Estudios Pblicos, 81 (verano 2001).

ESTUDIO

EDUCACIN: EL CONSTRUCTIVISMO RADICALY LA PSICOLOGA COGNITIVA*

John R. Anderson, Lynne M. Redery Herbert A. Simon

JOHN R. ANDERSON. Carnegie Mellon University.LYNNE M. REDER. Carnegie Mellon University.HERBERT A. SIMON. Carnegie Mellon University.

* Radical Constructivism and Cognitive Psychology, publicado originalmente enDiane Ravitch (ed.), Brookings Papers on Education Policy ( The Brookings Institution).Su reproduccin en castellano en esta edicin cuenta con la debida autorizacin. Traduccinde Rose Cave de la Maza.

Los autores agradecen a Sharon Carver, Susan Chipman, Albert Corbett. EllenGagn, David Klahr, Ken Koedinger, Rich Lehrer, Marsha Lovett, Melvin Reder y SteveRitter por sus valiosas observaciones, lo que no significa que estn de acuerdo con nuestrasafirmaciones. La elaboracin del presente trabajo cont con el apoyo de la National ScienceFoundation Directorate for Education and Human Resources (MDR-92-53161).

Los autores analizan las bases de sustentacin de algunas de lascorrientes ms populares de reforma educacional en los EstadosUnidos, detenindose especialmente en el constructivismo radicalque ha tendido a predominar en la enseanza de las matemticas.Aun cuando muchas de estas corrientes se autoatribuyen basescientficas, J. R. Anderson, L. M. Reder y A. Simon sostienen queellas suelen basarse en ideologas y no en la ciencia. La reiteradaafirmacin de que los nios deben descubrir por s mismos el cono-cimiento, sealan los autores, no est respaldada por estudios cient-ficos; por el contrario, los estudios indican que el aprendizajerequiere instruccin. Las investigaciones en el campo de la psicolo-

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quellos que piensan que la educacin necesita basarse en lamoderna ciencia de la psicologa cognitiva suelen tener la impresin de quepelean contra molinos de viento. Cualesquiera sean sus mritos, prctica-mente todas las corrientes educacionales afirman que tienen una base cient-fica. Pero a menudo no es as.

Lamentablemente, la ciencia del aprendizaje humano nunca ha in-fluido mucho en la prctica de la educacin. Hasta hace poco, esta cienciano haba madurado lo suficiente como para prestar mucha utilidad a losprofesionales de la educacin o a los encargados de formular las polticaseducacionales. Sin embargo, en los ltimos decenios, la psicologa cogniti-va ha desarrollado un conjunto de teoras y de conocimientos que ofreceamplias oportunidades para mejorar la educacin. En general, la educacinno les asigna una funcin muy importante a las conclusiones de la cienciacognitiva, sino que sigue debatindose entre dos puntos de vista precientfi-cos del aprendizaje que se remontan a filosofas de siglos atrs.

A riesgo de incurrir en una leve caricaturizacin, estos dos puntos devista podran caracterizarse de la siguiente manera:

La filosofa asociacionista sostiene que el aprendizaje no consistems que en formar asociaciones. En consecuencia, la educacin no planteaninguna dificultad. Lo nico que hay que hacer es ensearles a los alumnoslas asociaciones que necesitan aprender.

Por su parte, para la filosofa racionalista, el conocimiento se lograexaminndose uno mismo. Por lo tanto, la educacin no plantea ningunadificultad. Lo nico que hay que hacer es permitir que los alumnos descu-bran lo que necesitan aprender.

El lugar central ocupado por ambas corrientes en la prctica educa-cional ha tenido altibajos. En los perodos de auge, el medio intelectualimperante les proporciona rasgos adicionales. La ltima vez que se impusola escuela asociacionista fue durante el apogeo del conductismo (behavio-rism), bajo la influencia de Edward Thorndike y John B. Watson, y poste-riormente de B. F. Skinner. En su cspide, esta escuela se vincul concaractersticas tales como la instruccin programada y los objetivos con-

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ga cognitiva, advierten los autores, validan la importancia de laenseanza directa y la ejercitacin deliberada, en un contexto en elque el profesor sabe qu est eseando y disea meditadas estrate-gias para ensearlo.

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ductistas1. Actualmente, el conductismo ha sido dejado de lado y se ha convertido en vctima propiciatoria de los nuevos movimientos de reforma dela educacin.

Una de las principales caractersticas del movimiento conductistacomo teora psicolgica fue su rechazo de la idea de la existencia de estruc-turas mentales y la afirmacin de que el pensamiento humano puede com-prenderse ntegramente en funcin del comportamiento externo. Msadelante, el conductismo en psicologa fue reemplazado por la revolucincognitiva, que demostr de diversas maneras que el comportamiento slopuede comprenderse postulando la existencia de estructuras y procesosmentales. Sin embargo, la expresin revolucin cognitiva es un tantoexagerada, puesto que muchos de los paradigmas y metodologas de la eraconductista se han incorporado, con frecuencia muy modificados y aumen-tados, a la psicologa cognitiva moderna. As pues, junto con las grandestransformaciones tericas se ha producido un avance acumulativo de laciencia, como generalmente sucede en otras ciencias cuando experimentanrevoluciones.

En su forma ms pura, el conductismo se aplica a la educacinprescribiendo el comportamiento que debe tener el alumno y dejando delado sus patrones de pensamiento. Algunas de las aplicaciones a la educa-cin de la era conductista conservaron la pureza terica, pero a menudofueron mucho ms flexibles y se limitaron a poner nfasis en la retroinfor-macin inmediata y en la medicin cuidadosa de los avances educativos.Como esta aproximacin a veces funcionaba bien, vale la pena citar un casoen que un programa conductista dio buenos resultados.

D. Porter relata un experimento realizado con mquinas de ense-anza en que se trat de aplicar fielmente los principios de Skinner sobreel refuerzo inmediato mediante el conocimiento de los resultados: ensear-les ortografa a los alumnos mediante una serie de aproximaciones sucesi-vas (primero el alumno lee la palabra, a continuacin deletrea una parte deella y finalmente, luego que se le han dado las dems partes, deletrea todala palabra), minimizar los errores y aproximar la situacin de aprendizaje ala situacin de transferencia2. En programas de entrenamiento de un ao deduracin para segundo, cuarto y sexto grado, tanto los alumnos de losgrupos experimentales (mquinas de enseanza) como los grupos de control

1 A. A. Lumsdaine y R. Glaser (eds.), Teaching Machines and Programmed Lear-ning (1960); R. C. Atkinson y H. A. Wilson (eds.), Computer-Assisted Instruction (1969);N. E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Instruction (1985); y R. F.Mager, Preparing Instructional Objectives (1962).

2 D. Porter, An Application of Reinforced Principles to Classroom Teaching (1961).

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(instruccin estndar) avanzaron alrededor de un grado. Sin embargo, losalumnos de los primeros grupos slo necesitaron un tercio del tiempo declases que requirieron los segundos para lograrlo. El programa skinnerianohaca hincapi en este aumento de la eficiencia del aprendizaje.

No obstante que los problemas empricos y tericos que plantea elconductismo hicieron que fuera rechazado por la ciencia de la psicologa,nunca fue descartado de plano como programa educacional. Algunos pro-yectos tuvieron xito y otros fracasaron. Uno de los acercamientos, basadolibremente en el conductismo, fue el de instruccin basada en el dominio dela materia (mastery-based instruction). De acuerdo con esta aproximacin,se les daba a los alumnos todo el tiempo que necesitaban para dominar lamateria inicial antes de avanzar a la siguiente, con el fin de acelerar elaprendizaje de la materia posterior y mejorar el aprendizaje en general3.Pese a que desde el punto de vista emprico, comnmente los resultadosfueron positivos, en la actualidad los crculos educacionales tienen unaimpresin poco favorable de la instruccin basada en el dominio de lasmaterias y no se aplica mucho4.

En los Estados Unidos, la educacin de corte conductista nunca fuemuy comn y prcticamente ha desaparecido. Las razones de ello son com-plejas y no se conocen muy bien. Pero lo ms probable es que las dificulta-des tericas y empricas con que tropez dentro de la psicologa cientfica ysu reemplazo por la psicologa cognitiva no hayan influido demasiado.

En el ltimo tiempo, un nuevo movimiento racionalista dentro de laeducacin, denominado constructivismo, cuyos partidarios coinciden ape-nas con los cientficos que le dieron contenido experimental y terico a larevolucin cognitiva, se han atribuido los desarrollos de la psicologa cog-nitiva. Constructivismo es un trmino vago que abarca una amplia gamade posiciones, incluidas algunas que se contraponen. Algunas versiones nopasan de ser intentos de introducir en la educacin los nuevos descubri-mientos tericos de la psicologa cognitiva.

Una versin ms extrema, denominada constructivismo radical, haarraigado de manera particularmente fuerte en la enseanza de las matem-ticas. (Esta corriente nos interesa de manera especial debido a que nuestrainvestigacin se centr en el aprendizaje de las matemticas.) Junto con la

3 B. S. Bloom, Learning for Mastery (1968), p. 2; B. S. Bloom, Human Characte-ristics and Social Learning (1976); R. Glaser, Individuals and Learning: The New Aptitu-des (1972), pp. 5-13; F. S. Keller, Good-Bye Teacher (1968), pp. 78-89; y P. Suppes,Modern Learning Theory and The Elementary School Curriculum (1964), pp. 79-93.

4 T. R. Guskey y S. Gates, Synthesis of Research on the Effects of Mastery Learningin Elementary and Secondary Classrooms (1986), pp. 73-80; y C. Kulik y R. Bangert-Downs, Effects of Testing for Mastery on Student Learning (1986).

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corriente racionalista general, ha tomado aspectos de otras dos