i aktivnost povezana je sa stvaranjem značenja u svakodnevnom
životu. Relacijski karakter najvažnijih osobnih značenja koja se proizvode u interakciji s
drugim osobama i socio-fizičkim okruženjem omogućuje konstrukciju subjektivne zbilje. U
integraciji i strukturiranju osobnosti osobitu ulogu imaju različite komponente. O ustroju tih
komponenti zauzimaju se različita gledišta i razvijaju odgovarajuće klasifikacije. Primjerice,
jedna od njih je: zdravlje, sreća, intima, učenje, rad, duhovnost.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
23/63
23
U tom kontekstu razvojna pedagoška djelatnost stvara povoljna okruženja za promjenusubjekta, odnosno drukčije opažanje svijeta, drukčije djelovanje, ukratko - kvalitetnijukonstrukciju zbilje. Međutim, ostaje otvoreno pitanje: što je s gledišta osobe, a to je jedinobitno - kvalitetnija zbilja? Subjektivisti na to pitanje ne daju odgovor jer on načelno nijemoguć izvan obzora subjektivne zbilje, već se mora generirati unutar te zbilje. Osoba se uovoj paradigmi shvaća u konceptima "samokonstrukcije". umjesto "samoprezentacije", `jakao pripovjedni tijek (proces)" umjesto "ja kao skup značajki".
Razvojna pedagoška djelatnost podrazumijeva potpunu uključenost, aktivnost i
relevantnost osoba koje se obrazuju. Učenici kao osobnosti su u središtu obrazovnog
procesa, a bit tog procesa je konstrukcija značenja kojima se stvara jedinstveni svijet
osobnosti. Konstruktivistička paradigma usavršavanja kvalitete obrazovanja u središte
pozornosti holistički postavlja učenikovu osobnost, a bit te osobnosti spoznaje u slobodi kao
razvoju.
Odgovornost za vlastito mišljenje i djelovanja odlika je svake osobe, posebice u
situacijama učenja. Kvaliteta razvoja osobe ovisi o kvaliteti međuljudskih odnosa što ih stvara
i održava. Nadalje, kvaliteta je uvjetovana načinom i angažmanom u stvaranju značenja,
odnosno konstrukciji zbilje. Obrazovanja je primarno odgovornost učenika i učitelja kao
subjekata obrazovnog procesa. Razvojna pedagoška djelatnost je proces koji uključuje i
mišljenje i djelovanje učenika. Stoga je Razvojna pedagoška djelatnost integralni dio
obrazovnog procesa.
Sadržaj obrazovanja je učenikovo životno iskustvo (osobni stil mišljenja, način i
struktura konceptualizacije aspiracije, struktura motivacije, stvaralaštvo, pravila samoevalu-
acije, učenikova slika o sebi, emocionalna iskustva i sl.). Učenikovo životno iskustvo nije
skup posebnih, važnih i izoliranih događaja iz njegove osobne biografije, već biografija sama,
kontingentnost svakodnevnog života. Razvojna pedagoška djelatnost stvara inicijalne okvire
za reinterpretacije značenja životnih iskustava koje će voditi do promjena u djelovanju.
Strukturalni cilj Razvojna pedagoška djelatnosti je razvoj kapaciteta svijesti koji uključuje:
stvaranje novih kategorija konceptualizacije uz pomoć kojih će se životno iskustvo učenika
kompleksnije interpretirati, razvoj otvorenosti prema novome i sklonosti za nove informacije
kao gradu novog životnog iskustva, kako na razini unutrašnjeg tako i na razini izvanjskog
učenikova svijeta, sposobnosti za razvoj višestrukih perspektiva unutar subjektivne zbilje
osobe.
Strukturalni cilj razvojne pedagoške djelatnosti ne dostiže se eksternim djelovanjem -
implementacijom ekspertnih modela kvalitete u "praksu", već razvojem mišljenja kroz
aktivnosti i o aktivnostima kao i posljedicama aktivnosti. Kritička refleksija aktivnosti je
temeljna metoda učenja i razvojne pedagoške djelatnosti. Koncept reflektivnog učenja temelji
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
24/63
24
se na konstruktivističkom shvaćanju osobe kao "samoorganizirajućeg ja" i "proizvođača
značenja". Kritička refleksija aktivnosti ili reflektivno učenje omogućuje rast osobnosti -
usavršavanje procesa samoorganizacije "ja" i stvaranje kompleksnih značenja. To u cjelini
znači porast odgovornosti za vlastito mišljenje i djelovanje, tj. veću autonomiju i veću slobodu
učenika.
Ukoliko razvoj osobe ovisi o kvaliteti međuljudskih odnosa, utoliko se razvojna
pedagoška djelatnost odnosi na oblikovanje poticajnih odgojnih sredina. Te sredine svojom
raznovrsnošću omogućuju stjecanje raznolikih socijalnih iskustava učenika, formalnih i
neformalnih, suradničkih i natjecateljskih, različitih toliko koliko se razlikuju obrazovne
aktivnosti koje nudimo učenicima i socijalni odnosi koji su sastavni dio tih aktivnosti.
Konstruktivistička paradigma razvojne pedagoške djelatnosti naglašava identifikaciju i
prepoznavanje dominantnih obrazaca koji su utjecajni u mišljenju i djelovanju osobe u
procesu stjecanja socijalnih iskustava i uspostavljanja socijalnih odnosa. Kritička refleksija
dominantnih obrazaca socijalnog djelovanja omogućuje kvalitativnu diferencijaciju socijalnih
odnosa i ostvarivanje slobode.
S gledišta konstruktivističke paradigme, razvojna pedagoška djelatnost i razvoj učenika,
povezani su s oblikom i kvalitetom angažmana u odnosu prema prirodi, društvu, radu,
umjetnosti, religiji - striktnije je povezan s razvojem školskog kurikuluma i kompozitom
realnog kurikuluma i udjelu pojedinih tipova kurikuluma u realnom školskom kurikulumu.
Razvojna pedagoška djelatnost nije izolirana funkcija u školi već je integrirana u cjelinu
kurikuluma. Pod realnim školskim kurikulumom ovdje podrazumijevamo učenikova ukupna
iskustva koja on stječe tijekom školovanja, kako ona koja su rezultat planiranih i organiziranih
obrazovnih aktivnosti, tako i ona raznovrsna iskustva koja nisu planirana i organizirana, već
su propratna pojava školskog života. Navedimo samo klasifikacije kurikuluma s obzirom na
tipološke razlike: akademski kurikulum - kurikulum usmjeren na učenika, eksplicitni i skriveni
kurikulum, kognitivni i ekspresivno orijentiran kurikulum, kurikulum orijentiran na školu ikurikulum temeljen na središtu itd. Razvoj učenikove slobode povezan je s vrstom
angažmana koji se potiče određenim kurikulumom i kurikulumskim aktivnostima te s osobnim
iskustvima koje učenik tim aktivnostima stječe.
U konstruktivističkoj paradigmi obrazovanja temeljni odnos subjekata obrazovanja -
učenika, učitelja i ostalih eksperata -jest suradnja. U suradnju tijekom procesa obrazovanja
subjekti unose svoje životne biografije i različite kontekste ekspertnosti - učitelj je stručnjak
za nastavni ili obrazovni proces, a učenik je stručnjak za svoj vlastiti život. Iako je u školidominantna asimetrična komunikacija učenika i učitelja s obzirom na nerazmjernu količinu
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
25/63
25
socijalne moći kojom raspolaže učitelj, s gledišta konstruktivističke paradigme odnos učenika
i učitelja mora biti sudjelujući i suučesnički ukoliko želimo dostignuti ciljeve usavršavanja
kvalitete obrazovanja. Profesionalno djelovanje učitelja također se temelji na postavkama
konstruktivističke paradigme, posebice na kritičkoj refleksiji i mijenjanju prakse. U tom je
smislu uvođenje kvalitete obrazovanja povezano s kritičkim osmišljavanjem praktičnog
djelovanja učitelja i supervizijskim usavršavanjem.
U konstruktivističkoj paradigmi usavršavanja kvalitete obrazovanja znanstve-
noistraživački procesi se izvode primjenom kvalitativne metodologije. Jedna od
najprimjenjivanijih kvalitativnih strategija je metodologija akcijskog istraživanja. Istraživači
odgojno-obrazovnog procesa nerijetko ističu širok spektar problema koji se istražuju ovim
pristupom, od razvoja kurikuluma temeljenog na školi, strategiji profesionalnog razvoja u
školi, pa sve do pozivnog obrazovanja i usavršavanja učitelja.
3. Cilj, zadaće i načela razvojne pedagoške djelatnosti
3.1. Cilj razvojne pedagoške djelatnosti
Cilj razvojne pedagoške djelatnosti je da predviđa, osmišljava, potiče, usmjerava razvoj
odgojno-obrazovne djelatnosti škole u skladu s potrebama i razvojnim potencijalima djece,
odnosno da na osnovi suvremenih znanstvenih spoznaja radi stvaranja optimalnih uvjeta za:
cjeloviti razvoj osobnosti djece i učitelja,
rješavanje razvojnih problema djece,
stvaranje poticajnih odgojnih sredina za uspješno učenje u školskim i izvanškolskim
uvjetima,
profesionalni rad i razvoj karijere stručnih djelatnika ustanove,obrazovanje roditelja za odgovorno roditeljstvo,
unaprjeđivanje kvalitete programskih, organizacijskih i materijalno-tehničkih uvjeta rada
i
unaprjeđivanje školskog i odgojno-obrazovnog sustava.
3.2. Zadaće razvojne pedagoške djelatnosti
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
26/63
26
Zadaće razvojne pedagoške djelatnosti su:
Deskriptivno-analitičke zadaće obuhvaćaju prikupljanje podatak o odgojnom
fenomenu i procesu, njihove klasifikacije, sistematizacije, analitičko-operativne uvide,
mjerenje i mjere za raznovrsne potrebe i korisnike.
Eksplorativno-eksplikativne zadaće obuhvaćaju metodički tj. kvalificirano ispitivanje i
istraživanja pojava i procesa s ciljem da se steknu operativni, preliminarni , dijagnostički,
znanstveni ili neki drugi uvidi kao bi se pojave i procesi objasnili na uzročno-posljedičnim,
strukturalnim, funkcionalnim, korelacijskim i drugim razinama, izgradile odgovarajuće
procedure djelovanja, mijenjanja i sl.
Zadaće modeliranja i projektiranja obuhvaćaju rad na stvaranju racionalnih
pretpostavki za uvođenje promjena od tzv. mikro-projekata do modeliranja globalnih
promjena u sustavu, u segmentima i na razinama sustava.
Inovativno-razvojne zadaće obuhvaćaju rad na pretvorbi starog, uvođenje novog
načina, tehnologije ili cilja te stabilizacije novoga stanja.
Normativne zadaće obuhvaćaju rad na izgrađivanju standarda, operativne procedure
za realizaciju odgojno-obrazovnog procesa (tehnologije rada, metodičkih rješenja, didaktičkih
paketa, socijalnih odnosa, ciljeva.
3.3. Načela razvojne pedagoške djelatnosti
Načela razvojne pedagoške djelatnosti su:
a) Načelo stručne autonomije
Svojim korisnicima ustanova je dužna osigurati kvalitetnu standardnu stručnu uslugu. U
podjeli profesionalnog rada u školi poslove stručnih suradnika smiju obavljati isključivo za to
primjereno obrazovani i licencirani stručnjaci. Stečene teorijske spoznaje i odgovarajuću
znanstvena metodologija stručni suradnici primjenjuju u rješavanju načelno jedinstvenih
odgojno-obrazovnih problema i situacija pa se njihov rad ne može i ne smije osnivati na
iskustvu i rutini. Stručna autonomija ili monopol na ekspertno mišljenje osnovni je uvjet
profesionalizacije rada. Stručno su autonomni oni suradnici koji se u radu rukovode isključivo
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
27/63
27
interesima korisnika usluga, primjenjujući profesionalna znanja u pružanju usluge. U situaciji
sukoba interesa različitih korisnika, nerijetko djeteta i ustanove, stručni suradnici jedinim
korisnikom moraju smatraju dijete i uvažiti njegovo ljudsko i ustavno pravo na neometano
obrazovanje. Nadzor nad stručnim radom vrši se radno-stručnom (učiteljska vijeća, ustanova
za unaprjeđivanje obrazovanja) i kolegijalnom kontrolom.
b) Načelo timskog rada
Jednokratnost, složenost, simultanost i multidimenzionalnost odgojno-obrazovnih
procesa nedvojbeno nalažu alterniranje samostalnog i timskog rada. Timski rad stručnih
suradnika očituje se u konzilijarnom planiranju, prosuđivanju, odlučivanju i usklađenom
djelovanju. Predmet rada stručnih suradnika je unaprjeđivanje sadržajno nedjeljivih odgojno-
obrazovnih procesa. Subjekt tih procesa su dijete, učitelj, roditelji i drugi. Dijete nije objekt
koji se parcijalizacijom može "sadržajno" omeđiti. Stoga nije opravdano ni određeni "sadržaj"
predmetno "osamostaliti" kao ekskluzivni sadržaj rada pojedinog stručnog profila. Dijete je
"zadatak" kao osobnost, a ne kao "sadržaj". Timski oblik rada omogućuje usklađenu i
pravodobnu primjenu raznovrsnih ekspertnih znanja u vođenju razvojnih procesa i
otklanjanje separatističkih težnji pojedinih struka u nametanju "svojih" znanja.
c) Načela inter-multi-disciplinarnog ustroja i djelovanja
Inter-multidisciplinarni pristup razvojnoj pedagoškoj djelatnosti osniva se na prihvaćanju
teorijskih spoznaja o razvojno-humanističke paradigme odgoja i obrazovanja i holističko-
ekološkog shvaćanja djeteta i njegova razvoja (i drugih korisnika) kao polazišta stručnog
rada. Primjena inter-multidisciplinarni pristupa garancija je da će u vođenju razvoja odgojno-
obrazovne ustanove biti primijenjena raznovrsna potrebita profesionalna znanja. Primjena
ovog načela prejudicira sljedeća rješenja: specifičan ustroj razvojne pedagoške djelatnosti -
stručnu jezgru
čine stru
čnjaci razli
čitih profila, timski oblik uskla
đivanja rada kao normu
djelovanja i fluentnost sadržaja rada stručnih suradnika.
d) Načelo sustavnosti i ravnovjesja (ravnoteže, stabilnosti)
Razvojna pedagoška djelatnost promjene uvodi sustavnim usklađivanjem djelovanja,
uravnoteživanjem procesa i stvaranjem dinamičke stabilnosti sustava. Odgojno-obrazovne
ustanove su apstraktni normativni i konkretni socijalni sustavi. U upravljanju i vođenju tako
kompleksnih sustava primjenjuje se sustavski pristup. Kao apstraktne sustave, odgojno-obrazovne ustanove ubrajamo u složene razvojne sustave sačinjene od različitih podsustave
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
28/63
28
veoma složenih struktura i okolina. Uz to, odgojno-obrazovne ustanove čine podsustav šireg,
školskog sustava i sustava javnih ustanova u ingerenciji države.
Odgojno-obrazovne ustanove kao konkretni socijalni sustavi imaju svoj "vlastiti život",
dinamiku - prošlost, identitet i budućnost. Izloženost ustanove najrazličitijim utjecajima i
rizicima diskontinuiteta i nelinearnosti čine racionalnim vođenje internog razvoja odgojno-
obrazovne ustanove u skladu sa potrebama sustavnošću i ravnovjesjem.
e) Načelo socijalne uključenosti i suglasja (konsenzusa)
Sadržaj razvojne pedagoške djelatnosti u osnovi je uvođenje promjena. Imajući u vidu
spoznaje o prirodi i odlikama socijalnih promjena, o organizacijskoj (školskoj) ustanove kao
socijalne tvorevine, stručni suradnici u svim razvojnim etapama (stvaranje vizije razvoja,
postavljanje ciljeva, njihovo dostizanje i evaluacija) skrbe o socijalnoj uključenosti i suglasju
kao temeljnom uvjetu razvoja grupnih normi i motivacije za učinkovite promjene.
f) Načelo zaštite osobnosti i privatnosti
U ostvarivanju razvojne pedagoške djelatnosti stručni suradnici skrbe o zaštiti
privatnosti i osobnosti svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, posebice malodobnih
osoba. Podatke o njima prikupljaju isključivo uz suglasnost roditelja ili skrbnika. Prikupljanje
podataka o djeci vrši se na osnovi propisanih procedura o svrhama, sadržajima i u pravilu se
koriste za promicanje dječ jeg razvoja, profesionalnog razvoja djelatnika, odnosno razvoja
odgojno-obrazovne ustanove. Sadržaj podataka je poslovna tajna ustanove. Djeca i djelatnici
štite se od prekomjerne anketomanije.
Skrb o osobnosti i privatnosti odnosi se i na ostvarivanje prava na neometano učenje
(nenasilna komunikacija), zaštitu djece od tjelesnoga i drugih oblika zlostavljanja te zaštiteprivatne imovine.
4. Funkcije razvojne pedagoške djelatnosti
Kvalitetno funkcioniranje odgojno-obrazovne ustanove može se analitički sagledati kao
uvođenje, mijenjanje i skladno ostvarivanje različitih funkcija razvojne pedagoške djelatnosti
ustanove. Stručni suradnici ostvaruju sljedeće osnovne funkcije razvojne pedagoške
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
29/63
29
djelatnosti: operativnu, studijsko-analitičku, informativnu, supervizijsku, instruktivnu,
savjetodavnu, istraživačku, normativnu i funkcija vođenja.
4.1 Operativna funkcija
Stručni suradnici su uključeni u svakodnevni život i rad odgojno-obrazovne ustanove,
vođenjem, neposrednim vođenjem, organizacijom i izvođenjem odgojno-obrazovnih procesa,
radom s: učenicima, učiteljima, roditeljima, stručnim suradnicima, ravnateljima i vanjskim
suradnicima; radom u skupnim stručnim tijelima, povjerenstvima i odborima: učiteljskom
vijeću, razrednim vijećima, zajednici doma i škole, metodičkim aktivima u razrednoj nastavi,
stručno-metodičkim aktivima i drugima..
Operativna funkcija sastoji se u neposrednom radu na stvaranju uvjeta za odvijanjerazvojne pedagoške djelatnosti (planiranje, koordinacija, praćenje, evaluacija) i izvedbi te
djelatnosti.
Operativnu funkciju kao sastavnicu stručnoga rada obvezno ostvaruju svi profili stručnihsuradnika. U skladu s odabirom razvojno-humanističke paradigme razvojno-pedagoškedjelatnosti (posebice holističkoga shvaćanja osobnosti učenika i učitelja i konstruktivističkogapristupa učenju i poučavanju), ostvarivanje operativne funkcije osnova je cjelovitoga ineposrednoga sagledavanja dječ je i učiteljske svakodnevice i uvjet za kvalitetanprofesionalni rad.
Operativna funkcija stručnih suradnika ostvaruje se u skladu s odabranim internim
("ambulantnim") modelom organizacije razvojne pedagoške djelatnosti kao našom jedinom
relevantnom komparativnom inovacijom u relacijama europskoga školstva.
Operativna funkcija stručnih suradnika teorijski se osniva se na antropološko-
personalističkom, nasuprot partikularističkim, socijalizacijsko-adaptacijskim i kliničko-
personalističkim pristupima razvojnoj pedagoškoj djelatnosti.
4.2 Studijsko-analitička funkcija
U središtu studijsko-analitičke funkcije je dijete u procesu razvoja i odgojno-obrazovna
sredina u procesu učenja. Studijsko-analitička funkcija razvojne pedagoške djelatnosti sastoji
se u kontinuiranim i cjelovitim, određenim teorijskim postavkama osmišljenim, na znanstvenoj
metodologiji utemeljenim i odabranim ciljevima i zadaćama usmjerenim praćenjem odgojno-
obrazovnih i drugih procesa u ustanovi. Ostvarivanje studijsko-analitičke funkcije
pretpostavka je za evaluaciju kvalitete rada ustanove (ocjenu položaja, statusa i stanja
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
30/63
30
ustanove, njenih dijelova ili nekih segmenata rada), definiranje ciljeva usavršavanja kvalitete
odgojno-obrazovnoga rada i vođenje odgojno-obrazovne djelatnosti.
Studijsko-analitička funkcija temeljna je u odnosu na: razvoj informacijsko-
dokumentacijskoga sustava, osmišljavanje programa istraživačkoga rada, ispitivanje
obrazovnih potreba i usmjeravanje upotrebe raspoloživih resursa.
4.3 Informativno-dokumentacijska funkcija
Tko ima informaciju ima moć. Informiranje je pretpostavka razvoja. Informativna
funkcija razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika sastoji se u stalnoj analizi potreba
sudionika za informacijama te zadovoljavanju tih potreba stvaranjem kvalitetnogainformacijsko-dokumentacijskoga sustava. To je sustav za evidentiranje, prikupljanje,
razmjenu i raspodjelu različitih obavijesti u (i o) ustanovi (sustavu) koji će sudionike odgojno-
obrazovnoga procesa, sve ovlaštene ili zainteresirane, pravodobno i cjelovito opskrbljivati
informacijama potrebnima za rad, razvoj ili evaluaciju kvalitete. Prema sadržaju, razlikujemo:
procesno-radne, evaluacijske, znanstveno-stručne, organizacijske, administrativno-upravne
informacije i druge vrste informacija.
Komunikacijska struktura ustanove sastoji se od izvora informacija, komunikacijske
mreže ustanove i dokumentacijsko-tehničkoga sustava. Izvori informacija su prije svega
subjekti odgojno-obrazovnoga procesa, unutarnja informacijska čvorišta i različiti vanjski
informacijski centri. Komunikacijsku mrežu čine komunikacijski kanali i raspodjela informacija
u mreži (pravci kretanja informacija i učestalost protoka informacija).
Dokumentacijsko-tehnički sustav čine organizacijska pravila dokumentiranja rada i
informiranja te tehnički mediji dokumentiranja i komuniciranja. Ovaj sustav omogućava
kvalitetno funkcioniranje informacijskoga sustava. Informativna funkcija podupire razvoj
kvalitetne interpersonalne komunikacije od razine razrednoga odjela, ustanove do okruženja.
4.4 Instruktivna funkcija
Instruktivna funkcija razvojne pedagoške djelatnost stručnih suradnika sastoji se upoučavanja različitih subjekata odgojno-obrazovnoga procesa: učenika, učitelja, roditelja,stručnih suradnika, ravnatelja i izvanškolskih skupina. Izvorište ove funkcije je razlika uekspertnima znanjima stručnih suradnika (stručnim i metodološkim profesionalnim znanjimastručnih profila, iskustvenim znanjima, organizacijskim i položajnim znanjima). Instruktivnefunkcije temelji se na razvoju ustanove kao "organizacije koja uči", a ostvarivanje se u radusa svim subjektima odgojno-obrazovnoga procesa i različitim oblicima (učiteljsko vijeće,
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
31/63
31
razredno-metodički aktivi, stručno-metodički aktivi, organizacijom individualnoga i skupnogausavršavanje učitelja).
4.5 Savjetodavno-terapijsko-supervizijske funkcije
Savjetodavna, terapijska i supervizijska funkcija razvojne pedagoške djelatnosti očituje
se u diferencijaciji pristupa i sadržaja rada stručnih suradnika, sukladno specifičnim
razvojnim i životnim problemima djece, skupina djece i profesionalnim potrebama učitelja.
Ova se funkcija osniva na humanističkom teorijskom polazištu o čovjeku kao proaktivnom, a
ne reaktivnome biću i djelovanju usmjerenome na razvoj osobnih i skupinskih potencijala i,
konzekventno tome, superiornosti strategija preventivnih u odnosu na kurativne (učenik nije
pacijent). Savjetodavno-terapijsko-supervizijska funkcija stručnih suradnika ostvaruje se
analizom problema, izradom i primjenom programa intervencije, odnosno rada na pomoći u
rješavanju problema pojedinaca i skupina (130 savjetodavno/terapijskih teorija usmjerenih na
afektivne, kognitivne i ponašajne promjene te promjenu socijalnoga sustava)
4.6 Istraživačka funkcija
Istraživačka funkcija razvojne pedagoške djelatnosti ostvaruje se kao temeljna djelatnostučenja te s ciljem da se steknu spoznaje o promjenama (inovacijama) koje će pridonijetipodizanju kvalitete razvoja djece, učitelja i ustanove u cjelini te načinima ostvarivanja tihpromjena. Odgojno-obrazovnu ustanova definirana je kao "inovativna organizacija koja uči".Istraživačka funkcija je integralna funkcija te organizacije, a to znači da svi subjekti odgojno-obrazovnoga procesa učeći istražuju i istražujući uče.
Polazi se od konstruktivističkih stavova: da je učenje već po sebi specifičan oblik
istraživanja pa stoga osobni razvoj djece predstavlja specifičan oblik istraživanja i promjene
(učenje kao istraživanje); da se poučavanje učitelja osniva na konceptu "reflektivnoga
učenja", a usavršavanje kvalitete nastave na modelu učitelja "akcijskoga istraživača"; da se
promjene na razini ustanove mogu ostvariti kombiniranom primjenom strategija: sustavskoga
istraživanja (institucionalne promjene), akcijskoga istraživanja (razvoj je istraživanje +
promjena) školske kulture i "ekološkoga" istraživanja (promjena utjecajem na organizacijsku
okolinu). U skladu s tim, istraživačka funkcija dominantno se osniva na kvalitativnoj
istraživačkoj paradigmi i ostvaruje odgovarajućim metodama istraživanja.
U skladu s integralnim pristupom, istraživačka funkcija razvojne pedagoške djelatnosti
ostvaruje se u cjelini odgojno-obrazovnih i organizacijskih procesa. Stručni suradnici u skladu
sa svojim stručnim profilom obvezno su disponirani u istraživačkom radu u odgojno-
obrazovnom procesu, ali s različitim statusima, zadaćama, oblicima učešća i stupnjevima
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
32/63
32
angažiranja. Položajno su angažirani kao nositelji istraživanja sustavskih istraživanja,
akcijskih istraživanja promjena školske kulture i "ekoloških" istraživanja i suradnici u
eksternim istraživanjima. Osnovno polazište u ostvarivanju istraživačke funkcije (na svim
razinama) je - razvoj je hipoteza koju istraživanjem valja potvrditi.
4.7 Normativna funkcija
Normativna funkcija sastoji se u standardizaciji organizacije, tehnologije i izvedbe rada
- razvoju odgovarajućih normi, procedura i protokola za ekonomično, stručno, pravodobno i
kvalitetno obavljanje poslova i radnih zadaća.
Složenost i jednokratnost (neponovljivost), stvaralaštvo i kreativnost, simultanost iautentičnost temeljne su odlike odgojno-obrazovnoga procesa i razvojne pedagoške
djelatnosti stručnih suradnika. Diseminacija "dobrih iskustava" i razvoj profesionalnih
standarda pretpostavljaju usustavljivanje vrsnoće rada na razini profesije. Normirani
standardni vrsnoće osnova su razvoja profesionalizacije: razvoj metoda rada, planiranje i
programiranje rada, usavršavanje kurikuluma profesionalnoga obrazovanja i permanentnoga
usavršavanja i drugo.
5. Područ ja razvojne pedagoške djelatnosti
Cilj, zadaci i funkcije razvojne pedagoške djelatnosti determiniraju njezina područ ja
rada. Ta se područ ja prostiru na cjelokupni odgojno-obrazovni proces, sve elemente koji ga
čine, kao i na subjekte koji su u njega uključeni ili su s njim povezani u ostvarivanju cilja
odgojno-obrazovne ustanove.
Područ ja rada razvojno-pedagoške djelatnosti u ovoj se Koncepciji ne shvaćaju
predmetno-objektivistički kao skup posebnih, osamostaljenih i izoliranih sadržaja koji
ekskluzivno ulaze u djelokrug rada stručnih suradnika kao eksperata određenoga profila
stručnih suradnika. Definicija područ ja rada slijedi logiku razvojnih procesa subjekata i
ustanove u konkretnim uvjetima i konkretnom periodu (razvojnom stupnju ustanove) kao
izraz usklađivanja aktivnosti subjekata u postavljanju ciljeva, njihovom dostizanju i evaluaciji.
Pristup definiraju područ ja rada je procesno-dinamički i kompleksno-integracijski.Procesno-dinamičko definiranje područ ja rada naglasak stavlja na subjekte, njihove
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
33/63
33
aspiracije, očekivanja, ciljeve, planove i aktivnosti. Kompleksno-integracijski pristup
definiranju naglasak stavlja na sustavsko osmišljavanje područ ja rada u skladu s postavkama
"organizacije koja uči". U tome smislu u ta područ ja ulazi (1) priprema za ostvarenje
programa odgojno-obrazovne ustanove, (2) neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom
procesu, (3) praćenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa, njegovih sudionika i
ostvarenih rezultata, (4) osposobljavanje i stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih
djelatnika te (5) informacijska i dokumentacijska djelatnost.
5.1. Priprema za ostvarenje plana i programa odgojnoobrazovne ustanove
Plan i program razvoja odgojno-obrazovne ustanove je konkretizirana, objektivirana i
dokumentirana hipoteza o ostvarivanju postavljene vizije razvoja, nastala socijalnim
pregovaranjem svih subjekata odgojno-obrazovnih procesa i usvojena konsenzusom koji
obvezuje. Plan i program je svojevrstan skup scenarija i vodiča prema cilju i zadaćama što ih
odgojno-obrazovna ustanova, u određenom vremenu, kani i treba ostvariti. Plan i program
odgojno-obrazovne ustanove shvaća se kao oruđe, instrument sustavnog i organiziranog
djelovanja aktera. On je polazna osnova razvojne pedagoške djelatnosti, koja u ovom
segmentu svojega rada uključuje: opće planiranje i organiziranje rada, izvedbeno planiranje i
programiranje te ostvarivanje uvjeta za realizaciju planiranih i organiziranih aktivnosti.
Opće planiranje i organiziranje rada, kao područ je razvojne djelatnosti, uključuje
između ostalog: analizu ostvarenja prethodnih planova i programa, utvr đivanje
odgojni/obrazovnih potreba okruženja, aktualizaciju višegodišnje vizije razvoja ustanove,
izradu godišnjeg plana rada, utvr đivanje kalendara aktivnosti, određivanje smjena i radnih
prostora za odgojno-obrazovni rad, izradu tjednog rasporeda rada (satnice), utvr đivanje
radnih zaduženja pedagoških djelatnika, organizaciju stručne prakse učenika i sl.
Izvedbeno planiranje i programiranje odnosi se na: utvr đivanje metodologije izrade
izvedbenog plana i programa, izvedbeno planiranje i programiranje odgojnog rada, nastave i
izvannastavnih aktivnosti, planiranje i programiranje rada stručnih organa odgojno-obrazovne
ustanove, planiranje unapređivanja odgojnog rada, nastave i uvođenja inovacija, planiranje
praćenja napredovanja djece/učenika, suradnje s roditeljima, profesionalne orijentacije, javne
afirmacije obrazovne ustanove, odgojnog, estetskog i ekološkog djelovanja, planiranje i
programiranje stručnog usavršavanja djelatnika i dr.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
34/63
34
Ostvarivanje uvjeta za realizaciju programa vezano je uz: didaktičko-metodičko,
estetsko i ekološko usklađivanje prostora odgojno-obrazovne ustanove, osiguravanje i
uređivanje izložbenih prostora, pedagogizaciju prostora za odgojni rad, nastavu i učeničku
praksu, pripreme za prilagodbu i gradnju novih prostora, uspostavljanje baze podataka o
didaktičkoj opremi, praćenje i informiranje o inovacijama u tehnici i tehnologiji odgojnog i
obrazovnog rada, izradu didaktičkih sredstava i pomagala, opremanje multimedijskog
središta izvorima znanja, stručnu recenziju materijala za odgojni rad i nastavu, organizaciju i
koordinaciju izdavačke djelatnosti, utvr đivanje pedagoške kompetencije kandidata za rad u
obrazovnoj ustanovi, izradu projekcije zapošljavanja novih djelatnika i sl.
5. 2. Neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnomprocesu
Svoj pravi smisao razvojna pedagoška djelatnost dobiva neposrednim sudjelovanjem u
odgojno-obrazovnom procesu odgojno-obrazovne ustanove. To neposredno sudjelovanje
uključuje različita područ ja rada koje smo uvjetno svrstali u sedam područ ja rada: upis
djece/učenika i formiranje odgojnih skupina/razrednih odjela, uvođenje novih programa i
inovacija, praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa, rad s djecom/učenicima
posebnih potreba, savjetodavni rad sa subjektima života i rada vrtića/škole/doma,
profesionalnu orijentaciju i zdravstvenu te socijalnu zaštitu učenika.
Upis učenika i formiranje razrednih odjela odnosi se na formiranje povjerenstva za
prijem djece u dječ ji vrtić ili učenika u 1. razred osnovne škole, utvr đivanje njihova stanja pri
upisu te formiranje odgojnih skupina i razrednih odjela upisane djece, odnosno učenika u prvi
razred osnovne škole. Osim izbora i organizacije rada povjerenstva za upis učenika u 1.
razred srednje škole, na tom stupnju obrazovanja treba organizirati i provesti klasifikacijski
postupak prijavljenih učenika za upis, a potom formirati razredne odjele upisanih učenika. U
ovo područ je rada ulazi i upoznavanje učenika s programima izvannastavnih i izvanškolskih
aktivnosti, izbornim i fakultativnim programima, identifikacija djece/učenika za dodatne i
dopunske oblike rada, formiranje interesnih skupina za pojedine aktivnosti, a u nekim
srednjim školama upis i organizaciju obrazovanja odraslih.
Uvođenje novih programa i inovacija vezuje se uz rad stručnih suradnika na
upoznavanje odgojitelja/učitelja/nastavnika s novim planovima i programima odgojnog i
nastavnog rada, didaktičko-metodi
čku operacionalizaciju novih planova i programa, analizu i
valorizaciju ostvarivanje tih planova i programa, osiguravanje uvjeta za uvođenje inovacija,
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
35/63
35
neposrednu pomoć u ostvarivanju inovacija te praćenje i vrednovanje uvedenih inovacija.
Rad na uvođenju novih programa i inovacija odnosi se prije svega na poticanje, ohrabrivanje,
suradnju i supervizijsko praćenje pedagoško-didaktičkih inovacija koje učitelji uvode u rad
akcijskim istraživanjima.
Praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog rada odnosi se na praćenje ostvarivanja
odgojnih/nastavnih planova i programa, praćenje kvalitete izvođenja odgojnog/nastavnog
procesa, praćenje izvođenja izvannastavnih aktivnosti te neposredno izvođenje odgojno-
obrazovnog programa. Osim toga praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog rada uključuje i
sudjelovanje u radu stručnih organa odgojno-obrazovne ustanove, rad u stručnim timovima,
utvr đivanje sposobnosti i interesa djece/učenika, inicijalno i finalno utvr đivanje znanja
učenika, praćenje i analizu izostanaka djece/učenika te praćenje uspjeha i napredovanja
učenika. Uz to se stručni suradnici uključuju u analizu pedagoške situacije u odgojnim
skupinama i razrednim odjelima, edukativna predavanja i druge oblike neposrednog
odgojnog i obrazovnog rada s djecom/učenicima, savjetodavni i instruktivni rad s roditeljima,
osposobljavanje djece/učenika za samostalan rad i sl.
Rad s učenicima posebnih potreba odnosi se na identifikaciju djece/učenika s
posebnim potrebama, rad s učenicima-povratnicima, rad s odgojno zapuštenom
djecom/učenicima, rad s učenicima koji doživljavaju neuspjeh, opservaciju i rad s
djecom/učenicima s teškoćama u razvoju, opservaciju i rad s darovitom djecom/učenicima,
skrb za djecu/učenike teških obiteljskih prilika i dr.
Savjetodavni rad stručnih suradnika uključuje grupni i individualni savjetodavni rad s
djecom/učenicima, odgojiteljima/nastavnicima, roditeljima i drugima subjektima neposredno
ili posredno vezanim za odgojno-obrazovnu ustanovu i njezin program rada. Tu se u prvom
redu misli na stručne i poslovodne organe i tijela ustanove, organizacije i poduzeća kao
korisnike školskih usluga, visokoškolske ustanove koje pripremaju pedagoško i drugo radnoosoblje za odgojno-obrazovne ustanove, sustručnjake i sl.
Rad stručnih suradnika na poslovima profesionalne orijentacije učenika
podrazumijeva upoznavanje učitelja/nastavnika sa poslovima profesionalne orijentacije,
upoznavanje individualnih karakteristika učenika, održavanje predavanja za učenike i
roditelje iz područ ja profesionalne orijentacije, organiziranje izložbi o zanimanjima,
predstavljanje ustanova za nastavak obrazovanja, upoznavanje s gospodarskim subjektima,
pomoć razrednicima u radu na profesionalnoj orijentaciji, savjetodavnu pomoć učenicima s
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
36/63
36
posebnim potrebama, provođenje ispitivanja u svrhu profesionalne orijentacije te
uspostavljanje i vođenje dokumentacije o radu na profesionalnoj orijentaciji
Jedno od važnih područ ja razvojne pedagoške djelatnosti jest i zdravstvena i
socijalna zaštita učenika, što uključuje organizaciju zdravstvenog praćenja djece/učenika,
rad na zdravstvenom odgoju i zdravstvenoj kulturi, skrb o higijeni i ekologiji odgojno-
obrazovnog ambijenta, rad na humanizaciji međuljudskih odnosa, upoznavanje i praćenje
socijalnih prilika djece/učenika, pomoć djeci/učenicima u ostvarivanju socijalno-zaštitnih
potreba, brigu za socijalne odnose u odgojnim skupinama i razrednim odjelima i dr.
5. 3. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i ostvarenihrezultata
Ključno područ je razvojne pedagoške djelatnosti u odgojno-obrazovnoj ustanovi jesu
permanentne analize odgojno-obrazovnog procesa, istraživanje pojedinih fenomena koji se
iskazuju kao pokretački i ometajući čimbenici kvalitete rada te trajno vrednovanje procesa i
njihovih rezultata – u funkciji unapređivanja rada.
Uvažavajući podjelu na unutarnju (radnu, procesnu) i vanjsku (sustavsku, birokratsku)
evaluaciju, u ovoj Koncepciji stavlja se najsnažniji naglasak na prvi aspekt evaluacije -
unutrašnju ili pedagošku evaluaciju. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i
ostvarenih rezultata ostvaruje se u skladu s konstruktivističkim postavkama o autentičnoj,
procesnoj i produktnoj (portfolio) samevaluaciji. To znači da se kriteriji i mjerila evaluacije
otkrivaju i postavljaju analizom učeničke, razredne i školske zbilje kao polazišta razvoja.
Takav pristup prije svega znači poticanje i osposobljavanje subjekata odgojno-obrazovnih
procesa, učenika i učitelja, za samoregulativno vođenje odgojno-obrazovnih procesa,
kontinuirano praćenje, autoevaluaciju i mijenjanje procesa učenja i poučavanja. Praćenje,
analiza i evaluacija procesa nisu izdvojeni, već integrirani u cjelinu pedagoških procesa.
Drugi aspekt evaluacije je unutarnja i vanjska institucionalna evaluacija
organizacijsko-sustavskih potencijala razvoja. Unutarnja organizacijsko-sustavska evaluacija
obuhvaća stanje, zbilju i razvoj škole kao «organizacije koja uči», kao širega socio-
kulturnoga pedagoškog okruženja u kojem se odvijaju konkretni procesi učenja i poučavanja.
-
8/20/2019 Koncepcija Rpd
37/63
37
Razvojna pedagoška djelatnost vanjskom organizacijsko-sustavskom evaluacijom identificira
položaj i status ustanove u užem i širem institucionalnom kontekstu te koresponednciju
postavljenih ciljeva školskog sustava i ciljeva ustanove. Sadržaj, metode, tehnike i postupci
evaluacija neposredno se izvode iz pedagoškog procesa i u skladu s time primjenjuju se
raznovrsni tipovi evaluacije.
U tome se radu izdvaja tzv. "tekuće" vrednovanje u odnosu na utvr đene ciljeve koji
uključuju periodične, a posebno polugodišnje analiza analize ostvarenih rezultata, te analize i
izvješća o rezultatima na kraju nastavne/školske godine. Spomenute analize trebaju biti u
funkciji utvr đivanja mjera za unapređivanje rada da bi se ostvarila interna optimalizacija
odgojno-obrazovnog procesa i utvrdili eksterni utjecaji te njihova optimalizacija u funkciji
razvoja odgojno-obrazovne ustanove. Istraživanja u funkciji osuvremenjivanja
podrazumijeva utvr đivanje rang-liste internih stručnih problema, izradu projekata i provođenje
istraživanja, obradu i interpretaciju rezultata istraživanja te primjenu spoznaja u funkciji
unapređivanja rada odgojno-obrazovne ustanove.
5.4. Stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika
Da bi se odgojno-obrazovni proces ostvarivao u skladu sa suvremenim spoznajama
pedagogijskih, psihologijskih i drugih relevantnih znanosti, te izbjegle moguće pogreške i
otklonile uočene slabosti – potrebno je trajno osposobljavanje i stručno usavršavanje svih
subjekata odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, školi i učeni�