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Edição de Arte
auricio Rindeika
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Projeto e Diagramação
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP)
Câmara Brasileira do livro, Sp, Brasil)
Educação do campo: episremologia e práticas IEvandro Ghedin
orgamzador). - L ed. - São Paulo: Correz, 2012.
ários
autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-249-1994-7
1. Comunidade Desenvolvimento 2. Educação rural 3. Educação
rural - Brasil 4. Escolas do campo 5. Pedagogia 6. Teoria do conhecimenro
I. Ghedin, Evandro.
12-12793
CDD-370.91734
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação do campo 370.91734
Impresso no Brasil - novembro de 2012
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apítulo I
Evandro Ghedin
E m m om ento s d e crise só a im agina çã o
é m ais im po rta nte do q ue
o
conhecimento.
Albert Einstein
A identida de n ão existe ela é um a elaboração de sentidos
qu e dão sig nificado a nossa existência.
3 G H E D IN E v and ro
f i l o so fi a e o f i l o so fa r
São P au lo : U n il e tr a s 2 0 0 3 .
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Introdução
C
ertamente como poderá ser constatado essa não é uma
abordagem convencional sobre a identidade do edu-
cador do Campo como muitos e muitas gostariam de
ver. O tratamento que dou à identidade do educador
do Campo vincula-se a sua possibilidade de construção. Portanto
o ponto de partida da reflexão é que a identidade não está pronta.
No fundo eu me arriscaria a dizer que ela não existe como expressa
a epígrafe anterior. No entanto sou obrigado a dizer que ela existe
mas não está explícita no modo como os educadores que atuam
no campo se manifestam diante dos outros educadores. Há uma
forma que desenha elementos para uma identidade mas ela ainda
não assume plenamente a sua dimensão política.
De certo modo aquilo que procuro fazer é estabelecer uma
reflexão a partir de questões interconexas que nos permitam or-
ganizar e propor critérios mínimos que possam nos ajudar a pen-
sar uma forma que expresse os valores éticos técnicos políticos
e estéticos dos educadores do Campo. Assim sendo os três mo-
vimentos aqui desenvolvidos mais do que definir modo pró-
prio de identidade constituem-se em grandes critérios que de-
veriam orientar tomadas de decisões que inspirem uma forma de
4 N es te cap ítu lo u sa re i a e xp re s sã o C am po e m le tra ma i ú s cu l a
pa ra d e s ign a r u m a id e n t i d ade próp r ia d aq u e le s e d u ca d o re s qu e a lém d e a tu a r em em
áre a s ru r a is d o s m u n ic íp io s d o A m a zo n a s e d e R o raim a a tu am e m a sse n ta m e n to s e
m a n ife s ta m -s e pu b lic a m en te c o m o e d u cad o re s e t n ica m e n t e v in cu l ad o s
a u m co n ju n to d e v a lo re s qu e e xp re s sa m u m m o d o p rópr io d e se r e
m a n ife s t a r -se d ia n te d a soc i e d ad e hege m ôn ica .
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organizar politicamente uma expressão étnica que conjuga em
torno de si aquilo que poderemos vir a chamar de identidade do
educador do Campo.
Sabemos que não há identidade como forma de expressão pró-
pria sem uma intensa luta política para instituir diante de um sis-
tema hegemônico uma identidade que particularmente expressa
um modo de ser que se distingue dos demais. Por isso é necessário
advertir que sem luta política não há como instituir uma identidade
que seja ela própria defensora de valores que nos são comuns. Co-
muns não porque são corriqueiros mas porque permitem a iden-
tificação de um grupo particular diante de outros tantos grupos
que lutam pela distribuição do poder no interior da sociedade. A
identidade é expressão de um poder político que não nos chega
senão por meio da luta que se constrói politicamente. Portanto
não há como fugir do compromisso social; aliás é ele que alimenta
novas perspectivas de uma forma de poder que não mais se justifica
pelas relações pessoais mas pela capacidade de resolução dos pro-
blemas que nos atingem.
A tese que defendo neste texto do ponto de vista mais epistê-
mico e antropológico é: não é possível construir a identidade sem
pensar antes a cultura e suas formas de expressão. Quando no
texto fazemos referência à identidade cabocla ou indígena é apenas
um modo de ilustrar os alicerces que expressam mais propriamente
identidades que nos servem de inspiração para exemplificar as pos-
sibilidades de construção da identidade do educador do Campo.
Portanto não há como pensar uma identidade geograficamente
localizada se não pudermos pensá-Ia no interior da cultura nacional
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8
•• CAPíTULO I
que nos envolve ou melhor criar condições mesmo que artificiais
para envolver a partir de alguns critérios comuns todo este universo
plural que chamamos de Brasil. Então para pensar a identidade de
determinado grupo é necessário pensá-Ia em um contexto muito
mais amplo inclusive historicamente construído por meio de muitas
gerações que nos antecederam nessa construção.
Nesse caso assumimos por objetivo demonstrar que a cons-
trução da identidade cultural brasileira é forjada no bojo da cons-
trução do Estado Nacional composto de uma diversidade regional.
A princípio a diversidade de traços culturais ligados à variedade
dos grupos étnicos que coexistiam no espaço nacional foi vista
como barreira para a formação de uma identidade nacional. Por
isso afirma-se que a existência real da identidade supõe a possi-
bilidade real jurídica e politicamente garantida de afirmar oficial-
mente a diferença.
Ao longo da reflexão aqui expressa assume-se que a identidade
étnica é a identidade contrastiva que implica afirmação do nós
diante dos outros; surge por oposição e se afirma negando a outra
identidade. Daí quando as pessoas se identificam como membros
de alguma categoria étnica elas estão tomando posição em siste-
mas de relações intergrupais culturalmente definidas.
Assim a identidade étnica se apresenta menos como uma in-
corporação passiva da definição social imposta pela sociedade na-
cional e mais como uma apropriação diferenciada dessa mesma
construção para vincular a luta política estabelecida com a socie-
dade dominante. Desse modo a identidade regional irrompe no
plano político como o mais firme suporte de luta para superação
da exploração. Tarefa essa que precisa ser assumida com responsa-
bilidade e segurança pelos educadores do Campo como única con-
dição para a construção de uma sociedade mais justa para todos.
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••
9
Elementos para se pensar a formação
de educadores do Campo
2 A formação de educadores em
tempos de crise
Este texto se orienta por duas ideias centrais que perpassam o
processo de formação de educadores e sua profissionalidade: por um
lado a necessidade de que eles tanto em seu processo de formação
quanto em sua atuação profissional sejam revestidos da consciência
de que projeto de desenvolvimento cultural estão propondo e defen-
dendo como modelo de formação para si e para o estudante; por outro
lado que modelo de sociedade de conhecimento e de ensino estão
desenvolvendo no seu processo de formação e de atuação profissional.
Quer dizer que as questões centrais que perpassam a formação do
ponto de vista curricular são uma opção pessoal histórica cultural
política e epistemológica por um modelo de formação que incide em
uma visão de mundo de ser humano e de sociedade que irá impul-
sionar ou frear a luta política contra a desigualdade.
São esses elementos em crise que colocam em xeque as propostas
de formação de educadores que pretendem interferir na prática con-
creta dos docentes. De modo geral na área de formação e da Educa-
ção tem-se procurado desenvolver um conjunto de reformas sem le-
var em consideração o sujeito educador. Além disso as políticas
públicas para a Educação vêm propondo um conjunto de mudanças
na escola sem levar em consideração o papel do educador como
sujeito nesse processo de mudanças. Creio que nenhuma reforma
seja ela qual for tem o poder de mudar a realidade se não puder
contar com os sujeitos que conduzem o processo.
Ao querer interferir no processo educativo de cima para baixo
as políticas públicas têm feito que os educadores modifiquem seus
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3
••CAPíTULO I~
discursos interpretativos da realidade mas não efetivamente a pró-
pria realidade. Isto porque as próprias políticas não têm ultrapassado
o campo do discurso nesse momento de reformas. O que se tem
feito nos últimos anos foi massificar com o auxílio do
rn rk ting
e
da mídia um discurso sobre as mudanças mais do que uma mu-
dança efetiva nas condições de trabalho dos educadores e de apren-
dizagem dos alunos. Este discurso político sobre reformas tem in-
terferido no modo como os educadores elaboram sua interpretação
da realidade mas isto não tem conseguido interferir significativa-
mente em uma mudança concreta das suas práticas.
Tal descompasso entre os discursos das políticas e a realidade
tem forçado os educadores
à
decisão de aderir apenas ao nível do
discurso pelas mudanças e não por uma intervenção em suas prá-
ticas orientadas por teorias que fundamentam a possibilidade de
uma intervenção efetiva no espaço da escola. O que tem ocorrido
é uma apropriação do discurso do Estado a respeito da Educação
e não uma intervenção nos processos de ensino. Isto se deve ao
fato de que o próprio Estado subverte os papéis pelo discurso que
formaliza como forma de subverter a compreensão e a construção
da identidade dos educadores. Isso é bom para o gestor porque
enquanto puder defender uma visão de mundo diante da visão
que o educador tem do mundo estigmatiza-se a prática deste
como responsável pelo fracasso da escola.
A tentativa de subverter as relaçõ.es como forma de desviar a aten-
ção da sociedade culpabilizarido os educadores pelos problemas da
Educação desvia a atenção do real problema que é a falta de condições
de trabalho e de ensino e como decorrência de aprendizagem. Essa
inversão do discurso político no campo pedagógico gera uma crise
geral no modo como os educadores compreendem a si mesmos e a sua
realidade. De certo modo isso coloca em xeque a possibilidade concreta
de mudança nas relações educativas.
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~
3
Uma mudança de cunho político só pode ser efetivada se puder
contar com o coletivo de educadores. Especialmente porque há re-
giões em que o educador é o único elemento que faz a ligação entre
membros de uma comunidade e o Estado. Desse modo esse discurso
subverte as relações postas no interior da sociedade e coloca em
crise um determinado modelo de orientação das políticas para a
Educação. Porém isso não é de-.odo mau pois ao gerar essa crise
possibilita e força que os educadores repensem sua atuação não na
lógica do Estado mas respondendo a uma demanda que surge no
próprio espaço de atuação profissional que é a escola. Essa contra-
cultura dos educadores esboça outra cultura na condução do processo
educativo. Isto possibilita repensar as práticas não à luz do discurso
do Estado mas sim de novos conhecimentos que propõem novas
formas de conduzir a aprendizagem no campo político e não mais
exclusivamente no campo pedagógico.
Assim essa inversão de caráter ideológico coloca em xeque não
só o discurso das políticas mas a própria possibilidade de efetivação
das mudanças pretendidas. De certo modo podemos ver isso como
uma forma de resistência do educador diante de um processo de mu-
dança seguido de tantos outros que não interferiram significativamente
na valorização social de seus trabalhos. Desse modo podemos dizer
que os educadores não mudam não porque não querem mas porque
o modo como se conduz a mudança não faz sentido em seu universo
de significações. Dizendo de outro modo o discurso político não
atinge o cotidiano vivido pelo educador na escola. Mesmo quando
esse discurso atinge sua vida ele não consegue mobilizar coletivamente
os educadores para a incorporação das propostas. Tal disparate entre
o dito e o vivido cria uma barreira entre o que está e o que se pretende
fazer. O que se pretende está distante do que se faz efetivamente e
este distanciamento é alienante no sentido de que reforça as relações
de poder que estão postas na escola pela sociedade.
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IIIo PERSPECTIVASSOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~
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um discurso político centrado apenas no próprio discurso e não
nos conhecimentos que podem ser elaborados e reelaborados a par-
tir dos saberes dos educadores que estão na ação em nome de suas
crenças e teorias elaboradas a partir da própria ação. Enquanto o
discurso político desvia a ação de seu foco o discurso das compe-
tências desvia o foco da ação transferindo para as habilidades indi-
viduais as responsabilidades qu~ são sociais e das políticas públicas
e não dos indivíduos. Com isso diz-se que a teoria das competências
é uma nova forma de tecnicismo e de behaviorismo porque asso-
ciada a um discurso político transfere para o educador a responsa-
bilidade que é do gestor político.
A antiga lógica de culpabilização continua desviando a atenção
dos problemas em função da manutenção das relações estabeleci das.
Por outro lado creio que há aqui dois problemas: um posto pela cul-
pabilização do educador pelo fracasso da escola isso quando a própria
escola respondendo a essa lógica não culpa o aluno pelo próprio in-
sucesso; outro posto pela redução do coletivo ao individual desmo-
bilizando a ação política coletiva como forma de alternativa diante do
processo de individualização das ações isto é ao retirar-se o papel do
sujeito coletivo das ações políticas desmobilizam -se as possibilidades
de mudanças em uma perspectiva universal e dialética.
O pior momento de uma crise de modelos ou de paradigmas é
quando não podendo avançar diante da crise configurada retrocede-
-se construindo novos discursos que recuperam antigas práticas e re-
colocam em uma nova roupagem antigas formas de dominação. Isto
ocorre quando se retira da Educação seu compromisso político e sua
responsabilidade ética em formar culturalmente as novas gerações.
Ao reduzir a política a uma técnica reduz-se o humano a uma coisa
à condição de objeto. Tal redução faz retroagir a humanidade na dire-
ção de sua animalização pois os processos reflexivos são relegados a
expressões alegóricas ou como forma de manter certo discurso e não
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34
•• CAPíTULO L o
como forma de desenvolvimento de nossa habilidade humana de pen-
sar a realidade e o próprio pensamento como instrumento de crítica e
de promoção da justiça social.
Diante da condição em que nos encontramos é hora de reafirmar
outras perspectivas para esse processo de formação não só de educa-
dores mas da sociedade. Nesse caso cabe perguntar: em que medida as
propostas de reformas podem contribuir para uma mudança de postura
e de prática na formação de educadores e das políticas públicas?
Dimensões da profissionalidade
como elementos da identidade
do educador do Campo
Segundo a abordagem posta em questão anteriormente os con-
ceitos de educador reflexivo e de educador pesquisador orientados
pela metodologia da pesquisa-ação colaborativa constituem-se em
propostas férteis que podem embasar e desencadear outro processo
de formação de educadores à medida que desloca a compreensão do
educador como prático e técnico para a compreensão de um profis-
sional intelectual crítico. Isso coloca outras bases para o processo de
formação de educadores e abre caminhos para sua autonomia.
Por outro lado a perspectiva de formação só tem sentido na
medida em que assume do ponto-de vista curricular e científico
alguns princípios norteadores da ação humana que visa o compro-
misso com a transformação radial da sociedade e a extinção das
desigualdades e das injustiças.
Nesse sentido é interessante e necessário refletirmos sobre alguns
princípios éticos epistemológicos e políticos que devem orientar a
atuação profissional dos educadores e seu processo de formação. Isso
tentaremos delinear em seguida.
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lil PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••
2 2 A d imensão epistemo lógi do p ro e sso
de form ção
tu ção p ro fission l
do edu dor
A análise que fazemos é que as propostas de políticas públicas para
formação profissional do educador que tomam por base o paradigma
reflexivo fundamentam-se em UI 1 modelo de formação que se orienta
pelo positivismo pragmático que não dá conta das necessidades concretas
de um profissional que responda aos desafios contemporâneos.
Isto está ligado não só à formação docente mas ao Estatuto das
Ciências da Educação. É nesse sentido que o problema da profissiona-
lização está diretamente relacionado com a epistemologia que se cons-
trói nesse campo de saber. As abordagens sobre o problema estão muito
centradas em situações práticas que não deixam de ser relevantes mas
que não fundamentam suficientemente uma perspectiva que possibilite
um salto da prática como ponto de partida para a construção do saber
pedagógico sistematicamente fundamentado ou seja a prática pela
prática não nos permite elaborar uma nova teoria como forma de com-
preender mais significativamente a dinâmica da ação cotidiana.
Enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efetiva sobre o
mundo que tem por resultado uma transformação real deste a ativi-
dade teórica apenas transforma nossa consciência dos fatos nossas
ideias sobre as coisas mas não as próprias coisas. Porém a transfor-
mação da consciência das coisas é pressuposto necessário para se ope-
rar ao nível teórico um processo prático.
No que diz respeito à formação de educadores há de se operar
uma mudança da epistemologia da prática para a epistemologia da
práxis pois a práxis é um movimento operacionalizado simultanea-
mente pela ação e reflexão isto é a práxis é uma ação final que traz
em seu interior a inseparabilidade entre teoria e prática. A separação
de teoria e prática constitui-se na negação da identidade humana.
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• CAPíTULO I~
A prática sobre a qual nos interessa refletir é aquela que efetivamente
transforma o cotidiano da sala de aula; para que isso se torne possível
as condições do ensino teriam de ser examinadas e em definitivo mu-
dadas. Quando se defende a ideia do educador como profissional refle-
xivo não se está revelando nenhum conteúdo para a reflexão. Pressu-
põe-se que o potencial da reflexão ajudará a reconstruir tradições
emancipadoras implícitas nos valores de nossa sociedade.
A conclusão que poderíamos tirar é que ao defender uma posição
mais vantajosa os educadores acabam reduzindo suas preocupações e
suasperspectivas de análise aos problemas e às situações internas ao espaço
da sala de aula. Não se pode pretender que a situação mude apelando por
uma simples transformação dessas condições como se um exercício de
vontade pessoal por parte dos docentes fosse capaz de uma mudança.
Por isso é necessário estabelecer a conexão entre a concepção da
prática docente e um processo de emancipação dos próprios educadores
que se encaminhe para uma configuração como intelectuais críticos re-
querendo a constituição de processos de colaboração com o professorado
para favorecer sua reflexão crítica. Refletir criticamente significa colo-
car-se no contexto de uma ação na história da situação participar em
uma atividade social e assumir uma postura ante os problemas. A reflexão
crítica constitui-se em uma atividade pública e portanto política.
Essa reflexão crítica como forma de atividade política nos coloca
diante do conhecimento e exige de nós um envolvimento e um distan-
ciamento da realidade para poder compreendê-Ia melhor e mais pro-
fundamente. Por conta disso o conhecimento não só é uma construção
social mas também é uma possibilidade de resgatar a dignidade do ser
humano no interior da cultura à qual pertencemos.
Nesse sentido alimentar as possibilidades infinitas das habilidades
cognoscitivas dos sujeitos deve ser uma tarefa essencial de todo o processo
educativo pois é apenas diante da necessidade de um vir a ser que é pos-
sível a construção de um ser cidadão politicamente comprometido com
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO
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as transformações radicais da sociedade. Conhecer é desvendar na inti-
midade do real a intimidade de nosso ser que cresce justamente porque
a nossa ignorância vai se dissipando diante das perguntas e respostas
construí das por nós como sujeitos entregues ao conhecimento.
A tarefa primordial de um processo reflexivo no ensino é a de pro-
porcionar a si e a toda a Educação um caminho metodológico que possi-
bilite a formação de cidadãos autônomos. Até porque a autonomia é uma
exigência política para a construção de uma sociedade democrática.
Educar é ter a coragem de romper consigo mesmo para poder ins-
taurar uma nova compreensão da ação e dela imprimir uma nova ação
reflexiva tornando possível a ampliação do poder de autodeterminação.
2 2 2 A d imensão políti do p ro esso
de form ção e d profission lid de
do edu dor
Entender a ação do educador como ato político significa romper
com uma visão que dicotomiza o ato pedagógico do ato político im-
plicando avançar para uma concepção de que a Educação é conscien-
tizadora. A Educação é um ato político portanto ninguém educa sem
um projeto de formação cultural e esse projeto passa necessariamente
por uma intencionalidade política.
Entenda-se que o ato político do qual falamos não é o ato político
partidário mas o ato capaz de despertar o gosto pela liberdade a so-
lidariedade a responsabilidade para com o ser do outro e pelo mundo
pelo próprio destino condições que fazem do ser humano um verda-
deiro revolucionário. Isto se traduz em uma postura a favor da liber-
dade da justiça da ética e do bem comum.
A possibilidade de realização de nossos sonhos projetos utopias
está diretamente relacionada ao ambiente educacional em que vivemos.
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38
•• CAPíTULO •
Nesse sentido, a Educação, como algo que transporta ao ensino de
disciplinas, ocorre como caminho para estabelecer o significado e o
sentido social do conhecimento como espaço de esclarecimento e de
atuação política. Isso quer dizer que, se o conhecimento não servir
para nos tornar melhores e para melhorar o mundo em que atuamos,
que sentido ele tem? Isso nos leva a pensar que há uma base ética
que permeia o processo de construção do conhecimento e o com-
promisso político que perpassa a Educação lhe são inerentes, embora
possa estar confundida, ou escondida pelo discurso pedagógico ou
pela visão ingênua da neutralidade.
Portanto, a condição para uma formação integral consiste em um
ativo compromisso político e em uma competente formação técnica.
No entanto, não se pode correr o risco de reduzir tudo ao político ou
ao pedagógico, mas considerar a dimensão política do ato pedagógico
e o ato pedagógico da ação política. Isso significa relacionar o rendi-
mento escolar com as condições socioeconômicas, a questão do acesso
à escola, o que essa instituição ensina e seu conteúdo ideológico, a
importância do que se aprende e a quem se destina a Educação.
Nesse sentido, a formação do educador deve visar o ser humano e
sua humanização como sujeito que possa atuar e modificar livremente
seu mundo. Do ponto de vista desse modo de formar, significa pro-
mover o ser humano e
torná-Io
cada vez mais capaz de conhecer os
elementos de sua situação para intervir na realidade, transformando-
a. Isso implica um processo contínuo e continuado de reflexão sobre
a ação e uma ação refletida que possa avaliar até que ponto o real está
na direção do ideal e até onde o ideal nos ajuda a realizar as coisas em
uma práxis comprometida politicamente.
Isso também implica visão epistemológica e metodológica na di-
reção de um caminho que parte do empírico, passando pelo abstrato
para chegar-se ao concreto. Vale citar que o concreto não é o ponto de
partida, mas o lugar de chegada do conhecimento. Mas o concreto
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO
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ponto de partida é o concreto real e o concreto ponto de chegada é o
concreto pensado. O pensamento parte do empírico, mas este tem
como suporte o real concreto.
Dizer que a ação do educador é um ato político significa, no quadro
social, dizer que a formação não está divorciada das características da
sociedade e que a sociedade é dividida em classes sociais, cujos interesses
são antagônicos; a formação pode servir a interesses de uma ou de outra
das classes. A formação é um ato político na medida em que explica as
contradições da estrutura contribuindo para a transformação estrutural
da sociedade. Desse modo, é só por ingenuidade que se poderia acreditar
no caráter apolítico da Educação e da formação dos educadores.
Assim, as deficiências da Educação têm sentido político, que não
pode separar-se da crítica do ensino, da crítica da economia, da buro-
cracia, do Estado e da sociedade interna. O problema da Educação
não é pedagógico, mas fundamentalmente político. Se a escola é opres-
siva e seletiva, é porque é a escola da sociedade burguesa, e dispensa a
Educação de que essa sociedade tem necessidade, a Educação que
mantém o povo tutelado, admitida a possibilidade de selecionar um
pequeno grupo para as necessidades de produção.
A escola desempenha um papel político na proporção em que pro-
paga uma educação que tem sentido político. Desta forma, a Educação
efetivamente recebida pela criança, bem como o poder político, está,
antes de tudo, a serviço da classe social dominante. Uma vez que traduz
as relações de força no seio da sociedade global, a Educação é política.
Conhecer e transformar são aspectos distintos da mesma unidade
que compõe a práxis histórica do ser humano. O conhecimento começa
e termina com a prática, pois o conhecimento dinâmico, que vai do
conhecimento sensível ao conhecimento racional e deste volta à prática,
é um processo que imprime uma direção ativa e consciente
à
ação re-
flexivo-crítica, transformadora da realidade social, política, econômica,
religiosa, cultural, implicando compromisso político radical.
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••.CAPíTULO I~
3 A dim ensão éti do pro esso de
form ção
d profission lid de
do edu dor
Compreendemos a ética como práxis (ação-reflexão-ação, na sua
dimensão política e epistemológica), princípio que rege o agir humano
para o bem comum. Fundamento de liberdade que permite uma de-
cisão consciente e responsável. Fundante da possibilidade do reto agir,
da reta consciência, da plena liberdade e da libertação de toda e qual-
quer forma de opressão. Somente este princípio da consciência nos
possibilita uma práxis, como modo de ser, e o combate a toda forma
de exploração do ser humano pelo ser humano. Na ética, respondemos
pelos resultados de nossas ações. A responsabilidade lúcida é essencial,
hoje, em toda ação humana orientada pela ética.
A ética é uma postura de vida, relacionada com princípios gerais
e universais presentes na consciência do indivíduo.
É
uma práxis em
sintonia com o íntimo do ser. A ação ética é a melhor ação possível, a
mais indicada, a reta ação, e não uma ação correta. O termo correta
nos levaria para a área da moral. A ação ética está ligada à sensibilidade
e à capacidade de ouvir a própria consciência, que, por sua vez, é uma
expressão da consciência universal.
A ação ética é sempre o resultado de uma livre escolha, após se
compreender que existem princípios que sugerem certa postura de
vida. Os princípios, que a consciência apreende a partir da própria
consciência, com a sua sensibilidade, não se alteram, nem sofrem in-
fluência dos valores sociais e culturais. São estáveis e válidos em qual-
quer época, não mudam em função do que é considerado correto por
um grupo, nem são determinados por um novo mandamento.
A ação ética é sempre resultado de um ato voluntário e não o sim-
ples obedecer às aparências ou a uma regra. Ela é uma postura existen-
cial que inclui a possibilidade de se agir, ou não, de certa maneira. Por
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IIIo PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~
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ser algo consciente, internamente, não permite uma dupla maneira
de ser. A retidão se preserva, mesmo quando se estiver só.
O ser ou não ser ético é o resultado de algo que passa pela reflexão
e torna-se uma ação externa. A compreensão e a prática estão interli-
gadas. O ser humano está no mundo e a ética é existencial.
O que determina uma atitude ética não são os costumes morais,
o que é aceito pelo grupo e considerado certo O correto e o incorreto
envolvem juízos de valor. Já a verdadeira postura ética, a reta ação, es-
capa dos julgamentos valorativos.
É
um compromisso de responsabi-
lidade com o ser do outro.
O processo de individualização operado pela Filosofia grega só
foi possível pela evidência de que o ser humano é portador da razão,
da vontade e de uma identidade individual que ultrapassa a identidade
cultural e, em parte, resulta dela. Razão (como possibilidade de pensar
o próprio pensamento pela linguagem e pela língua), vontade, emoção
e identidade são características essenciais que constituem o humano
como tal. É por essa essencialídade que habita o humano, que não
somos animais determinados pelos instintos.
Razão e vontade fundamentam o ser da humanidade e possibilitam
a construção de uma identidade única, indivisível, indissociável, irre-
petível e inalienável em uma manifestação simultânea da realidade
corporal/psíquica/espiritual. Assim, cada indivíduo é um horizonte
onde se realiza e se potencializa a humanidade.
Sendo essa a compreensão que podemos ter do ser humano, em
uma Antropologia contemporânea, é justificável que a forma de distri-
buição do poder político e econômico, em nossa sociedade, deva mudar,
pois não corresponde mais
à
visão que o ser humano tem de si. O poder
político é justo na proporção que é eficaz na solução dos problemas que
enfrentamos. Se ele não possui eficácia, e é o que a prática política tem
demonstrado, então sua estrutura há de ser transformada. Esta é a revo-
lução da democracia que ainda não operamos em nossa sociedade.
-
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4
CAPíTULOI~
o ser humano é o único portador da humanidade, por isso a cons-
ciência e a liberdade se tornam possíveis
à
medida que ele assume seu
compromisso de responsabilidade ética diante de si e do outro. Se isto é
um princípio, não só a forma de poder político deve mudar, mas também
a distribuição dos meios de produção. A forma de ser da política, como
democracia, há de «impor-se pela força da ética, para criar mecanismos
possíveis para o desenvolvimento e valorização da humanidade.
3
Pressupostos epistemológicos à
formação de educadores para
a construção da identidade
com o campo
3 1 O processo reflexivo e a superação da
ideologia hegemônica
o pensamento não se reduz à sua exclusiva função de negatividade,
a qual a reflexão apoia-se para surgir. Comporta uma função cons-
trutiva, positiva, criadora e orgânica. Por isso, «a única atitude inte-
lectual, que parece satisfazer suas tendências orgânicas sem com isso
degradar-se em irreversível alienação consiste em problematizar os
dogmas, mitos, e ideologias (Fougeyrollas, 1972, p. 129).
Nesse sentido, o questionamento problematizador é fundante da cria-
tividade e da reflexão como superadora da alienação. Freire (1987, p. 62)
afirma que «seos homens são estes seres da busca e se sua vocação onto-
lógica é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradição que
sealastrapelas estruturas de poder epor meio da problematização dialógica
e dialogalsuperar esseprocesso alienativo.Estanão é uma postura ingênua,
pois o diálogo sobre a negação do próprio diálogo é uma forma de supe-
ração do processo. Isto se liga à relação entre consciência e ideologia.
-
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••
4
Rouanet (1990), falando sobre o tema da consciência, diz que a
ideologia mente duas vezes: a primeira quando mente, e a segunda
quando diz a verdade. Ela mente quando diz que a consciência de-
termina a existência. É a mentira idealista, que os profissionais da
desmistificação são plenamente competentes para desmascarar. E
mente ao dizer a verdade, ainda que de modo deformado: ela aponta
com clareza para a importância intrínseca da consciência, mas o
faz de forma tão estridente que os especialistas da suspeita não
acreditam no que ela afirma, e vão procurar a verdade em outro lu-
gar. Pela primeira mentira, destinada ao pensamento ingênuo, a
ideologia escamoteia as condições de existência; pela segunda, des-
tinada ao pensamento crítico, ela escamoteia aquilo mesmo que lhe
é proclamado: as estruturas da consciência, impedindo que elas se-
jam tematizadas em sua relação com as condições de existência.
Para Engels (apud Rouanet,1990, p. 73),
[...} a ideologia é um processo que o chamado pensador executa, certamente
com consciência, mas com uma falsa consciêncla? As verdadeiras forças
motrizes que o motivam permanecem ignoradas; de outra forma, não se
trataria de um processo ideológico.
Para Marx (apud Rouanet, 1990, p. 85-8), a ideologia tem início,
historicamente, com a divisão entre o trabalho intelectual e material.
A partir desse momento, a consciência pode verdadeiramente imaginar
que ela
é
outra coisa que a consciência da prática existente, que ela repre-
senta, realmente, alguma coisa, sem representar algo de real. A partir desse
momento, a consciência adquire os meios de se emancipar do mundo, e de
passar àformação da teoria pura, a teologia, afilosofia, a moral etc.
5
G rifo d o au to r. O tex to trata, especif icam en te , da questã o das ilu sões da consciência ou de
com o um a fa ls a consciência pode fo rj ar um a fa lsificação da compreen são .
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44
•• CAPíTULO
I •••
A essência da ideologia, como produto da história, é ignorar a história,
ou deformá-Ia. Mas essa deformação é em si um momento da história,
uma ilusão socialmente condicionada, produzida por uma realidade social,
podendo ser reproduzida somente na ilusão. A ilusão da ideologia, como
falso saber sobre a realidade, é em si um momento dessa realidade, e não
pode ser dissipada senão por uma refutação prática, capaz de modificar o
ser, do qual o não ser da ideologia constitui o aroma espiritual :
É parte integrante da ideologia ignorar seu enraizamento na prática,
ignorar que só nela os enigmas que ela tematiza podem encontrar uma so-
lução. Por isso, a derrocada da ideologia não se dá somente em sua crítica,
por outra ideologia, mas em ações que se concretizam na prática como re-
construção contraídeológica conciliada como práxis revolucionária e,
como tal, transformadora de nosso ser no mundo. A ideologia opera aos
níveis teórico e prático, sendo nesses níveis que deve ser desrnistificada,
por meio da práxis e da reflexão sobre a relação entre práxis e ideologia.
De um ponto de vista antropológico, a destruição de uma ideologia
opera-se por um mergulho ou um segundo mergulho dessa ideologia
na história da qual é a expressão. De um ponto de vista filosófico, a des-
mitificação de um dogma, de um mito, de uma ideologia se opera pelo
retorno à problemática original de que são provenientes. Não há como
compreender ou superar um processo de alienação ideológica senão
percorrendo os meandros, os fatos e as interpretações históricas que a
fizeram surgir; isto quer dizer que só
é
possível compreender e superar a
alienação por meio de uma interpretação histórica. Com isso, afirma-se
que é preciso fazer uma hermenêutica dos fenômenos para o entendi-
mento e a superação das formas ideológicas de alienação do humano.
Apesar de nossa proposição à crítica, ela não se dá isolada de um
contexto social e educativo. Ela é, como toda educação, um processo si-
tuado em um dado contexto. Será esse contexto que irá possibilitar ou
limitar que a reflexão, em seu ensino, constitua-se como um processo de
construção da práxis crítica, fundamentada culturalmente. Nesse sentido,
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••
45
além de termos de pensar em problemas de ordem procedimental, nos
conteúdos e nos métodos de ensino, ainda temos de impetrar uma luta
política no sentido de criar as condições objetivas para que a democracia
e o pensamento possam ser exercidos com liberdade no espaço público
na escola, de modo particular, e na Educação, de modo geral.
A Educação torna-se significativa ao se propor como uma alter-
nativa de leitura crítica da realidade. Essa não é uma tarefa exclusiva
do ensino fundado na reflexividade, mas de todo o processo educativo;
torna-se próprio da razão pelo fato de que o processo educativo se
mostra mais como alienação do que como emancipação. Visto que a
aprendizagem do pensar é uma atividade inerente à totalidade do pro-
cesso educativo, a sala de aula de Filosofia pode ser um momento e
um espaço privilegiado da aprendizagem da reflexão crítica (Ghedin,
1998), como caminho e alternativa a reflexão atrelada à ordem vigente.
Segundo Freire (1986, p. 24), a Educação é um processo que deve
conduzir à reflexão, pois
{... ] o que se vis a é a formação de cidadãos crít icos, ativ os, que intervenham
no process o d e tr an sfo rmação da sociedade. Esse processo comporta o do-
mínio das form as que perm item chegar à cultura sistematizada. E por esse
motiv o {. ..] já esta ria jus ti fi cada a importância da reflexão.
A melhor maneira de refletir é pensar a prática e retomar a ela
para transformá-Ia; pensar o concreto, a realidade, e não pensar pen-
samentos. A reflexão crítica, como processo, é superadora da ideologia
ao executar um movimento inverso à própria ideologia. Enquanto a
6 A Educação b rasile ira, ra d icalm en te m arcada pe lo positiv ism o de o rien tação com tiana,
tem sido um instru m en to id eo lóg ico a serviço das classes dom in an tes e mantendo as classes
trabalhadoras , quando não exclu ídas da esco la , exclu ídas da possibilid ad e de pen sar sistem aticam en te .
A firmam os que o ap are lh o id eo lóg ico de E stado qu e assumiu a po sição dom in an te [. ..] é o apare lh o
ideoló g ico esco lar ( A lthusser, 19 85 , p . 77 ). Is to não quer d izer que , p o r co n ta de ssa re alidad e , a e s co la
em par ticu lar e a educação em geral e ste jam im possibilitadas de op erar a m udança.
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46
••.CAPíTUlO • •
ideologia? faz o movimento do pensamento que pensa os próprios
pensamentos, a reflexão crítica inverte-se no sentido de que reflete a
partir da prática, exerce sua atividade desde o fazer e nele instaura
um processo reflexivo. O seu modo de operar não é automático, não
acontece por si mesmo.
É
necessário haver o questionamento da pró-
pria prática e, a partir dela, um processo contínuo de reflexão que sai
da prática e vai ao pensamento e assim compreender seu modo de
fazer. Isto quer dizer que é no constante e permanente questionamento
e problematização de nossa ação, exercido de modo rigoroso e siste-
mático, que podemos operar um processo de mudança. De certo
modo, é ter preferência por estados cognitivos de conflito diante da
interpelação da realidade que nos atinge diuturnamente quando não
domesticamos nosso olhar e não ampliamos nossa surdez.
Ao longo de décadas, a Educação tem pervertido as relações
humanas e condenado grandes massas de classes trabalhadoras ao
conformismo e
à
alienação, justamente por representar a lógica do
sistema.
É
preciso romper, radicalmente, com essa lógica. Não há
saída senão pela participação política do educador-educando, pois
somente assim poderemos construir uma práxis libertária, capaz
de oferecer elementos para que o educando-educador leia e com-
preenda a realidade, sua face mais cruel, em que está inserido.
Dando-se conta do meio no qual se insere e das causas de sua opres-
são, poderá libertar-se de toda forma de conformismo e alienação
encontrando e apontando caminhos para a participação ético-polí-
tica de toda a sociedade (Ghedin, 1997).
7 A id eo log ia p rop riam en te d ita só em erge com a d iv isão do tr ab alho e a cisã o d as classe s ,
quando as id eias e rr adas p e rd em seu caráte r im ediato e são e labo rad as p e lo s in te lectuais ,
a fim de se rv ir (para leg itim á-Ias ) às re lações de dom in ação ex is ten te s - em sum a, som en te quando a
d iv isão en tre Senho r e E scrav o con ju ga- se co m a d iv isão do p róp rio tra balh o in te lectu al e fís ico
(Z izec, 1996 , p . 24 ). P o r isso , a opo sição en tre a id eo log ia com o un iverso da v iv ência
e spon tânea só pode ser ro mpid a m ed ian te um esfo rço ref lex ivo -crítico .
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO •
47
Isto é possível pela prática pedagógica porque é uma prática espe-
cífica que se relaciona dialeticamente com as ideias pedagógicas, ligada
intimamente ao ato político consciente. Dessa forma, a relação existente
entre reflexão, método e contexto é imprescindível para a Educação
como processo político. A educação ético-política estabelece uma re-
lação dialética entre a Educação e a política, ao mesmo tempo que
abre um caminho novo entre arnbas, pois a prática pedagógica é uma
prática política que deve tornar-se uma práxis como ação-reflexão-
-ação transformadora do mundo (Ghedin, 1997).
Então, a Educação deve ser uma prática refletida. Um discurso
teórico-prático em que se dê a vivência cotidiana do fazer-ser pedagó-
gico. A política não é só uma ação e a Educação não é só uma prática,
mas ambas devem ser ações-reflexões, conduzindo o educador-edu-
cando a um pensar sobre a transformação de si e da sociedade que está
em constante mutação. A proposta por uma educação política quer
ser um caminho para o fazer-ser pedagógico: a construção de um pro-
jeto pedagógico capaz de gerar libertação política. O ato pedagógico é
um ato político que só é autêntico quando for libertador das estruturas
de uma sociedade opressora e repressora da liberdade humana.
A dialética da Educação responde a uma dinâmica de contradição
que marca politicamente as sociedades de classe. Conscientização e li-
bertação são elementos importantes para se entender a Educação como
ato político comprometido com asmudanças significativas da sociedade.
Enquanto pensarmos o ato pedagógico como ato neutro : estaremos re-
produzindo a política da neutralidade e colaborando para que a sociedade
continue produzindo um modelo de educação que não se questiona
sobre si e sobre a realidade social na qual se insere e da qual é parte.
Enquanto não compreendermos a Educação como ato profun-
damente político, estaremos reproduzindo um sistema de opressão,
de marginalização e de exclusão. Nesse sentido, a Educação é meio
que tem como fim não só a liberdade pessoal e individual, mas a
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8/15/2019 Perspectivas Sobre a Identidade Do Educador Do Campo
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48
lIo CAPíTULO
• •
(liberdade) libertação política de toda forma de opressão. Combater
a opressão é tarefa essencial de qualquer prática pedagógica. Contri-
buir para com a desalienação e para a desideologização é tarefa fun-
dante do processo educativo. É por esse motivo que o processo refle-
xivo é tão necessário na Educação.
O processo reflexivo-crítico-criativo como instrumento
à
Edu-
cação pode ser fomentador na luta pela transformação da sociedade,
na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os
aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos (Luckesi,
1994), tornando-se uma postura de contestação e de proposição diante
dos problemas com os quais nos deparamos cotidianamente. A reflexão
há de ser a condição da rebeldia que não mais aceita as respostas
prontas e não se conforma diante da pobreza, da fome, da miséria, da
exclusão e do preconceito, mas reage indignada diante da desumani-
zação do homem de da mulher.
Segundo Saviani (1987),do ponto de vista prático, trata-se de retomar
a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino
das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, por intermédio da
escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um
ensino da melhor qualidade possívelnas condições históricas da atualidade.
O papel de uma teoria crítica da Educação ou para a Educação é dar sub-
sistência concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja
apropriada e articulada aos interesses dominantes.
Somente pela reação consciente é que sepodem construir alternativas
viáveis nesse contexto histórico. Porém, tal consciência precisa ser ela-
borada e trabalhada cotidianamente no espaço escolar e fora dele. Nesse
sentido, no plano teórico e prático, há de se operar uma passagem do
senso comum
à
consciência crítica, isto é, buscar uma superação do
dogmatismo, do determinismo e dos condicionamentos ideológicos que
impedem o educando de se construir como ser humano crítico e criativo.
Vamos tratar dessa possibilidade de mudança no tópico seguinte.
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••
49
3 2 A reflexão e o processo de
superação do senso comum
o
senso comum indica uma visão de mundo fragmentada e até
contraditória. São conceitos, significados e valores que adquirimos
espontaneamente, pela convivência, no ambiente em que vivemos. O
senso comum nasce do process,?, de acostumar-se a uma explicação
ou compreensão da realidade, sem que ela seja questionada. É uma
forma de ver a realidade (mítica, espontânea, acrítica). Estamos na
esfera do senso comum, tanto à medida que recebemos, quanto na
proporção que formulamos compreensões acríticas da realidade. Seu
caráter acrítico decorre do fato de as visões que o compõem não terem
vinculação efetiva com os elementos da realidade, já que o efetivo
desvendamento da realidade produz o senso crítico (Luckesi, 1994).
O ideal seria que o todo da compreensão e conduta de cada pessoa
se desse de modo crítico, coerente, sistematizado. Contudo, para isso, é
preciso muito trabalho (trabalho crítico de reflexão filosóficae científica).
A compreensão limitada do senso comum consiste em olhar as partes
de um todo e concebê-Ias em si, como se fossem totalidades em si mes-
mas, isto é, conceber a Educação desvinculada da política, dissociada
de um processo político-econômico mundial, em sua relação com um
capitalismo financeiro com seus braços ideológicos da globalização e
do gerenciamento do mercado, denota uma visão de senso comum.
Estar no senso comum é não conseguir estabelecer relações entre
as coisas que são propriamente humanas, isto é, não reconhecer que,
em questão de humanidade, tudo é resultado da ação humana. O ser
humano faz a si mesmo, é senhor de sua liberdade, de sua consciência
e de sua responsabilidade (Sartre, 1997); é claro que em seus devidos
limites, pois neles se fundamenta o senso comum. O todo é composto
de partes e estas, em seu conjunto relacional, compõem o todo. O
senso comum, porém, não percebe desse modo; é esta não percepção
da relacionalidade das coisas que se caracteriza como senso comum.
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5
IIIo CAPíTULO I
Para os setores dominantes e conservadores da sociedade, interessa
que o senso comum impere em muitos cantos da vida social e cultural,
especialmente naqueles que se destinam às grandes massas, como é o
caso da Educação e dos meios de comunicação.
O senso comum interessa à situação conservadora, pois ele não
possibilita o surgimento da crítica em seres humanos e dificulta ou
retarda o processo de pensamento e de compreensão das atividades
no interior da sociedade; pelo menos não possibilita um pensamento
globalizador, mas particularizado do mundo social e de si mesmo;
nessas circunstâncias, o ser humano vive a imediaticidade de sua exis-
tência e, preso a seu cotidiano, torna -se incapaz de agir e pensar
criticamente. O senso comum é o meio fundamental para a proliferação
de formas de manipulação das informações e das condutas; por meio
dele, propagam-se tantos outros atos políticos e sociais dos dirigentes
e dos setores dominantes da sociedade que impedem ou dificultam a
instauração de um processo de mudança a partir da base da sociedade.
A principal estratégia dominante para manter-nos no senso comum
é fazer-nos pensar e acreditar que possuímos um destino predeterminado
e de que somos, individualmente, os responsáveis por nossas misérias e
pelas mazelas sociais. O maior golpe em nossa consciência é fazer-nos
acreditar que a sociedade é do modo que se apresenta a nós porque as
pessoas não fazem a sua parte : Reduzir as mazelas do País ao nível do
indivíduo é uma forma estratégica de transferir a responsabilidade política
do Estado para cada sujeito, fazendo-os responsáveis pelos problemas
gerados emantidos pela imensa desigualdade social, política, econômica
e cultural, impetrada pelas elites que se apropriam do poder.
Por conta disso, a prática educacional não poderia atuar com base em
elementos do senso comum, pois tem por objetivo formar consciências
críticas, capazes de compreender, propor e agir em função de novas pers-
pectivas de vida. Por isso,é preciso refletir e ultrapassar os limites do senso
comum como entendimento e como orientação para a nossa prática.
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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~
Isto quer dizer que a passagem do senso comum
à
consciência
filosófica é condição necessária para situar a Educação em uma pers-
pectiva revolucionária (Saviani, 1985, p. 13). Passar do senso comum
à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmen-
tária incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva
e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita,
original, intencional, ativa e cultivada (Saviani, 1996).
O senso comum é contraditório, dado que se constitui em um amál-
gama integrado por elementos superficialmente explícitos,caracterizados
por conceitos herdados da tradição ou veiculados pela hegemonia e
acolhidos sem crítica (Gramsci, 1977). A ausência da crítica é condi-
cionante para a proliferação do dogmatismo, das ilusões da consciência,
da mistificação da vida, da alienação do trabalho, da espiritualidade e
impeditiva de uma interpretação livre e consciente do mundo.
As relações entre senso comum e filosofia assumem a forma de uma
hegemonia cuja plena significação radica na estrutura da sociedade. Em
uma sociedade como a nossa, as relações entre senso comum e crítica
travam-se na forma de luta, isto é, trata-se de desarticular os interesses
dominantes e articular os interesses populares, dando-lhes a consciência,
a coesão e a coerência de uma concepção de mundo elaborada, uma filo-
sofia (Saviani, 1996). O problema não é o antagonismo existente entre a
crítica e o senso comum, mas quando o senso comum executa um ato de
fé em si mesmo, impedindo e coagindo toda forma de questionamento.
Crítica e senso comum não são realidades antagônicas. A relação
entre criticidade e senso comum é assegurada pelo político. O campo
da ação é o espaço de relação entre o senso comum e a crítica. Para
Gramsci (1995), é a crítica como práxis, fundando um modo de ser
com uma postura de caráter filosófico. Isto quer dizer que uma filosofia
da práxis só pode apresentar-se em uma atitude polêmica e crítica,
como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento
concreto existente, como crítica do senso comum.
51
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5
•••CAPíTULO
I •
Nesse sentido, a filosofia da práxis é uma tentativa de propor a
criticidade da consciência como caminho de liberdade, de responsa-
bilidade com o ser alienado, não para mantê-lo nessa circunstância,
mas para ajudá-lo a se libertar.
A filo sofia da p ráxis não visa manter os
simplorios
na sua filo so fia p rim itiv a
do senso com um, mas busca, ao contrário, conduzi-los a um a concepção de
vid a su pe rio r. Se ela afirma a exigência do contato entre os intelectuais e os
s imp ló rio s não
é
para lim itar a ativid ade científica e para manter um a unidade
ao nível in ferior d as m assa s, mas justam ente para forjar um bloco intelectual-
-m oral, que torne politicam ente possível um progresso intelectual de massa e
não apenas de peq uen os g ru po s in te le ctu ais (Gramsci, 1995,
p
20).
Para Gramsci (1995), todos os homens são filósofos pois é impos-
sível pensar em um homem e em uma mulher que não sejam também
filósofos, que não pensem, já que o pensar é próprio do ser humano
como tal. A diferença do pensar de todos os seres humanos para o pen-
sar do filósofo é que o filósofo profissional ou técnico não só pensa
com maior rigor lógico, com maior coerência, com maior espírito de
sistema, do que as demais pessoas, mas conhece (ou deveria conhecer)
toda a história do pensamento, isto é, sabe (ou deveria saber) quais as
razões do desenvolvimento que o pensamento sofreu até ele e está em
condições de retomar os problemas a partir do ponto onde eles se en-
contram, após terem sofrido a mais alta tentativa de solução.
Aqui surge outro problema, pois a nossa sociedade delega, ou
pretende delegar, quase que exclusivamente, o papel de pensar
à
ciência
e, em particular, ao cientista. Atribuir essa especificidade do fazer hu-
mano a determinado grupo de indivíduos especializados fez que o
cientista se tornasse um mito.
Todo m ito é perigoso, porque ele induz o comportamento e inibe o pensa-
mento . Est e é um dos resultados engraçados trágicos) da ciência. Se existe
uma classe especiali za da em pensar de maneira corr eta os cienti sta s), os
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Iilr PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••
outros indivíduos são liberados da obrigação de pensar e p odem sim plesm ente
fazer
o
que
os
cientistas m andam . [. ..] A final de contas, para que serve nossa
ca beça ? A inda podemos pensar? Adianta pensar?
(Alves, 1996, p . 8).
o
pensar especializado, técnico, científico ou filosófico é urna
forma de especialização e aprimoramento da capacidade de pensar
que é própria do ser humano. O cientista é um especialista que resolveu
especializar-se em urna única técnica. Isto quer dizer que a ciência é
urna especialização, um refinamento de potenciais comuns a todos.
A ciência não é um órgão novo de conhecim ento. A ciência é a hipertrofia de ca-
pacidades que to do s têm. I sto pode ser bom , m as p od e ser m uito p erig oso. Q ua nto
maior a vis ão em p ro fu nd id ad e, menor a visão em extensão. A tendência da es-
pecialização é conhecer cada vez m aís de cada vez menos
(Alves, 1996, p . 10).
A especialização, quando dogmatizada, retoma àquilo que os
cientistas e especialistas chamam de senso comum. A expressão senso
comum foi criada por pessoas que se julgam acima do senso comum,
corno urna forma de se diferenciarem daqueles que, segundo seu cri-
tério são intelectualmente inferiores.
Quando se refere ao senso comum, um cientista está, obviamente,
pensando nas pessoas que não passaram por um treinamento científico.
Porém, quando o pensar científicoreduz o processo de conhecimento uni-
camente a essa sistematização, a própria ciência torna-se senso comum.
Assim, senso comum não é um estágio de ser do pensamento ou
da ciência, mas quando qualquer pensar se dogmatiza em torno das
próprias afirmações.
É
esse dogmatismo mistificador e mitificante da
realidade que precisa ser superado. Quando se fala na superação do
senso comum, estamos falando da necessidade em superar os mitos
construídos corno única maneira de conhecer e de compreender a
realidade, na qual todos os seres humanos estão inseridos.
Senso comum, ciência e filosofia são processos e modos de com-
preensão que se complementam, pois todos eles desejam, de algum
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54
III CAPíTULO ••
modo, ou de alguma maneira, explicar, de modo compreensivo e coe-
rente, como as coisas funcionam, como é a realidade e como podemos,
a partir dessa compreensão, agir e transformar as coisas. Dito assim,
o senso comum, a ciência e a filosofia são modos que nos impulsionam
na direção de um pensamento que quer aprender a agir e agir para
aprender como transformar o mundo. O senso comum e a ciência são
expressões da mesma necessidade básica, a necessidade de compreen-
der o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver. E
[...} para aqueles que teriam a tendência de achar que o senso comum é in-
ferior
à
ciência, eu só gostaria de lembrar que, por dezenas de m ilhares de
anos, os homens sobreviveram sem coisa alguma que se ass emelh ass e à
noss a ciência. A ciência, curiosam ente, depois de cerca de quatro século s,
desde que ela surgiu com seus fundadores, está colocando sérias am eaças à
noss a sobrevivência (Alves, 1996, p 18).
Tanto o senso comum quanto a ciência e a filosofia necessitam, em
suas bases e como companheiro do processo de compreensão, da reflexão
que se fundamenta na crítica.
É
no movimento do pensamento refle-
xivo-crítico que o processo de compreensão se dinamiza na direção da
vida vivida e a partir dela capta as experiências e constrói conhecimento.
Nós podemos partir das posições do senso comum para chegar a uma
nova compreensão das coisas, do mundo, do ser humano e de toda a
realidade, mas, se pararmos nossa reflexão nessa compreensão a que
chegamos, retomamos à fragmentação e ao senso comum :
O caminho da reflexão crítica se constrói em espiral. O ponto de
chegada é uma nova partida que nos possibilita outra compreensão,
nos lançando novamente em um processo reflexivo. A grandeza hu-
mana está justamente nisto: responder de modo diferente a problemas
humanos que são comuns. É na negação dessa dinâmica que podemos
correr o risco de negar a própria humanidade. O processo reflexivo-
-crítico é nosso ponto de partida e nosso horizonte.
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•••PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO
55
3 3 A Educação para
o pensamento reflexivo
o
pensar que nos distancia do mundo é o mesmo que nos possibilita
cornpreendê-lo. A possibilidade do pensar é condição para a construção
e a constituição da significação do mundo. Pensamos que o grande de-
safio e tarefa da Educação, nesse momento, é educar para o pensamento,
pela filosofia da práxis crítica e,consequentemente, para a solidariedade,
para a democracia, para a cidadania, para a tolerância, para o reconhe-
cimento do diferente, para o respeito às formas de manifestação cultural,
para a paz. Porém, tudo isto será inútil se o pensamento reflexivo-
-crítico, como método de desalienação, não se constituir na base fun-
dante do processo educativo. Se isto não acontecer, cabe-nos responsa-
bilizar toda a sociedade e suas elites gananciosas como responsáveis
por toda forma de violência e morte existente neste país.
Educar para o pensamento e ressignificar o mundo que habitamos
é uma urgência. Educar para o pensamento é cultivar em nós e em
nossas relações escolares, principalmente nas salas de aula, atitudes
que possibilitem o diálogo. É importante observar que, nas salas de
aula, geralmente, o silêncio para o pensamento é raramente valorizado.
Toda explicação, texto ou trabalho de grupo deve propiciar no educando
uma reflexão pessoal e interna (Souza, 1998). Isso nos coloca diante de
nós mesmos e diante do mundo.
É
no silêncio do pensamento que se
processam a problematização e o questionamento do real.
Educar para o pensamento éprovocar a descontinuidade, uma ruptura
no mundo cotidiano para reconciliar-se com ele em um novo significado.
Abertura e imprecisão são características próprias da atividade do pensa-
mento que precisamser assumidas como necessáriaspara apráticaeducativa.
Fazerpensar melhor para que se possa, também, agir da melhor forma.
A faculdade de pensar não gera nenhum código de conduta. O
pensar deve ser uma atividade atribuída a todos, e não somente a
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alguns. O problema é que todos pensam, mas nem todos o fazem de
modo crítico, analítico e reflexivo. Para a Educação, não basta ensinar
a pensar, é necessário que ela ensine a pensar a partir de uma práxis
crítica. A questão não é que pensamos ou o que pensamos, mas como
pensamos sobre as coisas, o mundo, a política, a economia, a cultura,
a religião, a alienação, a democracia, a ideologia, a liberdade, a cons-
ciência, a responsabilidade ética para com o outro.
A questão não está só no pensar. Porém, não pensar é como andar
dormindo, isto é, o não pensar é como o sono que nos massacra, nos
antropomorfiza em vez de nos hominizar, Pensar é potenciar e poten-
cializar a existência de nosso ser no mundo, superando a impossibili-
dade do improvável e afirmando, no próprio existir, a probabilidade
de ser e interpretar o mundo e o nosso ser nele. Pensar torna-se cada
vez mais uma problemática complexa, pois antes de tudo relaciona-se
com o conteúdo do próprio pensamento e com os processos cognitivos
que esta operação envolve. Pensar não é uma questão simples, mas
trata-se de uma complexidade filogenética desenvolvida e ampliada
ao longo de todo o processo histórico da existência humana. Mas essa
não é tanto nossa questão aqui; nosso objetivo é poder saber e propor
como o processo reflexivo pode ser desencadeado por meio da escola.
Pensamos na escola particularmente por meio de seus processos
de ensino-aprendizagem e na Educação de modo geral como forma
de circulação das informações que, como dissemos, amplia e constrói
nossa inteligência que garante a vida em sua práxis. Precisamos cultivar
o pensamento, sua atividade, seus processos e meios como quem luta
para preservar a própria existência. Isto porque:
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O term o quer expressar a noção de que o hum ano p roduz-se a si m esm o
pela cultura e é po r ela p roduzido . S egundo C orte lla (1998 ), não pode ser confundido
com hum an ização , que é um co nce ito ético que ind ica o p rocesso de criar
co nd ições de v id a m ais dignas para as pesso as co mo um todo .
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[. .. } uma vida sem pensamento é totalmente possív el, mas ela fracassa em
fa zer desabrochar a sua própria essência - ela não é apenas sem sentido;
ela não
é
totalmente viva. Homens que não pensam são como so nâmb ulo s
(Arendt, 1995, p 143).
Não basta pensar coisas, há de se aprender a pensar pensamentos
que pensam sobre as coisas. O pensar que pensa as coisas e só elas fa-
cilmente se deixa alienar nas amarras do sistema. O pensar que pensa
o pensamento das coisas e volta a elas é desmistificador do fetichismo
da realidade alienada pelo mercado. Pensar é sentir-se vivo e vivendo
interpretar o mais profundo sentido de nossa existência no mundo.
Pensar, nesse sentido, é uma tarefa hermenêutica que nos conduz
da interpretação para a compreensão do mundo e desta para sua proble-
matização. Perguntar ao vivido o sentido e o significado de ser,desenterrar
as coisas soterradas nos escombros da inconsciência, acordá -Iasda esta-
bilidade alienante de suas estruturas psíquicas para que se possam
rever as condições em que a vida nos coloca diante do pensamento e
os limites que o próprio pensamento impõe
à
existência é uma exi-
gência educativa. Isto implica que
[...} pensar e estar completamente vivo são a mesma coisa, e isto implica que o
pensamento tem sempre que com eçar de novo; é uma a tiv id ad e que acompanha
a vid a e tem a ver com os conceito s como justiça,fe licid ade e virtude, que nos
sã o oferec idos pela própria linguagem , expre ssando o significado de tudo o que
aconteceu na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos
(Arendt, 1995, p . 134).
Pensar o real já pensado e realizar o pensamento é um instrumento
que possibilita a cidadania, isto é, o pensar é em si uma ação de si
mesmo que não se restringe ao próprio ego, mas que implica ação.
Essa ação é um agir político comprometido com a transformação do
mundo. Qualquer forma de pensamento que realiza o contrário se
propaga como alienação e ideologia.
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Por isso, educar para o pensamento é despertar de nosso sono de
irreflexão; abortar nossas opiniões vazias e irrefletidas; indignar-se e
admirar-se; abrir nossas janelas conceituais para o vento do pensamento
e começar já o nosso diálogo interior, instigado pela gritante realidade
que nos interpela a uma práxis transformadora do mundo e de nós
mesmos.
É
preciso desdomesticar nosso olhar e diminuir a amplitude
de nossa surdez. Abandonar a fragmentação do gesto em função da
disseminação do pensamento e de sua estrutura reflexiva, tão necessária
ao processo educativo que busca a autonomia dos sujeitos.
A reflexão tem como meio a crítica dos fundamentos para tornar
possíveis novos atos criadores. Nesse sentido, o educador faz a
crítica/destruição dos fundamentos da Educação, propõe e projeta
soluções novas e pertinentes a esse momento em que a humanidade
geme as dores da violência, da discriminação, da exploração e da ex-
trema desigualdade social. Há de se destruir essa tradição impregnada
em nosso modo de ser culturalmente para construir outra civilização
que não seja esta fundada nas relações
pessoais,
mas aquela em que o
direito e a cidadania valem como princípio democrático. Na verdade,
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T odas as re lações hum anas se estabelecem em nível in terp essoaL O que estam os questionando são aquelas
re lações que se estab elecem apenas na troca de fav ores , isto é, no B ras il há um hábito que é conse nso so cial
estabelecido com o norm al, onde tu do p assa pela troca de fav ores (D a M arta, 1981 ).A s re laç õe s sã o sem pre
entre pe ss oas , enquanto portad oras de um a indiv idualidade única, in d iv is ível e irrepetível O p rob lem a não
é
este tip o de relação, m as aquela q ue se ap ro veita d esta n ece ssid ad e fu ndante do hum an o p ara e stab elecer
um pro cesso d e alie n aç ão p o lí tica. A qu es tã o é q ue fu nd ar a p olítica em relaç õe s p ur am ente m ercantil istas
significa im pedir a co nstrução do
cidadão
liv re e consc ien te de seus d ireitos. C ontu do , n ão podem os nos
esquece r de que a fundação da sociedade enco ntra- se no dom por exce lência, que é a últim a razão da tro ca
(M au ss , 1974; L évi-S trauss , 199 7). S e para M auss a raz ão de se r do social enco ntra-se na tro ca (com o
princí p io de recip rocidade e de reconhecim ento do outro ), esta não seria um efe ito da so ciedade, m as a
próp ria sociedade em ato . (Portanto, se os fato s so ciais são estrutu ras da socie dad e, estaríam os
neg ligenciando o jeitinho como e stru turante da cu ltu ra brasileira E sta questão abre perspectivas, as quais
n ão e stam os em condições de tra ta r n e ste cap í tu l o.) Para L évi-Strauss , este p rincíp io está na pro ib ição do
ince sto que não é tan to um a regra que pro íb e se casar com a m ãe, a irm ã ou a filha, e sim m uito m ais um a
reg ra q ue obriga dar a outros a m ãe, a irmã e a f ilha. É um a regra do dom por excelência.
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{.. .] nossa crítica é conter a politização do exis te nte, das form as de exist ência,
de pensamento e de cultura, iniciada a part ir dos momentos mais tard ios
da modernidade. E essa crítica se dá não apenas devido ao fato dessa poli-
tização se r te ndenciosa, capaz de alterar verdades, de f alsificar as in fo rmações
e de util iza r
o
saber como meio de dom inação. Mas sobretudo devido ao
fato de que com ela têm -se fechado as vias do possív el, tem-se unidimensio-
nalizado tanto o universo social quanto o simples indiv íduo; tem -se reprimido
quando não destru ído as fo rmas alternativas diferencia is. Assim , uma relação
produtiva entre
o
real e
o
possível, entre
o
existente e a u to pia to rna-se defi-
nitivamente ameaçadora e
é
p orta nto e xo rc iza da (Arruda, 1998,
p .
7).
A reflexividade como processo de educação para o pensamento
reflexivo-crítico não está pronta.
É
uma construção, no Brasil, pois
este ainda está dando seus primeiros passos. Nós acabamos de sair de
três décadas de negação do pensar reflexivo-crítico-criativo; tudo foi
destruído, anos de construção foram destruídos, aniquilados, em nome
da ditadura política que ocultou por trás de si um violento processo
econômico de exploração e de espoliação de todos os direitos.
Estamos diante de um processo de reconstrução em que forças
antagônicas disputam a hegemonia do poder político-sociaL É ne-
cessário resistir a uma tentativa, de alguns grupos, de apropriar-se
do pensar e de seu pensamento para fazer dele uma crença, um
dogma que apenas justifica o próprio sistema. Os educadores devem
ser a referência de resistência contra essa sistemática política e essa
política sistemática de domínio.
A crise político-econômica na qual estamos mergulhados nada
mais é que uma construção do próprio sistema; aliás, é uma disfunção
da exploração não pensada ; é uma consequência naturalizada pelo
próprio sistema. Tudo o que está ocorrendo e o que ocorreu nada
mais foi e é que o resultado decorrente de um processo de pensamento
que se apropria do saber para escamotear e destruir as classes que se
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opõem a essa hegemonia construída no País, nos últimos trinta anos
da Ditadura. Romper com esse esquema é nossa tarefa de educadores
comprometidos com a construção de outra sociedade, de outra na-
cionalidade e de outra identidade antropológica.
4 Considerações finais
A primeira ideia que me vem ao pensamento ao procurar siste-
matizar sobre os limites e as possibilidades de reflexões que podem
ser desencadeadas no processo é: Chegado à conclusão, não há con-
clusão, Pelo menos, há a conclusão de que não é possível concluir. De
qualquer modo, é uma justificativa plausível que nos permite esconder
as fraquezas: do autor e do próprio texto.
Não é muito fácil confessar as próprias fraquezas. Porém, é delas
e nelas, sendo reconhecidas e corrigidas, que nos fortalecemos. Nesse
caso, penso que este texto tem mais limites em sua propositura do
que perspectivas, como havíamos pensado no início. Mas é preciso
confessar que a trajetória fala por si e desenha imagens que também
se prolongam para além dos horizontes desenhados inicialmente para
aquilo que se pensou dizer.
Ao dizer o que pensamos, procuramos articular o que somos. A
esquizofren ía presente no texto não é decorrente da forma e do pro-
cesso reflexivo, mas das contradições ontológicas que perpassam o
modo de ser do autor que, em muitos momentos, não sabe como con-
duzir-se no emaranhado de contradições em que mergulha.
De fato, não há conclusão daquilo que aqui foi desenhado, porque
esta deve ser tirada pelo leitor ao pensar e fazer um exercício reflexivo
sobre o que e como o autor quis desenhar ao propor o texto do modo
como ele o propõe. A conclusão, como amarração das pontas dos textos
aparentemente dissonantes entre as partes deste texto, não é (ou pelo
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menos não deve ser) um esforço do autor, mas do leitor que deve, ne-
cessariamente, trazer sua experiência existencial para poder aprofundar,
a partir do que foi dito, a própria identidade que se forma enquanto
pensa em seu ser no contraste com outras formas e modos de ser.
A proposital não conclusão não está querendo dizer que não haja
conclusão possíveL Quer dizer apenas que a conclusão deve ser tomada
pelo leitor. Esse é o esforço necessário que cada pessoa deve fazer como
forma de pagamento pelo esforço que faço ao pensar algo que deve nos
chamar a atenção para nosso mundo mais propriamente construí do a
partir da forma como nos percebemos como identidade étnica.
É claro que a proposição de não concluir abre novos aspectos que
devem ser colocados em questão pelo modo como devemos pensar nosso
modo próprio de ser a partir de um modo de pensar. Com isso, quero
dizer que, se não formos capazes de lembrar, no futuro, o que fomos no
passado, é porque perdemos a capacidade de pensar sobre nós próprios e
sobre nosso modo de agir como característico de nosso modo de ser.
Nem sempre ação e pensamento conseguem conjugar uma harmonia
mais plena. Porém, essa é uma exigência de todo o processo pedagógico.
Aquilo que nos acontecesempre nos atinge,porém somente quando somos
capazesde pensar nos sentidos enos significadosde tudo o que nos acontece
é que somos capazesde continuar, apesar de todos os limites que a realidade
nos impõe. Esseé o sentido da experiência.Ela acontece somente se somos
capazesde refletirsistemáticae conceitualmentesobreaquiloquenos ocorre.
Esseexercício de reflexão, mais do que um exercício de pensamento,
é uma forma pela qual possibilitamos que um acontecimento qualquer
seja registrado em nosso cérebro de modo que sempre poderemos nos
lembrar pela simples razão de que ficou gravado em nossa memória de
longa duração. São essas coisas que nos acontecem, que recebem uma
carga de pensamento e reflexão, que se tornam experiências significativas
para nossa existênciapessoal e constituem-se como elementos fundadores
de uma identidade coletiva, porque pública, portanto, política.
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~CAPíTULO I~
Aquilo que olhamos nem sempre é percebido. Perceber significa
pensar, deter o olhar para além daquilo que nos parece ser. De qualquer
modo, está feito o desafio: concluir um texto inconclusivo para poder
desenhar seu significado a partir das experiências pessoais e coletivas
que se constroem nas relações publicamente assumidas como a de um
grupo e não de um indivíduo exclusivamente.
Está feita a proposta. Só nos falta o exercício da reflexão como con-
dição e possibilidade de compreender o que somos a partir daquilo que
vivenciamos em um espaço que é público.
Evandro Ghedin
Graduado em Filosofiapela Universidade Católica de Brasília UNB ; especialista
em Antropologia na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas Ufam ; es-
pecialista em Filosofia e Existência pela Universidade Católica de Brasília UCB ;
mestre em Educação pela Ufam; doutor em Educação pela Universidade de São Paulo
USP ; pós-doutor pela USP;professor doutor da Universidade Estadual de Roraima
UERR e professor pesquisador da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Ma-
temática Reamec . Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Epistemologia.
Atua principalmente nos seguintes temas: ensino de filosofia, epistemologia, filosofia
da educação, metodologia do ensino e didática.