educación global research cero

www.educacionglobalresearch.net

Número Cero (Octubre 2011) Página 5 Issue Zero (October 2011)

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL:

DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS THE EDITORIAL:

ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS "Nadie tiene intenciones de construir un muro". Walter Ulbricht, presidente de Alemania del Este, 15 de Junio de 1961. (El Muro de Berlín se comenzó a levantar el 13 de Agosto de 1961) "No one intends to build a wall". Walter Ulbricht, East German head of state, 15 June 1961. (Building began on the Berlin Wall on 13 August 1961) "El Muro permanecerá por 50, incluso 100 años". Erich Hoenecker, presidente de Alemania del Este, Enero de 1989 (El Muro de Berlín se comenzó a tirar en Noviembre de 1989) "The Wall will be standing in 50, and even in 100 years". Erich Honecker, East German head of state, January 1989 (Demolition of the Berlin Wall began in November 1989) CÓMO COMIENZA ESTA AVENTURA HOW THIS ADVENTURE BEGAN

l Consejo Editorial fundador de esta revista se encontró por primera vez en El Escorial (España) en abril de 2011. Casi un año antes habían comenzado los contactos entre FERE‐CECA, Intered e Intermón‐Oxfam para promover el

nacimiento de este proyecto de largo recorrido, sobre la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo.

he Editorial Board that founded this journal met for the first time in El Escorial (Spain) in April 2011. Almost a year earlier, the first contact between FERE‐CECA, Intered and Intermón‐Oxfam was initiated to promote the dawning of this long‐

term project on education research in Development Education. Durante dos días estuvimos dialogando y concretando lo que ya habíamos ido planteando y sugiriendo en los anteriores meses a través de correos electrónicos, videoconferencias… Pero las avanzadas formas de comunicación de nuestro siglo no pudieron superar la emoción y la delicada tensión del primer encuentro personal entre nosotros, personas de diferentes países, historias personales, trayectorias vitales… For two days, we discussed and defined the issues we had already considered and suggested during the months prior to that time by email, video conference and other means. But 21st‐century advanced communication technology could not surpass the excitement and delicate tension of our first face‐to‐face meeting between people from different countries, with diverse backgrounds and personal experiences.

E

T

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

EDITORIAL: DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS

THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS


Y con todo ello, las personas presentes, enviadas y respaldadas por nuestras organizaciones, y su compleja y rica historia e identidades a las espaldas, nos pusimos a trabajar. Teníamos la misión, en el fondo, de crear una Plaza y no un Muro, como pensamos que había existido anteriormente. With all this, the people present, sent and supported by our organisations, and their rich, complex history and accompanying identities, we got down to work. Our mission was actually to create a Town Square, rather than a Wall, which is what we feel existed previously.

Esta dicotomía metafórica muro‐plaza es muy significativa en el año actual, en el que recordamos el cincuenta aniversario del levantamiento del muro de Berlín y en el que muchas plazas, desde Tahrir, en Egipto o la Puerta del Sol, en el Estado español, han sido símbolo de participación, reivindicación y, en algunos casos, de liberación. A poco que veamos estos fenómenos, podemos intuir que para que realmente sean transformadores, y los muros se conviertan en plazas verdaderas, necesitan de tiempo, paciencia, visión de futuro y mucho compromiso. Con todo ello esperamos contar en este proyecto. This metaphorical "wall‐town square" dichotomy is quite meaningful this year, as we remember the fiftieth anniversary of the raising of the Berlin Wall, at a time when many squares, from Tahrir in Egypt to Puerta del Sol in Spain, have served as symbols of participation, protest and, in some cases, freedom. At a glance, we sense that in order for these phenomena to be really transformational, to turn walls into authentic town squares, time, patience, vision and a great commitment are needed. We hope this project will feature all of these elements. Estos muros, en ocasiones, son físicos (como lo fue el de Berlín y hoy día continúan siéndolo el de El Sáhara o Palestina, o el que separa una región de México de los Estados Unidos de América, por ejemplo), pero sobre todo se hacen presentes en la manera de construir nuestra forma de ser, nuestra forma de relacionarnos y nuestras estrategias para construir las sociedades actuales y las del futuro. Y subiendo de escala sociológica, e íntimamente relacionados con los anteriores, encontramos muros también en las estructuras sociales que hemos heredado o nos hemos creado. These walls are sometimes physical (like the Berlin Wall in the past and the ones currently existing in the Sahara or Palestine, or the wall separating one region in Mexico from the United States of America, for example), but above all, they are present in our manner, our way of relating to others and our strategies for building the societies of today and tomorrow. Higher up on the sociological ladder, closely related to the previous items, we also find walls in social structures, which we have inherited or created.





Estos muros –físicos, mentales y estructurales– puede que proporcionen cierta seguridad, albergados en la costumbre, la rutina o la tradición, pero sobre todo, frecuentemente de una manera invisible e inconsciente para nosotros, bloquean nuestra capacidad para mirar más allá de nuestro círculo de seguridad, desde perspectivas diferentes, ya sean espaciales, temporales, culturales o personales. These physical, mental and structural walls may afford certain safety, lodged in custom, routines or tradition, but above all, in an invisible manner that we are frequently unaware of, they block our capacity to see beyond our circle of safety, from different space, time, cultural or personal perspectives. Las personas presentes en la reunión de El Escorial, a pesar de nuestras diferencias y matices en la visión de la Educación para el Desarrollo, tras trabajar sobre todo ello, pudimos destacar la importancia de ésta para romper el gigantesco muro de la desesperanza, que nos hace creer que no hay alternativas para un mundo diferente. Llegar a convertir ese muro en una plaza, un parque, un museo anti‐olvido o un espacio de reflexión, es una señal de que un proceso de aprendizaje se está desarrollando en ese lugar, persona o sociedad. Despite the differences and nuances in our views on Development Education, after working on all this, those of us at the meeting in El Escorial managed to pinpoint the importance of Development Education in breaking down the gigantic wall of desperation that makes us believe there are no alternatives for a different world. Turning such a wall into a public square, a park, a museum for remembering or a space for reflection is a sign that a learning process is taking place in that place, person or society. A QUIÉN VA DIRIGIDO WHO IS IT FOR? Para estudiar cómo sucede este proceso de aprendizaje, nos reunimos profesionales que vivimos con pasión lo que acontece en torno a la educación y sus inmensas posibilidades para soñar mundos diferentes. Pero también somos personas que no paramos de cuestionar y cuestionarnos qué significa crear mundos diferentes y su relación con la justicia y la dignidad humana. Y esa es la razón por la que a la hora de iniciar nuestro proyecto pensamos en juntar representantes de tres tipos de organizaciones, que hicieran de impulsoras del mismo, a expensas de que otras perspectivas y realidades sociales lo complementaran en el futuro. To study how this learning process takes place, professionals who are passionate about everything occurring in relation to education and its tremendous possibilities for dreaming up different worlds got together. But we are also people who never stop questioning and wondering what it means to create different worlds and their relationship with justice and human dignity. For this reason, when starting our project we decided to bring representatives from three types of organisations together to





foster the project, while remaining open to the possibility of other perspectives and social realities contributing to it in the future. Este dato configura la identidad de los destinatarios primarios del proyecto, que están representados en el Consejo Editorial Fundador: ‐ Universidades o espacios de educación superior. ‐ Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos. ‐ ONGD y otras organizaciones sociales. This detail defines the identity of the primary recipients of the project, who are represented on the Founding Editorial Board: ‐ Universities or higher education venues. ‐ Centres for primary and secondary education and other educational spaces. ‐ NGODs and other social organisations. Como decíamos, en todos ellos hay personas especialmente dedicadas a la educación y pensamos que tienen no solo que enseñar, sino que prestar especial atención a los procesos de aprendizaje en torno a cómo suceden, cómo nacen, cómo terminan, cómo permanecen, cómo se expresan los procesos relacionados con la educación para la utopía, que es lo que, en última instancia, y dicho con otras palabras, abunda la Educación para el Desarrollo. As mentioned before, in all these places there are people specifically devoted to education, and we feel that they not only need to teach but also must pay special attention to how learning processes occur, how they come about, how they finish, how they remain in place and how the processes related to education for utopia are expressed. In the end, this is what abounds in Development Education. ‐ Para esta misión, las universidades, y especialmente las facultades de educación, institutos sociales y similares, tendrán un importante papel en lo que se refiere a la investigación y la calidad de las mismas. ‐ Los centros de educación primaria y secundaria, las organizaciones juveniles… son claves como territorio para la práctica y la experimentación en el cultivo y cuidado de esta semilla de la utopía en sus comunidades educativas en todas sus dimensiones y miembros, desde perspectivas formales y no formales. ‐ Las ONGD, en cualquier lugar del planeta, buscan ser un faro fundamental en la reflexión sobre la utopía desde la perspectiva del compromiso cotidiano con la realidad social y cómo ésta camina titubeante construyendo la Historia. Éstas y otras organizaciones sociales habrán de ser reactivos –como algunas sustancias químicas‐ en cómo se concretan en la línea del compromiso y la incidencia política.





‐ In this mission, universities, and especially teaching schools, social institutions and similar entities shall play a significant role as regards the research and the quality thereof. ‐ Primary and secondary schools and youth organisations, to name a few, are fundamental as the territory for practice and experimentation in cultivating and caring for this utopian seed within all the dimensions and among all the members of educational communities, from formal and non‐formal viewpoints. ‐ NGODs around the world aim to become fundamental beacons for reflecting on utopia through a daily commitment to social reality and how this reality takes faltering steps in constructing History. These and other social organisations should act as reagents, like certain chemical substances, for defining the lines of commitment and political involvement. Sin embargo, a poco que veamos nuestros perfiles y las trayectorias de estos tres actores, podemos ver cómo esta separación –investigación, laboratorio y reactivos– acabará siendo artificial pues, dada su capacidad e iniciativa, cada parte tiene ya mucho de cada una de ellas. However, with a quick glance at our profiles and the trajectories of these three actors, we can see that this breakdown into research, laboratory and reagents ends up being artificial because, with their capacity and initiative, each party already has many characteristics of the others. NUESTRO HORIZONTE OUR OUTLOOK

Así pues, la misión que nos lleva a iniciar este proyecto tiene tres perspectivas iniciales: 1. Promover la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo, de calidad universitaria, en diversidad de espacios y contextos educativos. 2. Crear un espacio para la publicación de investigaciones en Educación para el Desarrollo, que potencie el papel de ésta en la formación inicial del profesorado. 3. Generar una comunidad de aprendizaje global entre diferentes actores educativos sobre investigación y acción en Educación para el Desarrollo. Thus, the mission that has led us to take on this project has three initial aims: 1. Promoting university quality educational research in Development Education within numerous spaces and educational contexts. 2. Creating a space for publishing research results on Development Education, in order to strengthen the latter's role in early teacher training. 3. Generating a global learning community among different educational players on research and action in Development Education.





Los medios para esta misión son fundamentalmente: ‐ Crear un grupo de trabajo que impulse y anime estos objetivos de manera global. ‐ Crear una revista electrónica universitaria sobre investigación educativa en

Educación para el Desarrollo. ‐ Crear un Consejo Editorial para asegurar la calidad y rigor de la revista. ‐ Crear una red social que constituya la comunidad de investigación en Educación

para el Desarrollo. ‐ Generar un espacio junto con la revista electrónica para ampliar el nivel

universitario de la investigación y dar participación a otros momentos y formatos de la misma.

The means for this mission are primarily: ‐ Creating a work group to foster and encourage these objectives globally. ‐ Creating an electronic university journal on educational research on Development

Education. ‐ Creating an Editorial Board to guarantee the quality and accuracy of the journal. ‐ Creating a social network representing the research community in Development

Education. ‐ Generating a space, along with the electronic journal, to expand the university

research stage, allowing for participation at other times and in other research formats.

Estos medios se concretan actualmente: ‐ En el grupo de trabajo, compuesto en la actualidad por FERE‐CECA e Intered. ‐ En la revista electrónica que tienes en tus manos: Revista Internacional sobre

Investigación en Educación Global y para el Desarrollo. ‐ El Consejo Editorial fundador, que está compuesto por representantes de la

Universidad P. Comillas (Madrid, España), el Newman University College (Birmingham, Reino Unido), el Tecnológico de Monterrey (Monterrey, México), FERE‐CECA (España), Intered (España), Intermón‐Oxfam (España), Consejo de Educación de Adultos de América Latina CEAAL (280 organizaciones, con sede en Panamá) , Hagley Primary School ( Reino Unido), Colegio Nuestra Señora de Fátima (Madrid, España) y el Instituto de Educación Secundaria López Neyra (Córdoba, España).

‐ La red y el espacio estarán en la misma dirección electrónica que la Revista en el apartado que llamamos Ágora. En la web podremos encontrar más información al respecto.

These resources are currently implemented: ‐ In the work group, presently composed of FERE‐CECA and Intered. ‐ In the electronic journal you are reading: The International Journal for Global and

Development Education Research. ‐ The founding Editorial Board, which is composed of representatives of the

University P. Comillas (Madrid, Spain), Newman University College (Birmingham,





United Kingdom), Tecnológico de Monterrey (Monterrey, Mexico), FERE‐CECA (Spain), Intered (Spain), Intermón‐Oxfam (Spain), the Latin American Council for Adult Education, or CEAAL (280 organisations, based in Panama) , Hagley Primary School (United Kingdom), Nuestra Señora de Fátima School (Madrid, Spain) and López Neyra Secondary School (Cordoba, Spain). ‐ The network and space will have the same email address as the Journal in the section called Ágora. Further information on this subject can be found on the website.

EL PROYECTO GLOBAL THE GLOBAL PROJECT El proyecto de la Revista y el Ágora están agrupados dentro de un proyecto financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, que hemos denominado: The Journal and Ágora projects are grouped into a project funded by the Spanish Agency for International Cooperation for Development, which we are calling:

Esta denominación coincide con la dirección web elegida: www.educacionglobalresearch.net This name coincides with the website domain we have chosen: www.educacionglobalresearch.net Ambas elecciones coinciden con diferentes elementos básicos del proyecto, algunos ya nombrados y otros no. ‐ Por ejemplo, uno de los que no hemos mencionado procede del análisis del gran muro que existe entre los grupos de conocimiento en educación para el desarrollo en lengua castellana y lengua inglesa. En ambos grupos se están haciendo avances interesantes en nuestra materia, pero la limitación idiomática hace que estos no se propaguen. De ahí que la revista y parte del Ágora se planteen como una propuesta bilingüe inglés‐castellano. Por este motivo, el título de nuestro proyecto tiene una palabra en castellano (educación), otra en inglés (research) y otra común a ambos (global). ‐ Además, utiliza una expresión de un lenguaje universal como es el matemático. F(x) es una expresión que puedes comprender, sea cual sea tu lenguaje y cultura. F(x)





también significa la vocación científica de nuestro proyecto y con ella la calidad y el rigor amplio que queremos desarrollar. ‐ Con todo, quizá sea bueno hacer algunas matizaciones:

1. El camino hacia la calidad y el rigor de perfil universitario en sus dimensiones más exactas es un objetivo a medio plazo. Este proyecto visualiza que, en ocasiones, estos aspectos son una carencia en el sector y propone esta vía –la Revista para ir desarrollándolo. No obstante, los medios para la calidad y el rigor son una apuesta de este Consejo Editorial ya desde su primer número. 2. La idiomática no es la única barrera en la transferencia del conocimiento y la investigación en Educación para el Desarrollo. De ahí que pretendamos juntar perspectivas y enfoques en el interior del mundo de habla inglesa y castellana. Así, podemos ver que la española Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global tiene aún pocas conexiones (o no todas las que podría tener) con la freireana Educación Popular. De la misma manera, la británica Educación Global, Educación para el Desarrollo Sostenible, Estudios Mundiales o Educación para el Futuro tiene pocas conexiones con el norteamericano Civic Engagement o Community Engagement. Es interesante cómo ninguna de ellas es lo mismo, pero tienen puntos de enlace, nodos de encuentro donde el aprendizaje es sumamente enriquecedor. 3. Todos estos enfoques son visiones, como ya hemos insistido, de un objetivo común hacia la investigación sobre la competencia utópica; aunque hemos de aclarar que no todo es Educación para el Desarrollo en el sentido de una Educación Global trasformadora. En nuestras aproximaciones tenemos que excluir las que tienen más que ver con la comunicación para el desarrollo, la rendición de cuentas o la educación sobre el desarrollo, todas ellas interesantes, complementarias y necesarias, pero que se salen de nuestra área de estudio. 4. En estas páginas hemos usado con frecuencia el término Global y lo usamos incluso en nuestra denominación. Sin embargo, nuestra visión de lo global no se identifica con el proceso de globalización económica que vivimos actualmente. Quizá nuestra postura se podría aproximar más a lo que actualmente se denomina Glocalización y su visión de la interdependencia, aunque lo realmente central en el debate sobre cómo entendemos lo global ‐y su relación con la Educación para el Desarrollo‐ tiene que ver con la superación del pensamiento bancario –en lenguaje de Freire– y la apuesta por un pensamiento generativo que supere los pensamientos hegemónicos o los pensamientos únicos. 5. En este sentido, el debate sobre la interdependencia es una de las autopistas y una prueba sobre pensamiento generativo hacia nuestra competencia utópica, especialmente porque cualquier interdependencia no es positiva ni justa –una clara muestra lo tenemos en el actual modelo de globalización–; y ser capaz de tener una mirada crítica y activa al respecto es uno de los ejercicios más importantes de la Educación para el Desarrollo, que ya se empezó a destacar por los actores internacionales en los años setenta.

These choices coincide with diverse basic features of the project, some of which we have discussed, while others remain unnamed.





‐ For example, one thing we have not mentioned comes from the analysis of the great wall existing between knowledge groups in development education in Spanish and in English. Interesting progress is being made in this regard in both groups, but the language restrictions keep the information from spreading. For this reason, we have decided to make the journal and part of Ágora into a bilingual English/Spanish proposal. Thus, our project title has one word in Spanish (educación), another in English (research) and another that is common to both (global). ‐ Furthermore, we have used an expression in a universal language such as mathematics. F(x) is an expression that can be understood, regardless or your language and culture. F(x) also refers to the scientific nature of our project and the substantial quality and accuracy we want to accomplish. ‐ It is, perhaps, appropriate to clarify a few points here:

1. The road to the most precise aspects of university‐related quality and accuracy is a medium‐term goal. In this project, we have noted that these aspects are occasionally a short‐coming in this sector, and we propose the Journal as a means of developing them. However, the Editorial Board has stressed the importance of resources for quality and accuracy from the outset. 2. Language is not the only barrier in the transfer of knowledge and research in Development Education. Therefore, we aim to unite perspectives and focuses within the English‐speaking and Spanish‐speaking worlds. Thus, we can see that the Spanish Educación para el Desarrollo and Ciudadanía Global still have few connections (or not as many as it could have) with Freire's Educación Popular. Likewise, the British Global Education, Education for Sustainable Development, World Studies and Education for the Future have few connections with Civic Engagement or Community Engagement from the United States. It is interesting to note that none of them are the same, but they all have connections, meeting points in which learning is incredibly enriching. 3. As we have asserted before, all of these approaches are views of a common goal regarding research on utopian competence, although we must clarify that not everything is Development Education in the sense of a transformational Global Education. In our approaches, we must exclude those that are more closely related to communication for development, accountability or education on development, all of which are interesting, complementary and necessary, but which move beyond our area of study. 4. Here, we frequently use the term Global, and we even use it in our name. However, our view of what is global does not match with the economic globalisation process we are currently experiencing. Perhaps our stance would be closer to what is presently known as Glocalization and its view of interdependence, although the real key to the debate on what global is construed as, and its relationship with Development Education, has to do with overcoming banking thinking‐ in Freire's words ‐ and focusing on generative thought that overcomes hegemonic thinking or pensée unique. 5. In this regard, the debate on interdependence is one of the highways and a test of generative thinking toward our utopian competence, particularly because not





just any interdependence is positive or just ‐ one clear example of this is today's globalisation model. And the ability to have an active, critical view in this regard is one of the most important exercises in Development Education. Back in the seventies international players began to highlight this.

NUESTRAS IDEAS BÁSICAS OUR BASIC IDEAS En resumen, y a modo de posicionamiento, presentamos este Decálogo sobre cómo visualizamos la investigación en Educación para el Desarrollo Global por parte del Consejo Editorial para este proyecto: The following list is a ten points summary of our stance on how we, the Editorial Board for this project, view research about Global Development Education:

. La Educación para el Desarrollo Global, tal como la concebimos en la Revista, tiene diferentes enfoques y aproximaciones, en sus diferentes filosofías y denominaciones, y esa diversidad la consideramos enriquecedora. Puede y debe ser

fuente de debate desde el respeto mutuo, así como oportunidad para el enriquecimiento y el aprendizaje conjunto.

. Global Development Education, as we at the Journal understand it, has diverse focuses and approaches, within its differing philosophies and names, and we consider this diversity enriching. It can and should be a source of debate based on

mutual respect, as well as an opportunity for enrichment and group learning.

. Cualquiera de sus enfoques apunta de una manera implícita o explícita hacia el desarrollo de una competencia utópica, en perspectiva ética y ciudadana, que pone nuestras capacidades en marcha para el compromiso creativo con la

mejora de nuestro mundo en clave de equidad, justicia social, dignidad humana, participación cívica, cultura democrática, estado de derecho y sostenibilidad integral.

. Any of the approaches implicitly or explicitly leads to the creation of a utopian responsibility, from a perspective of ethics and citizenship, that activates our capacity for creative commitment to improving our world based on equality,

social justice, human dignity, civic participation, democratic culture, the rule of law and comprehensive sustainability.

. La Educación para el Desarrollo Global, entendida como una competencia básica, es un aprendizaje instrumental, como lo puede ser la competencia en comunicación lingüística o la competencia matemática.

I

III

II

III





. Global Development Education, construed as a basic competence is a fundamental teaching, as is competence in linguistic communication and mathematics.

. Los resultados que genera la investigación educativa –reflexionar sobre cómo aprendemos‐ es una dimensión estructural del desarrollo de las personas y de los grupos sociales y es uno de los elementos básicos del

empoderamiento y emancipación de las personas y sociedades.

. The results arising from educational research ‐ reflecting on how we learn ‐ is a structural dimension in the development of individuals and social groups, and it is one of the essential elements in empowerment and emancipation

for individuals and societies.

. La investigación pedagógica tiene muchos niveles, desde el más sencillo al más especializado, pero en cualquiera de ellos, aporta un elemento básico y característico de nuestra visión de la Educación para el Desarrollo Global.

. Educational research has many levels, from the simplest to the most specialised, but on any level it provides a basic, characteristic feature of our view of Global Development Education.

. La investigación educativa la comprendemos en red, abierta, compartida, participativa, desde diferentes personas, organizaciones, culturas y lugares del mundo.

. We view educational research as part of an open, shared, participatory network through various organisations, cultures and places around the world.

. La investigación educativa tiene diferentes centros de atención y momentos, según cómo y quién la realice. En algunos momentos el centro de atención es el propio ejercicio de la investigación, en otros es

que sea de calidad y rigurosa, y más aún, que tenga aplicaciones sencillas y muy prácticas. En la Revista esta cuestión es clave.

. Educational research can focus on different features and stages, depending on how it is conducted, and by whom. At some points, the focus is the act of research itself, at others, it is the quality and accuracy

of the work. More important yet is the focus on simple and highly practical applications. At the Journal, this issue is essential.

IIIIVIVVVVIVIVII

VII





. De la misma manera, en ocasiones, investigar cómo aprendemos en nuestra dimensión utópica –la competencia de aprender a aprender– puede ser un fin en sí mismo. En otros momentos puede estar

orientado a un fin puramente instrumental de un aspecto muy concreto de los aprendizajes ligados a la Educación para el Desarrollo Global. Investigación pura e investigación aplicada son dos aproximaciones que nos interesan.

. Likewise, occasionally, researching about how we learn in our utopian dimension ‐ competence in learning to learn ‐ may be an objective in and of itself. At other times, it may be oriented towards a purely

instrumental objective of one very specific aspect of the teachings related to Global Development Education. Pure research and applied research are two focuses that interest us.

. Con todo lo anteriormente indicado, presumimos que la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo Global, de calidad, rigurosa y aplicada, es una fuerza para la práctica de modelos pedagógicos holísticos

que, conscientes de la complejidad de la misma, ayuden a realizar acciones con mayor posibilidad de cumplimiento de objetivos de aprendizaje.

. Through all of this, we endeavour to make quality, rigorous applied educational research in Global Development Education a force for the practice of holistic educational models that aid in performing actions with the

greatest possibilities for meeting learning objectives, though aware of the complexities involved.

. Aunque promovemos que todas las personas somos investigadoras globales en potencia, este proyecto se esfuerza especialmente en los y las educadoras y en sus lugares de formación y práctica: facultades de educación, centros educativos

y de formación, organizaciones sociales... como una apuesta transformadora de raíz.

. Although we believe that we are all potential global researchers, this project focuses especially on educators and their training and practice venues: teaching colleges, schools and training centres, social organisations, and so on, to foster

change at the roots. LA REVISTA THE JOURNAL Ya hemos comentado algunos asuntos sobre la Revista, aunque hay algún elemento más que concretar: ‐ La Revista publicará tres números cada año, aunque existirán posibilidades de participación amplia desde el espacio del Ágora entre esos intervalos.

VIII

VIII

IX

IX

XX





‐ La Revista es bilingüe inglés‐castellano, aunque no desecha participaciones de calidad desde otros idiomas, que serán traducidos a los dos idiomas base. ‐ La Revista tratará de tener siempre siete temáticas de intervenciones, aunque puedan variar libremente según las necesidades de cada momento y número: Although we have already discussed some details regarding the Journal, there are still a few to be defined: ‐ The Journal will be published in three issues a year, although there will be possibilities for widespread participation on the Ágora space between issues. ‐ The Journal is bilingual in Spanish and English, but quality participation in other languages, which would be translated into the two principal languages, cannot be ruled out. ‐ The Journal will always attempt to have seven themes for contributions, but these may vary freely depending on the needs at a given time and the specific issue: Cuatro vías de artículos: 1. Investigación básica: En este apartado situaremos investigaciones sobre Educación para el Desarrollo Global, en sus diferentes enfoques, tanto de aspectos concretos como holísticos, que nos hagan ampliar nuestra visión sobre el desempeño educativo en Educación para el Desarrollo Global. 2. Metodologías apropiadas: En este apartado nos situamos en estudios relacionados con metodologías específicas en Educación para el Desarrollo Global, ya sea con su presentación o con el resultado de su aplicación. 3. Evaluación y sistematización: Realizamos un apartado específico para este área dadas las necesidades identificadas del sector. Responde a las preguntas sobre cómo sabemos que aprendemos tanto los educadores como los aprendices con nuestra práctica en Educación para el Desarrollo Global, más que a la rendición de cuentas, que centra en ocasiones nuestras necesidades sobre evaluación. 4. Perspectivas, enfoques y creatividad: Este apartado trata de mirar hacia el futuro y analizar tendencias y vías referentes a la Educación para el Desarrollo Global y todos los aspectos relacionados con la misma. Este análisis y mirada al futuro los vemos atravesados por una creatividad que pone en duda pensamientos hegemónicos y proporciona nuevas perspectivas tanto en aspectos concretos como generales. Four channels for articles: 1. Basic research: This section will include research on diverse approaches to Global Development Education, regarding both specific and holistic issues, which enables us to expand our views on educational performance in Global Development Education. 2. Appropriate methodologies: This section contains studies related to specific methodologies for the presentation or the outcome of applying Global Development Education. 3. Assessment and standardisation: We have created a specific section for this area, due to the needs identified in the sector. It responds to questions such as how we know that both teachers and pupils are learning with our practice in Global





Development Education, rather than accountability, which often focuses our needs on assessment. 4. Perspectives, approaches and creativity: This section endeavours to look toward the future and analyse trends and channels regarding Global Development Education and all the aspects related to it. We view this analysis and forward thinking through a prism of creativity that questions hegemonic thinking and affords new perspectives on both specific and general issues. Tres anexos: 1. Reseña de publicaciones de organismos internacionales: Por último, también hay cada vez más publicaciones de diferentes organismos internacionales. Por esta vía tendremos una síntesis y comentarios de los enfoques que se van aportando a través de ellos. 2. Reseña de eventos internacionales: Somos conscientes de que el sector se está moviendo en diferentes lugares del planeta. Ésta será una ventana abierta a las tendencias y debates que estén ocurriendo. 3. Reseña de libros y publicaciones: También cada vez hay más publicaciones sobre nuestros temas. Por esta vía proponemos una interesante propuesta de biblioteca para apoyar nuestras investigaciones. Three appendices: 1. Reviews of publications by international bodies: Finally, there are increasing numbers of publications by different international bodies. This section will provide a summary and remarks on the approaches offered in them. 2. Reviews of international events: We are aware of the fact that the sector is active around the world. This is meant to be an open window on the trends and debates that are taking place. 3. Reviews of books and publications: There are also increasing numbers of publications on our topics. Here, we intend to provide an interesting proposal for reading to support our research. ‐ Las intervenciones en la revista están selladas por un código limitado de Creative Commons, que permite el uso de los artículos citando el autor y su procedencia, aunque no permite hacer uso comercial de los mismos, ni su modificación de ninguna manera. En algunas ocasiones especiales, si la aportación lo merece, trabajaremos con aportaciones y documentos con derechos propios de otros fondos, siempre bajo su autorización. ‐ También trabajaremos para que la Revista esté ncluída en diferentes índices de calidad. ‐ Contributions to the journal bear a limited Creative Commons license, which allows the use of our articles by citing the author and source, although it does not permit them to be used for commercial purposes, or modified in any way. On certain special





occasions, if the contribution is worthy, we will work with contributions and documents with copyrights held by other funds, always with their approval. ‐ We will also strive to have the Journal included in numerous quality indexes. EL NÚMERO CERO ISSUE ZERO El número cero, que ahora lees, es precisamente como no queremos que sea la Revista, pero esta excepción merece la pena. Queremos que esta publicación mire hacia adelante preferentemente, si bien en este número miramos sobre todo hacia atrás. Issue zero, which you are now reading, is precisely what we do not want the Journal to be like, but it was worth making an exception. We want this publication to be primarily forward‐looking, and yet in this issue we are mostly looking back. En esta ocasión miramos hacia atrás y vemos el recorrido hasta hoy, aunque normalmente nuestra idea será que, sin dejar de tener en cuenta el camino recorrido, miremos hacia adelante y abramos camino. This time we are looking back to see how far we have come up to now; however, our idea is that, while keeping in mind the road travelled, we should look ahead and make our way forward. Para este número nos preguntamos ¿Qué artículos en nuestra historia cambiaron y mejoraron nuestra visión de la Educación para el Desarrollo? Y con esta cuestión nos pusimos a investigar en una tarea compleja, pues estábamos hablando de diferentes perspectivas e historias personales y de nuestras organizaciones. In this issue, we are asking ourselves, "What articles in our past have changed and improved our view of Development Education? With this question in mind, we took on the complex task of investigating, as we are talking about different perspectives and personal backgrounds, and about our organisations. El resultado final de todo ello es apasionante, sabiendo que, aunque no está todo lo que podría ser, sí que es todo lo que está... The end result of all this is fascinating, aware of the fact that, while we have not included everything that could exist, everything here is relevant... La estructura que hemos seguido ha sido seleccionar aquello que fue determinante en su época, quizá un esbozo de una idea que tuvo mucho impacto por uno de los autores de referencia o un artículo consagrado, acompañado de un comentario que muestre cómo ha sido el trayecto de las ideas que ahí se contenían hasta el día de hoy. Como veremos, el comentario de ese trayecto es muy variado y rico. En algunos de ellos, hemos tenido la suerte de contar con el propio autor o autora del artículo y en





otras, con personas que son referencia en el sector. Agradecemos a todas y todos ellos el esfuerzo que han hecho por situarse, por comentar con su mirada experimentada y por aportarnos tanto, como se verá en el conjunto de esta publicación. The framework we have followed has been to select items that were decisive in their time, perhaps the hint of an idea that had a great impact by one of the benchmark authors or an acclaimed article, accompanied by a commentary that shows how the ideas contained therein have evolved up to the present. As we will see, the remarks on this evolution are highly varied and enriching. In some of them, we have been fortunate enough to hear from the author him or herself, and in others, we have relied on leading individuals in this sector. We thank all of them for the efforts they have made to give their opinions, to offer their remarks through their experienced views and to contribute so much, as we will see throughout this publication. Nuestro recorrido por la historia parte de Paulo Freire. La mayor parte de su producción está reflejada en libros y no en artículos, pero hemos rescatado del pasado una de sus primeras participaciones en un texto compartido, publicado por la Universidad de Notre Dame en el mismo año de publicación de la Pedagogía del Oprimido, en 1970. “Libertad cultural en América Latina” es un texto claramente político, en el sentido educativo de Freire, que refuerza las incipientes bases sobre educación popular y concienciación que luego transformarían la misma en América Latina y otros lugares del mundo. Para su comentario hemos tenido el lujo de contar con Danilo R. Streck de la Universidade do Vale do Rio dos Sinos, en Brasil. Danilo fue amigo personal de Freire y es coordinador del Diccionario Paulo Freire y editor de la Revista Internacional de Investigación‐Acción. Our journey through history starts with Paulo Freire. Most of his work is reflected in books rather than articles, but we have recovered one of his early contributions to a joint text published by the University of Notre Dame in the same year as Pedagogy of the Oppressed was published, 1970. “Cultural Freedom in Latin America” is clearly a political text, in Freire's educational sense, which bolsters the incipient foundations on popular education and awareness that would later transform education in Latin America and elsewhere. We have been extremely fortunate for the contribution made by Danilo R. Streck, of Universidade do Vale do Rio dos Sinos, in Brazil. Danilo was one of Freire's personal friends and he is the coordinator of the Diccionario Paulo Freire and editor of the International Journal of Action Research. A continuación viajamos a Norteamérica donde nos centramos en metodologías apropiadas. Allí están teniendo gran impacto las estrategias de aprendizaje‐servicio. En este aspecto constatamos la importancia que han tenido las iniciativas e investigaciones de Andrew Furco, de la Universidad de Minnesota (y antes en la Universidad de Berkeley). En contacto con el profesor Furco él mismo identificó el texto fundante con el que comienza su propuesta sobre el aprendizaje‐servicio: “El aprendizaje‐servicio: Un enfoque equilibrado de la educación experiencial”. La





producción de Furco continuó por esta vía en los años siguientes con aspectos relacionados con la evaluación y la medida del impacto en esta estrategia, teniendo un interesante impacto en países como Chile, Brasil, Colombia, Perú, Bolivia, Venezuela, Rep. Dominicana, Argentina, España y México, como nos relatan desde el Tecnológico de Monterrey. Uno de sus profesores, Ernesto Benavides, miembro fundador del Consejo Editorial de esta Revista y director de Formación Social del Tecnológico de Monterrey comenta otro de los artículos clave de Furco, donde desarrolla interesantes y útiles modelos sobre evaluación del aprendizaje‐servicio: “Rúbrica de Autoevaluación para la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior”. Next, we will travel to North America, where we will focus on appropriate methodologies. These are having a great impact on service‐learning strategies. In this regard, we have verified the importance of initiatives and research done by Andrew Furco, of the University of Minnesota (and previously at University of California at Berkeley). In our contact with professor Furco, he personally identified the founding text through which his proposal on service‐learning began: “Service‐Learning: A Balanced Approach to Experiential Education”. Furco's work continued along these lines in the following years, with issues related to the evaluation and measurement of the impact on this strategy, which had an interesting impact in countries such as Chile, Brazil, Colombia, Peru, Bolivia, Venezuela, Dominican Republic, Argentina, Spain and Mexico, as we are informed in reports from the Tecnológico de Monterrey. One professor there, Ernesto Benavides, a founding member of the Editorial Board of this Journal and director of Social Training at the Tecnológico de Monterrey, has reviewed another key article by Furco, in which he develops interesting, useful models for assessment of service‐learning: “Self‐Assessment Rubric for the Institutionalization of Service‐Learning”. En tercer lugar, y siguiendo esta línea, continuamos con la evaluación y, para ser exactos, con ese “mucho más” que es la sistematización. Una de las personas de referencia a nivel mundial para este tema es Oscar Jara y el CEP Alforja de Costa Rica, así como el CEAAL de la Educación Popular Latinoamericana. Con Oscar hemos tenido la suerte de que él mismo ha elegido cuál sería el artículo fundante para su tarea y nos lo ha comentado: se trata de un artículo de 1986 titulado “La evaluación y la sistematización”. En él ya se esboza, de una manera esquemática, cuál es el paso adelante que da la sistematización respecto a la evaluación clásica y sienta las bases de un proceder que tendrá mucho impacto en diferentes lugares de América Latina. Thirdly, along the same lines, we continue with the assessment and, to be more precise, that that step further involved in sistematization. One of the worldwide references on this topic is Oscar Jara and the CEP Alforja (Alforja Centre for Studies and Publications) in Costa Rica, as well as the CEAAL(Council for Adult Education in Latin America) for Popular Education in Latin America. Oscar has been gracious enough to choose the founding article for this task himself and to discuss it; we are referring to an article from 1986 titled “La evaluación y la sistematización”. In this article, the





progress made through standardisation compared to traditional assessment is briefly outlined and the foundations are laid for a procedure that will have a great impact on different areas of Latin America. Para terminar la zona de artículos con un aspecto relacionado con perspectivas, enfoques y creatividad viajamos a territorio español. En este país tuvo gran éxito la perspectiva propuesta por David Korten en 1987 en su artículo: “Estrategias de las ONG de tercera generación: Una clave para el desarrollo centrado en las personas”. En este artículo Korten proponía una tipología de ONGD que más tarde fue ampliada por varias personas y organizaciones españolas. Una de estas personas fue Manuela Mesa, actualmente directora de CEIPAZ, en el artículo de 2000: “La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”. Este artículo ha ido calando en la última década en las y los profesionales de la Educación para el Desarrollo españoles y es una herramienta habitual a la hora de analizar sus prácticas. En este caso también hemos tenido la suerte de contar con Manuela para que nos comente cómo se ven las perspectivas del artículo más de diez años después. To conclude the article section with an issue related to perspectives, focuses and creativity, we have travelled to Spain. Here, the perspective proposed by David Korten in 1987 was highly successful, through his article: “Third Generation NGO Strategies: A Key to People‐Centered Development”. In this article, Korten proposed a type of NGOD that was later expanded upon by several Spanish individuals and organisations. One of these individuals was Manuela Mesa, currently the director of CEIPAZ (the Centre for Education and Research for Peace), in an article from 2000: “La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”. This article has taken root over the last decade in Spanish Development Education professionals and it is a common tool for analysing their practices. In this case, we have also been fortunate to have Manuela discuss with us how the article's perspectives look over ten years later. Después de estos artículos presentamos la zona de reseñas, también un interesante y emocionante paseo por nuestra historia. After these articles, we are presenting the reviews area, which also represents an exciting and interesting stroll through our past. En noviembre de 1974, la Conferencia General de la UNESCO en su 18ª reunión, que tuvo lugar en París hizo pública la “Recomendación sobre la educación para la comprensión internacional, cooperación y paz, y educación relativa a los Derechos Humanos y libertades fundamentales”. En este documento no se habla específicamente de Educación para el Desarrollo, sino más bien de Educación Internacional; pero en cualquier caso, en ella podemos encontrar los principios básicos de la Educación para el Desarrollo con los que hoy trabajamos y que, curiosamente, seguimos sin desarrollar en muchos aspectos. Para comentar este artículo tenemos el honor de contar con Federico Mayor Zaragoza, director general de la UNESCO de 1987





a 1999. Mayor Zaragoza preside actualmente la Fundación Cultura de Paz y enseguida accedió a comentar este importante documento que sería bueno que rescatáramos del “cajón del olvido”. In November 1974, the 18th Session of the UNESCO General Conference, held in Paris, published “Recommendation concerning Education for International Understanding, Co‐operation and Peace and Education to Human Rights and Fundamental Freedoms”. This document does not talk specifically about Development Education, but International Education. However, it contains the basic principles of Development Education that we work with today and, interestingly, they have yet to be developed in many ways. To discuss this article, we are honoured to have Federico Mayor Zaragoza, director‐general of the UNESCO from 1987 to 1999. Mayor Zaragoza currently presides over Fundación Cultura de Paz and he immediately agreed to discuss this important document, which we would do well to rescue from oblivion. De este “cajón” rescatamos también el informe sobre el evento internacional, auspiciado por la FAO, que tuvo lugar en la italiana ciudad de Frascati en 1972: “A survey on funding agencies and development education, in Belgium, France, Germany (Federal Republic) and UK”. En ella se estudiaban las relaciones y contradicciones entre diferentes visiones de la Educación para el Desarrollo; por un lado, como un medio de captación de fondos económicos por parte de algunas entidades, por otro desde una concepción nueva de la Educación para el Desarrollo, una perspectiva educadora y crítica que ya se presentará en el mencionado documento de la UNESCO y en el trabajo de muchas ONGD europeas. Este informe, elaborado por tres especialistas holandenses del Development Research Institute: De Clerk, Keune y Kooke, muestra ciertas tendencias que hoy día persisten en algunas organizaciones y que nos pueden resultar llamativas. Para comentar y analizar este informe tras casi cuarenta años de su publicación, contamos con Alessio Surian, profesor de la Universidad de Padua, y una figura de referencia en la Educación para el Desarrollo europea. From this forgotten place, we have also recovered the report on the international event sponsored by the FAO, which took place in Frascati, Italy in 1972: “A survey on funding agencies and development education, in Belgium, France, Germany (Federal Republic) and UK”. This document studied the relationships and contradictions between differing views of Development Education, seen, on the one hand, as a means of fund‐raising by certain entities and, on the other, through a new concept on Development Education, an educational and critical perspective mentioned in the aforementioned UNESCO document and in essays by many European NGODs. This report, prepared by three Dutch specialists at the Development Research Institute: De Clerk, Keune and Kooke, show certain trends persisting today at some organisations, which we might find surprising. To discuss and analyse this report almost forty years after it was published, we contacted Alessio Surian, a professor at University of Padua, and a leading figure in European Development Education.





Por último, entramos en la sección de reseña de libros, de la cual estamos también muy orgullosos. En ella hemos situado tres libros de tres ámbitos significativos para la Educación para el Desarrollo. Finally, we move on to the book review section, of which we are also very proud. Here, we have included three books from three relevant fields in Development Education. En primer lugar, recordamos el inolvidable libro de Paulo Freire “Pedagogía del Oprimido”, del cual todavía hoy celebramos su cuarenta aniversario. De este libro no queda mucho más que comentar sino recordar que es una de las principales huellas del tremendo impacto que el profesor brasileño tuvo en generaciones de personas dedicadas a la educación y el desarrollo. Sería fácil hacer una encuesta y constatar cómo ha sido lectura de cabecera de generaciones de educadores. Aun así, todavía estamos esperando que tenga en la práctica educativa repercusiones mayores de las que ha tenido hasta ahora. Para su comentario, contamos, ni más ni menos que con Ana Araujo Freire, viuda de Paulo. Nita Freire nos analiza cómo fue el proceso de su creación y como fueron los años transcurridos, desde su visión de cercanía y su mirada de pedagoga y educadora popular. Firstly, we remember the unforgettable book by Paulo Freire, “Pedagogy of the Oppressed”, which we still celebrate today, on its fortieth anniversary. There is not much more to say about this book, but to remember that it is one of the main influences in the tremendous impact that the Brazilian professor had on generations of individuals devoted to education and development. It would be easy to conduct a survey to conclude that this has been essential reading for generations of educators. However, we still expect it to have greater repercussions on educational practice than it has up to now. For this review, we have had the participation of none other than Ana Araujo Freire, Paulo's widow. Nita Freire analyses the creative process for us, and what the subsequent years were like, through her first‐hand perspective as a teacher and popular educator. En segundo lugar, comentamos un libro de referencia en el ámbito británico, que produjo el World Studies Project. Se trata de “Learning for Change in World Society. Reflections, activities and resources”, un libro coordinado por Robin Richardson en 1978 y que refleja un punto de partida muy interesante para el trabajo que actualmente se realiza hoy en Inglaterra. Como destaca el profesor David Hicks, de la Universidad de Bath : Robin Richardson fue el teórico y el profesional británico más influyente de los años setenta y ochenta en el campo de la educación global. El WSP (World Studies Project) fue establecido por One World Trust en 1973, una organización benéfica educativa que había sido creada a comienzos de los cincuenta por miembros del All‐party Parliamentary Group for World Government (Richardson, 1976a) Heater (1980) y Richardson (1986) ambos destacaron que iniciativas como esta tienen sus raíces en un trabajo previo de educadores de nueva escuela en los años veinte y treinta, cuando el término educación para comprensión internacional era más común.





Y la reseña de este libro nos la ha proporcionado el propio Robin Richardson, con una perspectiva por décadas de lo vivido antes, durante y después de la publicación del libro, en las que cada vez se ha ido orientando más hacia la educación intercultural. Secondly, we have reviewed a benchmark book from the United Kingdom, published by the World Studies Project. We are referring to “Learning for Change in World Society. Reflections, activities and resources”, a book edited by Robin Richardson in 1978, which provides a highly interesting starting point for the work currently being done in England. As professor David Hicks, from the University of Bath, highlights : Robin Richardson was the most influential UK theorist and practitioner in the field of global education in the 1970s and 80s. The World Studies Project (WSP) was set up by the One World Trust in 1973, an educational charity which had been created in the early 1950s by members of the All‐party Parliamentary Group for World Government (Richardson, 1976a). Heater (1980) and Richardson (1986) have both noted that initiatives such as these had their roots in the earlier work of progressive educators in the 1920s and 30s when the term education for international understanding was more commonly in use. For this book, Robin Richardson himself has provided the review, through the perspective afforded him over the decades before, during and after the book was published, during which time he has increasingly focused on intercultural education. Por último, presentamos un documento, más que un libro, que fue muy interesante en el ámbito español. Se trata de “La Educación para el Desarrollo: El espacio olvidado de la cooperación”, que fue publicado en 1996. Este documento, publicado por el prestigioso instituto universitario Hegoa, de la Universidad del País Vasco, y escrito por Gema Celorio, Juan José Celorio y Miguel Argibay, supuso una llamada de atención sobre el lugar que estaba teniendo la Educación para el Desarrollo en las políticas de las diferentes administraciones públicas e incluso en las propias organizaciones de desarrollo. Una vez más, hemos tenido la suerte de que los mismos autores de entonces nos hagan un comentario sobre cómo ha pasado este documento –y sus perspectivas‐ estos más de quince años. Finally, we are presenting a document, more than a book, which was highly relevant within Spain. We are referring to “La Educación para el Desarrollo: El espacio olvidado de la cooperación”, which was published in 1996. This document, published by Hegoa, the prestigious university institute at the University of the Basque Country, and written by Gema Celorio, Juan José Celorio and Miguel Argibay, brought attention to the place held by Development Education in diverse government department policies and even within development organisations themselves. Once again, we are honoured to hear from the same authors who wrote the document in their review on how this document has weathered over more than fifteen years, and their viewpoints in this regard.





Pero este número tiene también una conexión hacia el futuro, que nos orienta la mirada. Hemos incluido ya una reseña sobre un documento de un organismo internacional como es el DEEEP (Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty) del año 2010. Se trata del DE Watch: European Development Education Monitoring Report. Es un estudio encargado por el European Multi‐Stakeholder Steering Group on Development Education y escrito por Johannes Krause. Consiste en un estudio sobre el trabajo y la visión de la Educación para el Desarrollo en la Unión Europea. Para su comentario contamos con Mª del Mar Palacios, del Consejo Editorial Fundador, coordinadora de educación de la ONGD española Intered y actualmente vocal de Educación de la CONGDE (Coordinadora de ONGD de España). Nevertheless, this issue is also connected to the future, orienting our aims. We have already included a review on a document by the international agency, DEEEP (Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty) from 2010. This document is DE Watch: European Development Education Monitoring Report. This study was commissioned by the European Multi‐Stakeholder Steering Group on Development Education and written by Johannes Krause. It consists of a study on the work and views of Development Education in the European Union. This review was written by Mª del Mar Palacios, founding member of the Editorial Board, coordinator for education of the Spanish NGOD Intered and currently the Education representative at CONGDE (the Spanish NGOD coordination body). Es importante expresar aquí nuestro agradecimiento a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad P, Comillas, cuyo alumnado de la Licenciatura de Traducción e Interpretación ha colaborado con este proyecto, especialmente con las traducciones inglés‐castellano. It is important to express our gratitude here to the School of Social Science and Humanities of Comillas P. University, whose students in the Licentiate Degree in Translation and Interpreting have collaborated in this project, particularly with the English to Spanish translations. Por último, terminamos este editorial con una dedicatoria. Este número cero está dedicado de manera póstuma al sociólogo panameño Raúl Leis, Secretario General de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) hasta el pasado mayo de 2011 en que falleció. Raúl era miembro de nuestro Consejo Editorial en formación y siempre se mostró muy activo y participativo en el proyecto que comenzamos en este número. Su vitalidad, sabiduría y conciencia nos acompañarán en esta aventura con total seguridad. Finally, we would like to finish this issue with a dedication. Issue zero is posthumously dedicated to the Panamanian sociologist Raúl Leis, Secretary‐General of CEAAL (the Council for Adult Education in Latin America) until his death in May 2011. Raúl was a member of our





incipient Editorial Board, always showing a highly active and participatory attitude regarding the project commencing with this issue. His vitality, wisdom and awareness will surely accompany us along this adventure.

Finalizamos con la visión de ciudadanía profunda que Raúl nos proponía en una entrevista que le hicimos unos meses antes. Este texto muestra cómo su visión y preocupación social son un ejemplo de un proceso educativo orientado hacia la utopía que se hace maduro. Quizá sea una aportación crucial que sepamos más a fondo cómo sucede y ocurre este proceso para construir un futuro para todas y todos. We conclude with the vision of deep citizenship that Raúl offered us in an interview from a few months earlier. This text shows us how his social concern and vision are an example of an educational process oriented toward a maturing utopia. Perhaps it is a crucial contribution for us to become fully aware of how this process takes place in building a future for everyone. El problema de la ciudadanía activa es que se restringe a actividades más o menos formales y sólo unos cuantos son ciudadanos enteramente activos. En cambio más allá y más a fondo se erige la ciudadanía profunda, que involucra obligaciones y actividades políticas continuas, lo cual resulta difícil dentro de los confines de la democracia formal y exige, por lo tanto, una politización de la sociedad civil. Paul Barry Clarke afirma, en su texto "Ser Ciudadano", las características de esa ciudadanía profunda:

1. Participar en la dirección de la propia vida. 2. Tener conciencia de que se actúa en y para un mundo compartido con otros y

que nuestras propias identidades se relacionan y se crean mutuamente. 3. Entender la diversidad como pluralidad. 4. Participar en una conversación ‐no en una tertulia‐ con el mundo. 5. Dialogar con la alteridad. 6. Ofrecer alternativas para que la ciudadanía no sea meramente formal o

superficial. 7. Pensar fuerte el mundo para adquirir compromisos fuertes con él. 8. Tener una existencia compartida. 9. Conciliar, en una tensión permanente, el interés particular con el bien universal

(adentrarse en lo universal). 10. Ser político: ser partícipe en los asuntos públicos que nos conciernen. 11. Huir del mero egoísmo, del sectarismo. 12. Ser ciudadano activo, ampliando el espacio público y extendiendo el alcance de

las actividades cívicas. 13. Educarnos en el ejercicio de la ciudadanía. 14. Ser sujeto social, es decir, ser sujeto activo partícipe en una democracia directa

y, de paso, ejercer una democracia de proximidad. 15. Ser yo‐ciudadano: cultivar el juicio reflexivo, vivir una existencia de múltiples

tramas, enriqueciendo el ejercicio de la libertad.





16. Comprometerse con la suerte del mundo. Procurar la mejora del yo, de los otros y del mundo. Ser capaces de pensar desde el punto de vista de los demás.

17. Pensar nómada, alejándonos de la tiranía de las categorías únicas. The problem with active citizenship is that it is limited to more or less formal activities and just a few are entirely active citizens. Deep citizenship, however, goes beyond this and further into depth, to involve ongoing political activities and obligations. This is difficult to do within the constraints of formal democracy, thus requiring civil society to become politicized. Paul Barry Clarke, in his text "Citizenship", defines the characteristics of deep citizenship:

1. Participating in the direction of one's own life. 2. Being aware that one acts in and for a world that is shared with others and that

our own identities are mutually related and created. 3. Understanding diversity as pluralism. 4. Participating in a conversation ‐ not idle chatter ‐ with the world. 5. Engaging in dialogue with alterity. 6. Offering alternatives so that citizenship is not merely formal or superficial. 7. Thinking boldly about the world to take on bold commitments to it. 8. Having a shared existence. 9. Reconciling, in permanent tension, personal interests with the universal good

(becoming a part of the universal). 10. Being political, participating in the public affairs that concern us. 11. Shunning mere egotism and sectarianism. 12. Being an active citizen, expanding public spaces and broadening the scope of

civic activities. 13. Educating ourselves in the exercise of citizenship. 14. Being social individuals, or in other words, being active participants in a direct

democracy and, in doing so, exercising close‐up democracy. 15. Being "I, the citizen": cultivating thoughtful judgement, living a multi‐tiered

existence, enriching the exercise of freedom. 16. Making a commitment to the fate of the world. Endeavouring to improve

oneself, others and the world. Being able to see things from the viewpoints of others.

17. Thinking nomadically, removing oneself from the tyranny of unique categories. Con todas estas ideas, estamos seguros de que aportamos los ingredientes necesarios para transformar nuestros muros en plazas. Nos ponemos a aprender e investigar. ¡Bienvenid@s! With all these ideas, we have no doubt that we are adding the ingredients necessary to turn our walls into town squares. Let's get down to learning and researching. Welcome!

Número Cero (Octubre 2011) Página 29 Issue Zero (October 2011) Page 29

Paulo Freire1 LIBERTAD CULTURAL EN AMÉRICA LATINA

Al enfrentarme a las palabras escritas en esta hoja de papel casi vacía, sé que estoy llamado a realizar un acto de cognición. Debido a que este acto requiere mi comprensión, no se limitará a las relaciones que establece entre mi persona como sujeto y el objeto cognoscible que estoy tratando de analizar. Llegará a incluir a otros sujetos que también son llamados a reflexionar de manera crítica y que se unirán a mí en el diálogo. El mediador del diálogo entre nosotros será el tema que estamos tratando de explorar juntos. Reflexiones introductorias Dado que estoy iniciando un acto de cognición, lo primero que tengo que hacer es limitar el objeto cognoscible envuelto en el contexto lingüístico: "Diagnóstico de la libertad cultural en América Latina; lo que significa el acceso a la educación en sentido general". Por lo tanto, tengo que comenzar mi reflexión directamente sobre el texto dado, buscando el significado de sus partes como dimensiones interrelacionadas de toda la estructura. Por lo tanto, tomaré primero la estructura lingüística como un todo, y como un objeto cognoscible. Entonces, después de "descomponerla", podré "ver" el todo desde dentro y contemplar el "sentido contextual"1 de sus palabras. La primera operación me dará el tema central, aislado de mi análisis, y la otra operación seguirá, a saber, mi intento de llegar al proprio sujeto para desvelarlo. En el proceso de analizar el contexto lingüístico, me parece que la palabra "diagnóstico" se relaciona con la expresión restrictiva "libertad cultural" y está vinculada a ella a través de la preposición de. Por esta razón, también, el diagnóstico no es un diagnóstico sin reservas, sino uno determinado por el carácter restrictivo de la "libertad cultural" en la que el adjetivo "cultural" modifica la palabra "libertad". Por otro lado, la frase "América Latina" vinculada a la entidad lingüística "Diagnóstico de la libertad cultural" por la preposición en designa la relación espacio‐temporal en la que debemos estudiar la libertad cultural, que es el tema central de nuestro análisis. El subtítulo "lo que significa el acceso a la educación en sentido general" constituye el segundo todo lingüístico, cuya función es definir con mayor precisión la primera entidad y reforzar la respuesta dada al tema principal. Por otra parte, el subtítulo, si bien establece una relación significativa entre educación y cultura, evita la posible restricción del núcleo temático a través de la expresión: "en el sentido general". De esta manera, no sólo investigamos el "lo que significa el acceso a la educación" en un sentido restrictivo, sino más bien el acceso a actividades de carácter cultural. 1 Paulo Freire, (Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921‐São Paulo, 2 de mayo de 1997). Este artículo fue publicado en 1970 en el libro “Human Rights and the Liberation of Man in the Americas”, edición de Louis Colonnese, publicado por University of Notre Dame (Indiana); pag. 162‐179. No está bajo los códigos de Creative Commons de esta Revista y tiene su propio Copyright.


LIBERTAD CULTURAL EN AMÉRICA LATINA


Sin embargo, a pesar del uso de estadísticas e índices porcentuales que revelan errores cuantitativos en el campo de la educación sistemática, el diagnóstico de la libertad cultural en América Latina no es posible sin un análisis previo de lo que se entiende por "libertad cultural". Pero en el momento en que pregunto por el sentido de la "libertad cultural" en sí mismo, descubro que me enfrento a requisitos aún más radicales que me devuelven al concepto de cultura y, en consecuencia, a la relación dialéctica hombre‐mundo. En esta dimensión más profunda, implícita en la estructura lingüística estudiada, se encuentra el punto de partida para una de las operaciones arriba mencionadas, a saber: el estudio de ese sujeto que será desvelado. Sin embargo, puedo llegar a este conocimiento sólo en la medida en que, cuando escribo, pienso y hablo no permito ninguna dicotomía entre mi pensamiento‐lenguaje y la realidad sobre la que actúo, hablo y pienso. En este momento, al escribir, lo que incluye pensar y hablar, estoy aparentemente envuelto en el mundo de la cultura, rodeado de objetos culturales en la misteriosa compañía de los autores de los libros de mi biblioteca. El "contexto teórico", que es fundamental y necesario para que pueda pensar y hablar sobre el "contexto real" es, también, un contexto cultural. No es posible pensar en la "cultura", a menos que se haga culturalmente. Esta es la razón por la cual el contexto teórico que es ahora mi biblioteca, en el momento en que la vitalizo con mi presencia inquisitiva, me permite realizar una doble operación de reflexión: por un lado, puedo "admirar" mi actividad cultural según la realizo y, por otro lado, puedo traer a este contexto los "verdaderos" hechos dados que yo llamo el "contexto real", con el fin de "readmirarlos". Ambas operaciones me conducirán a las raíces de la cultura como un producto de la actividad transformadora del hombre (praxis) en el mundo. Si hago un esfuerzo por "admirar" la ocupación en la que estoy inmerso, si yo soy capaz de objetivarla en el mismo momento en que sucede ‐lo que implica reflexionar sobre mi propio pensamiento y percibirme a mí mismo percibiendo‐ descubro que mi acción‐lenguaje‐pensamiento se encuentra dentro de la misma estructura original que enmarca la potencialidad de los hombres, también cultural, de "admirar" el mundo. Si por el contrario, reflexiono conscientemente sobre los hechos ocurridos y que ocurren en el contexto social con el fin de, en cierto modo, "readmirarlos", llego a la misma conclusión. Cultura: El efecto de la transformación de los actos del hombre La cultura surge como un efecto de la acción transformadora del hombre, de su obra, que adquiere este significado a través de la operación dialéctica de la "admiración" del mundo, por medio de la cual se "separa" a sí mismo de ello para seguir en y con el mundo. Esta es la razón por la cual el hombre, un ser cultural, es único entre los que llegan ser hombres. Es capaz de tener no sólo a su propia actividad, sino a sí mismo, como objeto de su propia conciencia. Este hecho le hace diferente de los animales que son incapaces de separar su "yo" de sus actividades. En esta distinción, aparentemente superficial, encontraremos las líneas que separan al hombre desde el punto de vista de sus acciones en el espacio en el que se sitúa.




Debido a su incapacidad para separarse de sus acciones, sobre las que es incapaz de reflexionar, el animal no es capaz de infundir en la transformación que se ha producido en él un significado más allá de sí mismo. En la medida en que su acción es una "parte" del animal, los resultados de la transformación que se ha producido en él no van más allá. Los resultados no se separan ya que el último locus de decisión se encuentra fuera de animal, en la especie a la que pertenece. Como no tiene un locus de decisión en sí mismo, como no puede objetivarse ni a sí mismo ni a las cosas, como carece de propósitos para proponer a los demás y a sí mismo, como vive inmerso en un mundo al que no puede dar significado, como no tiene ayer, no tiene mañana, y vive un presente opresivo, el animal no es un ser histórico. Su vida ahistórica la vive en un mundo que no es un "no‐yo" que podría transformarle en un "yo" y, de esta manera, permitirle ser consciente de sí mismo y del mundo. El mundo humano, un mundo histórico, es para el "propio ser" un mero soporte. Su forma no es un problema sino un estímulo. La vida del ser ahistórico, no es una sucesión de riesgos en la medida en que no se da cuenta de que se están sucediendo. Debido al hecho de que estos desafíos no son percibidos de manera refleja, sino que simplemente "se notan" por las señales que los denotan, tampoco requieren de una respuesta que implique una acción decisiva. Los animales, por esta razón, no pueden comprometerse. Condicionados como seres ahistóricos, no pueden "asumir" la vida, y como no pueden asumir la vida, tampoco pueden "construirla". Al mismo tiempo, no pueden darse cuenta de que están siendo destruidos vivos porque no son capaces de transformar el apoyo donde su vida prospera en un mundo significativo y simbólico, el mundo integral de la cultura y la historia. Esta es la razón por la cual el animal no animaliza su entorno con el fin de animalizase a sí mismo; ni tampoco se desanimaliza.2 En el bosque, así como en el zoológico, el animal continúa siendo un "ser en sí mismo", un animal en ambos lugares.3 El hombre, por el contrario, es consciente de su actividad y del mundo en el que vive. Actúa en términos de cumplimiento de los propósitos que se propone a sí mismo y a los demás. Porque tiene su locus decisivo dentro de sí mismo, en sus relaciones4 con el mundo es capaz de "distanciarse" a sí mismo del mundo, y al hacer este distanciamiento es capaz de quedarse dentro de ella. El hombre, a diferencia de un animal, no sólo vive sino que existe y su existencia es histórica. Si la vida del animal transcurre en un entorno de apoyo atemporal, pesado y aburrido, la existencia del hombre tiene lugar en un mundo en el que se recrea constantemente. Si en la vida del animal, la expresión "aquí" se refiere a nada más que un "hábitat" con el que simplemente tiene contacto, en la existencia de un hombre la expresión "aquí" denota no sólo un espacio físico, sino también un espacio histórico‐ cultural. Estrictamente hablando, no hay aquí, ahora, mañana o ayer para el animal, ya que carece de una conciencia de sí mismo y estar vivo es una determinación completa. Por el contrario, el hombre, siendo la conciencia del mundo y como tal un "cuerpo




consciente", vive una relación dialéctica entre las restricciones impuestas por ciertos límites y su libertad. Debido a su capacidad de dar un paso atrás y mirar objetivamente el mundo en el que actúa, el hombre supera las "situaciones límite" que no deben ser consideradas como algo más allá de lo cual no existe nada.5 En el mismo momento en que el hombre las reconoce como barreras, cuando aparecen como obstáculos a la libertad, se convierten en "percepciones pendientes" en la "profundidad de su visión". De esta manera aparecen en su dimensión real: dimensiones concretas históricas de un hecho dado. Las "situaciones límite" en sí mismas no generan un entorno sin esperanza. La percepción que el hombre tiene de ellas en un momento histórico determinado sí lo hace. En conjunción con la génesis de la percepción crítica, que nunca se separa de la acción, se desarrolla un clima de fe y confianza que empuja a los hombres a la lucha para superar las "situaciones límite" que le oprimen. Una vez que estas han sido superadas por la transformación de la realidad, surgen nuevas situaciones que provocan nuevas acciones de los hombres y estas son las acciones que Vieira Pinto llama "actos límites". Por lo tanto, lo que es propio de los hombres como seres conscientes de sí mismos y su mundo, es adoptar una postura permanente vis à vis de la realidad donde aparecen las "situaciones límite" históricamente. Y esta confrontación con la realidad para superar los obstáculos a los que se enfrentan sólo puede llevarse a cabo históricamente conforme las "situaciones límite" se vuelven históricamente objetivas. En el mundo animal, que no es estrictamente hablando un mundo sino un soporte de este, no hay "situaciones límite" debido al carácter ahistórico de cada uno en relación con los demás. Por lo tanto, en lugar de las "situaciones límite" históricas, el límite es el propio soporte. Lo que caracteriza al animal, entonces, es que no está en relación con su soporte, sino adaptado a él. En consecuencia, como un "ser en sí mismo" en la producción de un nido, una colmena, un hueco en el que vivir, no está realmente creando productos como resultado de "actos límite". Su capacidad productiva está supeditada a la satisfacción de una necesidad física, simplemente estimulador pero no desafiante. Por esta razón, sus productos, sin duda, "pertenecen directamente a sus cuerpos físicos, mientras que el hombre es libre antes de su producto" 6. Sólo en la medida en que los productos que provienen de la actividad de un ser en sí mismo "no pertenecen a su cuerpo físico", darán lugar a una dimensión significativa del contexto, que de esta manera, se convierte en el mundo. La principal diferencia entre el animal, cuya actividad no va más allá de la mera producción, y el hombre, que crea el dominio de la cultura y la historia a través de su acción sobre el mundo, es que este último sólo es un ser de praxis. Es un ser que crea y que sabe que es un transformador y un creador. Ese hombre, en su relación permanente con la realidad, produce no sólo bienes materiales, cosas sensibles, y objetos sino también instituciones sociales, ideologías, arte, religiones, ciencia y tecnología. Mientras que el animal, como hemos visto, está limitado por su soporte, el hombre está condicionado por los productos de su propia actividad que, a través de la




"inversión de la praxis" vuelven a él. De esta manera, la cultura, la creación del hombre, en cierto modo lo crea a él. Afectado por su propia praxis, la condiciona a través del movimiento dialéctico entre la propia cultura como superestructura y la infraestructura7. Es mediante la creación y el estar condicionado por su propia creación, mediante la creación de un objeto y la conversión en un objeto, donde encuentra el gran reto de la libertad. Sólo los seres que viven esa paradoja de crear y estar condicionados por su creación son capaces de lograr la libertad. Alienados, son capaces de superar la alienación; oprimidos, son capaces de luchar por la libertad8. Oportunidades de América Latina en la Historia Ahora bien, si la cultura tiene un efecto condicionante sobre sus propios creadores, la libertad cultural, así como la opresión cultural están directamente condicionadas por la propia cultura. La libertad de la cultura, así como la falta de ella se expresan no sólo por la limitación del acceso a la cultura a ciertas clases sociales, sino también restringiendo el derecho de volver a recrearla. Por esta razón, el centro del debate está desplazado hacia la pregunta sobre si el marco cultural de América Latina ofrece o no una oportunidad para la participación de las clases populares en la cultura existente, así como si se sienten o no libres de crear y recrear sus propios valores. Evitando un análisis detallado de esta cuestión, es de suponer que desde la conquista, América Latina ha sido una región subyugada. Su colonización consistió en el trasplante de los invasores9. Su población fue aniquilada, su economía se basaba en el trabajo de los esclavos, especialmente el de los negros traídos de África como objetos); dependía de los mercados extranjeros y seguía normalmente un patrón cíclico. Por otra parte, sus estructuras económicas, sesgadas desde el principio a favor de los conquistadores, se basaban en los recursos naturales que eran explotados sistemáticamente y enviados a los mercados europeos10. El control económico, social, político y cultural de los centros colonizadores ‐España y Portugal‐ moldearon la sociedad en América Latina convirtiéndola en sociedades agrícolas exportadoras, sujetas a la oligarquía rural, inicialmente trasplantadas y dependientes siempre de los intereses extranjeros. Eran oligarquías impuestas a la gente denominada como "nativos" (en el sentido peyorativo), que tuvieron su origen en las mezclas de razas que surgieron como resultado del mestizaje. Durante el período colonial éramos "sociedades cerradas": esclavistas, sin una circunscripción, simples "reflejos". La clave de nuestra formación parece sin lugar a dudas haber sido la exageración de poder que trajo lo que fue casi un deseo masoquista de permanecer sujetos a la misma. Esto tuvo como placer correspondiente el de estar relacionado con un poder en el que se podía confiar como todopoderoso. El tipo predominante de dominación económica determino una cultura de dominio que una vez interiorizada, supuso el condicionamiento de un comportamiento sumiso. "Nadie se atrevía a pasar delante de un soldado de guardia, sin una muestra de respeto", dice Luecock al hablar de sus observaciones durante sus viajes a Brasil. Otro distinguido visitante, Saint‐Hilaire, añade: "Se puede decir que el respeto se les imbuía




en la leche que mamaban", refiriéndose irónicamente a la internalización de la cultura dominante. Las observaciones de Rugenda en su "Viajem Pinturesca a través de Brasil", también vienen a cuento: "Verdaderamente, existen leyes que imponen determinados límites a la voluntad de la furia de los maestros: un ejemplo es la que determina el número de latigazos permitidos en una sola vez sin la intervención de las autoridades; si bien estas leyes no se cumplen. . . el castigo de los esclavos ya sea debido a un error real o imaginario, los malos tratos debido la crueldad de los propietarios y a la arbitrariedad, sólo están limitados por el miedo a perder el esclavo, ya sea por su muerte, porque escape, o por el respeto humano de cara a la opinión pública"11. Este último límite debería, por supuesto, ser el más débil de todos. . . . Desde el punto de vista de la educación sistemática12, que se caracteriza por el elitismo, hay una diferencia entre la América española y Brasil. Mientras en la América española las universidades empezaron a surgir en torno a 1551 (copias pobres de las universidades metropolitanas no obstante), en Brasil, durante los 200 primeros años de colonización, los jesuitas fueron los únicos educadores, comprometidos en la catequización de los nativos. Sus actividades estaban dirigidas principalmente a "conquistar almas" para la fe católica, para lo que añadieron la enseñanza del latín. Sin embargo, debemos reconocer el gran esfuerzo realizado por estos primeros educadores de Brasil y el hecho de que algunos, como Nobrega y Anchieta, fueron los precursores de valiosos métodos pedagógicos. Fue sólo con la migración de la "familia real" en 1808 y la renovación consecuente del gobierno metropolitano en Río de Janeiro, cuando los primeros cambios en la política educativa se hicieron evidentes en Brasil con el surgimiento de escuelas, bibliotecas, prensa, etc. Es importante destacar, sin embargo, que la escuela de estudios superiores creada durante este período fue una escuela de bellas artes. . . . Esta diferencia en la política educativa entre los conquistadores españoles y portugueses podría dar la ingenua impresión de que los primeros fueron mejores colonizadores que los segundos, más dispuestos para la educación y la cultura. Sin embargo, se debe simplemente al hecho de que los portugueses no encontraron en Brasil los desafíos de conquista a los que los españoles tuvieron que enfrentarse en su territorio de dominio. Mientras que los portugueses encontraron en Brasil más geografía que historia, los españoles se enfrentaron a culturas altamente desarrolladas. La cultura del silencio La cultura arriba mencionada de dominación, que vive en "la cultura del silencio", fue forjada durante un pasado colonial de Reyes y virreyes; representantes de la corona, opresión y censura, de una educación elitista incapaz de liberar al hombre pero capaz de prohibirle la posibilidad de la expresión personal. En Brasil, la única voz que se oía en el silencio era la que salía desde el púlpito. Citando una frase en latín que terminaba con la palabra infans de una homilía en honor a la llegada del marqués de Montalvo, virrey de Brasil, el Rev. Antonio Vieira dijo: "Vamos a comenzar con esta última




palabra, infans; infans es el que no habla. Esta fue la situación de Juan Bautista, cuando la Virgen lo visitó, y esta fue la situación de Brasil desde hace muchos años, y esto, en mi opinión, fue la principal causa de todos sus males. El hecho de que el enfermo no pueda hablar obliga al médico a adivinar, lo que hace aún más difícil la prescripción. Por esta razón, nada fue más difícil para Cristo, que la curación de un hombre mudo, poseído. En este milagro empleó más tiempo que en ningún otro. La peor crisis a la que se enfrentó Brasil durante su enfermedad fue el silenciamiento de su discurso"13. Esta "cultura del silencio" sobrevivió a la época colonial y experimentó en algunos países una tregua formal durante las guerras de independencia. Perdura hoy en día, especialmente en las extensas áreas rurales de América Latina. Es importante destacar que si bien en estas circunstancias históricas, la conciencia oprimida "alberga" la conciencia opresiva,14 la "cultura del silencio" está predispuesta a ser "reactivada" en sus manifestaciones en circunstancias más favorables, aunque esto significase un cambio en las estructuras que lo respaldan. El fenómeno de la emergencia ‐más fuerte en algunas sociedades que en otras‐ a través del cual las clases populares de América Latina anunciaron su intención de romper con esta cultura y exigieron una participación activa en el proceso político, es bastante reciente entre nosotros. Tuvo su comienzo en los desplazamientos sufridos por las "sociedades cerradas" durante las primeras décadas de este siglo. "Un período de crisis", dice Weffort, "nacido o de la ruptura profunda producida por la Guerra Mundial de 1914 a 1918, o de la gran depresión de 1929, dependiendo del país, socavó los cimientos de la antigua sociedad latinoamericana.15 Esta crisis caracteriza la transición histórico‐sociológica en la que están inmersas las sociedades de América Latina como sociedades dependientes, una condición que agrava sus contradicciones internas y externas. Sin embargo, es importante señalar que la transición a la que me refiero no tiene, al menos para mí, la connotación que algunos sociólogos le dan. Ellos hablan de ella como el paso mecánico de una sociedad tradicional a una modernizada. Este tipo de transición, identificado por el paso del subdesarrollo al desarrollo, constituye una de las dimensiones de la ideología dominante. No hay manera de identificar que el desarrollo con modernización no sea, en sí mismo, desarrollo. El desarrollo sólo se logra cuando el locus de la decisión de las transformaciones sufridas por un ser se encuentra dentro y no fuera de él. Y esto no sucede con las sociedades dependientes, que están alineadas y, como tal, son "sociedades objeto". Cuando la fuente de la toma de decisiones, incluidos los aspectos políticos, económicos y culturales, continúa estando fuera, en la sociedad metropolitana de la que depende la gente común, entonces se logra el proceso de modernización. Por esta razón, la transición histórico‐sociológica de las sociedades latinoamericanas debe ser canalizada hacia la superación de su condición dependiente y por lo tanto hacia la asunción de su papel como sujetos y a la consecución del desarrollo o se les impedirá descubrir su destino histórico.




Obviamente, esto significa mucho más que la ruptura de una estructura obsoleta con el fin de establecer una moderna; significa la superación de su condición de "existir para los demás". La primera acción se puede inducir desde el exterior sin implicar a la gente, y normalmente con el propósito, más tarde o más temprano, de devolverlos a su inversión inicial; la segunda quizá sólo pueda lograrse con la gente como sujeto del proceso. La modernización no es suficiente La opción por la modernización frente al desarrollo implica la restricción de la libertad cultural, así como el uso de métodos y técnicas a través de los cuales el acceso la cultura estaría aparentemente controlado. Esto implica una educación para el mantenimiento del status quo, preservando la no participación del pueblo en cualquier proceso de cualquier campo; una educación que en lugar de desvelar la realidad, la mitifica y que, por consiguiente, doméstica y adapta al hombre. Por esta razón, también, la modernización puede ser vista como una respuesta objetiva dada por la élite del poder a las quejas cada vez mayores expresadas por las clases populares sumergidas. Este tipo de surgimiento, como hemos visto, es reciente entre nosotros y "significa", afirma Weffort, "por un lado, una doble presión sobre las estructuras dominantes: presión sobre las estructuras del Estado con el fin de ampliar la participación popular en la política (especialmente a través del voto), así como en la vida social (derechos sociales, educación, etc.), y presión sobre las estructuras de comercialización (a través de presión sobre el Estado), especialmente en lo referente a la ampliación de la participación en la configuración de las políticas de empleo y de consumo". Por otro lado, continúa Weffort, "El surgimiento político de las clases populares significaba, en cierta medida, su incorporación efectiva en el marco político institucionalizado, convirtiéndose así en una presión popular dentro del régimen político existente... Y típicos movimientos y gobiernos populistas se pueden observar en países como Brasil y Argentina, donde han conseguido realizarse".16 En la medida en que estas clases populares emergen en determinadas condiciones históricas, crean nuevo estilo de acción política, de populismo. En nuestra opinión, las siguientes afirmaciones son legítimas: el surgimiento en sí mismo, incluso cuando esto significa, como se mencionó anteriormente (Weffort), una doble presión, no implica la expulsión automática de los espectros míticos que se internalizaron durante el período de inmersión; y el populismo, como un nuevo estilo de la vida política, caracterizado por la manipulación de las clases populares emergentes y un tipo de liderazgo que media entre ellos y las elites en el poder, no es capaz de lograr la "exteriorización" necesaria de esos mitos.17 Cuanto más se enfatice el surgimiento de las masas en América Latina, más se polarizarán contra ellos las élites que ostentan el poder, con intereses extranjeros. De esta manera, en la medida en que la fase populista parece indicar su objetivo por la intensificación de las presiones populares y un intento de organizar, las elites en el poder, sintiéndose cada vez más amenazadas, no tienen otra alternativa más que




terminar el proceso. Al hacerlo de forma represiva, negando a las clases populares el derecho a expresarse y ofreciéndoles una educación mítica, reactivan la antigua tradición de la "cultura del silencio". A mí me parece que podemos encontrar aquí una explicación de la apatía de las clases populares (especialmente de las rurales, pero también de las hormonas), que sucede a la clausura del proceso político. Su "miedo a la libertad", que no había desaparecido durante el surgimiento, se restablece de una manera más fuerte a través del "fracaso" de sus primeros esfuerzos de participación. Una vez más, tienden a vivir su anterior postura fatalista ante el mundo, una posición característica de una conciencia oprimida. De nuevo se sienten incapaces en su mayor parte de hacer frente a sus "situaciones límite", no percibiendo más allá de ellos los denominados "inviables inéditos", entendido como el futuro que será construido por los hombres. Por estas razones, la libertad cultural en América Latina es la libertad de las clases dirigentes de acercarse a su cultura, utilizándola como un instrumento para prohibir a las clases populares el derecho de expresión. En el nivel básico, y en algunos casos también en otros niveles, un pequeño número de clases populares es capaz de alcanzar una cultura alienante, que por su propia naturaleza, impide su liberación. En la medida en que son "sociedades cerradas" predominantemente dependientes, pasando por un proceso de modernización, pero no de desarrollo, su cúpula del poder, separada de las masas y con miedo a los cambios estructurales, no hace más que invadir el marco de valor de las clases populares con el fin de imponer sus opciones y frustrar su acción. Y bajo estas circunstancias no es posible hablar de libertad cultural. "Libertad restituida", seres por sí mismos Con el fin de restituir la libertad como un derecho y no como un privilegio a través del acceso a una cultura falsa, sería necesario que las sociedades latinoamericanas se convirtiesen en "seres para sí mismos". Por otra parte, un esfuerzo intenso y profundo en favor de la acción cultural sería necesario para abordar culturalmente la "cultura del silencio". Un paso fundamental sería el desarrollo de esta cultura, situada como un objeto cognoscible ante las clases populares que, al percibirlo de manera crítica, podrían "exteriorizar" sus mitos. A través de esta acción cultural liberadora, en la medida en que implica el diálogo en lugar de la invasión cultural, se logra una síntesis cultural. Por esta razón, el programa de acción no puede ser elegido exclusivamente por aquellos que la inician, sino que también debe ser elegido por los grupos populares que, tanto como los demás, deben ser sujetos en el acto de conocer la realidad. Es por ello que este tipo de acción tiene su punto de partida en la realidad objetiva y en la percepción que de ella tienen las clases populares. En la medida en que estas masas, a través de la concienciación, toman conciencia, poco a poco, de su ser y su realidad (que también llega a ser), se están preparando para su inserción en el proceso histórico. Ya no son seres duales, "huéspedes" de los opresores, sino seres en el proceso de liberarse a sí mismos. Y esto es posible porque esta acción cultural no es un simple pasatiempo intelectual diletante, una combinación de palabras inútil, sino más bien una tarea positiva y de reflexión, un verdadero conocimiento de la realidad con el




fin de transformarla conscientemente y, mediante esta transformación, poder conocerla. De este modo, la libertad cultural real no existe dentro de las situaciones concretas de dominación donde, en el mejor de los casos, incluso una cúpula del poder disfrazada asume un rol paternalista, pensando por y para las clases populares, lo que quiere decir en contra de ellas. La libertad cultural no es un regalo, sino el derecho conquistado de las clases populares de expresarse, un acto que les permite "pronunciar el mundo" y vivir una continua recreación del mismo. La liberación de la acción cultural, anterior y concomitante con cualquier proceso verdaderamente revolucionario, es la base de la libertad cultural en sí misma, ya que es la revolución en la superestructura en un proceso dialéctico con la infraestructura. En estas condiciones, intentar un diagnóstico de libertad cultural es llegar al diagnóstico de la falta de libertad. No es posible tener libertad cultural, mientras la "cultura del silencio" prevalezca en América Latina. NOTAS 1. Sobre el "sentido básico y contextual" de las palabras, véase Pierre Giraud, La Semántica (Ciudad de México: Fondo de Cultura, 1965). 2. Como dijo Ortega y Gasset en uno de sus libros: "El tigre no se puede destigrar". 3. Esto no sucede con los hombres que, al recrear el mundo con su obra, "lo humanizan". Es en este sentido que la cultura, como producto de esta recreación, ya es humanización, lo que quiere decir, que es la presencia transformadora de los hombres en el mundo; y por el hecho de que los hombres pueden "humanizar" el mundo, se deduce que también pueden deshumanizarse y humanizarse a sí mismos, alienarse, integrarse y, más o menos, ser esclavos u hombres libres. De esto se desprende que toda "humanización" del mundo, en el sentido de la transformación efectuada por los hombres, no siempre significa la humanización de los hombres. Nunca la humanidad ha alcanzado un nivel de progreso tecnológico y científico tan alto como el actual. Este avance, que contradice, sin embargo, la tesis ingenua del progreso ininterrumpido que identifica al progreso científico con la mejora humana, no parece ser un hecho establecido, “Il semble,” afirma Marcuse, “que la société industrielle advancée prive la critique de sa véritable base. Le progrés technique renforce tout un systéme de domination et de coordination qui, á son tour, dirige le progrés et crée des formes de vie (et de pouvoir) qui semblent réconcilier avec le systéme les forces opposantes, et de ce fait rendre vaine toute protestation au nom des perspectives historiques, au nom de la libération de l´homme”. Y aún es más, “la société industrielle qui s´approprie la Technologies et la science s´est organizée pour dominer toujours plus efficacement l´homme et la nature, pour utiliser ses ressources toujours plus efficacement”. Herbert Marcuse, L´Homme Unidimensionel (Paris: Les editions de Minuit, 1968), pp.18‐42. 4. En cuanto a las diferencias entre las "relaciones" y los "contactos", los primeros pertenecen al dominio humano y los segundos sólo a la órbita de los animales. Véase Paulo Freire, Educaçao Como Practica de la Liberdade (Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1967).




5. El profesor brasileño Alvaro Vieira Pinto analiza con bastante claridad el problema de la "situación límite", llegando más allá y agotando la dimensión pesimista que originalmente encontramos en Jaspers. Vieira Pinto dice que las "situaciones límite" no son "la barrera inevitable donde finalizan todas las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades"; no son "la frontera entre ser o no ser, sino la frontera entre ser y ser más". Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e Realidade Nacional (Rio de Janeiro: Institute Superior de Estudios Brasileiros‐ISEB, 1960), vol. II, p.284. 6. Karl Marx, Manuscritos económicos y filosóficos (Nueva York: International Publisher, 1964). 7. "Según la concepción materialista de la historia, el hecho que a largo plazo determina la historia es la producción y la reproducción de la vida real. Ni Marx ni yo hemos afirmado nunca más que esto. Si alguien lo distorsiona, diciendo que el hecho económico es el único factor determinante, convertirá esta tesis en una expresión vacía, abstracta y absurda. La situación económica no es la base, sino los elementos de la superestructura... también ejerce su influencia en el curso de las luchas históricas y, a menudo, configura su curso". Carta de Friedrich Engels a J. Bloch, Londres, septiembre de 1890, en Marx‐Engels, Obras Escogidas (Moscú: Ed. Progreso, 1966), vol. II, pp 491‐493. Véase también Louis Althusser, Pour Marx (Paris: F. Maspeso, 1965). 8. Sobre este tema hay un excelente ensayo del profesor brasileño Ernani M. Fiori, "Cultura y alienación", que será publicado próximamente por el Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, ILADES, Santiago, Chile. 9. Si económicamente la acción de los laicos durante la época de la colonización provocó la destrucción del sistema tradicional de producción de los nativos, la Iglesia completó este proceso con la destrucción del sistema cultural precolombino. En esta acción se basa que la "europeización" de América Latina borrará poco a poco todas las características de una cultura aborigen que a partir de este momento sólo va a sobrevivir bajo la forma de los hábitos regionales y las subculturas campesinas.” Tomas Vasconi, Educación y Cambio Social (Santiago: Universidad de Chile, Centro de Estudios Socio‐Económicos, Facultad de Ciencias Económicas, 1967), pp. 39‐40. 10. "La estructura económica en América Latina está muy deformada en el sentido de que la distribución de los ingresos y la población es muy desigual. Tal deformación tiene su origen en el impacto de la conquista sobre una economía primitiva, no monetaria, donde los ingresos (nivel de vida) estaban determinados fundamentalmente por la disponibilidad de recursos naturales y por el nivel socio‐cultural. Por lo tanto, la distribución coincide con la de la población. Con la colonización, los productos procedentes de las minas y otras industrias extractivas, y más tarde los procedentes de la agricultura y la cría de animales, se canalizaron casi completamente hacia la metrópoli. En la mayoría de las áreas, especialmente en las regiones mineras, que utilizaban mano de obra esclava, los ingresos locales se podía decir que eran negativos. El valor agregado en las colonias se limitaba a los centros que trabajaban de intermediarios para la metrópoli. Las mejores áreas fueron expropiadas y el resto y los trabajadores rebeldes fueron empujados hacia las zonas marginales, donde permanecieron al nivel de subsistencia permitido por los recursos naturales disponibles.




"Este tipo de estructura económica estaba entonces muy deformada. Además, siglos después, los efectos de esta deformación todavía se sienten en América Latina ya que su crecimiento económico fue inducido principalmente desde el exterior." Esta notación fue tomada de una obra inédita, Reestructuración del espacio económico latinoamericano, escrita por Estevan Strauss, Ene., 1969. Reconocemos, con agradecimiento, el permiso del Sr. Strauss para usar este extracto. 11. En este sentido véase, David Brion Davis, El problema de la esclavitud en la cultura occidental, (Ithaca: Cornell University Press, 1966). 12. Comentarios de Paulo de Tarso, “Necesidades educacionales de una sociedad en desarrollo”, en el Foro Interamericano: el impacto continuo de la tecnología y la modernización en la sociedad de América Latina (Washington: Division for Latin America, USCC, Ene. 1968), 47. pp. 13. Padre Antonio Vieira, “Sermao de Visitação de Nossa Senhora”, Hospital Misericordia, Bahia, Obras Completas, Sermoes (Porto: Lelo Irmaos Editores, 1959), vol. III, p. 330. 14. Sobre los fenómenos de reactivación véase Althusser, op. cit. 15. Francisco Weffort, Clases Populares e Politicas (São Paulo: Universidad de São Paulo, 1968), Introducción, p. 2. 16. Weffort, op. cit., Introducción, p. 1. 17. Las masas que apoyan al líder populista no poseen las condiciones objetivas y subjetivas necesarias para evitar su caída. Fueron movilizadas por él con el fin de aumentar su participación económica y política en el sistema existente, no con el fin de conquistarlo y de crear una "nueva sociedad". Wilson Cantoni, El dilema de la educación ante la parcialidad del desarrollo de América Latina, VI Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Sociología, Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma Agraria, ICIRA, Santiago, Chile, 1966.


Paulo Freire1 CULTURAL FREEDOM IN LATIN AMERICA

As I face the words written on this almost‐empty sheet of paper, I know that I am called upon to perform an act of cognition. Because this act requires my understanding, it will not be limited to the relations it sets up between myself as the subject and the knowable object which I am seeking to analyze. It will reach out to include other subjects who are likewise called to reflect critically and who will join with me in dialogue. The mediator of the dialogue between us will be the topic which we are seeking to explore together. Introductory Reflections Since I am initiating an act of cognition, the first thing I need to do is to limit the knowable object wrapped in the linguistic context: “Diagnosis of cultural freedom in Latin America‐meaning access to education in the general sense.” I therefore have to begin my reflection directly upon the given text, looking for the meaning of its parts as interrelated dimensions of the whole structure. Therefore, I will first take the linguistic structure as a whole, and as a knowable object. Then, after “breaking it up,” I will be able to “see” the whole from within and behold the “contextual sense”1 of its words. The first operation will give me the central theme, isolated for my analysis, and the other operation will follow, namely, my attempt to reach into the subject itself in order to unveil it. In the process of analyzing the linguistic context, I perceive that the word “diagnosis” is related to the restrictive expression “cultural freedom” and that it is bound to it through the preposition of. For this reason, too, the diagnosis is not an unqualified diagnosis but the one determined by the restrictive character of “cultural freedom” in which the adjective “cultural” modifies the word “freedom.” On the other hand, the phrase “Latin America” tied to the linguistic entity “Diagnosis of Cultural Freedom” by the preposition in designates the time‐space relationship within which we must study cultural freedom, which is the central subject of our analysis. The subheading “meaning access to education in the general sense” constitutes the second linguistic whole whose role it is to further define the first entity and reinforce the answer given to the main topic. Moreover, the subheading, while fixing a meaningful relation between education and culture, avoids the possible restriction of the thematic nucleus through the expression: “in the general sense.” In this way we not only investigate the “meaning access to education” in a restrictive sense, but rather access to activities of a cultural nature.

1 Paulo Freire, (Recife, Pernambuco, September 19, 1921 ‐São Paulo, May 2, 1997). This article was published in 1970 in the book "Human Rights and the Liberation of Man in the Americas", edited by Louis Colonnese, published by University of Notre Dame (Indiana), pg. 162‐179. It is not under Creative Commons codes of this Journal and it has its own copyright.


CULTURAL FREEDOM IN LATIN AMERICA


Nevertheless, despite the use of statistics and percentage indices revealing quantitative failures in the field of systematic education, the diagnosis of cultural freedom in Latin America is not possible without a previous analysis of what is understood by “cultural freedom.” But the moment I ask about the sense of “cultural freedom” itself, I discover that I face even more radical requirements which bring me back to the concept of culture and consequently to the dialectic relation man‐world. In this deeper dimension, implied within the linguistic structure being studied, lies the starting point for one of the operations previously mentioned: namely, the study of this subject which will lead to its unveiling. Nevertheless, I can reach this insight only to the extent that when I write, think, and talk I do not allow any dichotomy between my thought‐language and the reality upon which I act, talk, and think. At this moment, when writing‐which includes thinking and talking‐I am apparently wrapped up within the cultural world, surrounded by cultural objects in the mysterious company of the authors of the books in my library. The “theoretical context” which is fundamental and needful in order to allow me to think and speak about the “real context” is, also, a cultural context. It is not possible to think “culture,” unless it be done culturally. This is the reason why the theoretical context that is now my library, at the moment I vitalize it with my inquisitive presence, allows me to perform a double operation of reflection: on one hand, I can “admire” my cultural activity as I accomplish it, and, on the other, I can bring to this context the “real” given facts which I call the “real context,” in order to “re‐admire” them. Both operations will lead me to the roots of culture as a product of man´s transforming activity (praxis) upon the world. If I make an effort to “ad‐mire” the occupation in which I am engaged, if I am able to objectify it at the very moment when it happens‐which implies reflecting on my own thought and perceiving myself perceiving‐I discover that my action‐language‐thought finds itself within the same original structure which frames the potentiality of men, likewise cultural, to “ad‐mire” the world. If on the other hand, I consciously reflect on the facts occurred and occurring in the social context in order to, in a certain way, “re‐admire” them, I reach the same conclusion. Culture: Effect of Transforming Acts of Man Culture arises as an effect of the transforming action of man, of his work, which acquires this meaning through the dialectic operation of the world´s “ad‐miration,” by means of which he “separates” himself from it in order to remain in and with the world. This is the reason why man, a cultural being, is unique among the becoming ones. He is able to have not only his own activity but himself as object of his own consciousness. This fact makes him different from animals which are unable to separate their “self” from their activities. In this apparently superficial distinction, we will find the lines which separate man from the point of view of his actions within the space in which he is placed. Because of its inability to separate itself from its actions, upon which it is incapable of reflecting, the animal is not able to instill into the transformation which it brings about, a meaning beyond itself. In the measure that its action is a “part” of the animal, the




results of the transformation it has brought about do not go beyond it. The results do not become separate since the latter´s locus of decision is to be found outside the animal, in the species to which it belongs. As it does not have a locus of decision within itself, as it cannot objectify either itself or things, as it lacks purposes to propose to others and to itself, as it lives immersed in a world to which it cannot give meaning, as it has no yesterday, no tomorrow, and lives an oppressive present, the animal is not a historical being. His ahistorical life is lived in a world which is not a “non‐self” which might change him into a “self” and, in this way, allow him to be conscious of himself and of the world. The human world, a historical one, is for the “being in itself” a mere support. Its shape is not a problem but a stimulus. The life of the ahistorical being is not a running of risks inasmuch as it does not realize it is running them. Due to the fact that these challenges are not perceived in a reflected way, but merely “noted” by the signs which denote them, neither do they require a response implying decisive action. Animals, for this reason, cannot be committed. Conditioned as ahistorical beings, they cannot “assume” life, and as they cannot assume life, neither can they “build it”. At the same time they cannot realize that they are being destroyed alive because they are not able to transform the support where their life flourishes into a meaningful and symbolic world, the comprehensive world of culture and history. This is the reason why the animal does not animalize its environment in order to animalize itself; neither does it become de‐animalized.2

In the forest as well as in the zoo the animal continues to be a “being in itself,” an animal in both places.3 Man, on the contrary, is conscious of his activity and of the world in which he lives. He acts in terms of the fulfillment of purposes he proposes to himself and others. Because he has his decisional locus within himself, in his relations4

with the world he is able to “separate” himself from the world, and in “separating” he is able to remain within it. Man, unlike an animal, not only lives but exists and his existence is historical. If the life of the animal elapses in an a‐temporal, heavy, dull, support‐environment, man´s existence occurs in a world he constantly recreates. If in the life of the animal the expression “here” denotes nothing but a “habitat” which he simply contacts, in man´s existence the expression “here” denotes not merely a physical space, but a historical‐cultural space as well. Strictly speaking, there is no here, now, tomorrow, or yesterday for the animal, as he lacks a consciousness of self and his being alive is a complete determination. On the contrary, man, being the world´s consciousness and as such a “knowing body,” lives a dialectic relationship between the restrictions set by certain boundaries and his freedom. Because of his ability to step back and look objectively at the world upon which he acts, man overcomes the “limit situations” which should not be considered as




something beyond which nothing exists.5 At the very time when man recognizes them as barriers, when they appear as obstacles to freedom, they become “outstanding perceptions” in the “depth of their vision.” In this way they appear in their real dimension: concrete and historical dimensions of a given fact. The “limit situations” themselves do not generate a hopeless climate. The perception men have of them in a given historical moment does. Concomitant with the genesis of critical perception, which is never separated from action, there develops a climate of faith and confidence which pushes men to struggle in order to overcome the “limit situations” which crush them. Once these have been overcome by the transformation of reality, new situations arise which elicit new actions from men and these are actions which Vieira Pinto calls “limit deeds.” Therefore what is proper to men as beings conscious of themselves and their world, is to adopt a permanent posture vis à vis reality where the “limit situations” appear historically. And this confrontation with reality to overcome the obstacles which they face may only be effected historically as the “limit situations” become historically objective. In the animal world, which is not strictly speaking a world but support of it, there are not “limit situations” because of the ahistorical character of each in relation to the other. Therefore, instead of the historical “limit situations,” the limit is the support itself. What characterizes the animal, then, is that it is not in relation to its support, but adapted to it. Consequently, as a “being in itself” in producing a nest, a beehive, a hole in which to live, it is not really crating products as a result of “limit deeds.” Its productive activity is subservient to the satisfaction of a physical need, merely stimulating but not challenging. For this reason, their products, undoubtedly, “belong directly to their physical bodies, while man is free before his product.”6 Only inasmuch as the products that come from the activity of a being itself “do not belong to his physical body,” will they give rise to the meaningful dimension of the context, which, in this way, becomes world. The main difference between the animal, whose activity goes no further than mere production, and man, who creates the domain of culture and history through his action on the world, is that the latter only is a being of praxis. He is a being who creates and knows it as changer and creator. That man, in his permanent relationship with reality, produces not only material goods, sensible things, and objects but also social institutions, ideologies, art, religions, science, and technology. While the animal, as we have seen, is limited by his support, man is conditioned by the products of his own activity which, through the “inversion of praxis” turn back on him. In this way, culture, the creation of man, in a certain way creates him. Affected by his own praxis, he conditions it through the dialectical movement between culture itself as a superstructure and the intrastructure.7 It is through creating and being conditioned by his own creation, by creating an object and becoming an object, that he finds the great challenge of freedom. Only those beings who live this paradox of creating and being conditioned by their creation are capable of achieving freedom. Alienated, they are able to surpass alienation; oppressed, they are able to struggle for freedom.8




Latin American Opportunities in History Now if culture has such a conditioning effect on its own creators, cultural freedom as well as cultural oppression are directly conditioned by culture itself. Freedom of culture as well as the lack of it are expressed not only by limiting access to culture to certain social classes but also by curtailing the right to re‐create it. For this reason the center of the discussion is now shifted towards the inquiry about whether the Latin American cultural framework does or does not provide an opportunity for the participation of the popular classes in the existing culture, as well as whether they do or do not feel free to create and re‐create their own values. While avoiding a detailed analysis of this question, we may assume that since the conquest, Latin America has been a subjugated land. Its colonization consisted of transplantation by the invaders.9 Its population was crushed; its economy was based upon slave labor (particularly that of Negroes brought from Africa as objects); it was dependent upon foreign markets, and usually followed a cyclic pattern. Moreover, its economic structures, biased from the beginning in favor of the conquerors, were based on natural resources which were systematically exploited and directed towards European markets.10 The economic, social, political and cultural control of the colonizing centers‐Spain and Portugal‐molded the Latin American societies into both agrarian and exporting societies, subject to a rural oligarchy, initially transplanted and always dependent upon foreign interests. They were oligarchies superimposed on the people referred to as “natives” (in the pejorative sense), who had their origin in the race mixtures which emerged as a result of miscegenation. During the colonial period we were “closed societies”: slave‐owning, without a constituency, mere “reflections.” The keynote of our formation seems undeniably to have been the exaggeration of power which brought about what was almost a masochistic desire to remain subject to it. This had as its corresponding pleasure that of being related to a power which could be relied on as almighty. The prevailing kind of economic domination determined a culture of domination which once internalized, meant the conditioning of submissive behaviour. “Nobody dared to pass a soldier on guard without a show of respect,” says Luecock when speaking of his observations during visits to Brazil. Another distinguished visitor, Saint Hilaire, adss: “It may be said that respect was imbibed with the milk they suckled,” referring ironically to the internalization of the ruling culture. Rugenda´s observations, in his “Viajem Pinturesca a través de Brasil,” are also to the point: “Truly, there are laws that impose certain limits to the will and rage of masters: an example is the one which determines the number of lashes allowed at one time without the intervention of the authorities; while these laws are not enforced . . . the punishment for slaves due to either a real or an imaginary fault, the bad treatment due to the landlord´s cruelty and arbitrariness, are only limited by the fear of losing the




slave, either due to his death, to his escape, or to human respect for public opinion.”11

The latter limit should of course be the weakest of all. . . . From the point of view of systematic education,12 which is characterized by elitism, there is a difference between Spanish America and Brazil. While in Spanish America universities began to rise about 1551 (poor copies of the metropolitan universities though they were), in Brazil during the first two hundred years of colonial life, the Jesuits were the only educators, engaged in catechizing the natives. Their activities were aimed mainly at “conquering souls” for the Catholic faith, to which they added the teaching of Latin. Nevertheless, we must acknowledge the great effort made by these first educators in Brazil and the fact that some, like Nobrega and Anchieta, were the forerunners of valuable pedagogical methods. It was only with the migration of the “royal family” in 1808 and the consequent renewal of the metropolitan government in Rio de Janeiro, that the first changes in educational policy became evident in Brazil with the rise of schools, libraries, press, etc. It is important to note, however, that the school of higher learning created during this period was a fine arts school. . . . This difference in educational policy between the Spanish and Portuguese conquerors might give the naive impression that the former were better colonizers than the latter, more eager for education and culture. However, it was simply due to the fact that the Portuguese did not find in Brazil the challenge to their conquest that the Spaniards had to face within the area of their domain. While the Portuguese found in Brazil more geography than history, the Spaniards faced highly developed cultures. Culture of Silence The above‐mentioned culture of domination, which lives on in “the culture of silence,” was forged during a colonial past of kings and viceroys; Crown representatives, oppression and reproof, of an elitist education not able to free men but able to forbid them the possibility of personal expression. In Brazil the only voice one could hear amid the silence was the one issuing from the pulpit. Quoting a Latin phrase that ended with the word infans from a homily honoring the arrival of the Marquis de Montalvo, Viceroy of Brazil, Rev. Antonio Vieira says: “Let´s begin with this last word, infans; infans is the one who does not speak. This was the situation of the Baptist when Our Lady visited him, and this was the situation of Brazil for many years, and this, in my opinion, was the main cause of all its ills. The fact that the sick man cannot speak forces the doctor to guess, which makes it even more difficult to prescribe. For this reason nothing was more difficult for Christ than the cure of a dumb man possessed. On this miracle He expended more time than on any other. The worst crisis faced by Brazil during its illness was the silencing of its speech.”13

This “culture of silence” survived the colonial period and experienced in some countries a formal lull during the wars of independence. It endures today, especially in the extensive Latin American rural areas. It is important to emphasize that although




under these historical circumstances the oppressed conscience “hosts” the oppressive conscience,14 the “culture of silence” is predisposed to be “reactivated” in its manifestations under more favorable circumstances, even though this would mean a change in the structures that support it. The phenomenon of emergence‐stronger in some societies than others‐through which the popular classes in Latin America announce their intention to break with this culture and demand an active participation in the political process, is quite recent among us. It had its beginning in the dislocations suffered by the “closed societies” during the first decades of this century. “A period of crisis,” says Weffort, “born either of the deep rupture produced by the 1914‐1918 World War or the great depression of 1929, depending on the country, undermined the foundations of the old Latin American society.15 This crisis characterizes the historical‐sociological transition Latin American societies are undergoing as dependent societies, a condition which aggravates their internal and external contradictions. Nevertheless, it is important to point out that the transition to which I am referring does not have, at least for me, the connotation which some sociologists give it. They speak of it as the mechanical passage from a traditional society to a modernized one. This kind of transition, identified with the passage from underdevelopment to development, constitutes one of the dimensions of the dominant ideology. There is no way to identify development with modernization is not, in itself, development. Development is achieved only when the locus of decision for the transformations suffered by a being is found within and not outside of him. And this does not happen with dependent societies, which are alienated and, as such, are “object societies.” When the source of decision‐making, including the political, economic, and cultural aspects, continues to be outside, in the metropolitan society upon which the common people depend, only a modernization process is achieved. For this reason, the historical‐sociological transition of Latin American societies must either be channeled into overcoming their dependent condition and thereby assuming their role as subjects and achieving development or they will be prevented from discovering their historical destiny. Obviously, this means much more than the breaking down of an obsolete structure in order to set up a modern one; it means the overcoming of its condition of “existing for others.” The first option can be induced from the outside without involving the people, and ordinarily with the purpose of sooner or later plunging them back into their initial immersion; the second one may only be achieved with the people as the subject of the process. Modernization Not Enough The option for modernization as against development implies the restriction of cultural freedom as well as the use of methods and of techniques through which the access to culture would apparently be controlled. It implies an education for the maintenance of the status quo, preserving the non‐participation of the people in whatever the process




in any field; an education which instead of unfolding reality, mythifies it and, consequently, domesticates and adapts man. For this reason, too, modernization may be seen as an objective reply given by the elites in power to the growing grievances expressed by the submerged popular classes. Such an emergence as we have seen is recent among us and “means”, says Weffort, “on the one hand, a double pressure on the ruling structures: pressure on the state structures in order to broaden popular participation in politics (especially through the vote), as well as in social life (social rights, education, etc.), and pressure on the marketing structures (through pressure on the state), particularly with reference to the broadening of participation in the fashioning of employment and consumer policies”. On the other hand, continues Weffort, “The political emergence of the popular classes meant, in a certain degree, their effective incorporation into the institutionalized political framework, thus becoming a popular pressure within the existing political regime. And typical populist movements and governments may be observed in countries such as Brazil and Argentina where they have found fulfillment.”16

Inasmuch as these popular classes emerge within certain specific historical conditions, they create a new style of political action, populism. In our opinion the following statements are legitimate: The emergence in itself, even when it means, as mentioned above (Weffort), double pressure, does not imply the automatic expulsion of the mythical specters which were internalized during the period of immersion; and populism, as a new style of political life, characterized by the manipulation of popular emerging classes and a kind of leadership which mediates between them and the power elites, is not capable of accomplishing the necessary “exteriorization” of such myths.17

The more the rise of the masses is emphasized in Latin America, the more the elite holding power, committed to foreign interests, will polarize against them. In this way, to the extent that the populist phase seems to indicate its goal by the intensification of popular pressures and an attempt to organize, the power elites, feeling ever more threatened, have no alternative but to end the process. By doing it repressively, denying the popular classes the right to express themselves and offering them a mythical education, they reactivate the old tradition of the “culture of silence.” It seems to me that we can find here an explanation for the apathy of the popular classes (especially the rural, but also the urban) which follows upon the closure of the political process. Their “fear of freedom,” which had not disappeared during the emergence, is restored in a stronger way through the “failure” of their first endeavors at participation. Once again they tend to live their former fatalist posture before the world, a position characteristic of oppressed awareness. Again they feel unable for the most part to face their “limit situations,” not perceiving beyond them the so‐called “unedited viable,” understood as the future to be built by men.




For these reasons, cultural freedom in Latin America is the freedom of the leading classes to approach their culture, while using it as an instrument to forbid the popular classes the right of expression. On the basic level, and in some cases on other levels as well, a small number from the popular classes is able to attain an alienating culture which by its very nature prevents their liberation. Insofar as they are “closed societies” predominantly dependent, going through a process of modernization but not of development, their power elite, separated from the masses and afraid of structural changes, does nothing but invade the value frame of the popular classes in order to impose its options and frustrate their action. And under these circumstances it is not possible to speak about cultural freedom. “Freedom Restored”‐Beings for Themselves In order to have freedom restored as a right, and not as a privilege through access to a false culture, it would be necessary for Latin American societies to become “beings for themselves.” Moreover, a deep and intense effort in behalf of cultural action would be necessary in order to face up culturally to the “culture of silence.” A fundamental step would be the unfolding of this culture, placed as a knowable object before the popular classes who, perceiving it critically, could then “exteriorize” their myths. Through this liberating cultural action, inasmuch as it involves dialogue instead of cultural invasion, a cultural synthesis is accomplished. For this reason the program for such action cannot be chosen exclusively by those who initiate it but must also be chosen by the popular groups who, as much as the others, must be subjects in the act of knowing reality. It is because of this that this style of action has its starting point in objective reality and on the perception of it held by the popular classes. To the extent that these masses, through conscientization, become aware, bit by bit, of their becoming and their reality (which is also becoming), they are preparing themselves for insertion in the historic process. They are no longer dual beings, “hosts” of the oppressors, but beings in the process of freeing themselves. And this is possible because this cultural action is not merely an intellectual dilettante´s pastime, a useless combination of words, but rather a reflective and positive task‐a real knowing of reality in order to transform it consciously and, by transforming, to know it. Thus, true cultural freedom does not exist within the concrete situations of domination where, in the best of cases, even a disguised power elite assumes a paternalistic role, thinking for and by the popular classes, which means against them. Cultural freedom is not a gift but the conquered right of the popular classes to express themselves, an act which enables them to “pronounce the world” and to live a continuous re‐creation of it. Freeing cultural action, previous to and concomitant with any truly revolutionary process, is the basis of cultural freedom itself because it is the revolution in the superstructure in a dialectic process with the infrastructure. Under these conditions, to attempt a diagnosis of cultural freedom is to arrive at the diagnosis of the lack of freedom. It is not possible to have cultural freedom while the “culture of silence” prevails in Latin America.




NOTES 1. On “basic and contextual sense” of words, see Pierre Giraud, Semantics (Mexico City: Fondo de Cultura, 1965). 2. As Ortega y Gasset said in one of his books: “The tiger does not ‘de‐tigerize’ itself.” 3. This does not happen to men who, in re‐creating the world with their work, “humanize it.” It is in this sense that culture, as a product of this re‐creation, is already humanization, which is to say that it is the transforming presence of men in the world; and from the fact that men can “humanize” the world, it follows that they can also dehumanize and humanize themselves, be alienated, integrated, be less or more, be slaves or free men. It follows from this that all “humanization” of the world, in the sense of transformation effected by men, does not always mean humanization of men. Never has humanity reached such a high level of technological and scientific progress as today. This advancement, nevertheless, militating as it does against the naive theses of uninterrupted progress which identify scientific advance with human betterment, does not appear to be an established fact, “Il semble,” Marcuse says, “que la société industrielle advancée prive la critique de sa véritable base. Le progrés technique renforce tout un systéme de domination et de coordination qui, á son tour, dirige le progrés et crée des formes de vie (et de pouvoir) qui semblent réconcilier avec le systéme les forces opposantes, et de ce fait rendre vaine toute protestation au nom des perspectives historiques, au nom de la libération de l´homme.” And even more, “la société industrielle qui s´approprie la Technologies et la science s´est organizée pour dominer toujours plus efficacement l´homme et la nature, pour utiliser ses ressources toujours plus efficacement.” Herbert Marcuse, L´Homme Unidimensionel (Paris: Les editions de Minuit, 1968), pp.18‐42. 4. Regarding differences between “relations” and “contacts,” the first ones belong to the human domain and the second merely to the animal orbit. See Paulo Freire, Educaçao Como Practica de la Liberdade (Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1967). 5. The Brazilian, Professor Alvaro Vieira Pinto, analyzes quite clearly the problem concerning the “limit situation,” going beyond and exhausting the pessimistic dimension which we originally find in Jaspers. Vieira Pinto says that the “limit situations” are not “the unavoidable barrier where all possibilities end, but the real margin where all possibilities begin”; they are not “the frontier between being or not being but the frontier between being and being more.” Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e Realidade Nacional (Rio de Janeiro: Institute Superior de Estudios Brasileiros‐ISEB, 1960), vol. II, p.284. 6. Karl Marx, Economic and Philosophical Manuscripts (New York: International Publisher, 1964). 7. “According to the materialistic view of history, the fact which in the long run determines history is the production and reproduction of real life. Neither Marx nor I have ever affirmed more than this. If someone distorts it, by saying that the economic fact is the only determinant, he will turn this thesis into an empty expression, abstract and absurd. The economic situation is the foundation but the elements of the superstructure . . . also exercise their influence in the course of historical struggles and often shape their course.” Letter from Friedrich Engels to J. Bloch, London, September,




1890, in Marx‐Engles, Selected Works (Moscow: Ed. Progreso, 1966), vol. II, pp. 491‐493. See algo Louis Althusser, Pour Marx (Paris: F. Maspeso, 1965). 8. On this subject there is an excellent essay by the Brazilian, Professor Ernani M. Fiori, “Culture and Alienation,” to be published soon by the Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, ILADES, Santiago, Chile. 9. It economically the action of the laymen during the colonization period effected the destruction of the natives’ traditional system of production, the Church completed this process with the destruction of the pre‐Columbian cultural system. It is based upon this action that the “Europeanization” of Latin America will slowly erase all the characteristics of an aboriginal culture which from this time onward will only survive under the form of regional habits and peasant subcultures.” Tomas Vasconi, Educacion y Cambio Social (Santiago: Universidad de Chile, Centro de Estudios Socio‐Económicos, Facultad de Ciencias Económicas, 1967), pp. 39‐40.

10. “The economic structure in Latin America is deeply deformed in the sense that the distribution of both income and population is very inequitable. Such a deformation has its origin in the impact of the conquest over a non‐monetary, primitive economy, where the income (standard of living) was fundamentally determined by both the availability of natural resources and the socio‐cultural level. Therefore, the distribution coincides with that of the population. With colonization, the products coming from the mines and other extractive industries, and later those coming from agriculture and animal raising, were almost completely channelled towards the metropolis. In most areas, especially in mining regions, which used slave labor, the local income may be said to have been negative. The aggregate value in the colonies was limited to the centers which serve as intermediaries for the metropolis. The best areas were then appropriated and the remaining and rebellious workers were pushed towards marginal areas where they remained on the level of subsistence allowed by the natural resources available.

11. “Such an economic structure was then deeply deformed. Moreover, centuries later, the effects of this deformation are still felt in Latin America since its economic growth was mainly induced from the outside.” This notation was taken from an unedited work, Changes Within the Economic Space Structure in Latin America, prepared by Estevan Strauss, Jan., 1969. We acknowledge, with thanks, Mr. Strauss´permission to use this extract.

12. In this respect see, David Brion Davis, The Problem of Slavery in Western Culture (Ithaca: Cornell University Press, 1966).

13. Paulo de Tarso, “Necesidades Educacionales de Una Sociedad en Desarrollo,” remarks at Inter‐American Forum: The Continuing Impact of Technology and Modernization on Latin American Society (Washington: Division for Latin America, USCC, Jan. 1968), 47. pp.

14. Padre Antonio Vieira, “Sermao de Visitação de Nossa Senhora,” Hospital Misericordia, Bahia, Obras Completas, Sermoes (Porto: Lelo Irmaos Editores, 1959), vol. III, p. 330.

15. On the reactivation phenomena see Althusser, op. cit. 16. Francisco Weffort, Clases Populares e Politicas (São Paulo: Universidad de São Paulo, 1968), Introduction, p. 2.




17. Weffort, op. cit., Introduction, p. 1. 18. The masses who support the Populist leader do not possess the subjective and objective conditions necessary to avoid his fall. They were mobilized by him with the purpose of increasing their economic and political participation in the existing system, not for the purpose of conquering it and creating a “new society.” Wilson Cantoni, The Dilemma of Education Before the Partiality of Latin American Development, International Sociological Association VI World Congress, Agrarian Reform Training and Research Institute, ICIRA, Santiago, Chile, 1966.


Danilo R. Streck1

LIBERTAD CULTURAL Y COLONIALISMO EN AMÉRICA LATINA:

DIÁLOGO CON UN TEXTO DE PAULO FREIRE CULTURAL FREEDOM AND COLONIALISM

IN LATIN AMERICA: A DIALOGUE WITH A PAULO FREIRE TEXT LIBERDADE CULTURAL E COLONIALIDADE

NA AMÉRICA LATINA: DIÁLOGO COM UM TEXTO DE PAULO FREIRE

urante la conmemoración de los 50 años del Movimiento de Cultura Popular (MCP) en la Universidad Federal de Pernambuco, en donde Paulo Freire inició su docencia universitaria, una persona del plenario preguntó si el MCP debería

ser enterrado. A esta pregunta, uno de los panelistas contestó que jamás se podría pensar en esa hipótesis por todo lo que el movimiento representó en términos de manifestación cultural del pueblo. Su compañero de mesa argumentó todo lo contrario: debería ser enterrado tal y como se hace con la simiente para que de ella broten frutos nuevos. Posiblemente, ambos tengan razón en el sentido de que tanto la investigación como la cristalización de ideas y prácticas no corresponden al ser cultural e histórico al que se refiere Paulo Freire en su texto, y del cual hemos extraído algunos párrafos para el presente dialogo.

1 Danilo R. Streck es profesor en el Programa de Posgrado en Educación de la UNISINOS (Universidad de Vale do Rio dos Sinos‐RS, Brasil). Doctorado en Educación por la Universidad de Rutgers (Nueva Jersey, EE.UU.) Realizó estudios posdoctorales en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA). Ha sido profesor invitado en la Universidad de Siegen (Alemania), Universidad de Toronto (Canadá) y en la Universidad Javeriana de Colombia. Autor de libros como: Tendencias Pedagógicas: un enfoque interdisciplinar o Pedagogía en el encuentro de tiempos: ensayos inspirados en Paulo Freire. Es co‐editor del Diccionario Paulo Freire y editor de Fuentes de Pedagogía Latino‐América: una antología, y de la Revista Internacional de Investigación‐Acción. Danilo R. Streck is a lecturer on the Postgraduate Programme in Education at UNISINOS (University of the Sinos Valley, Brazil). With a PHD in Education from Rutgers University (New Jersey, USA), he undertook post‐doctoral studies at the University of California in Los Angeles (UCLA). He has been a guest lecturer at Siegen University (Germany), Toronto University (Canada) and at Javeriana University, Colombia. He has written books such as: Educational Trends: An Interdisciplinary Focus and Education in the Meeting of Times: Essays Inspired by Paulo Freire. He is co‐editor of the Paulo Freire Dictionary and editor of Latin‐American Education Sources: A Real Anthology and of the International Research‐Action Magazine.

Dirección/Adress: UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. Correo electrónico/E‐mail: [email protected]

D


Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text

Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire


uring the 50 year commemoration of the Popular Culture Movement (PCM) in the Federal University of Pernambuco, where Paulo Freire began his university teaching career, someone in the plenary session asked if the PCM should be

buried. To this question, one of the panellists answered that such a hypothesis would never be considered because of all that the movement stood for in terms of people’s cultural demonstration. His colleague argued the opposite: it should be buried as it is done with the seed that sprouts new fruit. Possibly, both are right in the sense that the investigation as well as the concreting of ideas and practices do not correspond with the cultural and historic being that Paulo Freire refers to in his text, and from which we have extracted some paragraphs for this dialogue.

m recente simpósio sobre os 50 anos do Movimento de Cultura Popular (MCP), na Universidade Federal de Pernambuco, onde Paulo Freire iniciou sua docência universitária, alguém do plenário perguntou se o MCP deveria ser “enterrado” ao

que um dos painelistas respondeu que jamais se poderia pensar nessa hipótese pelo que o movimento representou em termos de manifestação cultural do povo, enquanto que seu colega de mesa argumentou o contrário: deveria ser enterrado como se faz com a semente quando se espera que dela brotem novos frutos. Possivelmente os dois tenham razão no sentido de que tanto o esquecimento quanto a cristalização de idéias e práticas não correspondem ao ser cultural e histórico de que trata o texto de Paulo Freire do qual selecionamos alguns parágrafos para o presente diálogo. Los 40 años transcurridos desde la publicación del texto corresponden a un periodo de numerosos y profundos cambios en América Latina que incluyen desde aspectos demográficos con el predominio de lo rural hacia lo urbano hasta una relativa conquista de la democracia. Paulo Freire fue protagonista de este “partejamento” (comunión) ‐ como a él le gustaba decir – en la medida en que trataba de unir la práctica con la reflexión, ya sea como educador popular, como asesor de la reforma agraria en Chile, consultor pedagógico del Consejo Mundial de Iglesias, profesor universitario en varios países o como secretario de educación en Sao Paulo. Sus escritos revelan esa capacidad suya de reinventarse dentro del movimiento de la historia, tal y como queda reflejado en los títulos de sus obras en donde la Pedagogía del oprimido se transforma en Pedagogía de la pregunta, Pedagogía de la Autonomía, Pedagogía de la indignación y otras más. The 40 years since its publication coincide with a time of numerous and deep changes in Latin America; ranging from a demographic shift from rural to urban predominance, to a relative achievement of democratisation. Paulo Freire played a lead role in this “partejamento” (communion) –as he liked to say– in the way he liked to join practice with reflection, whether as a popular teacher, an advisor for a policy reform in Chile, a pedagogical consultant in the World Council of Churches, a university professor in several countries or as an Education Secretary in Sao Paulo. His writings reveal his ability to reinvent himself within the movement of history, as is reflected in the titles of

D

E





his works in which Pedagogy of the oppressed became Pedagogy of the question (Pedagogía de la pregunta), Pedagogy of Freedom, Pedagogy of Indignation and many others. Os quarenta anos desde a publicação do texto correspondem a um período de muitas e profundas mudanças na América Latina que vão desde a demografia, com a passagem da predominância do rural para o urbano, até a conquista de relativo grau de democratização. Paulo Freire foi protagonista deste “partejamento” – como ele gostava de dizer – na medida em que unia a prática com a reflexão, quer fosse como educador popular, assessor da reforma agrária no Chile, consultor pedagógico do Conselho Mundial de Igrejas, professor universitário em vários países ou secretário de educação na cidade de São Paulo. Seus escritos revelam essa sua capacidade de se reinventar dentro do movimento da história, conforme se pode ver nos títulos de suas obras onde a Pedagogia do oprimido se transforma em Pedagogia da pergunta, Pedagogia da Autonomia, Pedagogia da indignação e outras mais. Esto implica que para revisar ese texto que ha sobrevivido a más de cuatro décadas, es necesario prestar especial atención a una dialéctica entre cambios y permanencias en su obra. El primer punto a destacar es la preocupación de Freire por lo que él llama “acto de cognición”. Este tema es recurrente en su obra y aparece más adelante bajo la forma de rigurosidad metódica sobre el verdadero pensamiento. Se trata sobre todo de una manera de aproximar dos objetos cognoscibles, como sujetos “creadores, instigadores, inquietos, extremadamente curiosos, humildes y persistentes”.2 La referencia para esta rigurosidad es siempre la práctica, lo que permitirá a Freire transitar por un conjunto de teorías incompatibles entre sí. This implies that to revise this text, which has survived over four decades, it is necessary to pay special attention to the dialectics between consistencies and changes within his works. The first point to note is Freire’s concern for what he calls the “act of cognition”. This theme recurs in his works and appears further on in the form of rigorous methodology on a true thought. Above all, it relates to a way bring together two cognisable objects, as subjects “creators, instigators, worriers, the extremely curious, the humble and the persistent”. The reference for this stringency is always practical, allowing Freire pass through a set of mutually incompatible theories. Isso significa que ao revisitar esse texto que sobreviveu a mais de quatro décadas é necessário ter a atenção voltada para a dialética entre mudanças e permanências em sua obra. O primeiro destaque é para a preocupação de Freire com o que ele chama de “ato de cognição.” Esse tema é recorrente em sua obra e mais adiante aparece sob a forma de rigorosidade metódica sobre o pensar certo. Trata‐se sobretudo de uma maneira de se aproximar dos objetos cognoscíveis, como sujeitos “criadores,

2 FREIRE, Paulo, Pedagogía de autonomía, Sao Paulo: Paz e Terra, 1996, p.29





instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.”3 A referência para essa rigorosidade é sempre a prática, o que permitirá a Freire transitar por um conjunto de teorias muitas vezes tidas como incompatíveis entre si. El tema central de este texto es la cultura que en aquella época parecía tener fascinado a Paulo Freire. Para ello, basta comprobar algunas expresiones recurrentes en su obra: la educación entendida como acción cultural para la libertad; la existencia de una cultura del silencio que ha de ser superada a través de la conquista del derecho a la palabra; es necesario nada menos que una revolución cultural para que los oprimidos constituyan otra realidad interpersonal y social. La novedad de la visión freireana de la cultura es la vinculación a la estructura clasista de las sociedades latinoamericanas, y la relación de la dependencia con los países del “centro”. The reference for this thoroughness is always the culture, by which Freire seemed to be charmed. For this, verifying some recurrent expressions in his work is enough: education understood as a cultural action for freedom; the existence of a culture of silence that must be overcome through the achievement of the right to free speech; no less than a cultural revolution is necessary so that the oppressed constitute another interpersonal and social reality. The novelty of the Freirean vision of culture is the link with the classist structure of Latin American societies, and the dependent relationship with countries from the “first world”. O tema central desse texto é a cultura, que naquela época parecia exercer um fascínio especial sobre Paulo Freire. Basta ver algumas expressões recorrentes em sua obra: a educação é entendida como ação cultural para a liberdade; existe uma cultura do silêncio que precisa ser superada através da conquista do direito de dizer a sua palavra; é necessário nada menos do que uma revolução cultural para que os oprimidos constituam outra realidade interpessoal e social. O novo na visão freiriana de cultura é a sua vinculação à estrutura classista das sociedades latino‐americanas e à relação de dependência com os países do “centro”. La discusión sobre la cultura avanzó en dos direcciones que no siempre se encuentran. Por un lado, la opresión – así como la liberación – pasó a ser entendida como un proceso polifacético. La misma sociedad de clases es también una sociedad que discrimina a las personas negras, las mujeres, las personas indígenas, las generaciones, etc. La cultura pasa a ser así la base para el reconocimiento de las diferencias entre las personas y los grupos sociales, llegando de esta manera a ocultar en numerosas ocasiones el enfoque de igualdad que siempre estuvo en el centro de las preocupaciones de Paulo Freire. El reconocimiento de las diferencias, sin embargo, no excluye la lucha por las igualdades, lo que Paulo Freire expresa con el eslogan “unidad

3 FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia, São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 29.





en la diversidad”. El decir la palabra en la búsqueda de la igualdad pasa hoy por hoy por las diferencias. The discussion regarding culture advanced in two directions which not always convey together. On one hand, oppression –as well as liberation– became understood as a multifaceted process. The same class society is also a society which discriminates coloured people, women, indigenous people, generations, etc. Culture, therefore, becomes the basis for the recognition of the differences between people and social groups, thus leading to the veiling, on numerous occasions, of the focus on equality that was always at the centre of Paulo Freire’s concerns. The recognition of differences, however, does not exclude the fight for equality, which Paulo Freire expresses with the phrase: “united in diversity”. Today, to say the word in the search of equality is attached to the differences. A discussão sobre cultura avançou em duas direções que nem sempre se encontram. Por um lado, a opressão – assim como a libertação ‐ passou a ser vista como um processo multifacetado. A mesma sociedade de classes é também a sociedade que discrimina negros, mulheres, indígenas, gerações, etc. A cultura passa a ser assim a base para o reconhecimento das diferenças entre pessoas e grupos sociais, a ponto de às vezes ocultar a perspectiva da igualdade que estava no centro das preocupações de Paulo Freire. O reconhecimento das diferenças, no entanto, não exclui a luta pela igualdade, o que Paulo Freire expressa com o slogan “unidade na diversidade”. O dizer a sua palavra na busca da igualdade passa, hoje, pelas diferenças. Otro desdoblamiento de esta discusión puede ser encontrada en las obras de otros autores como Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Walter D. Mignolo, entre otros – que actualmente centran sus discusiones en la colonialidad como un fenómeno que se manifiesta tanto en la distribución desigual del poder como en la opresión epistémica ejercida en nombre de la modernidad euro centrista. “El mundo camina inexorablemente en la dirección de los objetivos de la modernidad y las únicas posibilidades que quedan para aquellos que desearían disponer de otras alternativas se encuentran en la disidencia “dentro” de los propios objetivos de la modernidad. Cualesquiera otras posibilidades serán excluidas”4. Se trata de una discusión que profundiza en las criticas que Freire lanzaba en su texto sobre “el trasplante por parte de los invasores”, con un carácter más propositivo del valor de las culturas originarias actualmente vistas como fuente para la búsqueda de otras formas de vivir, convivir y – en fin‐ sobrevivir. Another divide in this discussion can be seen in the works of other authors such as Aníbal Quijano, Enrique Dussel and Walter D. Mignolo, amongst others – who actually 4 MIGNOLO, Walter D., Los esplendores de las miserias de la “ciencia”: colonialidad/colonialismo geopolítica del conocimiento y diversidad epistémica/epistemológica. En SANTOS, Boaventura de Sousa (org.), Conocimiento Prudente para una Vida Decente: “Un discurso sobre las ciencias” revisado. Sao Paulo: Cortez, 2004, p.671.





centre their discussions in coloniality as a phenomenon that manifests itself as much in the unequal distribution of power as in the epistemic oppression carried out on behalf of the modern Eurocentrism. Another divide in this discussion can be seen in the works of other authors such as Aníbal Quijano, Enrique Dussel and Walter D. Mignolo, amongst others – who actually centre their discussions in coloniality as a phenomenon that manifests itself as much in the unequal distribution of power as in the epistemic oppression carried out on behalf of the modern Eurocentrism. Any other possibilities will be excluded” 5. This is a discussion which goes into depth regarding the criticisms that Freire makes in his text on “the transplant by the invaders”, with a more proactive nature, valuing the original cultures currently seen as a source for the search of other ways of living, living together and, in the end, surviving. Outro desdobramento dessa discussão pode ser encontrada nos autores ‐ Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Walter D. Mignolo, entre outros ‐ que hoje discutem a colonialidade como um fenômeno que se manifesta tanto na distribuição desigual de poder quanto na opressão epistêmica exercida em nome da modernidade eurocêntrica. “O mundo caminha inexoravelmente em direção aos objetivos da ‘modernidade’ e as únicas possibilidades que restam àqueles que gostariam de ter outras alternativas estão na dissidência ‘dentro’ dos próprios objetivos da modernidade. Quaisquer outras possibilidades serão excluídas.”6 Trata‐se de uma discussão que aprofunda as críticas que Freire lançava no texto sobre o “transplante por parte dos invasores”, com um caráter mais propositivo do valor das culturas originárias hoje vistas como fonte para a busca de outras formas de viver, conviver e – enfim‐ sobreviver. Una herencia de la discusión de Paulo Freire a preservar es la vinculación que establece entre la cultura y la política, entra la lectura de lo macro (relaciones entre países y clases) y las manifestaciones subjetivas e intersubjetivas de la cultura del silencio. Además, él propone una ruptura con la visión elitista de la cultura. Todo ser humano es productor de la cultura y nada justifica, en principio, ver las manifestaciones artísticas y religiosas del pueblo como menores, como creencias o superstición. Miguel Arraes de Alencar, alcalde de Recife en el momento de la fundación del Movimiento de Cultura Popular, se pronunció de la siguiente manera en ocasión de la inauguración del I Encuentro Nacional de Alfabetización y Cultura Popular en 1963: “Como alcalde de Recife he tenido la oportunidad de iniciar, junto 5 MIGNOLO, Walter D., Los esplendores de las miserias de la “ciencia”: colonialidad/colonialismo geopolítica del conocimiento y diversidad epistémica/epistemológica. SANTOS, Boaventura de Sousa (ed.) (The splendors of the miseries of “science”: geopolitical coloniality/colonialism of knowledge and epistemic/epistemological diversity), Conocimiento Prudente para una Vida Decente: “Un discurso sobre las ciencias” (Prudent knowledge for a decent life: “A speech about the sciences”) revised version. Sao Paulo: Cortez, 2004, p.671. 6 MIGNOLO, Walter D., Os esplendores e as misérias da “ciência”: colonialidade, geopolítica do conhecimento e pluri‐versalidade epistêmica. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.), Conhecimento Prudente para uma Vida Decente: ‘Um discurso sobre as ciências’ revisitado. São Paulo: Cortez, 2004, p. 671.





con personas de todas las tendencias religiosas y políticas, un movimiento que llevaría al pueblo a adoptar una nueva actitud diferente de aquella de los intelectuales encastillados y de los estudiantes que estudian lo ajeno a Brasil y no nuestra realidad, y de los que se consideran dueños del pueblo, sino una nueva actitud, la de aquellos que aprenden con el pueblo lo que los doctores desconocen: la ciencia del sufrimiento de la vida”7. El teatro del oprimido de Augusto Boal, la música popular – siendo ésta uno de los ámbitos más fuertes de la resistencia contra la dictadura militar ‐ y la emergencia de artistas de otras artes – por ejemplo, Abelardo da Hora e Francisco Brenan, en Recife – se incluyen dentro de ese movimiento y de esa visión de la cultura. A legacy of Paulo Freire’s discussion is to preserve the link established between culture and politics, thus comes the reading of macro levels (relationships between countries and classes) and subjective and inter‐subjective demonstrations of the culture of silence. In addition, he proposes to break with the elitist vision of culture. Every single human being is a producer of culture and nothing justifies, in principle, the perception of artistic and religious demonstrations of the people as minor elements, beliefs or superstition. Miguel Arraes de Alencar, Mayor of Recife at the time of the foundation of the Popular Culture Movement, stated the following during the opening of the First National Literacy and Popular Culture Meeting in 1963: “As Mayor of Recife I have had the opportunity to start, together with people with all type of religious and political beliefs, a movement which will allow the people to adopt a new, different attitude to those of the closed‐minded intellectuals, of the foreign students who study Brazil but not our reality, and of those that consider themselves owners of the people; a new attitude, one from which they can learn with the people what the doctors do not know: the science of suffering in life” 8. The theatre of the oppressed by Augusto Boal, the popular music –being one of the strongest resistance areas against the military dictatorship– and the emergence of artists in other fields –for example, Abelardo da Hora and Francisco Brenan, in Recife – are part of this movement and that vision of culture. Uma herança da discussão de Paulo Freire a ser preservada é a vinculação que ele estabelece entre cultura e política, entre a leitura do macro (relações entre países e classes) com as manifestações subjetivas e intersubjetivas da cultura do silêncio. Além disso, ele propõe a ruptura com uma visão elitista de cultura. Todo o ser humano é produtor de cultura e não se justifica, em princípio, ver as manifestações artísticas e religiosas do povo como menores, como crendices ou superstição. Miguel Arraes de Alencar, prefeito do Recife por ocasião da fundação do Movimento de Cultura Popular, assim se pronunciou na abertura do I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura 7 MCP: Plan de acción para el año 1963. In: SORES Leôncio y FÁVERO, Osmar (orgs.), I Encuentro Nacional de Alfabetización y Cultura Popular, Brasilia: UNESCO; MEC, 2009, p.59. 8 MCP: Plan de acción para el año 1963. In: SORES Leôncio and FÁVERO, Osmar (ed.) (PCM: Action plan for 1963), I Encuentro Nacional de Alfabetización y Cultura Popular, Brasilia: UNESCO; MEC, 2009, p.59 (First National Literacy and Popular Culture Meeting).





Popular em 1963: “Como prefeito de Recife, tive oportunidade de, juntamente com homens de todas as tendências religiosas e políticas, iniciar um movimento que iria levar ao povo uma nova atitude, que não era aquela dos intelectuais encastelados e dos estudantes que estudam para fora do Brasil e não para dentro de nossa realidade, nem dos que se consideram donos do povo, mas daqueles que aprendem com o povo o que os doutores não sabem: a ciência do sofrimento da vida.”9 O teatro do oprimido de Augusto Boal, a música popular que foi um dos lugares mais fortes da resistência contra a ditadura militar e a emergência de artistas em outras artes – por exemplo, Abelardo da Hora e Francisco Brenan, no Recife ‐ se inserem dento desse movimento e dessa visão de cultura. Este texto de Paulo Freire vincula el tema de la cultura al tema del desarrollo y la modernización. Asume los supuestos de la teoría que en esa misma época proponían autores como Enzo Falleto y Fernando Henrique Cardoso que en 1967 publicaron en Chile el libro “Dependencia y Desarrollo en América Latina”. Según esta teoría, el retraso de América Latina no era debido simplemente a una cuestión de etapas que debían ser sobrepasadas, sino que tenía sus raíces en la organización internacional del capitalismo. Las décadas que siguieron a la teoría de la independencia fueron cediendo lugar a las interpretaciones más complejas de la globalización del mercado, lo que también se refleja en la obra de Paulo Freire. This text by Paulo Freire links the theme of culture with that of development and modernisation. It assumes the hypothesis of the theory proposed in the same era by authors such as Enzo Falleto and Fernando Henrique Cardoso, who published the book “Dependency and Development in Latin America” in Chile in 1967. According to this theory, the backwardness of Latin America was not due simply to a question of steps to be completed, but it had its roots in the international organisation of capitalism. The decades which followed the theory of the independence gave way to more complex interpretations of the globalisation of the market, which were also reflected in Paulo Freire’s work.‐ Nesse texto Paulo Freire vincula o tema da cultura com o tema do desenvolvimento e a modernização. Ele assume os pressupostos da teoria da dependência que nessa mesma época era proposta por autores como Enzo Falleto e Fernando Henrique Cardoso que, em 1967, publicaram, no Chile, o livro "Dependência e Desenvolvimento na América Latina". Conforme essa teoria, o atraso da América Latina não era devido simplesmente uma questão de etapas a serem vencidas, mas tinha suas raízes na organização internacional do capitalismo. Nas décadas que se seguiram a teoria da dependência foi cedendo lugar a interpretações mais complexas da globalização do mercado, o que também se reflete na obra de Paulo Freire.

9 MCP: Plano de ação para 1963. In: SOARESm Leôncio e FÁVERO, Osmar (orgs.), I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular. Brasília: UNESCO; MEC, 2009, p. 59.





Lo que se mantiene firme, sin embargo, es su punto de visto, “el de los condenados da la Tierra, el de los excluidos”10. En contraposición a la ética del mercado, Freire defiende en sus últimos escritos la ética universal del ser humano que contraponiéndose al relativismo de ciertas teorías postmodernas, tiene una pretensión de universalidad, al mismo tiempo que critica el universalismo excluyente de una visión reduccionista de la modernidad. Es algo como el universal macondiano al que se refería Orlando Fals Borda11, aquel universal que tiene como referencia lo que está al margen, fuera del sistema. What remains, however, is his point of view, “that of the condemned on Earth, that of the excluded” 12. In contrast to the market ethics, in his final writings Freire defends the universal human ethics which oppose the relativism of some postmodernist theories. He has a hope of universality, while at the same time, criticises exclusive universalism from a reductionist vision of modernity. It is something like the “macondian” which Orlando Fals Borda13 referred to, that universal belief which takes the reference from what is on the edge, outside the system. O que se mantém firme, no entanto, é o seu ponto de vista, “o dos ‘condenados da Terra’, o dos excluídos.”14 Em contraposição à ética do mercado Freire defende em seus últimos escritos a ética universal do ser humano que, contrapondo‐se ao relativismo de certas teorias pós‐modernas, tem uma pretensão de universalidade, mas que ao mesmo tempo critica o universalismo excludente de uma visão reducionista da modernidade. É algo como o universal macondiano a que se referia Orlando Fals Borda15, aquele universal que tem como referência o que está à margem, fora do sistema.

10 FREIRE, P., Pedagogía da autonomía, p.16 11 “En fin, macondiano universal combate, con sentimiento y corazón, el monopolio arrogante de la interpretación de la realidad que ha querido hacer la ciencia cartesiana, especialmente en las universidades” FALS BORDA, Orlando. Una sociología sentipensante para América Latina – Antología. Compilador Víctor Manuel Moncayo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y CLACSO, 2009, P.373 12 FREIRE, P., Pedagogy of Freedom, p.16 13 “En fin, macondiano universal combate, con sentimiento y corazón, el monopolio arrogante de la interpretación de la realidad que ha querido hacer la ciencia cartesiana, especialmente en las universidades”, FALS BORDA, Orlando (“Finally, “Macondian” universal battle, with heart and soul, the arrogant monopoly of interpretation of reality sought by Cartesian science, especially in universities”). Una sociología sentipensante para América Latina – Antología ‐ Victor Manuel Moncayo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y CLACSO, 2009, P.373 (A feeling‐thinking sociology for Latin America – compiled by Victor Manuel Moncayo) 14 FREIRE, P., Pedagogia da autonomia, p. 16. 15 “En fin, lo macondiano universal combate, con sentimiento y corazón, el monopolio arrogante de la interpretación de la realidad que ha querido hacer la ciência cartesiana, especialmente en las universidades.” FALS BORDA, Orlando. Una sociologia sentipensante para América Latina – Antología. Compilador Victor Manuel Moncayo. Bogotá: Siglo Del Hombre Editores y CLACSO, 2009, p. 373.





Por fin, destaco en esta relectura la reflexión del Paulo Freire sobre la modernización, un tema de gran relevancia en el contexto de un cuasi‐determinismo tecnológico que en la educación substituyó al tecnicismo educacional de la década de 1970. Sólo que con una nueva vestimenta y con una mayor sofisticación instrumental. Hoy en día no se trata del uso de la instrucción programada, de máquinas de aprender (Skinner) y de retroproyectores, sino de ordenadores, software y programas. La “salvación” de la humanidad, desde el alargamiento de la vida y la cura de dolencias hasta la solución a los problemas ambientales queda delegada al desarrollo tecnológico. En ningún momento Paulo Freire se opone a la tecnología. Su lucha no es contra los avances tecnológicos, sino contra la educación que “en vez de desvelar la realidad, la mitifica, y consecuentemente, la domestica y adapta al hombre”. Y la tecnología puede servir tanto para desvelar como para mitificar la realidad. Finally, I note in this review, Paulo Freire’s reflection on modernisation, a topic of great relevance with regards to a pseudo technological determinism that replaced education with technical education in the 1970s; only with a new look and greater instrumental sophistication. Today, it’s not about the use of the programmed instruction, of learning machines (Skinner) and of projectors, but about computers, software and programs. The “salvation” of humanity –from the prolonging of life and the curing of diseases to the solution of environmental problems– is assigned to technological development. At no point does Paulo Freire oppose technology. His fight is not against technological advancement, but against the education that “rather than revealing reality, it mythicises it and consequently, domesticates and adapts it to man”. Technology can serve as much to unveil as to mythicise reality. Por fim, destaco nessa releitura a reflexão de Paulo Freire sobre modernização, um tema de grande relevância no contexto de um quase‐determinismo tecnológico que na educação substituiu o tecnicismo educacional da década de 1970. Só que com nova roupagem e com uma maior sofisticação instrumental. Hoje não se trata mais de uso de instrução programada, de máquinas de aprender (Skinner) e de retroprojetores, mas de computadores, softwares e programas. A “salvação” da humanidade, desde o prolongamento da vida e cura de doenças até a solução para os problemas ambientais é delegada ao desenvolvimento tecnológico. Paulo Freire em nenhum momento se opõe à tecnologia. Sua luta não é contra os avanços tecnológicos, mas contra uma educação que “ao invés de desvelar a realidade, a mitifica e, consequentemente, domestica e adapta o homem.” E a tecnologia pode servir tanto para desvelar quanto para mitificar a realidade. Todo lo que fue dicho tiene que ver con la libertad o, como se llegó a decir en esa mismo periodo, con la liberación. La libertad no es como una dádiva o como algo ya existente fuera de la persona o de la sociedad, sino como una conquista dentro del proceso de transformación de la sociedad. Es preciso, como Freire dijo en el texto citado, “liberar la acción cultural” lo que se da en el movimiento en busca de ser más.





Su conclusión es que “no es posible tener libertad cultural mientras la cultura del silencio prevalezca en América Latina”. Hubo importantes avances en la conquista de la palabra, como se evidencia en las políticas públicas inclusivas, en el nivel de alfabetización y en la emergencia de los movimientos sociales (sin tierra, pueblos indígenas, población negra, género, ecología, etc.). No reconocer eso sería desmerecer el esfuerzo de las personas que lucharon por esas conquistas y que sufrieron por ello. Entre ellas el propio Paulo Freire. Sin embargo, las antiguas culturas del silencio continúan existiendo y siguen creándose nuevas, siendo el desafío que Paulo Freire se propone en este texto parte del legado que nos dejó: admirar la realidad y la acción sobre ella para superar las situaciones límite. Everything that was said regards freedom or, as it came to be known during that period, liberation. Freedom is not a gift or something existing outside a person or society, but an achievement in the transformation of a society. It is necessary –as Freire said in the cited text– “to liberate cultural action”, which occurs in the movement in search of being more. His conclusion is that, “it is not possible to have cultural freedom whilst the culture of silence prevails in Latin America”. There were important advances in the right of free speech, as is evident in the inclusive public policies, in the level of literacy and in the emergence of the social movements (landless, indigenous peoples, the coloured population, gender, ecology, etc.). Not recognising this would be to demerit the efforts of the people who fought and suffered for these achievements; amongst those, Paulo Freire himself. However, the ancient cultures of silence still exist and new ones continue to be developed; creating the challenge that Paulo Freire proposes here, as part of his legacy: to admire the truth and action regarding it to overcome extreme situations. Tudo o que foi dito tem a ver com liberdade ou, como se passou a dizer nessa mesma época, com a libertação. A liberdade não como uma dádiva ou como algo já existente fora da pessoa ou da sociedade, mas como uma conquista dentro do processo de transformação da sociedade. É preciso, como Freire diz no texto citado, “libertar a ação cultural”, o que se dá no movimento em busca do ser mais. Sua conclusão é de que “não é possível ter liberdade cultural enquanto a ‘cultura do silêncio’ prevalecer na América Latina.” Houve importantes avanços na conquista da voz, o que se evidencia em políticas públicas inclusivas, no nível de alfabetização e na emergência de movimentos sociais (sem terra, povos indígenas, negros, gênero, ecologia, etc.). Não reconhecer isso seria desmerecer o esforço de pessoas que lutaram por essas conquistas e sofreram por isso. Entre elas o próprio Paulo Freire. No entanto, velhas culturas do silêncio continuam existindo e novas são criadas, sendo o desafio que Paulo Freire se propôs nesse texto parte do legado que nos deixou: ad‐mirar a realidade e ação sobre ela para superar as situações‐limite.


Andrew Furco1 EL APRENDIZAJE-SERVICIO:

UN ENFOQUE EQUILIBRADO DE LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL El problema del aprendizaje‐servicio Durante más de un cuarto de siglo, los investigadores y profesionales de la educación han tenido problemas para determinar la mejor manera de describir aprendizaje‐servicio. En 1979, Robert Sigmon definió el aprendizaje‐servicio como un enfoque educativo experiencial basado en el “aprendizaje recíproco” (Sigmon, 1979). Sugería que como el aprendizaje surgía de actividades de servicio, tanto aquellos que prestan un servicio como aquellos que lo reciben, “aprenden” de la experiencia. Según Sigmon, el aprendizaje‐servicio se da únicamente cuando tanto los proveedores como los receptores del servicio se benefician de la actividad. Hoy, sin embargo, el término “aprendizaje‐servicio” se ha empleado para definir una amplia gama de intentos de educación experiencial, desde los proyectos de voluntariado y servicio comunitario hasta los estudios de campo y los programas de prácticas. Examinando los folletos de los servicios de programas educativos, nos damos cuenta de que hay tantas definiciones de aprendizaje‐servicio como colegios en los que esta se emplea. Mientras que algunos educadores ven el aprendizaje‐servicio como un nuevo término que revela un enfoque rico, innovador y pedagógico para una enseñanza más efectiva, otros lo ven simplemente como otro término para los programas de educación experiencial sólidos. Como Timothy Stanton del Haas Center for Public Service de la Universidad de Standford preguntó en una ocasión: ¿Qué es el aprendizaje‐servicio en definitiva? ¿Cómo diferenciamos el aprendizaje‐servicio de la educación cooperativa, los programas de prácticas, los estudios de campo y otras formas de educación experiencial? (Stanton, 1987). La National Society for Experiential Education2, que se ha centrado durante años en varios tipos de programas de educación experiencial, define ampliamente el aprendizaje‐servicio como “cualquier experiencia de servicio cuidadosamente controlada en la cual un estudiante tiene unos objetivos educativos deliberados y reflexiona de forma activa sobre lo que él o ella aprende a través de la experiencia”. (National Society for Experiential Education, 1994). La Corporation for National Service proporciona una definición aún más extensa que contempla el aprendizaje‐servicio como un método mediante el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan, a través de participación activa, en experiencias de servicio organizadas a conciencia que cubren las necesidades reales de la comunidad [que están] integradas en el programa académico de los estudiantes o que proporcionan un horario estructurado para la reflexión, y que mejoran lo que se enseña en el colegio 1 University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, [email protected] Este artículo ha sido amablemente cedido por el autor. No está bajo los códigos de Creative Commons de esta Revista y tiene su propio Copyright. 2 La Sociedad Nacional para la Educación Experiencial.


EL APRENDIZAJE‐SERVICIO: UN ENFOQUE EQUILIBRADO DE LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL


ampliando el aprendizaje de los alumnos más allá del aula y dentro de la comunidad…” (Corporation for National and Community Service, 1990). El confuso empleo del término “aprendizaje‐servicio” puede ser una de las razones por las que ha sido difícil de realizar la investigación sobre los impactos del aprendizaje‐servicio. En 1989, Honnet y Poulsen desarrollaron los Principios de Buenas Prácticas para Combinar Servicio y Aprendizaje de Wingspread (Honnet y Poulsen, 1989, Apéndice B). Mientras que estas directivas ofrecen un conjunto útil de las mejores prácticas para programas educativos orientados al servicio, no están únicamente relacionadas con el aprendizaje‐servicio y también pueden servir fácilmente como mejores prácticas para otros tipos de programas educativos experienciales (ej: prácticas). Asimismo, la Association for Service‐Learning in Education Reform (ASLER)3 ha recopilado un conjunto de características comunes del aprendizaje‐servicio que ayudan a los directores de programas a determinar si sus programas cumplen con los objetivos generales del aprendizaje‐servicio (ASLER, 1994 Apéndice A). De nuevo, mientras que estas características resultan muy útiles ayudando a los profesionales a desarrollar programas efectivos de aprendizaje‐servicio, no proporcionan una definición definitiva de aprendizaje‐servicio. La ASLER define el aprendizaje‐servicio como un método de aprendizaje que permite a los profesionales basados en escuelas y comunidades “emplear una variedad de estrategias educativas efectivas que hacen énfasis en la educación centrada en el estudiante, en la juventud, interactiva, experiencial”. El aprendizaje‐servicio sitúa conceptos del currículum en el contexto de situaciones de la vida real… El aprendizaje‐servicio conecta a la gente joven con la comunidad, situándoles en situaciones que les suponen un desafío… (ASLER, 1994). Se podría sostener fácilmente que otros enfoques de la educación experiencial (ej: programas de prácticas o trabajo de campo) pretenden conseguir lo mismo. Entonces, ¿en qué se diferencia el aprendizaje‐servicio de los otros enfoques de la educación experiencial? Desarrollando una definición Según Sigmon, “si debemos establecer objetivos claros (para el aprendizaje‐servicio) y trabajar de manera eficiente para cumplirlos, necesitamos acercarnos a una definición precisa” (Sigmon, 1979). Recientemente, Sigmon intentó proporcionar una definición más precisa de aprendizaje‐servicio mediante una tipología que compara los diferentes programas que combinan servicio y aprendizaje. Esta tipología amplió su anterior definición de “aprendizaje recíproco” para incluir la noción de que el “aprendizaje‐servicio” se da cuando hay un equilibrio entre los objetivos del aprendizaje y el resultado del servicio. En esto reside la clave para establecer una definición universal de aprendizaje‐servicio (véase figura 1). En este esquema comparativo, la tipología no solo resulta útil para establecer los criterios que distinguen el aprendizaje‐servicio de otros tipos de programas de servicio,

3 La asociación para el aprendizaje–servicio en la reforma educativa.




sino también para proporcionar las bases para aclarar las distinciones entre los diferentes tipos de programas educativos experienciales orientados al servicio (ej: voluntariado escolar, servicio comunitario, educación de campo y programas de prácticas).

FIGURA 1: UNA TIPOLOGÍA DE SERVICIO Y APRENDIZAJE (Sigmon, 1994)

APRENDIZAJE‐servicio Prima el objetivo educativo; el servicio es secundario.

Aprendizaje‐SERVICIO Priman los resultados de servicio; los objetivos educativos son secundarios.

Aprendizaje‐servicio Los objetivos de servicio y educativos están completamente separados.

APRENDIZAJE‐SERVICIO Los objetivos educativos y de servicio son igual de importantes y se refuerzan mutuamente para todos los participantes.

Distinguiendo entre los programas de servicios Para representar las diferencias entre los diversos tipos de programas de servicio, se ofrece un gráfico que presenta un continuo de educación experiencial sobre el cual pueden basarse varios programas de servicio. El gráfico se basa tanto en los primeros principios de “aprendizaje recíproco” de Sigmon como en su más reciente tipología. Se determina donde se encuentra cada programa de servicios en el continuo según su beneficiario primario pretendido y su equilibrio general entre servicio y aprendizaje (véase la figura 2). Como el gráfico sugiere, los distintos tipos de programas de servicio se pueden distinguir por su objetivo principal. Cada tipo de programa se define por el beneficiario pretendido de la actividad de servicio y su grado de énfasis en el servicio y/o el aprendizaje. Más que estar localizados en un único punto, cada programa ocupa una gama de puntos en el continuo. No es tan importante donde empieza un tipo y acaba otro, como la idea de que cada tipo de programa de servicio tiene características únicas que lo distinguen de los otros tipos. Y es esta habilidad para distinguir entre los tipos de programas de servicio la que nos permite acercarnos a una definición universal de aprendizaje‐servicio. Usando el gráfico como base, se ofrecen las siguientes definiciones para los cinco tipos de programas de servicio. FIGURA 2: DISTINCIÓN ENTRE PROGRAMAS DE SERVICIO

Receptor BENEFICIARIO Proveedor




Servicio OBJETIVO Aprendizaje

APRENDIZAJE‐SERVICIO

SERVICIO COMUNITARIO EDUCACIÓN DE CAMPO

VOLUNTARIADO PROGRAMA DE PRÁCTICAS

Voluntariado El voluntariado es el compromiso de los estudiantes en actividades en las que el énfasis principal se pone en el servicio que se proporciona y el beneficiario primario pretendido es claramente el receptor del servicio. Según James y Pamela Toole, el término “voluntariado” se refiere a “gente que realiza algún trabajo de servicio o bienes por su propia voluntad y sin sueldo” (Toole y Toole, 1992). La inherente naturaleza altruista de los programas de voluntariado los sitúa como centrados en el servicio, destinados a beneficiar al receptor del servicio. Un ejemplo excelente es un programa escolar mediante el cual los estudiantes se presentan voluntarios, ocasional o regularmente, para visitar el hospital local y estar con pacientes de Alzheimer que necesitan compañía. Los beneficiarios primarios pretendidos del servicio son los pacientes de Alzheimer (los receptores del servicio), y la actividad se centra en ofrecerles a estos un servicio. Aunque los estudiantes voluntarios también se benefician de la experiencia (ej: sintiéndose satisfechos consigo mismos), aprendiendo además algo durante el proceso; estos resultados son claramente espontáneos y no intencionados. Según las visitas al hospital por parte de los voluntarios se hacen más regulares, y según los estudiantes se van centrando más en aprender sobre el Alzheimer, el programa se va desplazando hacia el centro del continuo para convertirse más en servicio a la comunidad (o incluso en aprendizaje‐servicio). Servicio comunitario El servicio comunitario es el compromiso de estudiantes en actividades centradas principalmente en el servicio que se ofrece, al igual que en los beneficios que las actividades de servicio tienen en los destinatarios (ej: proporcionar comida a los sin techo durante las vacaciones). Los estudiantes reciben algunos beneficios aprendiendo más sobre cómo su servicio supone una diferencia en las vidas de los receptores del servicio. Al igual que los programas de voluntariado, los programas de servicio comunitario implican altruismo y caridad. Sin embargo, los programas de servicio comunitario suponen también más estructura y compromiso que los programas de voluntariado. Los programas escolares de servicio comunitario pueden incluir actividades durante un semestre o durante un año en las




cuales los estudiantes se dedican a una causa que cubre las necesidades de una comunidad local (o global). El reciclaje, la concienciación sobre el hambre y la mejora del medio ambiente son todos objetivos del servicio comunitario y entorno a estos se han formado organizaciones para abordar formal y activamente el tema. Aunque el objetivo primario de los estudiantes al comprometerse en una actividad de servicio es el de contribuir con una causa, su compromiso les permite aprender más sobre esa causa y sobre lo que se necesita hacer para garantizar que la causa sea tratada de una forma efectiva. A medida que las actividades de servicio se integran más en el trabajo del curso académico de los estudiantes, y a medida que los estudiantes comienzan a reflexionar sobre los diversos temas relacionados con la causa, el programa de servicio comunitario se acerca más al centro del continuo para convertirse más bien en aprendizaje‐servicio. En el lado opuesto de nuestro gráfico continuo se encuentran los programas de prácticas. Programas de prácticas Los programas de prácticas comprometen a los alumnos en actividades con el propósito principal de proporcionar a los estudiantes con experiencias prácticas que mejoren su aprendizaje o entendimiento de temas relacionados con un área de estudio en concreto. Claramente, en los programas de prácticas los estudiantes son los beneficiarios primarios pretendidos y el objetivo de la actividad de servicio se centra en el aprendizaje del alumno. Los estudiantes realizan prácticas para adquirir habilidades y conocimientos que supondrán una mejora en su aprendizaje académico y/o en su desarrollo profesional. Muchos estudiantes realizan las prácticas junto con su trabajo normal de clase después de haber tomado una serie de cursos. Las prácticas pueden ser remuneradas o no remuneradas, y pueden realizarse tanto en organizaciones con fines lucrativos como en organizaciones sin ánimo de lucro. Por ejemplo, un estudiante de ciencias políticas probablemente se comprometerá con unas prácticas de verano no remuneradas en un ayuntamiento para aprender más sobre cómo funciona el gobierno local. Aunque el estudiante está prestando un servicio a la oficina del ayuntamiento, acepta estas prácticas principalmente para su propio beneficio y fundamentalmente con el fin de aprender (más que de servir). Igualmente, un estudiante de derecho podría realizar unas prácticas remuneradas en verano que le permitan aprender más sobre cómo funciona un bufete de abogados. Las motivaciones principales del estudiante para participar en el programa (adquirir conocimientos legales y ganar algún dinero) son claramente en su propio beneficio. A medida que ambos estudiantes le den mayor importancia al servicio que se proporciona y a la forma en la que los receptores del servicio se benefician, más se mueve el programa de prácticas hacia el centro del continuo y se aproxima más a la educación de campo (y al aprendizaje‐servicio).




Educación de campo Los programas de educación de campo proporcionan a los estudiantes oportunidades escolares complementarias de servicio que están relacionadas, pero no completamente integradas, con sus estudios académicos formales. Los estudiantes prestan este servicio como parte de un programa que está diseñado principalmente para mejorar el conocimiento en un campo de estudio, además de centrarse substancialmente en el servicio que se proporciona. La educación de campo desempeña un papel importante en muchos programas profesionales orientados al servicio como el Bienestar Social, la Educación y la Sanidad Pública. En algunos de los programas, los estudiantes pueden pasar hasta dos años prestando un servicio a un departamento de servicios sociales, a un colegio o a un departamento sanitario. Aunque las fuertes intenciones de beneficiar a los receptores del servicio son evidentes, el objetivo de los programas de educación de campo suele ser el de maximizar los conocimientos de los alumnos en un campo de estudio. Por ejemplo, estudiantes de programas de educación pueden pasarse hasta un año como profesores en prácticas para perfeccionar sus habilidades de enseñanza y aprender más sobre el proceso educativo. A causa de su compromiso a largo plazo con el campo de servicio, los estudiantes consideran deliberadamente cómo el servicio beneficia a aquellos que lo reciben. Sin embargo, el objetivo principal del programa sigue siendo el del aprendizaje de profesores en prácticas y su beneficio general. Aprendizaje‐servicio Los programas de aprendizaje‐servicio se distinguen de otros enfoques de la educación experiencial por su intención de beneficiar por igual al que presta y al que recibe el servicio y de asegurar también de que esté igualmente centrado en el servicio que se presta como en el aprendizaje que tiene lugar. Para ello, los programas de aprendizaje‐servicio deben situarse en un contexto académico y ser diseñados de tal forma que se garanticen tanto que el servicio favorece el aprendizaje como que el aprendizaje favorece el servicio. Al contrario que en un programa de educación de campo en el que el servicio se presta como complemento a un curso del estudiante, un programa de aprendizaje‐servicio integra el servicio dentro del curso(s). Por ejemplo, un futuro estudiante de medicina que esté cursando Psicología del crecimiento podría aplicar las teorías y habilidades que aprende en este curso para proporcionar asistencia a la movilidad a ancianos en la residencia de ancianos local. Aunque el programa está pensado para prestar un servicio fundamental a los ancianos, también pretende ayudar al estudiante a entender mejor cómo los hombres y las mujeres envejecen de forma distinta, cómo el envejecimiento físico del cuerpo afecta a la movilidad y cómo los ancianos aprender a convivir con una movilidad cada vez más reducida. En un programa como este, se centran tanto en prestar un servicio muy necesario como en el aprendizaje del alumno. En consecuencia, el programa beneficia




intencionadamente tanto al estudiante que presta el servicio como a los ancianos a los que va dirigido. Es este equilibrio el que distingue el aprendizaje‐servicio de otros programas de educación experiencial. Conclusión Mientras que, conceptualmente, este gráfico puede ser útil para acercarnos a una definición más precisa de aprendizaje‐servicio, es obvio que sigue habiendo muchas lagunas. ¿Qué pasa con el programa de educación de campo o el proyecto de servicio a la comunidad que se sitúa cerca del centro del continuo de educación experiencial? ¿Cómo podemos distinguir estos programas del aprendizaje‐servicio? Podría argumentar que ningún enfoque experiencial de la educación es estático; esto es, durante su vida, todo programa de educación experiencial se mueve hasta cierto punto por el continuo. Por lo tanto, en un punto concreto en el tiempo, un programa de servicio a la comunidad puede estar más a la izquierda respecto al centro, aparentando centrarse más en el servicio que en su beneficio para el receptor. En otro momento, el mismo programa puede parecer que se centra por igual en el servicio y en el aprendizaje, proporcionando beneficios a ambos, receptores y proveedores del servicio. Es esta movilidad dentro de los tipos de programas lo que sugiere que para distinguir completamente los programas de aprendizaje‐servicio de otros tipos de enfoque de la educación experiencial, primero se deben determinar los objetivos y los beneficiarios en los que se centra el programa. A partir de ahí, se puede calcular cualquier punto en el continuo de programas de servicio para determinar donde se sitúa entre los miles de intentos de educación experiencial. Fuente: FURCO, Andrew: Service‐Learning: A Balanced Approach to Experiential Education. Expanding Boundaries: Service and Learning. Washington DC: Corporation for national Service, 1996. Págs. 2‐6.


Andrew Furco1 SERVICE-LEARNING:

A BALANCED APPROACH TO EXPERIENTIAL EDUCATION The Service‐Learning Struggle For over a quarter of a century, education researchers and practitioners have struggled to determine how to best characterize service‐learning. In 1979, Robert Sigmon defined service‐learning as an experiential education approach that is premised on "reciprocal learning" (Sigmon, 1979). He suggested that because learning flows from service activities, both those who provide service and those who receive it "learn" from the experience. In Sigmon's view, service‐learning occurs only when both the providers and recipients of service benefit from the activities. Today, however, the term "service‐learning" has been used to characterize a wide array of experiential education endeavors, from volunteer and community service projects to field studies and internship programs. By perusing schools' service program brochures, one realizes that the definitions for service‐learning are as varied as the schools in which they operate. While some educators view “service‐learning" as a new term that reveals a rich, innovative, pedagogical approach for more effective teaching, others view it as simply another term for well‐established experiential education programs. As Timothy Stanton of the Haas Center for Public Service at Stanford University once asked, "What is service‐ learning anyway? How do we distinguish service‐learning from cooperative education, internship programs, field study and other forms of experiential education?" (Stanton, 1987). The National Society for Experiential Education, which for years has focused on various types of experiential education programs, broadly defines service‐learning as "any carefully monitored service experience in which a student has intentional learning goals and reflects actively on what he or she is learning throughout the experience." (National Society for Experiential Education, 1994). The Corporation for National Service provides a narrower definition that sees service‐ learning as a method under which students learn and develop through active participation in thoughtfully organized service experiences that meet actual community needs, that [are] integrated into the students' academic curriculum or provide structured time for [reflection, and] that enhance what is taught in school by extending student learning beyond the classroom and into the community..." (Corporation for National and Community Service, 1990). The confounding use of the service‐learning term may be one reason why research on the impacts of service‐learning has been difficult to conduct. In 1989, Honnet and Poulsen developed the Wingspread Principles of Good Practice for Combining Service and Learning (Honnet & Poulsen, 1989, Appendix B). While these guidelines offer a useful set of best practices for service oriented educational programs, 1 University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, [email protected] This article has been kindly donated by the author. It is not under Creative Commons codes of this Journal and it has its own Copyright.


SERVICE‐LEARNING: A BALANCED APPROACH TO EXPERIENTIAL EDUCATION


they are not solely germane to service‐learning and could easily serve as best practices for other types of experiential education programs (e.g., internships or apprenticeships). Similarly, the Association for Service‐Learning in Education Reform (ASLER) has compiled a set of common characteristics of service‐learning that help program directors determine whether their programs are meeting the overarching service‐learning goals (ASLER, 1994 Appendix A). Again, while these characteristics are very useful in helping practitioners develop effective service‐learning programs, they do not provide a definitive characterization of service‐learning. ASLER characterizes service‐learning as method of learning that enables school‐based and community‐based professionals "to employ a variety of effective teaching strategies that emphasize student centered [sic.] or youth centered [sic.], interactive, experiential education? Service‐learning places curricular concepts in the context of real‐life situations... Service‐learning connects young people to the community, placing them in challenging situations... (ASLER, 1994). One could easily contend that other approaches to experiential education (i.e., internships or field education) purport to do the same. So then, how is service‐learning different from other approaches to experiential education? Developing a Definition According to Sigmon, "If we are to establish clear goals [for service‐learning] and work efficiently to meet them, we need to move toward a precise definition." (Sigmon, 1979). Recently, Sigmon attempted to provide a more precise definition of service‐learning through a typology that compares different programs that combine service and learning. This typology broadened his earlier "reciprocal learning" definition to include the notion that "service‐learning" occurs when there is a balance between learning goals and service outcomes. Herein lies the key to establishing a universal definition for service‐learning (see Figure 1). In this comparative form, the typology is helpful not only in establishing criteria for distinguishing service‐learning from other types of service programs but also in providing a basis for clarifying distinctions among different types of service‐oriented experiential education programs (e.g., school volunteer, community service, field education, and internship programs).

FIGURA 1: UNA TIPOLOGÍA DE SERVICIO Y APRENDIZAJE (Sigmon, 1994)

Service –LEARNING Learning goals primary; service outcome secondary

SERVICE‐learning Service outcomes primary; learning goals secondary

Service‐Learning Service and learning Goals completely separate

SERVICE‐LEARNING Service and learning goals of equal weight and each enhances the other for all participants




Distinguishing Among Service Programs To represent the distinctions among various types of service programs, a pictorial is offered that presents an experiential education continuum upon which various service programs might lie. The pictorial is based on both Sigmon's earlier "reciprocal learning" principles and his most recent typology. Where each service program lies on the continuum is determined by its primary intended beneficiary and its overall balance between service and learning (see Figure 2). As the pictorial suggests, different types of service programs can be distinguished by their primary intended purpose and focus. Each program type is defined by the intended beneficiary of the service activity and its degree of emphasis on service and/or learning. Rather than being located at a single point, each program type occupies a range of pints of the continuum. Where one type begins and another ends is not as important as the idea that each service program type has unique characteristics that distinguish it from other types. It is that ability to distinguish among these service program types that allows us to move closer toward a universal definition of service‐learning. Using the pictorial as a foundation, the following definitions are offered for five types of service programs. FIGURA 2: DISTINCIÓN ENTRE PROGRAMAS DE SERVICIO

Recipient BENEFICIARY Provider Service FOCUS Learning

SERVICE‐LEARNING

COMMUNITY SERVICE FIELD EDUCATION

VOLUNTEERISM INTERNSHIP

Volunteerism Volunteerism is the engagement of students in activities where the primary emphasis is on the service being provided and the primary intended beneficiary is clearly the service recipient. According to James and Pamela Toole, the term volunteerism refers to “people who perform some service or good work of their own free will and without pay” (Toole & Toole, 1992). The inherent altruistic nature of volunteer programs renders them as service focused, designed to benefit the service recipient. A prime example is a school‐based program in which students volunteers occasionally or regularly visit the local hospital to sit with Alzheimer patients who need some company. The primary intended beneficiaries of the service are the Alzheimer patients (the service recipients), and the focus of the activity is on providing a service to them. Although the student‐volunteers may receive some benefits from the experience (e.g. feeling pleased with themselves)




as well as learn something in the process, these outcomes are clearly serendipitous and unintentional. As the hospital visits of the student volunteers become more regular and as the students begin focusing more on learning about Alzheimer´s disease, the program moves toward the center of the continuum to become more like community service (or even service‐learning) Community Service Community service is the engagement of students in activities that primarily focus on the service being provided as well as the benefits the service activities have on the recipients (e.g., providing food to the home‐ less during the holidays). The students receive some benefits by learning more about how their service makes a difference in the lives of the service recipients. As with volunteer programs, community service programs imply altruism and charity. However, community service programs involve more structure and student commitment than do volunteer programs. School‐based community service programs might include semester‐long or year‐long activities in which students dedicate themselves to addressing a cause that meets a local community (or global) need. Recycling, hunger awareness, and environmental improvement are all forms of community service causes around which students have formed organizations to formally and actively address the issue. While the students' primary purpose for engaging in the service activity is to advance the cause, their engagement allows them to learn more about the cause and what is needed to be done to ensure the cause is dealt with effectively. As the service activities become more integrated with the academic course work of the students, and as the students begin to engage in formal intellectual discourse around the various issues relevant to the cause, the community service program moves closer to the center of the continuum to become more like service‐learning. On the opposite side of the continuum lie internship programs. Internships Internships programs engage students in service activities primarily for the purpose of providing students with hands‐on experiences that enhance their learning or under‐ standing of issues relevant to a particular area of study. Clearly, in internship programs the students are the primary intended beneficiary and the focus of the service activity is on student learning. Students are placed in internships to acquire skills and knowledge that will enhance their academic learning and/or vocational development. For many students internships are performed in addition to regular course work often after a sequence of courses has been taken. Internships may be paid or unpaid and take place in either for profit or nonprofit organizations. For example, a political science, major might engage in an unpaid summer internship at a city hall to learn more about how local government works.




Although the student is providing a service to the city hall office, the student engages in the internship primarily for his/her benefit and primarily for learning (rather than service) purposes. Similarly, a legal studies student may have a paid summer internship that allows that student to learn more about how a law firm operates. The student´s primary motivations for partaking in the program ‐to learn legal skills and make some money‐ are clearly intended to benefit himself/herself. As both these students place greater emphasis on the service being provided and the ways in which the service recipients are benefiting, the closer the internship program moves toward the center of the continuum and becomes more like field education (and service‐learning). Field Education Field Education programs provide students with co‐curricular service opportunities that are related, but not fully integrated, with their formal academic studies. Students perform the service as part of a program that is designed primarily to enhance students' understanding of a field of study, while also providing substantial emphasis on the service being provided. Field education plays an important role in many service oriented professional programs such as Social Welfare, Education, and Public Health. In some of the programs, students may spend up to two years providing a service to a social service agency, a school, or health agency. While strong intentions to benefit the recipients of the service are evident, the focus of field education programs tends to be on maximizing the student's learning of a field of study. For example, students in Education programs may spend up to one year as student teachers to hone their teaching skills and learn more about the teaching process. Because of their long‐term commitment to the service field, students do consciously consider how their service benefits those who receive it. However, the program's primary focus is still on the student teachers' learning and their overall benefit. Service‐Learning Service‐learning programs are distinguished from other approaches to experiential education by their intention to equally benefit the provider and the recipient of the service as well as to ensure equal focus on both the service being provided and the learning that is occurring. To do this, service‐learning programs must have some academic context and be designed in such a way that ensures that both the service enhances the learning and the learning enhances the service. Unlike a field education program in which the service is performed in addition to a student's courses, a service‐learning program integrates service into the course(s). For example, a pre‐med student in a course on the Physiology of the Aging might apply the theories and skills learned in that course to providing mobility assistance to seniors at the local senior citizen center. While the program is intended to provide a much needed service to the seniors, the program is




also intended to help the student better understand how men and women age differently, how the physical aging of the body affects mobility, and how seniors can learn to deal with diminishing range of motion and mobility. In such a program, the focus is both on providing a much‐needed service and on student learning. Consequently, the program intentionally benefits both the student who provides the service and the seniors for whom the service is provided. lt is this balance that distinguishes service‐learning from all other experiential education programs. Conclusion While conceptually, this pictorial can assist in bringing us closer to a more precise definition of service‐learning, it is obvious that many gray areas still exist. What about the field education program or community service project that is located near the center of the experiential education continuum? How might we distinguish these programs from service‐learning? I might argue that no experiential education approach is static; that is, throughout its life, every experiential education program moves to some degree along the continuum. Thus, at a particular point in time, a community service program may be farther left of center appearing to have greater focus on the service and its benefit to the recipient. At another point in time, the same program might appear to have an equal emphasis on the service and learning, providing benefits to both the recipients and providers of the service. It is this mobility within program types that suggests that to fully distinguish service‐learning programs from other forms of experiential education approaches, one must first determine a program intended focus(es) and beneficiary(ies). From there, every service program continuum range can be gauged to determine where it falls among the myriad of experiential education endeavors. Source: Furco, Andrew. “Service‐Learning”: A Balanced Approach to Experiential Education”. Expanding Boundaries: Service and Learning. Washington DC: Corporation for National Service, 1996. 2‐6


Andrew Furco1 RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA

INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003)

Contextualización La Rúbrica de autoevaluación sobre la Institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior está diseñada para asistir a los miembros de la comunidad de Educación Superior, para que puedan hacer ajustes en el desarrollo de sus esfuerzos para la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en sus universidades. La Rúbrica está estructurada por cinco dimensiones, las que son consideradas por la mayoría de los expertos en Aprendizaje‐Servicio como los factores clave para la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la educación superior. Cada dimensión está comprendida por una serie de componentes que la caracterizan. Para cada componente se ha establecido un continuo de tres etapas de desarrollo: la Institucionalización Sustentable sugiere que la institución se está acercando a niveles de completa institucionalización del Aprendizaje‐Servicio. El marco conceptual de la Rúbrica está basado, principalmente, en un documento de trabajo de pruebas comparativas que fue desarrollado por Kevin Kecskes y Julie Muyllaert del programa Continuums of Service del consorcio Western Region Campus Compact. Las tres etapas del continuo de desarrollo y la mayoría de las dimensiones de institucionalización de la Rúbrica de Auto‐Evaluación han sido desarrolladas a partir de estas hojas de Trabajo del Continnums of Service de Kecskes/Muyllaert2. Las otras dimensiones de la Rúbrica fueron derivadas de diversas fuentes de la literatura donde se discuten los elementos críticos para la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior. En particular, el trabajo de las siguientes personas entregó información valiosa y fundamental para el desarrollo de la Rúbrica de Autoevaluación: Esward Zlotkowski del Bentley Collage y de la Asociación Americana para la Educación Superior; Rob Serow, Diane C. Calleson, y Lani Parker de la Universidad del Estado de Carolina del Norte; Leigh Morgan de la Comisión National and Community Service de Carolina del Norte; Amy Driscoll de la Universidad del Estado de California, Monterey Bay; Donna Dengel y Roger Yerke de Pórtland, Oregon; y Gail Robinson the la American Association of Community Colleges3.

1 University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, [email protected] Este artículo no está bajo los códigos de Creative Commons de esta Revista y tiene su propio Copyright. (Traducido al español y cedida amablemente por Sebastián Zulueta, Pontificia Universidad Católica de Chile) 2 El autor expresa su gratitud al Sr. Kevin Kecskes, Director del Programa Western Region Campus Compact Consortium, y a la Sra. Julie Muyllaert, Directora de la State Network, por haber permitido el uso y adaptación del Benchmark Worksheet del Continuums of Service para desarrollar esta Rúbrica de Autoevaluación. 3 El autor desea agradecer a la Dra. Tanya Renner de la Kapi´olani Community Collage y a la Sra. Nicole Konstatinakos Farrar del Campus Compact de California, por su asistencia en la revisión y depuración de los componentes de la Rúbrica de Autoevaluación.


RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003)


Revisión de la rúbrica La Rúbrica presentada aquí está basada en una versión original publicada en 1998. Esta versión original de la Rúbrica fue aplicada de forma piloto en ocho universidades y, subsecuentemente, revisada en 1999. La versión de 1999 de la Rúbrica pasó a formar parte de una serie de Seminarios Regionales de Institucionalización del Aprendizaje‐Servicio, ofrecidos por Campus Compact. Desde aquel tiempo, más de 80 instituciones han utilizado la versión de la Rúbrica de 1999. En el año 2000, fue desarrollada una guía de planificación del acompañamiento para proveer a las universidades un proceso “paso a paso” para utilizar la Rúbrica. La retroalimentación referida a las fortalezas y debilidades de la Rúbrica y de la guía de planificación ha sido ‐y sigue siendo‐ recogida. Estos aportes han sido incorporados en esta nueva versión de la Rúbrica. Sin embargo, la versión 2003 de la Rúbrica mantiene la estructura de las cinco dimensiones originales. Esta nueva versión incluye un nuevo componente de “apoyo de los departamentos”. Este componente fue añadido a la Rúbrica para reflexionar en torno a nuevos aportes referidos al importante rol que juegan los departamentos en desarrollar el Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior (Holland, 2000). Las otras revisiones consistieron, principalmente, en leves cambios en las palabras para clarificar de mejor forma el significado y la intención de los distintos componentes. Componentes de la rúbrica La Rúbrica de autoevaluación contiene cinco dimensiones, y cada una incluye una serie de componentes que caracteriza esa dimensión. Las cinco dimensiones de la Rúbrica y sus respectivos componentes se detallan a continuación:

DIMENSIÓN COMPONENTES

I. Filosofía y Misión del Aprendizaje‐Servicio • Definición de Aprendizaje‐Servicio • Plan Estratégico • Alineación con la Misión Institucional • Alineación con los Esfuerzos de Reforma Educacional

II. Involucramiento y Apoyo de los Docentes en el Aprendizaje‐Servicio

• Sensibilización y Conocimiento de Docentes• Involucramiento y Apoyo de Docentes • Liderazgo de Docentes • Incentivos y Reconocimientos a Docentes

III. Involucramiento y Apoyo de los Estudiantes en el Aprendizaje‐Servicio

• Sensibilización y Conocimiento de los Estudiantes • Oportunidades para Estudiantes • Liderazgo de Estudiantes • Incentivos y Reconocimientos a Estudiantes





IV. Participación y Asociación de los Socios Comunitarios (comunitaria)i

• Sensibilización y Conocimiento de la Contraparte Comunitaria • Entendimiento Mutuo • Liderazgo y Voz de la Contraparte Social o Pública

V. Apoyo Institucional al Aprendizaje‐Servicio • Entidad Coordinadora • Entidad Diseñadora de Políticas • Equipo o Personal • Fondos y Recursos • Apoyo Administrativo • Apoyo de los Departamentos • Evaluación y logro de Objetivos

Para cada componente, se han identificado tres etapas de desarrollo. La Etapa Uno es la de “Creación de Masa Crítica”. Es en esta etapa en la que las instituciones de Educación Superior comienzan a reconocer el Aprendizaje‐Servicio y a construir las bases de apoyo para tal esfuerzo a nivel de toda la universidad. La Etapa Dos es la de “Construcción de Calidad”. Es en esta etapa en la que las universidades se focalizan en asegurar el desarrollo de actividades de Aprendizaje‐Servicio de Calidad; la calidad de las actividades de Aprendizaje‐Servicio comienza a sobreponerse a la cantidad de actividades. La Etapa Tres es la de Sustentabilidad Institucional. Es en esta etapa en la que una universidad tiene completamente institucionalizado el Aprendizaje‐Servicio. Debe notarse que algunos componentes pueden tomar varios años para ser desarrollados. De acuerdo a los planteamientos de Edgard Zlotkowski, la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio (o de cualquier otro esfuerzo de reforma) en la Educación Superior toma tiempo, compromiso y persistencia (Zlotkowski, 1999). Sólo a través del compromiso sostenido de la universidad a través del tiempo se podrá alcanzar una verdadera y sustentable institucionalización del Aprendizaje‐Servicio. Usando la rúbrica En la medida que es una herramienta para medir la evolución de la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio, la Rúbrica ha sido diseñada para establecer una serie de criterios sobre los cuales pueda ser medida la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio. Por lo tanto, la Rúbrica está diseñada para medir el nivel de institucionalización de una universidad, en un momento particular del tiempo. El nivel de institucionalización que se observe como resultado puede proveer de valiosa información para desarrollar un plan de acción para fomentar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad. Puede ayudar a identificar cuáles componentes o dimensiones han progresado adecuadamente o cuáles necesitan mayor atención. Adicionalmente, al usar esta herramienta en otro momento del tiempo para volver a medir los niveles de institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la





universidad, puede ser medido el crecimiento y desarrollo de cada uno de los componentes y dimensiones a través del tiempo. Como una herramienta de autoevaluación, la Rúbrica está diseñada para facilitar la discusión entre académicos [y demás actores involucrados] en torno al estado de institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la universidad. Por lo tanto, no hay sólo una forma correcta para usar la Rúbrica. En la medida que la propia cultura y características de una universidad determinarán en qué dimensiones de la Rúbrica habrá que focalizarse de manera más intensiva, las dimensiones y los componentes de la Rúbrica pueden ser adaptadas para satisfacer las necesidades de la universidad. Lo más importante de todo es el estado general del progreso de la institucionalización en cada universidad, por sobre el progreso de los componentes vistos de forma individual. En algunos casos, los componentes de la Rúbrica, de forma individual, no podrán ser aplicables a algunas situaciones de la universidad. En otros casos, la Rúbrica puede no incluir algunos componentes que puedan ser claves para los esfuerzos de institucionalización de la universidad: si lo desean o es necesario, las universidades podrán incluir componentes o dimensiones a la Rúbrica. Algunas instituciones pueden preferir tener informantes clave dentro de la universidad y aplicar la Rúbrica de forma individual para desarrollar la auto‐evaluación de los esfuerzos de institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la universidad. Las auto‐evaluaciones individuales son luego comparadas entre ellas, y se pueden dar discusiones en torno a las similitudes y diferencias entre las impresiones individuales de los miembros. Otras instituciones pueden preferir discutir cada dimensión y componente en detalle para luego llegar a un consenso en torno a cuál es la mejor etapa de desarrollo que caracteriza el desarrollo de la universidad en cada componente de la Rúbrica. Mientras algunas universidades darán una mirada general para cada dimensión, otras instituciones analizarán de forma individual cada componente. Lo importante es que los resultados de la auto‐evaluación sean usados para guiar el desarrollo del plan estratégico de acción para institucionalizar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad. Generalmente, no se recomienda que se entreguen análisis parciales de cada etapa. En otras palabras, un grupo universitario no debiera plantear para un componente (o dimensión) particular, que su universidad se encuentra “entre la etapa uno y la etapa dos”. Si la universidad no ha alcanzado completamente la Etapa Dos, entonces no está en la Etapa Dos. Cada dimensión incluye una columna de “Notas”, que permite la inclusión de aclaraciones, preguntas, o conclusiones que puedan explicar las decisiones particulares que se han hecho sobre los niveles alcanzados, o donde se pueda sugerir que será necesario recabar más información antes de elegir, definitivamente, una etapa.





Finalmente, la Rúbrica debiera ser vista sólo como una herramienta de logros alcanzados para determinar el estatus de la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en una universidad. Otros indicadores también debieran ser observados y documentados para asegurar la realización de un esfuerzo sistemático y comprensible, por parte de la institución, para impulsar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad. BIBLIOGRAFÍA - Bell, R., Furco, A., Ammon, M.S, Muller, P., and Sorgen, V. (2000). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium. Western Region Campus Compact Consortium. Bellingham WA: Western Washington University. - Calleston, D.C., Serow, R.C., and Parker, L.G. (1998). Institutional perspectives on integrating service and learning. Journal of Research and Development in Education, 31(2), 147‐154. - Dengel, D., Driscoll, A., and Yerke, R. (1999). Responding to problems and challenges, changing roles and direction: Service‐learning in the context of long term partnerships. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing Service‐Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings, 15‐17. - Furco, A., Muller, P., and Ammon, M.S. (1998). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium. University of California, Berkeley. - Gray, M.J., Ondaatje, E.H., Fricker, R., Geschwind, S., Goldman, C.A., Kaganoff, T., Robyn, A., Sundt, M., Vogelgesang, L., and Klein, S.P. (1999). Combining Service and Learning in Higher Education: Evaluation of the Learn and Serve America, Higher Education Program. Santa Monica: RAND. - Holland, B.A. (Fall, 2000). Institutional impacts and organizational issues related to service‐learning. Michigan Journal of Community Service Learning, Special Issue, 52‐60. - Jacoby, B. (1996). Service‐Learning in Higher Education. San Francisco: Jossey‐Bass. - Kecskes, K. and Muyllaert, J. (1997). Continuums of Service Benchmark Worksheet. Western Region Campus Compact Consortium Request for Proposals. - Levine, A. (1980). Why Innovation Fails. Albany: State University of New York Press. - Pascua, A. and Kecskes, K., Eds. (1999). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings. - Serow, R.C., Calleson, D.C., Parker, L., and Morgan, L. (1996). Institutional support for service‐learning. Journal of Research and Development in Education, 29(4), 220‐225. - Zlotkowski, E. (1999). Beyond individual success: Issues in service learning implementation. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing Service‐Learning in





Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuus of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings, 3‐7. - Zlotkowski, E. (Jan/Feb. 1996). A new voice at the table? Linking service‐learning and the academy. Change, 21‐27.

Número Cero (Octubre Cero)/ Issue Zero (October Zero) Página 83/ Page 83

Anexo: RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (REVISIÓN 2003) DIMENSIÓN I: FILOSOFÍA Y MISIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO Un componente principal en la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio es el desarrollo de una definición, a nivel de toda la universidad, sobre el Aprendizaje‐Servicio, que entregue significado, focalización, y énfasis para los esfuerzos de Aprendizaje‐Servicio. La medida en que el Aprendizaje‐Servicio esté estrecha o ampliamente definida, va a afectar en cuáles actores de la institución participan y cuáles no; qué unidades de la universidad otorgarán recursos económicos y otros aportes; y el grado en que el Aprendizaje‐Servicio pasará a ser parte constituyente de la universidad. INDICACIONES: para cada una de las cuatro categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL del desarrollo de una definición, filosofía, y misión del Aprendizaje‐Servicio.

ETAPA I Creación de Masa Crítica ETAPA II Construcción de Calidad ETAPA III Institucionalización Sustentable NOTAS DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE‐

SERVICIO

No hay una definición a nivel de universidad sobre Aprendizaje‐Servicio. El término "Aprendizaje‐Servicio" es usado de forma inconsistente para describir una serie de actividades experienciales o de servicio.

Existe una definición operacionalizada para el Aprendizaje‐Servicio en la universidad, pero hay algunas variaciones e inconsistencias en el uso y aplicación del término.

La institución tiene una definición formal y universalmente aceptada para el Aprendizaje‐Servicio de calidad que es usada consistentemente para operacionalizar varios o la mayoría de los aspectos del Aprendizaje‐Servicio en la institución.

.

PLAN ESTRATÉGICO La universidad no tiene un plan estratégico oficial para impulsar el Aprendizaje‐Servicio.

Si bien se han definido algunas metas de corto y largo plazo para el Aprendizaje‐Servicio en la universidad, estas metas no han sido formalizadas dentro de una planeación estratégica oficial que guiará la implementación de dichas metas.

La institución ha desarrollado un plan estratégico oficial para impulsar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad, que incluye metas viables a corto y largo plazo.

.

ALINEACIÓN CON LA MISIÓN

INSTITUCIONAL

Aunque el Aprendizaje‐Servicio complementa varios aspectos de la misión de la institución, es raramente incluido en esfuerzos mayores que se focalizan en la esencia de la misión de la institución.

El Aprendizaje‐Servicio es comúnmente mencionado como primordial o parte importante de la misión institucional, pero no está incluido en la misión oficial de la universidad o en su plan estratégico.

El Aprendizaje‐Servicio es parte del concernimiento primordial de la institución. El Aprendizaje‐Servicio está incluido en la misión oficial y/o en el plan estratégico de la institución.

.

ALINEACIÓN CON LOS ESFUERZOS DE

REFORMAS EDUCACIONALES

El Aprendizaje‐Servicio se encuentra solo, y no está ligado a otros esfuerzos importantes y de perfil elevado de la universidad (e.g. esfuerzos para generar alianzas universidad/comunidad, establecimiento de comunidades de aprendizaje, mejoramiento de la enseñanza universitaria, énfasis en la excelencia de la escritura, etc.)

El Aprendizaje‐Servicio está ligado débilmente o informalmente a otros esfuerzos de gran importancia o de elevado perfil (e.g. esfuerzos para generar alianzas universidad/comunidad, establecimiento de comunidades de aprendizaje, mejoramiento de la enseñanza universitaria, énfasis en la excelencia de la escritura etc )

El Aprendizaje‐Servicio está ligado formalmente y a propósito a otros esfuerzos de gran importancia o de elevado perfil (e.g. esfuerzos para generar alianzas universidad/comunidad, establecimiento de comunidades de aprendizaje, mejoramiento de la enseñanza universitaria, énfasis en la excelencia de la escritura, etc.)

.

Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet.


DIMENSIÓN II: APOYO E INVOLUCRAMIENTO DE LOS DOCENTES EN EL APRENDIZAJE‐SERVICIO Uno de los factores esenciales para institucionalizar el Aprendizaje‐Servicio en la educación superior es el grado en que los docentes se involucran en la implementación y apoyo del Aprendizaje‐Servicio en la universidad (Bell, Furco, Ammon, Sorgen, & Muller, 2000) INDICACIONES: para cada una de las cuatro categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL del apoyo e involucramiento de los docentes en el Aprendizaje‐Servicio de su universidad.

ETAPA I Creación de Masa Crítica ETAPA II Construcción de Calidad ETAPA III Institucionalización Sustentable NOTAS CONOCIMIENTO Y

SENSIBILIZACIÓN DE LOS DOCENTES

Muy pocos miembros conocen qué es Aprendizaje‐Servicio o comprenden en qué medida el Aprendizaje‐Servicio es diferente al servicio comunitario, prácticas, u otras actividades de aprendizaje experiencial.

Un número adecuado de miembros de las Facultades o Carreras conocen qué es Aprendizaje‐Servicio o comprenden en qué medida Aprendizaje‐Servicio es diferente al servicio comunitario, prácticas, u otras actividades de aprendizaje experiencial.

Un número substancial de miembros de las Facultades o Carreras conocen qué es el Aprendizaje‐Servicio y pueden establecer las diferencias que tiene con el servicio comunitario, prácticas, u otras actividades de aprendizaje experiencial.

.

INVOLUCRAMIEN‐TO Y APOYO DE LOS

DOCENTES

Muy pocos docentes son instructores, profesores, partidarios o “defensores” del Aprendizaje‐Servicio. Pocos apoyan una fuerte inclusión del Aprendizaje‐Servicio en lo académico o en su propio trabajo profesional. Las actividades de Aprendizaje‐Servicio son respaldadas por un reducido número de docentes de la universidad.

Si bien un número satisfactorio de docentes respaldan el Aprendizaje‐Servicio, pocos de ellos son partidarios de que sea parte en la misión general y/o en sus propios trabajos profesionales. Un inadecuado o insatisfactorio número de docentes clave están involucrados en el Aprendizaje‐Servicio.

Un número substancial de docentes influyentes participa como profesores, partidarios o abogan por el Aprendizaje‐Servicio y apoyan la inclusión del Aprendizaje‐Servicio en la misión general de la institución Y en el trabajo profesional de los docentes involucrados.

.

LIDERAZGO DE LOS DOCENTES

Ninguno de los docentes más influyentes de la universidad sirve como líder para impulsar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad.

Hay sólo uno o dos docentes influyentes que proveen de liderazgo al esfuerzo en torno al Aprendizaje‐Servicio en la universidad.

Un grupo elevado de respetados e influyentes docentes sirve como líder o defensor del Aprendizaje‐Servicio en la universidad.

.

INCENTIVOS Y RECONOCIMIENTO A

LOS DOCENTES

En general, los docentes no son incentivados para involucrarse en el Aprendizaje‐Servicio; pocos incentivos ‐si es que alguno‐ son otorgados para desarrollar actividades de Aprendizaje‐Servicio (por ejemplo, pequeños fondos, sabáticos, fondos para conferencias, etc.); el trabajo de los docentes en Aprendizaje‐Servicio usualmente no es reconocido durante los procesos de revisión, designación y promoción.

Si bien los docentes son incentivados y se les otorga una serie de incentivos para desarrollar actividades de Aprendizaje‐Servicio (pequeños fondos, sabáticos, fondos para conferencias de Aprendizaje‐Servicio, etc.), su trabajo en Aprendizaje‐Servicio no es siempre reconocido durante los procesos de revisión, asignación y promoción.

Los docentes que están involucrados en el Aprendizaje‐Servicio reciben reconocimiento por ello durante los procesos de revisión, designación y promoción; los docentes son incentivados y son provistos de variados incentivos (pequeños fondos, sabáticos, fondos para conferencias de Aprendizaje‐Servicio, etc.) para desarrollar actividades de Aprendizaje‐Servicio.

.



DIMENSIÓN III: APOYO E INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL APRENDIZAJE‐SERVICIO Un elemento importante para la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio es el grado en que los estudiantes están conscientes de las oportunidades de aprendizajes servicio que poseen en la universidad, y en que se les dan oportunidades para desempeñar roles de liderazgo en el desarrollo del Aprendizaje‐Servicio en la institución. INDICACIONES: para cada una de las cuatro categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL del apoyo e involucramiento de los estudiantes en el Aprendizaje‐Servicio dentro de su universidad.

ETAPA I Creación de Masa Crítica ETAPA II Construcción de Calidad ETAPA III Institucionalización Sustentable NOTAS SENSIBILIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

No hay mecanismos extensivos a toda la universidad para informar a los estudiantes acerca de los cursos de Aprendizaje‐Servicio, ni de los recursos y oportunidades que están disponibles para ellos.

Si bien hay algunos mecanismos para informar a los estudiantes acerca de los cursos de Aprendizaje‐Servicio, y de los recursos y oportunidades que están disponibles para ellos, estos mecanismos son esporádicos y concentrados sólo en algunos pocos departamentos o programas (e.g., volantes de los cursos).

Existen mecanismos coordinados de información extensivos a toda la universidad (e.g., listado de Aprendizaje‐Servicio en la programación de las clases, catálogos de cursos, etc.) que ayudan a los estudiantes a sensibilizarse y conocer los distintos cursos de Aprendizaje‐Servicio, recursos y oportunidades que están disponibles para ellos.

.

OPORTUNIDADES PARA LOS

ESTUDIANTES

Existen pocas oportunidades de Aprendizaje‐Servicio para los estudiantes; sólo un puñado de cursos de Aprendizaje‐Servicio están disponibles.

Las opciones de Aprendizaje‐Servicio (en las que el servicio está integrado en la esencia de los cursos) son limitadas a sólo ciertos grupos de estudiantes (e.g., estudiantes de algunas carreras, estudiantes de honor, los mayores, etc.).

Las opciones y oportunidades de Aprendizaje‐Servicio (en las que el servicio está integrado en la esencia de los cursos) están disponibles para los estudiantes en variadas áreas académicas, sin consideraciones de la edad de los estudiantes, años en la universidad, ni de intereses académicos y sociales.

.

LIDERAZGO DE LOS ESTUDIANTES

Existen pocas oportunidades ‐si es que alguna‐ para que los estudiantes tomen roles de liderazgo para fomentar el Aprendizaje‐Servicio en sus carreras o en la universidad.

Existe un limitado número de oportunidades para que los estudiantes tomen roles de liderazgo para fomentar el Aprendizaje‐Servicio en sus carreras o en la universidad.

Los estudiantes son bienvenidos e impulsados para servir como defensores y embajadores de la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en sus carreras o en toda la universidad.

.

INCENTIVOS Y RECONOCIMIENTO A

LOS ESTUDIANTES

La universidad no tiene ni mecanismos formales (e.g., catálogos de cursos de Aprendizaje‐Servicio, especificaciones de que realizó cursos de Aprendizaje‐Servicio en los certificados de los estudiantes, etc.) ni mecanismos informales (información en las revistas universitarias, diplomas o certificados no oficiales que reconozcan los logros de los estudiantes) que incentiven a los estudiante a participar en Aprendizaje‐Servicio o que les reconozca su participación.

Si bien la universidad ofrece algunos incentivos y reconocimientos informales (información en las revistas universitarias, diplomas o certificados no oficiales que reconozcan los logros de los estudiantes) que incentiva o reconoce la participación de estudiantes en Aprendizaje‐Servicio, la universidad ofrece pocos incentivos o reconocimiento formal ‐o ninguno‐ (e.g., catálogos de cursos de Aprendizaje‐Servicio, especificaciones de que realizó cursos de Aprendizaje‐Servicio en los certificados de los estudiantes, etc.).

La universidad tiene uno o más mecanismos formales en desarrollo (e.g., catálogos de cursos de Aprendizaje‐Servicio, especificaciones de que realizó cursos de Aprendizaje‐Servicio en los certificados de los estudiantes, etc.) que incentivan o reconocen la participación de estudiantes en el Aprendizaje‐Servicio.

.



DIMENSIÓN IV: PARTICIPACIÓN Y ASOCIACIÓN CON SOCIOS COMUNITARIOS Un elemento importante para la institucionalización de Aprendizaje‐Servicio es el grado en que la universidad fomenta relaciones colaborativas con los Socios Comunitarios (organizaciones comunitarias o públicas), y la medida en que fomenta a los representantes de estas organizaciones a desempeñar roles en la implementación e impulso del Aprendizaje‐Servicio. INDICACIONES: para cada una de las tres categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL de la participación y asociación de las Socios Comunitarios.

ETAPA I Creación de Masa Crítica ETAPA II Construcción de Calidad ETAPA III Institucionalización Sustentable NOTAS SENSIBILIZACIÓN DE

LOS SOCIOS COMUNITARIOS

Pocos Socios Comunitarios con los que trabaja la universidad, si es que alguno, son conscientes de las metas que la universidad tiene con respecto al Aprendizaje‐Servicio y el rango completo de oportunidades de Aprendizaje‐Servicio que los estudiantes poseen.

Algunos de los Socios Comunitarios con los que trabaja la universidad, pero no la mayoría, están con conscientes de las metas que la universidad tiene con respecto al Aprendizaje‐Servicio y el rango completo de oportunidades de Aprendizaje‐Servicio que los estudiantes poseen.

La mayoría de los Socios Comunitarios con los que trabaja la universidad están conscientes de las metas que la universidad tiene con respecto al Aprendizaje‐Servicio y el rango completo de oportunidades de Aprendizaje‐Servicio que los estudiantes poseen.

.

ENTENDIMIENTO MUTUO

Hay poco o nada de entendimiento entre los representantes de los Socios Comunitarios y la universidad, en torno a las necesidades del otro, los cronogramas, los objetivos, los recursos y las capacidades que cada uno se ha planteado o posee para desarrollar e implementar actividades de Aprendizaje‐Servicio.

Existe algo de entendimiento entre la universidad y los Socios Comunitarios, en cuanto a las necesidades del otro, los tiempos, objetivos, recursos y las capacidades que cada uno se ha planteado o posee para desarrollar e implementar actividades de Aprendizaje‐Servicio, pero hay algunas discrepancias entre los objetivos de cada uno.

Tanto las universidades como los representantes de los Socios Comunitarios están conscientes y sensibilizados en cuanto a las necesidades del otro, los cronogramas, objetivos, recursos y capacidades para desarrollar e implementar actividades de Aprendizaje‐Servicio. Hay un amplio acuerdo general entre los objetivos de ambas partes.

.

LIDERAZGO Y VOZ DE LAS PERSONAS PARTE

DE LOS SOCIOS COMUNITARIOS

Existen pocas oportunidades ‐si es que las hay‐ para que los representantes de los Socios Comunitarios tomen roles de liderazgo en el fomento del Aprendizaje‐Servicio en la Universidad; los representantes de los Socios Comunitarios no son comúnmente invitados o incentivados a expresar las necesidades específicas de sus organizaciones o para reclutar estudiantes y profesores para que participen en Aprendizaje‐Servicio.

Existe un limitado número de oportunidades para que los representantes de los Socios Comunitarios tomen roles de liderazgo en el fomento del Aprendizaje‐Servicio en la Universidad; los representantes de los Socios Comunitarios son pocas veces invitados o incentivados a expresar las necesidades específicas de sus organizaciones o para reclutar estudiantes y profesores para que participen en Aprendizaje‐Servicio.

Un número importante de representantes de los Socios Comunitarios son formalmente invitados e incentivados para que sean abogados y embajadores en la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio; a los representantes de los Socios Comunitarios se les da muchos espacios para expresar las necesidades específicas de sus organizaciones y para reclutar estudiantes y profesores para que participen en Aprendizaje‐Servicio.

.



DIMENSIÓN V: APOYO INSTITUCIONAL AL APRENDIZAJE‐SERVICIO Con el objetivo de que el Aprendizaje‐Servicio sea institucionalizado en las universidades, la institución debe proveer de un substancial apoyo, financiamiento y energías en torno a este esfuerzo. INDICACIONES: para cada una de las seis categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL de apoyo que la universidad le da al Aprendizaje‐Servicio.

ETAPA I Creación de Masa Crítica ETAPA II Construcción de Calidad ETAPA III Institucionalización Sustentable NOTAS ENTIDAD

COORDINADORANo hay una entidad coordinadora que abarque toda la universidad (e.g., comité, centro, programa) que se dedique a entregar asistencia a los distintos actores relacionados con el Aprendizaje‐Servicio, para implementar, desarrollar, e institucionalizar la metodología.

Existe una entidad coordinadora que abarca toda la universidad (e.g., comité, centro, o centro de documentación), pero la entidad o no se dedica a coordinar, exclusivamente, actividades de Aprendizaje‐Servicio o provee servicios sólo a algunos actores (e.g., estudiantes, profesores) o a parte reducida de la universidad (e.g., algunas carreras).

La institución mantiene una entidad coordinadora (como un comité o un centro) que se dedica, principalmente, a asistir a los distintos actores de la universidad para que implementen, desarrollen e institucionalicen el Aprendizaje‐Servicio.

.

ENTIDADES CREADORA DE

POLÍTICAS

Los directorios o comités que toman las decisiones en la universidad (por ejemplo, Consejo Superior o Comités Directivos), no reconocen el Aprendizaje‐Servicio como un objetivo educacional esencial para la universidad.

Los directorios o comités que toman las decisiones en la universidad (como el Consejo Superior o Comités Directivos), reconocen el Aprendizaje‐Servicio como un objetivo educacional esencial para la universidad, pero no han desarrollado políticas oficiales.

Los directorios o comités que toman las decisiones en la universidad (como el Consejo Superior o Comités Directivos), reconocen el Aprendizaje‐Servicio como un objetivo educacional esencial para la universidad, y han desarrollado políticas oficiales.

.

EQUIPO DE TRABAJO No hay un equipo de trabajo o profesores de la universidad que tengan como primera responsabilidad el impulsar e institucionalizar el Aprendizaje‐Servicio.

Existe un número apropiado de personas en el equipo de trabajo, dentro de la universidad, que comprenden completamente el Aprendizaje‐Servicio y que poseen cargos apropiados desde los cuales puedan influenciar el impulso y la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio dentro de la universidad; sin embargo, su involucramiento es temporal o es financiado a través de fondos de corto plazo o externos.

La universidad contrata y financia un número apropiado de personal permanente que entienden el Aprendizaje‐Servicio y que poseen cargos apropiados que pueden influir en el impulso e institucionalización de Aprendizaje‐Servicio en la universidad.

.


FINANICIACIÓN Las actividades de Aprendizaje‐Servicio en la universidad son financiadas, principalmente, por "recursos blandos" (fondos a corto plazo) de fuentes externas a la universidad.

Las actividades de Aprendizaje‐Servicio universitarias son financiadas, tanto por "recursos blandos" (fondos a corto plazo) externos a la universidad, como por "recursos fuertes" de la universidad.

Las actividades de Aprendizaje‐Servicio universitarias son financiadas por "recursos fuertes" de la universidad.

APOYO ADMINISTRATIVO

Los líderes administrativos de la universidad poseen poco o nulo entendimiento acerca del Aprendizaje‐Servicio, confundiendo frecuentemente con otros esfuerzos hechos por la universidad, tales como voluntariado o programas de prácticas de servicio.

Los líderes administrativos de la universidad poseen un claro entendimiento acerca del Aprendizaje‐Servicio, pero hacen poco para que el Aprendizaje‐Servicio se visibilice y se vuelva una parte importante de la universidad.

Los líderes administrativos de la universidad entienden y apoyan el Aprendizaje‐Servicio, y cooperan activamente para visibilizar el Aprendizaje‐Servicio, y hacerlo una parte importante del quehacer universitario.

APOYO DE LAS FACULTADES Y

CARRERAS

Pocas facultades o carreras, si es que alguna, reconocen al Aprendizaje‐Servicio como una parte de sus programas académicos formales.

Varias facultades o carreras ofrecen oportunidades y cursos de Aprendizaje‐Servicio, pero estas oportunidades no son parte del programa formal del departamento o no son financiados con fondos propios.

Un elevado número de departamentos dan oportunidades de Aprendizaje‐Servicio, que son parte formal del programa académico y son principalmente financiados por la misma escuela.

EVALUACIÓN No existen esfuerzos organizados que engloben la totalidad de la universidad, que busquen sistematizar el número y la calidad de las actividades de Aprendizaje‐Servicio que se están realizando.

Ha sido propuesta una iniciativa para sistematizar el número y la calidad de las actividades de Aprendizaje‐Servicio para ser desarrollada en la universidad.

Un esfuerzo sistemático y vigente se está desarrollando para hacer un seguimiento y sistematización del número y de la calidad de las actividades de Aprendizaje‐Servicio que se están desarrollando en la universidad.



Andrew Furco1 SELF-ASSESSMENT RUBRIC

FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF SERVICE-LEARNING IN HIGHER EDUCATION (V. 2003)

Background The Self‐Assessment Rubric for the Institutionalization of Service‐Learning in Higher Education is designed to assist members of the higher education community in gauging the progress of their campus’s service‐learning institutionalization efforts. The rubric is structured by five dimensions, which are considered by most service‐learning experts to be key factors for higher education service‐learning institutionalization. Each dimension is comprised of several components that characterize the dimension. For each component, a three‐stage continuum of development has been established. Progression from Stage One: Critical Mass Building to Stage Three: Sustained Institutionalization suggests that a campus is moving closer to the full institutionalization of service‐learning. The conceptual framework for the rubric is based largely on a benchmark worksheet that was developed by Kevin Kecskes and Julie Muyllaert of the Western Region Campus Compact Consortium’s Continuums of Service program. The three‐stage developmental continuum and most of the self‐assessment rubric’s institutionalization dimensions were derived from the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service benchmark worksheet2. The other dimensions of the rubric were derived from various literature sources that discuss the critical elements for institutionalizing service‐learning in higher education. In particular, the work of the following individuals provided important foundational information for the development of the rubric: Edward Zlotkowski of Bentley College and the American Association for Higher Education: Rob Serow, Diane C. Calleson, and Lani Parker of North Carolina State University; Leigh Morgan or the North Carolina Commission on National and Community Service; Amy Driscoll of California State University, Monterey Bay; Donna Dengel and Roger Yerke of Portland, Oregon; and Gail Robinson of the American Association of Community Colleges

3.

Revisions to the rubric The rubric presented here is based on an original version that was first published in 1998. The original version of the rubric was piloted on eight campuses and was subsequently revised in 1999. The 1999 version of the rubric became part of a series of regional Service‐Learning Institutionalization Institutes, which were offered by Campus Compact. Since that time, more than 80 institutions have utilized the 1999 version of the rubric. In 2000, an accompanying planning guide

1 University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, [email protected] This article is not under Creative Commons codes in this Journal and It has its own Copyright. 2 The author expresses gratitude to Mr. Kevin Kecskes, Western Region Campus Compact Consortium Program Director and Ms. Julie Muyllaert, State Network Director for their permission to use and adapt the Continuums of Service Benchmark Worksheet to develop this self‐assessment rubric. 3 The author wishes to acknowledge Dr. Tanya Renner of Kapi’olani Community College and Ms. Nicole Konstantinakos Farrar of the California Campus Compact for their assistance in reviewing and refining the components of the self‐assessment rubric.


SELF‐ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF SERVICE‐LEARNING

IN HIGHER EDUCATION (V. 2003)


was developed to provide a step by step process for campuses’ use of the rubric. Feedback regarding the strengths and weaknesses of the rubric and planning guide was and continued to be collected. This feedback has been incorporated into this new version of the rubric. Overall, the 2002 version maintains the rubric’s original five‐dimension structure. This new version includes a new “departmental support” component. This component was added to the rubric to reflect new insights regarding the important role departments play in the advancement of service‐learning in higher education (Holland, 2000). The others revisions were primarily slight changes in wording to more fully clarify the meaning and intention of various components. Components of the rubric The self‐assessment rubric contains five dimensions, each which includes a set of components that characterize the dimension. The five dimensions of the rubric and their respective components are listed below: DIMENSION COMPONENTS I. Philosophy and Mission of Service‐Learning

Definition of Service‐Learning Strategic Planning Alignment with Institutional Mission Alignment with Educational Reform Efforts

II. Faculty Support for and Involvement in Service‐Learning

Faculty Awareness Faculty Involvement and Support Faculty Leadership Faculty Incentives and Rewards

III. Student Support for and Involvement in Service‐Learning

Student Awareness Student Opportunities Student Leadership Student Incentives and Rewards

IV. Community Participation and Partnerships

Community Partner Awareness Mutual Understanding Community Agency Leadership and Voice

V. Institutional Support for Service‐Learning

Coordinating Entity Policy‐making Entity Staffing Funding Administrative Support Departmental Support Evaluation and Assessment





For each component, three stages of development are identified. Stage One is the Critical Mass Building stage. It is at this stage the campuses are beginning to recognize service‐learning and are building a campus‐wide constituency for the effort. Stage Two is the Quality Building stage. It is at this stage that campuses are focused on ensuring the development of “quality” service‐learning activities; the quality of service‐learning activities begins to supercede the quantity of service‐learning activities. Stage Three is the Sustained Institutionalization stage. It is at this stage that a campus has fully institutionalized service‐learning into the fabric of the institution. It should be noted that some components might take many years to develop. According to Edward Zlotkowski institutionalizing service‐learning (or any other reform effort) in higher education takes time, commitment, and persistence (Zlotkowski, 1999). It is only through the sustained commitment of the campus over time that true a sustained institutionalization of service‐learning can be realized. Using the rubric As a tool to measure development of service‐learning institutionalization, the rubric is designed to establish a set of criteria upon which the progress of service‐learning institutionalization can measured. Thus, the rubric is designed to measure the status of a campus’ level of institutionalization at a particular point in time. The results of this status assessment can provide useful information for the development of an action plan to advance service‐learning on the campus. It can help identify which institutionalization components or dimensions are progressing well and which need some additional attention. In addition, by using the tool at another point in time to reassess the status of service‐learning institutionalization on a campus, the actual growth of each component and dimension over time can be measured. As a self‐assessment tool, the rubric is designed to facilitate discussion among colleagues regarding the state of service‐learning institutionalization on a campus. Therefore, there is no one right way to use the rubric. Since a campus’ unique culture and character will determine which of the rubric’s dimensions are focused on most intensively, the dimensions and components of the rubric should be adapted to meet the needs of the campus. What is most important is the overall status of the campus’ institutionalization progress rather than the progress of individual components. In some cases, individual components of the rubric may not be applicable to certain campus situations. In other cases, the rubric may not include some components that may be key to a campus’ institutionalization efforts; campuses may wish to add components or dimensions to the rubric.





Some institutions may wish to have key individuals on a campus use the rubric individually to conduct a self‐assessment of the campus’ service‐learning institutionalization efforts. The individual assessments are then compared with one another; discussions regarding the similarities and differences between individual members’ impressions may be discussed. Other institutions may wish to discuss the dimension or component in detail and then come to a consensus regarding which development stage best characterizes the campus’ development for each component of the rubric. While some institutions will give an overall score for each “dimension,” other institutions will look at each component individually. What is most important is that the results of the self‐assessment are used to guide the development of a strategic action plan for institutionalizing service‐learning on the campus. Generally, it is not recommended that partial stage scores be given. In other words, a campus group should not state that for a particular component (or dimension), the campus is “between” stage one and stage two. If the campus has not fully reached stage two, then the campus is not at stage two. Each dimension includes a “Notes” column, which allows for the inclusion of any statements, questions, or conclusions that might explain the particular assessment decisions that have been made or might suggest that further information be gathered before a final stage score is assigned. Finally, this rubric should be viewed as only one assessment tool for determining the status of service‐learning institutionalization on a campus. Other indicators should also be observed and documented to ensure that an institution’s effort to advance service‐learning on campus is conducted systematically and comprehensively. BIBLIOGRAPHY - Bell, R., Furco, A., Ammon, M.S, Muller, P., and Sorgen, V. (2000). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium. Western Region Campus Compact Consortium. Bellingham WA: Western Washington University. - Calleston, D.C., Serow, R.C., and Parker, L.G. (1998). Institutional perspectives on integrating service and learning. Journal of Research and Development in Education, 31(2), 147‐154. - Dengel, D., Driscoll, A., and Yerke, R. (1999). Responding to problems and challenges, changing roles and direction: Service‐learning in the context of long term partnerships. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing Service‐Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings, 15‐17.





- Furco, A., Muller, P., and Ammon, M.S. (1998). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium. University of California, Berkeley. - Gray, M.J., Ondaatje, E.H., Fricker, R., Geschwind, S., Goldman, C.A., Kaganoff, T., Robyn, A., Sundt, M., Vogelgesang, L., and Klein, S.P. (1999). Combining Service and Learning in Higher Education: Evaluation of the Learn and Serve America, Higher Education Program. Santa Monica: RAND. - Holland, B.A. (Fall, 2000). Institutional impacts and organizational issues related to service‐learning. Michigan Journal of Community Service Learning, Special Issue, 52‐60. - Jacoby, B. (1996). Service‐Learning in Higher Education. San Francisco: Jossey‐Bass. - Kecskes, K. and Muyllaert, J. (1997). Continuums of Service Benchmark Worksheet. Western Region Campus Compact Consortium Request for Proposals. - Levine, A. (1980). Why Innovation Fails. Albany: State University of New York Press. - Pascua, A. and Kecskes, K., Eds. (1999). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings. - Serow, R.C., Calleson, D.C., Parker, L., and Morgan, L. (1996). Institutional support for service‐learning. Journal of Research and Development in Education, 29(4), 220‐225. - Zlotkowski, E. (1999). Beyond individual success: Issues in service learning implementation. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing Service‐Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuus of Service Western Regional Conference: Selected Proceedings, 3‐7. - Zlotkowski, E. (Jan/Feb. 1996). A new voice at the table? Linking service‐learning and the academy. Change, 21‐27.


Anexo: SELF‐ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF SERVICE‐LEARNING IN HIGHER EDUCATION (Revised 2003) DIMENSION I: PHILOSOPHY AND MISSION OF SERVICE‐LEARNING A primary component of service‐learning institutionalization is the development of a campus‐wide definition for service‐learning that provides meaning, focus, and emphasis for the service‐learning effort. How narrowly or broadly service‐learning is defined on your campus will effect which campus constituents participate/do not participate, which campus units will provide financial resources and other support, and the degree to which service‐learning will become part of the campus’ institutional fabric. DIRECTIONS: For each of the four categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of the development of a definition, philosophy, and mission of service‐learning.

STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization NOTES DEFINITION OF

SERVICE‐LEARNINGThere is no campus‐wide definition for service‐learning. The term "service‐learning" is used inconsistently to describe a variety of experiential and service activities.

There is an operationalized definition for service‐learning on the campus, but there is some variance and inconsistency in the application of the term.

The institution has a formal, universally accepted definition for high quality service‐learning that is used consistently to operationalize many or most aspects of service‐learning on campus.

.

STRATEGIC PLANNING The campus does not have an official strategic plan for advancing service‐learning on campus.

Although certain short‐range and long‐range goals for service‐learning have been defined for the campus, these goals have not been formalized into an official strategic plan that will guide the implementation of these goals.

The campus has developed an official strategic plan for advancing service‐learning on campus, which includes viable short‐range and long‐range institutionalization goals.

.

ALIGNMENT WITH INSTITUTIONAL

MISSION

While service‐learning complements many aspects of the institution's mission, it remains on the periphery of the campus. Service‐learning is rarely included in larger efforts that focus on the core mission of the institution.

Service‐learning is often mentioned as a primary or important part of the institution's mission, but service‐learning is not included in the campus' official mission or strategic plan.

Service‐learning is part of the primary concern of the institution. Service‐learning is included in the campus' official mission and/or strategic plan.

.

DEFINITION OF SERVICE‐LEARNING

There is no campus‐wide definition for service‐learning. The term "service‐learning" is used inconsistently to describe a variety of experiential and service activities.

There is an operationalized definition for service‐learning on the campus, but there is some variance and inconsistency in the application of the term.

The institution has a formal, universally accepted definition for high quality service‐learning that is used consistently to operationalize many or most aspects of service‐learning on campus.

.



DIMENSION II: FACULTY SUPPORT FOR AND INVOLVEMENT IN SERVICE‐LEARNING One of the essential factors for institutionalizing service‐learning in higher education is the degree to which faculty members are involved in implementation and advancement of service‐learning on a campus (Bell, Furco, Ammon, Sorgen, & Muller, 2000). DIRECTIONS: For each of the four categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of faculty involvement in and support for service‐learning on your campus.

STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization NOTES FACULTY KNOWLEDGE

AND AWARENESSVery few members know what service‐learning is or understand how service‐learning is different from community service, internships, or other experiential learning activities.

An adequate number of faculty members know what service‐learning is and understand how service‐learning is different from community service, internships, or other experiential learning activities.

A substantial number of faculty members know what service‐learning is and can articulate how service‐learning is different from community service, internships, or other experiential learning activities.

.

FACULTY INVOLVEMENT &

SUPPORT

Very few faculty members are instructors, supporters, or advocates of service‐learning. Few support the strong infusion of service‐learning into the academy or into their own professional work. Service‐learning activities are sustained by a few faculty members on campus.

While a satisfactory number of faculty members is supportive of service‐learning, few of them are advocates for infusing service‐learning in the overall mission and/or their own professional work. An inadequate or unsatisfactory number of KEY faculty members are engaged in service‐learning.

A substantial number of influential faculty members participates as instructors, supporters, and advocates of service‐learning and support the infusion of service‐learning both into the institution's overall mission AND the faculty members' individual professional work.

.

FACULTY LEADERSHIP None of the most influential faculty members on campus serve as leaders for advancing service‐learning on the campus.

There are only one or two influential faculty members who provide leadership to the campus' service‐learning effort.

A highly respected, influential group of faculty members serves as the campus' service‐learning leaders and/or advocates.

.

FACULTY INCENTIVES & REWARDS

In general, faculty members are not encouraged to engage in service‐learning; few if any incentives are provided (e.g., minigrants, sabbaticals, funds for conferences, etc.) to pursue service‐learning activities; faculty members' work in service‐learning is not usually recognized during their review, tenure, and promotion process.

Although faculty members are encouraged and are provided various incentives (minigrants, sabbaticals, funds for service‐learning conferences, etc.) to pursue service‐learning activities, their work in service‐learning is not always recognized during their review, tenure, and promotion process.

Faculty who are involved in service‐learning receive recognition for it during the campus' review, tenure, and promotion process; faculty are encouraged and are provided various incentives (minigrants, sabbaticals, funds for service‐learning conferences, etc.) to pursue service‐learning activities.

.



DIMENSION III: STUDENT SUPPORT FOR AND INVOLVEMENT IN SERVICE‐LEARNING An important element of service‐learning institutionalization is the degree to which students are aware of service‐learning opportunities on campus and are provided opportunities to play a leadership role in the development of service‐learning on campus. DIRECTIONS: For each of the four categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of student support for and involvement in service‐learning on your campus.

STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization NOTES STUDENT AWARENESS There is no campus‐wide mechanism for informing

students about service‐learning courses, resources, and opportunities that are available to them.

While there are some mechanisms for informing students about service‐learning courses, resources, and opportunities that are available to them, the mechanisms are sporadic and concentrated in only a few departments or programs (e.g., course flyers).

There are campus‐wide, coordinated mechanisms (e.g., service‐learning listings in the schedule of classes, course catalogs, etc.) that help students become aware of the various service‐learning courses, resources, and opportunities that are available to them.

.

STUDENT OPPORTUNITIES

Few service‐learning opportunities exist for students; only a handful of service‐learning courses are available.

Service‐learning options (in which service in integrated in core academic courses) are limited to only a certain groups of students in the academy (e.g., students in certain majors, honors students, seniors, etc.).

Service‐learning options and opportunities (in which service in integrated in core academic courses) are available to students in many areas throughout the academy, regardless of students' major, year in school, or academic and social interests.

.

STUDENT LEADERSHIP Few, if any, opportunities on campus exist for students to take on leadership roles in advancing service‐learning in their departments or throughout the campus.

There is a limited number of opportunities available for students to take on leadership roles in advancing service‐learning in their departments or throughout the campus.

Students are welcomed and encouraged to serve as advocates and ambassadors for institutionalizing service‐learning in their departments or throughout the campus.

.

STUDENT INCENTIVES AND REWARDS

The campus has neither formal mechanisms (e.g., catalogued list of service‐learning courses, service‐learning notation on students’ transcripts, etc.) or informal mechanisms (news stories in paper, unofficial student certificates of achievement) that encourage students to participate in service‐learning or reward students for their participation in service‐learning.

While the campus offers some informal incentives and rewards (news stories in paper, unofficial student certificates of achievement) that encourage students to participate in service‐learning and/or reward students for their participation in service‐learning, the campus offers few or no formal incentives and rewards (catalogued list of service‐learning courses, service‐learning notation on students’ transcripts, etc.)

The campus has one or more formal mechanisms in place (e.g., catalogued list of service‐learning courses, service‐learning notation on students’ transcripts, etc.) that encourage students to participate in service‐learning and reward students for their participation in service‐learning.

.



DIMENSION IV: COMMUNITY PARTICIPATION AND PARTNERSHIPS An important element for service‐learning institutionalization is the degree to which the campus nurtures community partnerships and encourages community agency representatives to play a role in implementing and advancing service‐learning on campus. DIRECTIONS: For each of the three categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of community participation and partnership on your campus.

STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization NOTES COMMUNITY

PARTNER AWARENESSFew, if any, community agencies that partner with the college or university are aware of the campus' goals for service‐learning and the full range of service‐learning opportunities that are available to students.

Some, but not the majority of community agencies that partner with the college or university are aware of the campus' goals for service‐learning and the full range of service‐learning opportunities that are available to students.

Most community agencies that partner with the college or university are aware of the campus' goals for service‐learning and the full range of service‐learning opportunities that are available to students.

.

MUTUAL UNDERSTANDING

There is little or no understanding between the campus and community representatives regarding each other's needs, timelines, goals, resources, and capacity for developing and implementing service‐learning activities.

There is some understanding between the campus and community representatives regarding each other's needs, timelines, goals, resources, and capacity for developing and implementing service‐learning activities, but there are some disparities between community and campus goals for service‐learning..

Both the campus and community representatives are aware of and sensitive to each other's needs, timelines, goals, resources, and capacity for developing and implementing service‐learning activities. There is generally broad agreement between the campus and community on the goals for service‐learning.

.

COMMUNITY PARTNER VOICE &

LEADERSHIP

Few, if any, opportunities exist for community agency representatives to take on leadership roles in advancing service‐learning on campus; community agency representatives are not usually invited or encouraged to express their particular agency needs or recruit student and faculty participation in service‐learning.

There are a limited number of opportunities available for community agency representatives to take on leadership roles in advancing service‐learning on campus; community agency representatives are provided limited opportunities to express their particular agency needs or recruit student and faculty participation in service‐learning.

Appropriate community agency representatives are formally welcomed and encouraged to serve as advocates and ambassadors for institutionalizing service‐learning on the campus; community agency representatives are provided substantial opportunities to express their particular agency needs or recruit student and faculty participation in service‐learning.

.



DIMENSION V: INSTITUTIONAL SUPPORT FOR SERVICE‐LEARNING In order for service‐learning to become institutionalized on college and university campuses, the institution must provide substantial resources, support, and muscle toward the effort. DIRECTIONS: For each of the six categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of your campus’ institutional support for service‐learning.

STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization NOTES COORDINATING

ENTITYThere is no campus‐wide coordinating entity (e.g., committee, center, or clearinghouse) that is devoted to assisting the various campus constituencies in the implementation, advancement, and institutionalization of service‐learning.

There is a coordinating entity (e.g., committee, center, or clearinghouse) on campus, but the entity either does not coordinate service‐learning activities exclusively or provides services only to a certain constituency (e.g., students, faculty) or limited part of the campus (e.g., certain majors).

The institution maintains coordinating entity (e.g., committee, center, or clearinghouse) that is devoted primarily to assisting the various campus constituencies in the implementation, advancement, and institutionalization of service‐learning.

.

POLICY‐MAKING ENTITY

The institution’s official and influential policy‐making board(s)/committee(s) do not recognize service‐learning as an essential educational goal for the campus

The institution’s official and influential policy‐making board(s)/committee(s) recognize service‐learning as an essential educational goal for the campus, but no formal policies have been developed.

The institution’s policy‐making board(s)/committee(s) recognize service‐learning as an essential educational goal for the campus and formal policies have been developed or implemented.

.

STAFFING There are no staff/faculty members on campus whose primary paid responsibility is to advance and institutionalize service‐learning on the campus.

There is an appropriate number of staff members on campus who understand service‐learning fully and/or who hold appropriate titles that can influence the advancement and institutionalization of service‐learning throughout the campus; however their appointments are temporary or paid from soft money or external grant funds.

The campus houses and funds an appropriate number of permanent staff members who understand service‐learning and who hold appropriate titles that can influence the advancement and institutionalization of service‐learning on campus.

.

FUNDING The campus' service‐learning activities are supported primarily by soft money (short‐term grants) from sources outside the institution.

The campus' service‐learning activities are supported by both soft money (short‐term grants) from sources outside the institution as well as hard money from the institution.

The campus' service‐learning activities are supported primarily by hard funding from the campus.


ADMINISTRATIVE SUPPORT

The campus' administrative leaders have little or no understanding of service‐learning, often confusing it with other campus outreach efforts, such as community service or internship programs.

The campus' administrative leaders have a clear understanding of service‐learning, but they do little to make service‐learning a visible and important part of the campus' work.

The campus' administrative leaders understand and support service‐learning, and actively cooperate to make service‐learning a visible and important part of the campus' work.

COORDINATING ENTITY

There is no campus‐wide coordinating entity (e.g., committee, center, or clearinghouse) that is devoted to assisting the various campus constituencies in the implementation, advancement, and institutionalization of service‐learning.

There is a coordinating entity (e.g., committee, center, or clearinghouse) on campus, but the entity either does not coordinate service‐learning activities exclusively or provides services only to a certain constituency (e g students faculty) or

The institution maintains coordinating entity (e.g., committee, center, or clearinghouse) that is devoted primarily to assisting the various campus constituencies in the implementation, advancement, and institutionalization of service‐learning.

POLICY‐MAKING ENTITY

The institution’s official and influential policy‐making board(s)/committee(s) do not recognize service‐learning as an essential educational goal for the campus

The institution’s official and influential policy‐making board(s)/committee(s) recognize service‐learning as an essential educational goal for the campus, but no formal policies have been developed.

The institution’s policy‐making board(s)/committee(s) recognize service‐learning as an essential educational goal for the campus and formal policies have been developed or implemented.



Ernesto Benavides Ornelas1 Institucionalización de Políticas Educativas para una

Educación Global Institutionalisation of Educational Policies for

Global Education La educación global, una educación para el desarrollo

odos somos parte de este espacio habitado que llamamos planeta tierra y tenemos un rol activo para asegurar el bienestar social. El derecho al desarrollo es, además de un derecho universal, una responsabilidad de todos, es en esencia el derecho

humano en el cual toda la sociedad y todos los elementos que la componen convergen; su vínculo con los derechos políticos, sociales, culturales, civiles y económicos es prácticamente indisoluble, aunque en la realidad de la sociedad actual pareciera importar poco que el desarrollo se esté gestando de manera excluyente, inequitativa e insostenible. Global education, an education for development

e all inhabit this space we call Planet Earth and we all have an active role to ensure social well‐being. The right to development is not only a universal right but also everyone's responsibility; it is an essential human right in which society

and all the elements that form it converge. Its connection to political, social, cultural, civil and economic rights is practically unbreakable, although the reality of today's society, however, seems to show it does not matter that development is being managed in an exclusive, unequal and unsustainable manner.

1 Ernesto Benavides Ornelas es Director de Formación Social del Tecnológico de Monterrey desde 1998. Es graduado del Programa para el Fortalecimiento del Liderazgo Social por la Escuela para Estudios en Latinoamérica (LASPAU) de la Universidad de Harvard. Coordina el Programa de Formación Social y Ciudadana. Coordinador de la Academia Nacional de Ciudadanía. Ha desempeñado cargos en la Confederación Nacional Campesina del Estado de Tamaulipas y ha sido Profesor‐Investigador en la Universidad Autónoma del Estado de Tamaulipas y en el Tecnológico de Monterrey. Actualmente colabora en la Dirección de Formación y Desarrollo Social de la Vicerrectoría Académica. Entre sus publicaciones destacan: Formación y Desarrollo Social (2009), La transformación del servicio social comunitario en el Tecnológico de Monterrey (2007), México Solidario: Participación ciudadana y voluntariado (2008), 70 Años de Servicio Social en México: El servicio social mexicano en el actual escenario educativo y social (2006). Ernesto Benavides Ornelas has been Director of Social Training at the Technological Institute of Monterrey since 1998. He graduated from the Strengthening of Social Leadership Programme offered by the Latin American School for Studies (LASPAU) of Harvard University. He coordinates the Social and Citizenry Training Programme along with the National Citizens Academy. He has worked for the National Rural Confederation of the state of Tamaulipas and as a Lecturer‐Researcher at the Independent University of Tamaulipas and at the Monterrey Technological Institute. He currently works in the Management Division of Training and Social Development of the Academic Vicerectory. His publications include: Training and Social Development (2009) Monterrey Technological Institute; The transformation of the Community Social Service in the Monterrey Technological Institute (2007) Monterrey Technological Institute, United Mexico: Civic and Voluntary Participation (2008), 70 Years of Social Service in Mexico: The Mexican Social Service in the Current Educational and Social Climate (2006). Dirección/Adress: Dirección de Formación y Desarrollo Social – (IDeSS), Vicerrectoría Académica, Tecnológico de Monterrey. Avenida Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico Monterrey, N.L., México Correo electrónico/E‐mail: [email protected]

T

W


Institucionalización de Políticas Educativas para una Educación Global

Institutionalisation of Educational Policies for Global Education


Imperativos de la educación para el desarrollo desde la educación superior Hay error en aquellos que afirman que hoy es impostergable que la educación superior, y por ende la de todos los niveles, debe entrar a la ola de la responsabilidad social universitaria. Me pregunto ¿En qué momento decidimos que era opción que la universidad no fuera socialmente responsable? La responsabilidad social de la universidad es inherente a su nacimiento y su permanencia no es negociable, por su parte, la formación ciudadana en la universidad debe ser concebida como un medio que hace operativa la misión de la universidad, aquella que pretende en sus estudiantes la formación de ciudadanos activos, protagónicos en la gestación de una sociedad civil que construya sociedades más justas, sí, sociedades en plural, hoy no basta con ocuparse para que sea más justa la que se considera propia porque se habita en ella, un tejido social sano exige una sociedad civil participativa en los ámbitos local y global. Educational imperatives for development through higher education The idea that higher education and its graduates joining the wave of university social responsibility is long overdue is fundamentally wrong. I ask myself instead, at what point did we decide that University not being socially responsible was even an option? With an unequivocal presence, social responsibility is inherent to the origins of university. In turn, civic education at university must be designed as a means of implementing the university's mission, which aims to train the students to become active citizens and leaders in the development of a civil society that builds fairer societies and indeed, plural societies. Today it is not enough to focus on making the society in which one lives more just; a healthy social fabric requires a civil society that participates on both local and global spheres. Es mediante la formación ciudadana que se acompaña e instruye al estudiante en la comprensión y desarrollo de competencias que lo habiliten para cumplir a cabalidad con sus responsabilidades ciudadanas en el contexto de sociedades plurales, en el contexto de las democracias actuales, sean incipientes, en vías de consolidación o ya consolidadas. La responsabilidad social universitaria nunca debió de ignorarse, más bien lo que sí que resulta impostergable en la educación superior es la responsabilidad de actuar con mayor vehemencia en la participación cívica. It is civic education that accompanies and instructs the student to understand and develop the skills necessary to carry out their civic duties in the context of plural societies and modern emerging democracies that are consolidating or are already consolidated. University social responsibility should never have been ignored. Rather, what is needed in higher education is the responsibility to be more active in civic participation. A continuación menciono imperativos de la educación superior actual y futura: ‐ Actualizar su modelo educativo para atender requerimientos de la industria, el desarrollo tecnológico, la economía, la ciencia, pero también de las humanidades… todo en clave de darle pertinencia social al conocimiento que se gesta, socializa, acumula y que





busca transferirse a todos los procesos de la vida diaria en los ámbitos personal, familiar, local, regional, nacional e internacional. ‐ En materia de formación ética y ciudadana, el imperativo es frenar la inercia ‐lamentablemente generalizada‐ de daño al tejido social y contribuir así a la inclusión, la cohesión y el desarrollo social. ‐ Educar para la democracia, la inclusión social, la diversidad ideológica y la igualdad de oportunidades de desarrollo para todas las sociedades. ‐ Articular los distintos espacios que componen el modelo educativo de cualquier institución educativa: el espacio curricular, el de la transversalidad a los planes de estudio, el co‐curricular y por último el ambiente que impera dentro del aula y de la Institución. ‐ No replicar el sistema viciado, es decir, no replicar aquellos modelos educativos y ambientes de aprendizaje que resultan a la luz del más simple diagnóstico eminentemente excluyentes. Below, the imperatives of current and future higher education are mentioned: ‐ Updating the educational model to meet the industrial, technological development, economic and scientific requirements as well as those of humanities, all with the aim of giving social relevance to the knowledge being gained, promoted, accumulated and seeking to transfer to all aspects of daily life at a personal, family, local, regional, national and international level. ‐ Ethical and citizenship training is essential to stop the unfortunately widespread force that is damaging the social fabric in order to contribute towards inclusion, cohesion and social development. ‐ Education for democracy, social inclusion, ideological diversity and equal development opportunities for all societies. ‐ Articulating the different spaces that make up the educational model of any educational intuitional: the curricular space, cross curricular, co‐curricular and finally the environment that prevails in the class room and institution. ‐Not replicating the flawed system, that is to say, not replicating those educational models and learning environments that come to light from the simplest eminently exclusive diagnostic. La formación ciudadana desde el Aprendizaje‐Servicio (A‐S) El Dr. Andy Furco nos plantea en su artículo “Rúbrica de Autoevaluación para la Institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior” una visión elaborada por muchos investigadores y académicos que a partir de los años ochenta y noventa asumieron la responsabilidad de elevar el debate de pedagogías y metodologías didácticas que fueran de ayuda a la formación en ciudadanía. El aporte del articulo es relevante y fue detonador de grandes debates y acciones en universidades de Estados Unidos, América del Sur y en México, así mismo un hecho interesante fue como en los últimos años España y otros países de Europa y África se fueron “contagiando” positivamente de esta metodología.





Civic training from Service‐Learning (S‐L) Dr Andy Furco's article "The section of Self‐assessment for the Institutionalisation of Service‐Learning in Higher Education" proposes an idea formed by many researchers and academics who, from the 80's and 90's, took on the responsibility of raising the debate of teaching systems and methods that would go on to help civic education. The article's contribution is highly significant, triggering large debates and actions in Universities in the USA, South America and Mexico. Interestingly, in recent years this methodology has been catching on in Spain and other European and African countries. Son muchos, muchísimos los actores importantes en esta noble tarea educativa de extender el A‐S, el aporte de quienes dieron y actualmente dan vida a Campus Compact es total, así como el de las personas que lideran y forman parte de las organizaciones nacionales que lo promueven en EEUU. En América latina la aportación del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) y el movimiento “Construye País” en Chile ‐de donde surge otro de los precursores del A‐S (quien aporta la traducción del artículo al castellano) son otro ejemplo de trascendencia. There are many, many important figures in the noble educational area of promoting S‐L; the contribution of those who have given and continue to give life to the Campus Compac and its promotion by people that lead and form part of national organisations in the USA is paramount. In Latin America, the contribution of the Latin American Centre for Service‐Learning (CLAYSS) and the "Build the Country" movement in Chile (where another Pioneer in S‐L originated and which endorses the Spanish translation of the article) are other examples of merit. Este recuento no pretende ser exhaustivo, cometería graves fallos y omisiones si pretendiera nombrar a todos los promotores, precursores e inspiradores del A‐S a nivel de personas e instituciones que representan. La resultante es que en la memoria colectiva de los que hoy trabajamos a favor de las causas de la educación global, el articulo denominado “Rúbrica de Autoevaluación para la Institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior”, está presente en el día a día, pues su horizonte de aplicación es basto, es amplio y de una largo, largo espectro. Siempre viene bien regresar a hojearlo, a reflexionar con el cuándo más hace falta recibir chispazos de energía, pues las baterías en ocasiones se descargan entre tanto desencanto e indiferencia. This count is by no means exhaustive, as I would incur serious errors and omissions if I were to attempt to name all S‐L promoters, forerunners and sources of inspiration with regards to the people and institutions they represent. The upshot is that in the collective memory of all of us who currently work to help global educational causes, the article named "The section of Self‐assessment for the Institutionalisation of Service‐Learning in Higher Education", is up‐to‐date, far‐reaching and has a very broad spectrum. Sometimes our batteries may run out due to disappointment or indifference and it is always worth flicking through the pages of the article when in need of some sparks of encouragement.





Para cualquier institución de educación superior u organización que pretenda iniciarse en A‐S, la ruta crítica e itinerario que describe este artículo es ineludible, pues la compilación de experiencias que le dieron vida es realmente exhaustiva, es profunda y decanta los aprendizajes de grandes pensadores y conocedores de la educación para el desarrollo. El A‐S en la educación es una elección intencional que ayuda a promover criterios de acción ético‐cívicos, personales y sociales, de los individuos que conformamos las sociedades. For any higher education institution or organisation that tries to implement S‐L, the critical pathway and itinerary described in this article is undeniable. The compilation of experiences that gave life to it is truly exhaustive and in‐depth, and offers the learning experience of great thinkers and experts of education for development. S‐L in education is a conscious decision that helps promote civic‐ethic as well as personal and social action points for us, the individuals, who shape society. Su estudio y puesta en práctica plantea un enfoque de desarrollo de competencias que estructura un proceso formativo y sitúa a la Institución con una neutralidad ideológica requerida; Pues el A‐S es sólo proselitista de la construcción de una ciudadanía universal, permite aprender de temas concretos propios de las asignaturas de cualquier carrera o plan de estudio, al mismo tiempo que se desarrollan habilidades sociales para la vida, para una buena vida. Its study and operation places an emphasis on the development of skills that structure an educational process and gives the institution the ideologically neutral stance required; S‐L is simply a proselytiser to the construction of universal citizenship, allowing the learning of its own specific content in any degree or study plan subjects while developing social skills for life, a good life. Con el A‐S se aprende al mismo tiempo que se es solidario con los demás y con el entorno en que se vive. Conjunta las visiones de dos mundos apasionantes, por una parte el aprendizaje significativo, sí el que se logra “haciendo” (y en ello se incluye todas las teorías que han conformado esta corriente pedagógica) y por la otra parte ‐pero siempre en un mismo nivel de relevancia, de allí la importancia del guión intermedio que una a la “A” y a la “S”‐, la visión de darle una utilidad social clara, real y contundente a lo que se aprende. With S‐L, learning is carried out while working with others and within the environment in which we live. Combing the visions of two exciting worlds: first, meaningful learning achieved by "doing" (which includes all the theories that formed this current teaching practice) and second, but equally relevant, the importance of intermediate outline through "S" and "L" ‐ the vision of creating a clear, genuine and convincing social use to what is learnt. Es así como se conforma un binomio esperanzador pero muy realista, que deja de lado a utopías de la enseñanza y el aprendizaje. Un binomio que decanta en una educación





global generadora de una actitud incluyente, respeto activo, verdadera cooperación, solidaridad, confianza mutua, bienestar común y espíritu de la generosidad. Una educación que contribuye a la integración de fuerzas de actores diversos que se comprometen en las actividades propias del A‐S y que posibilita la construcción de mejores democracias, y si alguien argumenta que exageré, al menos diré que permite que lo que haya de democracia tenga un mejor anclaje en las sociedades. This is how the hopeful yet realistic pairing is formed, which leaves out the utopias of teaching and learning. It is a pairing that offers a global education that generates an accepting attitude, active respect, true cooperation, solidarity, mutual trust, community well‐being and a spirit of generosity. It is an education that contributes to the integration of different acting forces that are committed to the activities of S‐L and that allow the formation of better democracies. To anyone that argues this is exaggerated I will say that at least it allows any elements of an existing democracy to improve its prominence in society. El A‐S tiene una virtud particular, promueve en el estudiante –y esto es maravilloso pues aplica a niños jóvenes o adultos‐ la libertad de elección de cualquier modelo particular de ser ciudadano, pues desarrolla las habilidades, actitudes, conocimientos y valores indispensables para desempeñarse libremente y a plenitud en las sociedades cada vez más complejas y plurales en que vivimos. El A‐S permite que se vea realizado exitosamente cualquier modelo o tipos de ciudadanía que se encuentre documentado en la bibliografía antigua o contemporánea. S‐L has a specific quality about it: it encourages students ‐and this is brilliant as applied to both young children or adults ‐ to have freedom of choice of any specific citizenship model, as it helps develop skills, attitudes, knowledge and values essential to conduct oneself freely and fully in the societies within which we live that are becoming more complex and plural. S‐L allows any model or type of citizen found documented in the old or contemporary bibliography to be carried out successfully. Democracia, educación global y cooperación para el desarrollo Bien podemos decir que sin democracia no hay una sociedad plena, las sociedades actuales reclaman una ciudadanía que se construya desde la práctica de competencias personales y profesionales que permitan a las personas involucrarse satisfactoriamente en los asuntos de la vida pública y constituirse así en promotores de una justicia social que sea compartida por todos. Democracy, global education and development cooperation It can be said that without democracy there would be no complete society; current societies call for a citizen base developed from the practice of personal and professional skills allowing people to satisfactorily involve themselves in matters of public life, thus becoming promoters of a social justice that is shared by all.





Me refiero a una justicia compartida como aquella que vela por los intereses de todos y no sólo por los de algunos cuantos ¿Cómo se le puede pedir a una persona que colabore, que sea solidario y que se involucre en la cooperación para el desarrollo, si considera que el trato que recibe de la sociedad a que pertenece es injusto? Aquí radica uno de los principales males de nuestros tiempos, un mal que engendra violencia, propicia el individualismo y el miedo o desencanto por participar en los asuntos cívicos. I am referring to a shared justice that ensures everyone's interests are considered, not just those of a select few. How can one ask someone to collaborate, to work with others and to involve themselves in development cooperation if they consider the treatment they receive from their society to be unfair? Here lies one of the main evils of our time, an evil that fosters violence and promotes individualism and fear or disappointment when dealing with civic matters. La educación superior debe contribuir al desarrollo de nuevas teorías y engendrar nuevos modelos de justicia que sean equitativos y aceptados por la sociedad en su conjunto, para el caso particular que nos ocupa, el A‐S, se ha constituido ya como una opción real al alcance de toda institución educativa que desee promover la democracia como una forma de vida y de gobierno. Higher education should contribute to the development of new theories and generate new justice models that are egalitarian and accepted by society as a whole. In our specific case, S‐L has already established itself as an alternative that is genuinely available to any education entity wishing to promote democracy as a way of life and government. El A‐S permite a los estudiantes comprender a fondo la comunidad cercana en que vive, le permite sentir su pulso, sincronizarse con su ritmo. ¿Porqué aprender en la escuela por un lado cosas que nos habilitan para contribuir al desarrollo económico y social de nuestra comunidad y por fuera de la ella andar realizando acciones voluntarias para “sentirnos” mejores personas? Esta es la característica de integralidad del A‐S, se aprende al mismo tiempo aspectos de la vida profesional y a valorar lo cotidiano de nuestra vida diaria en el contexto de nuestro propio entorno. S‐L provides students with an in‐depth understanding of the local community in which they live with their fingers on the pulse, synchronising with its rhythm. Why learn things at school that enable us to contribute to the social and economic development of our society and then outside of education carry out voluntary acts so "we feel" we are better people? This is the S‐L integrality concept, while at the same time learning aspects of professional life and always valuing our daily life in the context of our own environment. Con el A‐S se genera pertenencia y aprecio hacia la comunidad inmediata y periférica y se práctica la solidaridad ¿Qué no es ese el objetivo de la educación para la ciudadanía y el desarrollo? la ciudadanía descansa en pilares fundamentales entre ellos la pertenencia, la





solidaridad, la justicia y la participación de los propios ciudadanos; el A‐S conjunta estos elementos y va mas allá, desarrolla el mismo compromiso, sentido de pertenencia, participación cívica, habilidades sociales… en las personas que se involucre con el A‐S.. S‐L generates a sense of belonging in and appreciation for the immediate and peripheral community, and instils solidarity. Is this not the objective of civic and development education? Civic duties lie on fundamental pillars, including the sense of belonging, solidarity, justice and the participation of its citizens. S‐L merges these elements and goes even further, developing a sense of commitment, belonging, civic involvement and social skills, among others, in the lives of those involve with S‐L. El A‐S favorece la comprensión de una vida democrática, genera capital social, propicia y enaltece las redes ciudadanas que protagonizan la transformación social requerida, una transformación que deja atrás aquella que se concebía posible solo desde el estado, el A‐S abre paso a la posibilidad de construir una sociedad civil protagónica y determinante. S‐L favours the understanding of a democratic life, generating social capital, bringing about and praising social networks that are responsible for the social transformation that is required, a transformation that leaves behind that which was considered possible only by the state; S‐L opens up new the possibility of constructing a responsible and determined civil society. Déficit de políticas educativas de apoyo a la educación global es igual a déficit de solidaridad La institucionalización de políticas educativas en favor de la educación global en los sistemas educativos presenta en general un verdadero grado de avance, basta revisar sendos reportes de investigaciones que con un simple “click” nos arrojaría cualquier biblioteca digital arbitrada. Aunque es claro que eso no es suficiente ¿Qué es lo que falta? si la duda de la efectividad de lo realizado en la educación superior persiste, basta con que volteemos a ver cualquier comunidad sub‐urbana, rural o incluso ubicada en los centros históricos de cualquier ciudad. A lack of educational policies that support global education equals a lack of solidarity The institutionalisation of educational policies that favour global education in educational systems is enjoying a great deal of progress. All it takes to see this is simply reading any research reports that with a simple click can be accessed in any digital peer library. It is however clear that it is not enough. So what is needed? If you are not yet convinced of its effectiveness in higher education, simply take a look at the communities of any suburban, rural or even any historical city centre. La ciudadanía es algo que trasciende al individuo, el ciudadano lo es por qué se relaciona con sus pares a través de su quehacer profesional y como individuo común y corriente. La





ciudadanía es saber, es saber hacer y también saber colaborar, el A‐S aglutina estos saberes, da herramientas y empodera cívicamente a la persona, lo abre al dialogo constructivo, a la pluralidad, a la tolerancia, propicia el aprecio por la justicia, la igualdad, el bien común y el aprecio por la democracia como forma de vida y de gobierno. Citizenship is something that transcends the individual; someone is a citizen as a result of their interaction with their peers in their professional and everyday lives. Citizenship is knowing: knowing what to do and knowing how to work together. S‐L brings together this knowledge, provides tools and civically empowers individuals; it opens constructive dialogue to plurality and tolerance, it brings out appreciation for justice, equality, the common good and appreciation for democracy as a way of life and government. La rúbrica que plantea el artículo que nos ocupa da cuenta del itinerario a seguir para lograr la institucionalización del A‐S, no es una receta de cocina de sencilla preparación, es un conjunto de reflexiones muy bien estructuradas que parten de una lógica de apropiación de la metodología, que tiene como virtud amalgamar la naturaleza propia de la institución y su medio ambiente con el método; posteriormente, paso a paso acompaña para lograr ir asegurando un avance que permanecerá en el tiempo. The section of the article that concerns us comes from the itinerary suggested to achieve S‐L institutionalisation. It is not an easily‐to‐make cooking recipe, rather it is a group of well structured reflections that come from a logical appropriation of the methodology. It strives to combine the institutions' own nature and environment with the method; afterwards, it follows it up step by step in order to achieve progress that will stand the test of time. El gran aporte de institucionalizar un programa como el A‐S, como lo sugiere el artículo de Andy Furco, es que se tatúa en la piel institucional el compromiso de colaborar con la educación global. Se blindan los programas establecidos de los vaivenes cotidianos propios de la dinámica institucional, se protege el avance logrado y garantiza la contribución para reducir el déficit de solidaridad hoy evidente. The largest contribution that institutionalising a programme such as S‐L can bring, as Andy Furco's article suggests, is that it has left an indelible mark on institutions of committing to working towards global education. Established programmes are shielded from the daily variations of their institutional dynamics, the progress made is protected and guarantees the contribution made to reduce the lack of solidarity that is evident today. Institucionalizar en la educación superior la promoción de una educación global vale mucho en sí mismo, abre nuevos horizontes y justifica –en el caso de muchos de nosotros‐ el hecho de llamarnos universitarios, por su parte la formación en ciudadanía también vale en sí misma y justifica todos los esfuerzos habidos y por haber que se hagan en su favor desde el desarrollo cultural, económico, político y social. Se trata de establecer círculos





virtuosos, sinergias, empoderamientos, cruces de fuerza, se trata de sumar y evitar las restas y divisiones. Institutionalising the promotion of global education in higher education is rather worthwhile in itself, opening new horizons, and justifying ‐ in the case of many of us ‐ calling ourselves university graduates; on the one hand, civic training is also worthwhile and justifies all efforts made and to be made in its favour from the cultural, economic, political and social development perspectives. It seeks to establish positive circles, synergies, empowerment and balancing of power; the key is to promote positive contribution and avoid going backwards or becoming divided. La educación superior es determinante en la tarea de socializar prácticas y métodos exitosos a favor de la democracia y desarrollo social. El proceso de institucionalizar políticas educativas internas que favorezcan la proliferación de estas prácticas es un imperativo, precisamente ahí radica la relevancia histórica del artículo del Dr. Andy Furco y que usted amable lector puede conocer y reflexionar en este número cero de esta revista que hoy sale al espacio cibernético del internet. ¡Enhorabuena y éxito! Higher education is vital in the task of promoting practices and successful methods in favour of democracy and social development. The process of institutionalising internal educational policies that favour proliferation of these practices is imperative; precisely there lies the historical relevance of the article by Dr Andy Furco and that you, as our reader, can understand and reflect upon in the very first edition of this journal that goes out into cyberspace today. Congratulations and I wish you every success!


Oscar Jara Holliday1 LA EVALUACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN

Estos son dos elementos en lo que constantemente fallamos por la intensidad y la multiplicidad de nuestros trabajos. Es para lo que nunca se encuentra el tiempo necesario. Cuántas veces nos habremos encontrado con compañeros que tienen una gran experiencia de trabajo de muchos años, pero que nunca la han podido evaluar ni sistematizar. Con ello han permitido que otros caigan en sus mismos errores y no han permitido que otros aprendan de sus avances. En el programa coordinado Alforja hemos creído desde el inicio que sólo la evaluación permanente y la sistematización de nuestras experiencias nos daría la respuesta a muchas inquietudes, y por ello le hemos dedicado una particular atención a estos aspectos. Presentamos a continuación algunas ideas que nos han surgido colectivamente respecto a cómo enfrentar estos dos elementos. a) La Evaluación Debemos considerar a la evaluación como un hecho educativo, y no sólo como una actividad aislada que es responsabilidad exclusiva de los educadores. La evaluación debe permitir a todos los participantes en un programa el apropiarse colectivamente de sus resultados. ‐¿Qué evaluamos? (o qué debemos evaluar) • El cumplimiento de los objetivos que nos proponíamos (específicos y generales). • El impacto transformador en la realidad concreta, de nuestros programas de formación, no sólo de los resultados internos del taller o jornada de reflexión realizados. • El nivel de asimilación del contendido programático. • El grado de apropiación de la metodología. • La manera como se desarrollan los temas: técnicas y procedimientos. • La selección, adecuación e implementación de materiales (tanto de apoyo para el taller, como para las reproducciones, si es el caso). • El nivel de profundidad logrado (si era posible más o no). • El papel cumplido por la coordinación. • Los aspectos organizativos y logísticos. ‐¿Para qué evaluamos? • Para adecuar y avanzar en la práctica de nuestras experiencias, buscando corregir errores y así lograr mayor eficacia. • Para comprobar la correspondencia entre los programas educativos y las necesidades de las organizaciones o comunidades con las que se trabaja. • Para comprobar el nivel de simulación de los contenidos y/o de la metodología. • Para recoger el sentir de los participantes. Para ir adecuando los temas a las necesidades de los participantes, durante el desarrollo del taller. 1 Este artículo fue publicado el mismo año como un capítulo del folleto “Los desafíos de la Educación Popular”, ed. Alforja, San José, 1984; y ed. Tarea, Lima, 1986.


LA EVALUACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN


• Para reforzar con la misma evaluación, la apropiación del contenido y de la metodología. • Para ir mejorando los métodos y técnicas de evaluación. ‐Características que debe tener la evaluación: • Tiene que ser tanto individual como colectiva. • Debe ser y permitir la crítica y la autocrítica. • Deber ser participativa y servir no sólo como información para los coordinadores como proceso de recapitulación y reapropiación por parte del grupo de participantes. • Debe ser permanente (durante el programa, al finalizarlo y en el seguimiento). • Debe tocar no sólo los aspectos que la coordinación considera importante evaluar, sino también aquellos que los participantes deseen. • Debe ser sencilla, clara, ágil, práctica y oportuna. • Debe aportar pistas concretas para el seguimiento o trabajo futuro. • No debe ser sólo descriptiva (cuantitativa), sino analítica (cualitativa). • Tomar en cuenta que no es un hecho neutro, sino que está en función de los intereses globales de la educación popular por lo que hay un criterio político que guía el proceso evaluativo (los efectos reales del trabajo en el movimiento popular). b) La Sistematización ‐¿Qué es sistematizar? • La sistematización es una mirada crítica sobre nuestras experiencias y procesos, recogiendo constantes. En ese sentido, significa un ordenamiento e interpretación de nuestras experiencias vistas en conjunto, y del papel o función de cada actividad particular dentro de ese conjunto. • La sistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluación aunque se apoya en ésta. Es de más largo plazo que la evaluación. • La sistematización no es sólo la recopilación de datos, sino una primera teorización sobre las experiencias, es la que se les cuestiona, se les ubica, se las relacione entre sí permitiendo un análisis más profundo en términos de continuidad. ‐¿Por qué sistematizar? • Por el tipo de metodología que implementamos, que no es algo acabado y que tiene que irse afinando en la práctica. Nos permite medir la creatividad y los avances que se han ido dando. • Para buscar la eficacia del trabajo, calibrado la calidad de la metodología, la temática tratada, los participantes, etc. y así optimizar cada vez más nuestro trabajo. Es como un alto en trabajo educativo. ‐¿Qué sistematizar? • El diseño y ejecución de los programas de formación; la eficacia y la utilización de las técnicas; el papel de la coordinación de los talleres; los resultados prácticos que se han ido obteniendo con la aplicación de la metodología.


LA EVALUACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN


• El proceso vivido por un grupo de educadores; los aportes dados por la experiencia de otros compañeros; los avances logrados; las fallas y limitaciones que aparecen constantes y todavía arrastramos. ‐¿Cómo sistematizar? • En un taller, por medio de un grupo de control (“ojo clínico”), para ir viendo críticamente su desarrollo. • A través de la revisión de evaluaciones parciales y de los planes de seguimiento. • A través de las memorias de cada actividad:

‐ Estas deben ser descriptivas, narrativas e interpretativas. ‐ Deben ser críticas, breves, ordenadas, amenas, oportunas y llegar a sintetizarla reflexión del grupo. ‐ Deben recoger el lenguaje vivo de los participantes. ‐ Deben recoger cada etapa del programa, para permitir la re‐creación de este proceso por parte de los participantes. ‐ Deben servir tanto a los participantes como a los educadores. ‐ De acuerdo al nivel de formación metodológica de los participantes deben ser o más descriptivas (sobre procedimiento, técnicas, etc.) o más analíticas (resultados, conclusiones, interpretación del proceso, etc.). ‐ Su elaboración debe incluirse e la planificación del taller o jornada de formación. ‐ Las memorias son la base para la sistematización, porque recogen la experiencia tal como se vivió y no se deja al mero recuerdo. Luego, al revisarlas en conjunto permite ver los avances, variantes, constantes, etc. ‐ Pueden tener distintas características, en función del uso que se les va a dar (sí como apoyo directo para la reproducción del tema, sí como base de sistematización, sí como elemento para recrear la experiencia, etc.). ‐ En el caso de talleres de metodología del primer nivel, sería más conveniente que en la memoria aparezcan las técnicas con sus reglas de juego y su procedimiento en lugar de que se narre tal y como ocurrió su desarrollo en el taller, para que luego los participantes las puedan aplicar creativamente o no se aten a una forma.


Oscar Jara Holliday1 EVALUATION AND SYSTEMATISATION

These are two elements in which we constantly fail owing to the intensity and multiplicity of our work. It is something for which we never find the necessary time. How many times have we met colleagues who have considerable work experience attained over many years, but who have never been able to assess or systematise it. In this way they have allowed others to fall into the same errors and have not allowed others to learn from their advances. In the Alforja coordinated programme we have always believed that only continuous evaluation and the systematisation of our experiences would give us the answer to many concerns, and we have therefore dedicated particular attention to these aspects. We present below some of the ideas that have occurred to us collectively regarding how to approach these two elements. a) Evaluation We must consider evaluation as an educational fact, and not only as an isolated activity which is the exclusive responsibility of educators. Evaluation should allow all the participants on a programme to collectively take ownership of their results. ‐What do we evaluate? (or what should we evaluate) • The fulfilment of the objectives that we have set for ourselves (specific and

general). • The transforming impact on specific reality of our training programmes, not only of

the internal results of the workshop or reflection day held. • The level of assimilation of the programme content. • The degree of ownership of the methodology. • The manner in which the topics are developed: techniques and procedures. • The selection, adaptation and implementation of materials (both supporting

materials for the workshop, and for the reproductions, if applicable). • The level of depth achieved (whether or not more was possible). • The role of coordination. • The organisational and logistic aspects. ‐Why do we evaluate? • To adapt and progress in the practice of our experiences, seeking to correct errors and thus achieve greater efficiency. • To verify the correspondence between the educational programmes and the requirements of the organisations or communities with which we work. • To verify the level of simulation of the contents and/or methodology. • To obtain the opinion of the participants. • To adapt the topics to the needs of the participants, during the course of the workshop.

1 CEP Alforja, San José, Costa Rica. This article was published the same year as a chapter of the leaflet “Los desafíos de la Educación Popular”, pub. Alforja, San José, 1984; and pub. Tarea, Lima, 1986.


EVALUATION AND SYSTEMATISATION


• To strengthen, by means of the evaluation, ownership of the content and methodology. • To improve the methods and techniques of evaluation. ‐What should be the characteristics of evaluation? • It should be both individual and collective. • It should be and allow criticism and self‐criticism. • It should be participative and serve not only as information for the coordinators but as a process of recapitulation and retaking of ownership by the group of participants. • It should be permanent (during the programme, upon completion and in monitoring). • It should deal not only with those aspects considered important for evaluation by the coordinators, but also those desired by the participants. • It should be simple, clear, agile, practical and appropriate. • It should provide specific clues for monitoring or future work. • It should be not only descriptive (quantitative), but also analytical (qualitative). • Take into account that it is not neutral, but depends upon the overall interests of popular education owing to which there is a political criterion that guides the evaluation process (the real effects of the work on the popular movement). b) Systematisation ‐What is systematisation? • Systematisation is a critical look at our experiences and processes, identifying constants. In this respect, it means an ordering and interpretation of our experiences seen as a whole, and the role or function of each particular activity within this whole. • Systematisation is a level of reflection higher than evaluation although it is supported by it. It is more long‐term than evaluation. • Systematisation is not only the compiling of data, but an initial theorisation regarding experiences, it is what questions them, situates them, relates them to each other allowing a more in‐depth analysis in terms of continuity. ‐Why systematise? • Due to the type of methodology that we implement, which is not a finished product and has to be fine‐tuned in practice. It allows us to measure the creativity and advances that have taken place. • To seek efficiency of work, calibrating the quality of the methodology, the topics dealt with, the participants, etc. and this continuously optimises our work. It is like a pause in the educational work. ‐What should we systematise? • The design and performance of the training programmes; the efficiency and use of techniques; the role of coordination of the workshops; the practical results that have been obtained with the application of the methodology.


EVALUATION AND SYSTEMATISATION


• The process experienced by a group of educators; the contributions provided by the experience of other colleagues; the advances achieved; the defects and limitations that seem to be constant and which we still carry with us. ‐How should we systematise? • In a workshop, by means of a control group (“a sharp eye”), to watch its development critically. • Via the review of partial evaluations and the monitoring plans. • Via the records of each activity:

‐ These should be descriptive, narrative and interpretative. ‐ They should be critical, brief, orderly, readable, appropriate and succeed in summing up the reflection of the group. ‐ They should include the living language of the participants. ‐ They should include each stage of the programme, to allow the recreation of this process by the participants. ‐ They should be useful to both the participants and the educators. ‐ In accordance with the level of methodological training of the participants they should be more descriptive (regarding procedure, techniques, etc.) or more analytical (results, conclusions, interpretation of the process, etc.). ‐ Their preparation should be included in the planning of the workshop or training day. ‐ Records are the foundation for systematisation, because they include the experience as it was lived and are not left to memory alone. Subsequently, when we review them all together they allow us to see the advances, variations, constants, etc. ‐ They may have different characteristics, according to the use that is to be given to them (such as direct support for the reproduction of the topic, as a base for systematisation, as an element to recreate the experience, etc.). ‐ In the case of first level methodology workshops, it would be more convenient for the record to include the techniques with their game rules and their procedure instead of narrating how their development took place in the workshop, in order for the participants to apply them creatively and not be tied to one form.


Oscar Jara Holliday1 Una mirada a “La Evaluación y la Sistematización”,

27 años después A Look at “Evaluation and Systematisation”,

27 years later

n la dinámica vital del movimiento social centroamericano de los años ochenta, fuimos convocados varios educadores y educadoras populares de diversos países latinoamericanos por la Cruzada Nacional de Alfabetización y otros intensos

procesos educativos que se realizaban en la Nicaragua revolucionaria luego del triunfo popular contra la Dictadura de los Somoza: las Jornadas Populares de Salud, la capacitación a los obreros agrícolas en las haciendas donde se había aplicado la reforma agraria, la formación en métodos y técnicas de teatro popular, las iniciativas de participación de las mujeres en las organizaciones sociales, las propuestas de una Educación Popular Básica de adultos, etc.

n the living dynamics of the Central American social movement of the eighties, various popular educators from different Latin American countries were convened by the National Literacy Campaign and other intensive educational processes that

were implemented in revolutionary Nicaragua after the popular triumph against the Somoza Dictatorship: the Popular Health Campaigns, the training of agricultural workers on the estates where agricultural reform had been applied, training in methods and techniques of popular theatre, the initiatives for the participation of women in social organisations, the proposals for Popular Basic Adult Education, etc. Al calor de ese proceso, fuimos compartiendo saberes que provenían de nuestras experiencias de educación popular en nuestros respectivos países: México, Panamá,

1 Oscar Jara Holliday es Educador Popular y Sociólogo peruano‐costarricense. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Ha realizado acciones formativas e investigadoras en todos los países latinoamericanos y en algunos europeos, y ha escrito múltiples artículos sobre Educación Popular, Metodología y Realidad Latinoamericana en revistas nacionales e internacionales. Integrante del Comité Académico de la Universidad Paulo Freire, UNIFREIRE, Brasil, desde 2009. Entre sus muchas publicaciones destacan por ser las más difundidas: Para Sistematizar Experiencias‐ una propuesta teórica y práctica, Los desafíos de la Educación Popular; Metodología, Métodos y Técnicas en la Educación Popular. Oscar Jara Holliday is a Peruvian‐Costa Rican Popular Educator and Sociologist. He is also the Managing Director of the Alforja Centre for Studies and Publications in Costa Rica and Coordinator of the Latin American Support Programme of Systematization of Experiences at CEAAL (Latin American Adult Education Council). He has trained and undertaken research projects across Latin American and in some European countries, and has written numerous articles on Popular Education, Methodology and Latin American Reality in both national and international magazines. He has been a member of the Academic Committee of the Paulo Freire University, UNIFREIRE, Brazil, since 2009. His main publications include: Theoretical and practical orientations for systematization of experiences, The Challenges of Popular Education, Methodology and Techniques in Popular Education. Dirección/Adress: CEP‐ Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Apartado 369‐1000 San José, Costa Rica Correo electrónico/E‐mail: [email protected]

E

I


Una mirada a “La Evaluación y La Sistematización”, 27 años después

A look at “Evaluation and Systematisation”, 27 years later


Honduras, El Salvador, Costa Rica, Perú… y esos saberes se fueron fundiendo como en un crisol, permitiéndonos ir moldeando una propuesta teórico‐metodológica innovadora, que pudiera responder a los desafíos del contexto nicaragüense y centroamericano de la época. Muy pronto, al año de comenzar a hacer estos intercambios, decidimos conformar el “Programa Coordinado Centroamericano de Educación Popular Alforja”, formalmente, en mayo de 1981, en Managua. Así, ya contábamos con un espacio de construcción colectiva que pudiera enfrentarse atareas de educación popular inéditas. In the heat of this process, we shared knowledge originating in our experiences of popular education in our respective countries: Mexico, Panama, Honduras, El Salvador, Costa Rica, Peru… and this knowledge was added to a melting pot, allowing us to mould an innovative theoretical‐methodological proposal, that was able to respond to the challenges of the Nicaraguan and Central American context of the time. Very soon, a year after beginning these exchanges, we decided to form the “Alforja Central American Coordinated Popular Education Programme” “Programa Coordinado Centroamericano de Educación Popular Alforja”, formally, in May 1981, in Managua. Thus, we now had a collective space for construction and we were able to face up to hitherto unknown tasks of popular education. Nos tocó, por ejemplo, asumir niveles de proyección de actividades educativas que nunca antes habíamos abordado: programas de alcance nacional, formación de capacitadores y capacitadoras de todo un área de un ministerio, buscando una formación “en cascada” en la que de un grupo inicial, cada quien se encargaba de impulsar un proceso propio generando un efecto multiplicador. We were required, for example, to achieve levels of projection of educational activities that we had never tackled before: programmes of national scope, training of trainers of a whole area of a ministry, seeking “cascade” training in which an initial group was trained and each member was responsible for implementing their own training process, thereby generating a multiplying effect. Inicialmente, la principal demanda vino desde el lado de las técnicas participativas. Rápidamente, vimos que no era ello lo que respondería a las necesidades, pues si bien ayudaban a dinamizar los procesos educativos, no garantizaban una apropiación y multiplicación de los contenidos. De ahí que comenzáramos a explorar por la vía de los métodos como el trabajo en talleres o procesos de investigación participativa. Ellos nos abrieron la pista hacia una dimensión más de fondo que las técnicas y los métodos: el diseño de una estrategia metodológica que le diera coherencia a todos los elementos que intervienen en el proceso educativo. Esta propuesta metodológica, conocida luego como “Concepción Metodológica Dialéctica”, nació del intercambio y la reflexión crítica a partir de lo que íbamos haciendo y descubriendo en el camino: primero, compartiendo lo que cada quien traía como aporte; segundo, innovando juntos y





descubriendo nuevas posibilidades; tercero, reflexionando críticamente sobre esos descubrimientos y sus implicaciones teóricas, epistemológica, políticas y pedagógicas. Initially, the main demand came from the area of participative techniques. We quickly saw that this did not respond to the needs, since although they helped to invigorate the educational processes, they did not guarantee ownership and multiplication of the contents. We therefore began to explore the use of methods such as working in workshops or participative research processes. These opened the way towards a more long‐term dimension than the techniques and methods: the design of a methodological strategy that gave coherence to all the elements that intervene in the educational process. This methodological proposal, known at the time as “Methodological Dialectical Conception”, was born of the exchange and critical reflection based on what we were doing and discovering along the way: first, sharing what each one brought as their contribution; second, innovating together and discovering new possibilities; third, reflecting critically on these discoveries and their theoretical, epistemological, political and pedagogical implications. Esto se fue haciendo a través de la recopilación de los diseños metodológicos con los que planeábamos cada actividad o proceso educativo. Luego, gracias a las memorias que fuimos haciendo de todo ello. Así, luego de dos años de estar en estas búsquedas y de construir estas herramientas, nos convocamos, en octubre de 1982 al “Primer taller de metodología del Programa Coordinado Alforja”, que luego bautizaríamos como el “Primer taller regional de Sistematización y Creatividad” This was achieved via the compilation of the methodological designs with which we planned each educational activity or process. Then, thanks to the records that we kept of it all. Thus, after two years of conducting this research and constructing these tools, we met, in October 1982 in the “First methodology workshop of the Alforja Coordinated Programme”, which we would subsequently baptise as the “First regional workshop on Systematisation and Creativity”. Si, así le llamamos a este proceso de intercambio y reflexión crítica: “Sistematización”. Nos pareció natural y no le dimos mucha vuelta en su momento. Pero luego, cuando en 1983 y, luego, en 1984 realizamos el segundo y el tercero (de una serie que llegaría a más de quince), decidimos también reflexionar sobre el concepto que veníamos utilizando. De ahí nace el artículo que sirve de referencia a este escrito: es una síntesis re‐elaborada de las principales ideas que surgieron en este espacio colectivo en torno a qué entendíamos por “sistematización” y en qué se diferenciaría de una tradicional “evaluación”. Yes, this is what we called this process of exchange and critical reflection: “Systematisation”. It seemed natural to us and we did not give it much thought at the time. But later when, in 1983 and then in 1984, we held the second and the third





workshops (of a series that would reach more than fifteen), we also decided to reflect on the concept that we had been using. This gave rise to the article that serves as a reference to this text: it is a reworked summary of the main ideas that arose in this collective space around what we understood as “systematisation” and how it would differ form a traditional “evaluation”. Visto ahora, veintisiete años más tarde, descubro que contiene las intuiciones básicas por donde hemos venido caminando en el Programa Alforja, hoy llamado “RED ALFORJA” y el Programa de Sistematización del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL. La principal de todas: que considera que existe un proceso reflexivo y de construcción de conocimiento desde las prácticas que merece llamarse con nombre propio como “Sistematización”. Hoy, le llamamos siempre con un apellido: “Sistematización de Experiencias”, para diferenciarlas de otros tipos de sistematización existentes (de informaciones, de datos, de conocimientos…). La segunda, de estas intuiciones, es que se basa en la recopilación, el registro y el ordenamiento, pero aspira a ser algo más profundo que ello: que apunta a formular una interpretación crítica y generar conocimiento y aprendizajes. Looking at it now, twenty‐seven years later, I discover that it contains the basic intuitions of the route we have been following in the Alforja Programme, now called “ALFORJA NETWORK” and the Systematisation Programme of the Latin American Council for Adult Education (Consejo de Educación de Adultos de América Latina), CEAAL . The principle of all of these: to consider that there is a process of reflection and knowledge building based on practice which deserves to be known by its own name as “Systematisation”. Today, we always give it a surname: “Systematisation of Experiences”, to differentiate it from other types of systematisation (of information, of data, of knowledge…). The second of these intuitions is that it is based on compilation, registration and ordering, but it aspires to be something deeper than that: it aims to formulate a critical interpretation and to generate knowledge and learning. También hemos pulido y desarrollado más su “definición”. Por ejemplo, hoy diríamos que “La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica y el sentido del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse críticamente de las experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora”. We have also refined its “definition” and developed it further. For example, today we would say that “systematisation is the critical interpretation of one or more experiences that, on the basis of their ordering and reconstruction, uncovers or makes





explicit the logic and sense of the process experienced in them: the different factors that intervened, how they related to each other and why they did so in that way. Systematisation of Experiences produces significant knowledge and learning that enable us to take critical ownership of the experiences lived (their knowledge and opinions), understand them theoretically and guide them towards the future with a transforming perspective”. También hemos matizado y superado la visión de su relación con la evaluación. Ya no pensamos que “es un nivel superior de reflexión que la evaluación, aunque se apoya en ésta…”, pensamos que es simplemente otro ejercicio de producción de conocimientos desde la práctica, que debe complementarse con ella, aportando cada cual su particular contribución, reconociendo que las evaluaciones suelen preocuparse más por la medición y valoración de los resultados obtenidos, teniendo como referencia los objetivos planteados y que la sistematización de experiencias se interesa más por el proceso vivido, su recorrido, continuidades y rupturas. Así, la mirada sobre los procesos y la mirada sobre los resultados se nutre mutuamente y posibilita obtener aprendizajes significativos que enriquezcan la práctica y la ayuden a mejorar y ser más efectivamente transformadora. We have also fine‐tuned and improved our view of its relationship with evaluation. We no longer think that it “is a higher level of reflection than evaluation, although it is supported by it”, we think that it is simply another exercise for the production of knowledge from practice, which must be complemented by it, each person making their particular contribution, recognising that evaluations are usually more concerned with measuring and assessing the results obtained, taking as a reference the objectives set and that the systematisation of experiences is more concerned with the process experienced, its route, continuities and ruptures. Thus, the examination of processes and the examination of results are mutually supportive and enable the obtaining of significant learning that enriches practice and helps it to improve and to be more effectively transforming. Mucha agua ha pasado por el río de estas prácticas y reflexiones en estos 27 años. Felizmente hay ya muchísimas experiencias de sistematización en muchos más campos que los que se mencionaban en 1984. También hay muchísima más gente pensando y reflexionando teórica, metodológica e instrumentalmente sobre este tema que en esa época. Un claro testimonio de ello lo podemos encontrar en la compilación de más de un centenar de textos sobre Sistematización de Experiencias, que actualmente componen la Biblioteca Virtual del Programa de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL, definitivamente el espacio más completo de acceso a materiales sobre este tema y que está en permanente incorporación de nuevas contribuciones. Les invitamos a visitarlo, para animarles a penetrar en esta apasionante temática y para incentivar que podamos instaurar una cultura de reflexión crítica en nuestras instituciones y prácticas personales, de tal manera que podamos





producir aprendizajes significativos para el impulso de prácticas transformadoras: www.cepalforja.org/sistematizacion/biblio.shtml A lot of water has gone under the bridge of these practices and reflections during these 27 years. Fortunately there are now many experiences of systematisation in many more fields than those mentioned in 1984. There are also many more people thinking and reflecting theoretically, methodologically and instrumentally on this subject than at that time. We can find clear evidence of this in the compilation of more than one hundred texts on the Systematisation of Experiences, which currently comprise the Virtual Library of the Support Programme for the Systematisation of Experiences (Biblioteca Virtual del Programa de apoyo a la Sistematización de Experiencias) of the CEAAL, definitively the most complete space for access to materials on this subject and which is permanently incorporating new contributions. We invite you to visit it, to encourage you to delve into this exciting topic and provide the incentive for us to establish a culture of critical reflection in our institutions and personal practices, in such a way as to be able to produce significant learning for the stimulation of transforming practices: www.cepalforja.org/sistematizacion/biblio.shtml


Manuela Mesa Peinado1 EVOLUCIÓN Y FUTUROS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO Introducción2 La educación para el desarrollo cuenta ya con algo más de cuatro décadas de historia. A lo largo de este periodo se han producido cambios muy perceptibles en el concepto y la práctica de la educación para el desarrollo y en la importancia que se le otorga a este ámbito de actividad. La educación para el desarrollo se ha convertido en un componente de las políticas y las estrategias de los diversos actores que integran el sistema internacional de cooperación y ayuda al desarrollo, sean gubernamentales o no gubernamentales. Con la reciente aprobación de la Ley de Cooperación (8‐7‐98) la educación para el desarrollo se define como uno de los instrumentos a través de los cuales se pone en práctica la política española de cooperación internacional. Esto supone un importante paso para la consolidación de la ED que se concretará en el futuro Plan Director, todavía pendiente de aprobación. La configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo está directamente relacionada con el contexto y los condicionantes históricos del desarrollo, la cooperación internacional y las relaciones Norte‐Sur, y con la evolución de los actores que la han incorporado como una de sus actividades y formas de actuación. En este artículo se opta, por una aproximación histórico‐estructural. Este enfoque permite que la discusión sobre los conceptos y enfoques de la educación para el desarrollo cuente con una adecuada perspectiva histórica y, sobre todo, los pone en relación con los actores, las fuerzas sociales y las visiones filosóficas, éticas y/o ideológicas que las han impulsado y en concreto con los cambios que se han producido en el discurso y la práctica de la solidaridad internacional. Se propone un modelo de “cinco generaciones” para clasificar distintos momentos y enfoques de la educación para el desarrollo desde sus orígenes hasta el presente. Se ha tomado como referencia la propuesta de Korten sobre las tres generaciones de ONGD y posteriores elaboraciones (ver Korten 1987, 1990:117; Ortega 1994: 122‐124; y Senillosa 1998: 43). Las ONGD han tenido un papel clave en el origen y evolución de la educación para el desarrollo. Como ha señalado Colm Regan, hablar de la historia temprana de la educación para el desarrollo es en gran medida lo mismo que hablar de la historia de las organizaciones no gubernamentales. Muchas de las primeras iniciativas en el ámbito de la educación para el desarrollo surgieron a partir de los programas en el exterior de diversas ONGD. Estas iniciativas a menudo pretendían informar a los que respaldaban los programas, de la necesidad de apoyo, explicar el contexto económico

1 CEIPAZ, Madrid, España 2 Este artículo es una versión adaptada, revisada y actualizada del capítulo “Evolución del concepto de Educación para el Desarrollo” realizado por la autora para el Informe preliminar de la OPE “La Educación para el Desarrollo y las Administraciones Públicas”, coordinado por Pilar Baselga y Gabriel Ferrero y elaborado por Álvaro Nebreda, Mª Luz Ortega y Manuela Mesa. Una de las versiones de este artículo es ““La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”


EVOLUCION Y FUTUROS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO


y social del trabajo de las ONGD en los países del Sur y/o dar a conocer las más serias violaciones de los derechos humanos que se derivaba de la situación de subdesarrollo (Regan 1994: 2). En fases posteriores el panorama institucional de la educación para el desarrollo se ha hecho más plural y complejo, al hacer su aparición nuevos actores institucionales —organizaciones intergubernamentales, medios de comunicación, instituciones educativas formales, otras organizaciones sociales— pero las ONGD siguen teniendo un papel central en la definición de las temáticas, los enfoques y los contenidos. Este modelo no debe ser visto de forma lineal o “por etapas”, de forma que una generación sustituye a la anterior. Más bien, se trata de un proceso acumulativo en el que el discurso y la práctica de la educación para el desarrollo han evolucionado de forma desigual, de manera que en las actividades de un actor determinado se pueden encontrar simultáneamente rasgos de una u otra generación. Y como se indica más adelante, cada generación ha renovado su discurso y sus prácticas, y permanece vigente bajo nuevas formas. Por último, la educación para el desarrollo tiene rasgos propios y específicos según los distintos contextos nacionales y/o culturales que no son tratados en este artículo. La primera generación: el enfoque caritativo‐asistencial Las primeras actividades de sensibilización social y recaudación de fondos de las organizaciones no gubernamentales surgieron en las décadas de los cuarenta y cincuenta. No pueden ser consideradas estrictamente educación para el desarrollo debido a su limitado alcance y a la ausencia de objetivos propiamente educativos. Constituyen, sin embargo, un importante precedente de la misma, y se han proyectado hasta el presente dotándose de nuevas formas y estrategias. La educación para el desarrollo a menudo tiene relaciones muy estrechas —y en no pocos casos contradictorias— con las actividades de sensibilización social y las campañas de recaudación. Este enfoque tiene un alcance muy limitado debido al contexto en el que hizo su aparición y a los condicionantes institucionales existentes en aquel momento. En primer lugar, en los años cuarenta y cincuenta los problemas del desarrollo y la fractura Norte‐Sur apenas despuntaban en la agenda de las relaciones internacionales y como tema de interés público. En segundo lugar, las organizaciones de este periodo son en su mayoría humanitarias y/o de adscripción religiosa. Su actuación se centra en situaciones de conflicto y de emergencia, en las que intervienen con un horizonte de muy corto plazo, en el que se pretende dar respuesta inmediata a las carencias materiales acuciantes mediante la ayuda humanitaria y de urgencia. En este contexto, en el que los problemas de largo plazo del desarrollo estaban ausentes, las organizaciones de ayuda van a impulsar campañas de sensibilización orientadas básicamente a la recaudación de fondos. Estas campañas, que a menudo han recurrido a imágenes catastrofistas, intentan despertar sentimientos de compasión y apelan a la caridad y la generosidad individual, transmitiendo el mensaje




implícito o explícito de que la solución radica en la ayuda otorgada desde el norte. El contenido transmitido es muy limitado y sesgado; se reduce a las situaciones de emergencia que dan origen a la petición de fondos y a las manifestaciones de la pobreza, sin referirse a las causas ni al contexto en el que surgen. Las imágenes tipo suelen reflejar a las personas del Sur como objetos impotentes, pasivos, desesperanzados y cuya única esperanza es la compasión ajena. Por último, el énfasis en la ayuda del Norte como solución al subdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzos locales, revela una concepción eurocéntrica de la relación Norte‐Sur. Este enfoque persiste hasta el presente debido principalmente a razones institucionales. La proliferación de ONG que actúan en situaciones de crisis y que compiten por las donaciones ha configurado un “mercado de la conmiseración”. Algunas ONG perciben que la recaudación de fondos y la aparición en los medios de comunicación, y con ella la supervivencia institucional, depende este tipo de imágenes y mensajes, a menudo en combinación con agresivas campañas de marketing (Smillie 1993. 31). Un reciente estudio de la OCDE y el Consejo de Europa señala, que para buena parte de las ONG la cuestión prioritaria es cómo incrementar los ingresos para proyectos en países del Sur. La educación para el desarrollo y la sensibilización de la opinión pública se considera de carácter secundario respecto a la obtención de fondos. En esencia, señala este estudio, estas organizaciones ofrecen, a cambio de dinero, oportunidades para que el donante mejore su valoración de sí mismo y pueda dar salida a sus sentimientos compasivos, altruistas y/o solidarios, sin que ello se contradiga con su actuación en otras esferas de la vida social, política y económica: como votante, como trabajador, como ciudadano, como consumidor (Smillie 1998: 30) Un buen ejemplo de “puesta al día” del discurso y la práctica de este enfoque caritativo‐asistencial, y de las contradicciones y debates que ello plantea en la actualidad en el ámbito de la educación para el desarrollo, son los apadrinamientos. Las tres organizaciones más importantes en este tipo de actividad —World Vision, Foster Parents Plan y Christian Children Fund— aumentaron el número de apadrinamientos a un ritmo del 40% anual desde principios de los años ochenta, pasando de unos 701.000 e 1982 a 4.790.000 en 1996. Al apelar a la conciencia individual del donante y establecer un vínculo supuestamente directo, los apadrinamientos se han convertido en la herramienta de recaudación más efectiva en el mundo de las ONG, y para los responsables de finanzas de algunas de estas organizaciones, en una “solución mágica” para “conectar el corazón y la billetera”. Como ventaja añadida, las organizaciones de apadrinamiento pueden sortear fácilmente las exigencias de rendición de cuentas que afectan a otras ONG, y son relativamente inmunes a la crítica convencional de que “el dinero no llega a su destino”. Este tipo de actividad, sin embargo, ha sido muy criticada por varias razones. Como puso de manifiesto un reportaje aparecido en 1995 en Chicago Tribune, a menudo el “vínculo directo” que se establecía entre el niño concreto y sus padrinos no existía, y




las cartas y fotografías que recibían estos últimos eran elaboradas por el personal de la organización, con un coste muy elevado (Smillie 1998: 31). En el plano educativo, las críticas han destacado que los apadrinamientos fomentan —nunca mejor dicho— actitudes paternalistas; centran la atención del donante en el niño y sus problemas individuales, ocultando deliberadamente las causas de dichos problemas, ya que sólo de esa forma puede justificarse el mensaje central de estas organizaciones: que la vida de ese niño concreto depende exclusivamente de la generosidad del donante, y no de los cambios estructurales que favorecen el desarrollo en la comunidad y el país en el que vive ese niño. Un mensaje, en suma, radicalmente opuesto al que se intenta fomentar desde otros modelos de educación para el desarrollo más evolucionados. Como ha señalado Ian Smillie, dado que el éxito que han alcanzado las fórmulas de apadrinamiento y los centenares de miles de donantes que se relacionan con la realidad del Sur y ven los problemas del desarrollo a través de este prisma, esta puede ser la mayor “oportunidad perdida” de la historia de la educación para el desarrollo (Smillie 1998: 31) No obstante, el modelo caritativo‐asistencial, a pesar de la aparición de estas nuevas fórmulas de recaudación, parece estar en retroceso desde mediados de los años ochenta debido a diversos factores: los cambios registrados en el comportamiento de las principales ONG humanitarias, como Cruz Roja; los esfuerzos de autorregulación del sector no gubernamental —el “Código de imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo” adoptado por las ONGD europeas a finales de los ochenta es una referencia especialmente pertinente—, así como las críticas a este enfoque de la sensibilización por parte de los medios de comunicación y ONG adscritas a “generaciones” posteriores. También ha sido un factor importante, aunque se trata de un fenómeno situado fuera del marco de la educación para el desarrollo, la crisis general del humanitarismo y el asistencialismo. Esta ha venido motivada por la constatación generalizada de sus insuficiencias como estrategia de intervención en los países del Sur, y por la aplicación por parte de las ONG humanitarias de enfoques más omnicomprensivos, en los que socorros de corto plazo y desarrollo a largo plazo se articulan de diversas formas. La segunda generación: el enfoque desarrollista y la aparición de la educación para el desarrollo La aparición en la agenda internacional del subdesarrollo, como problema del “Tercer Mundo” se produce con la irrupción de los nuevos estados postcoloniales y la creciente orientación de las organizaciones internacionales hacia estos países. Surge una mentalidad “desarrollista” que se extendió a los Gobiernos, a las organizaciones multilaterales, a las organizaciones no gubernamentales y a la opinión pública. Esto dio lugar a vastos programas de ayuda externa, como la “Alianza para el Progreso”, y a la promulgación en 1960 “I Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo”, que incluía objetivos precisos de crecimiento económico. Es en la década de los sesenta cuando aparece la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) como tal, ya que los programas de ayuda de las dos décadas anteriores, como el “Plan Marshall” se orientaban a la




reconstrucción de posguerra o a consolidar las alianzas estratégicas de la guerra fría, y no tenían el desarrollo económico como objetivo ni como instrumento. El desarrollismo que emergió en el decenio de los sesenta tuvo distintas fuentes. En el ámbito económico, las nuevas teorías del crecimiento “por etapas”. Estas alegaban, a partir de unos supuestos pretendidamente “científicos”, que con las adecuadas aportaciones de capital, conocimiento y tecnología, todas las sociedades experimentarían un “despegue” económico y un rápido proceso de modernización conducente a la industrialización y la sociedad de consumo de masas, conforme al modelo de los países industrializados. En el ámbito político el desarrollo se convirtió en un medio y un fin de las estrategias de construcción nacional y de legitimación política y social de los nuevos Estados post‐coloniales. Para las élites gobernantes y los movimientos nacionalistas en el poder en muchos de los nuevos Estados la industrialización, la construcción de vastas infraestructuras y la creación de un moderno aparato estatal eran medios para romper con los vínculos económicos del colonialismo y lograr la autodeterminación nacional. En el ámbito ético y filosófico, por último, se produjo un notable avance de la doctrina social de la Iglesia y del compromiso de diversas confesiones con el cambio social. Esta mentalidad desarrollista dio paso a nuevas ONG “de desarrollo”, surgidas “ex‐novo” o como evolución de las organizaciones misioneras o humanitarias clásicas. En su trabajo en el Sur, estas organizaciones adoptaron los “proyectos de desarrollo” y la participación comunitaria a partir de estrategias de auto‐ayuda, como las herramientas básicas de intervención, adoptando un enfoque de largo plazo y dejando atrás el asistencialismo. Es en este contexto en el que se configuró la educación para el desarrollo como tal. El punto de partida han sido las actividades de información relacionadas con los proyectos de las ONG y los esfuerzos de las comunidades para progresar por sí mismas. La recaudación de fondos ha seguido siendo un objetivo importante, pero en estas actividades se puso énfasis en dar a conocer las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONG y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Emerge, un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo, y que insiste en la idea de “cooperación”, entendida como actividad a través de la cual “se ayuda a los que quieren ayudarse a sí mismos”. Este enfoque ha dado paso a una visión más amplia de la realidad del Sur y ha contribuido a dignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginería de la miseria en la que se apoyaban las campañas de recaudación. De hecho, esas campañas a menudo entraban en contradicción con las estrategias desarrollistas emergentes, y hay organizaciones que siguen experimentando esta tensión en la actualidad. Ahora bien, el enfoque desarrollista presuponía que los proyectos de desarrollo se inscriben en una dinámica de modernización en la que no se pone en tela de juicio el modelo dominante, ni se identifican obstáculos estructurales al desarrollo de carácter transnacional. Como ha señalado Colm Regan, la cuestión central en este




enfoque a menudo era la ONGD misma y el contexto inmediato de su acción (Regan 1994: 2). Los mensajes y contenidos transmitidos por este enfoque de educación para el desarrollo tenían un carácter eurocéntrico. Por una parte, la aceptación acrítica de la experiencia del Occidente industrializado como único sendero transitable hacia el desarrollo. Por otra, la insistencia en la transferencia de las técnicas y conocimientos occidentales “modernos” en sociedades consideradas a priori “ignorantes” y “primitivas”. El mensaje predominante en este enfoque podría resumirse de la siguiente forma: Los países industrializados debe facilitar sus técnicas y conocimientos para que las sociedades “atrasadas” dejen atrás la guerra, la anarquía y la pobreza, se “modernicen” y alcancen por sí mismas los niveles de bienestar de los países del Norte. Aforismos y expresiones como “en los países pobres hay mucha ignorancia y atraso, para que se desarrollen hay que darles educación”; “si les das un pescado, comerán un día. Si les das la caña, comerán todos los días”; o “hay que superar la ayuda y hablar de cooperación” serían, de forma muy simplificada, algunos de los mensajes “tipo” que caracterizan a esta segunda generación de la educación para el desarrollo. Enfoques posteriores de la educación para el desarrollo han señalado las limitaciones de este enfoque “desarrollista”. Al obviar los problemas estructurales del desarrollo, este enfoque permite eludir la responsabilidad del Norte, considerando que el desarrollo es un problema limitado a los países que no han logrado alcanzar aún ese estadio. En lo que se refiere a las ONG, a menudo se presentan los proyectos de desarrollo fuera de su contexto general, con lo que se transmite el mensaje implícito de que el desarrollo se alcanzará simplemente llevando a cabo más y mejores proyectos a nivel local o “micro”, al margen de otros factores globales o “macro”. Este argumento es el que, a su vez, justifica las campañas de petición de fondos de las ONG. La tercera generación: una educación para el desarrollo crítica y solidaria A finales de los sesenta se inicia un periodo caracterizado por la aceleración del proceso de descolonización y el creciente activismo internacional de los países en desarrollo. En los países industrializados, la oposición a la guerra de Vietnam y la revolución antiautoritaria de mayo de 1968 generan un clima de gran efervescencia social e intelectual. Los nuevos movimientos sociales prestarán atención y apoyo a los Movimientos de Liberación Nacional, en cuyo entorno los países del Sur irán fraguando un nuevo paradigma sobre el desarrollo que desafió al eurocéntrico y occidental paradigma de la modernización. El nuevo paradigma de la “dependencia”, nacido en América Latina y desarrollado en otras áreas del Tercer Mundo, alegaba que el subdesarrollo no era un simple estadio de atraso, sino un rasgo estructural de las economías, las sociedades y los sistemas políticos de las sociedades del Sur, en las que el colonialismo y el neocolonialismo seguían teniendo una influencia determinante. Según este enfoque, el desarrollo de unos se lograba a costa del subdesarrollo de otros, a través de relaciones de explotación entre el “centro” y la “periferia”.




Este pensamiento, que ha tenido diferentes versiones y gradaciones, tuvo gran influencia en las estrategias internacionales de los países del Sur —organizados en el llamado “grupo de los 77”—, que desde los años sesenta optaron por políticas de industrialización acelerada y demandaron un “Nuevo Orden Económico Internacional” (NOEI) más justo, una organización más equitativa del comercio internacional a través de las Conferencias de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), y mejores términos en la financiación del desarrollo, a través de préstamos concesionales y un aumento del volumen y la calidad de la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) . Por otra parte, cuestiones como el crecimiento demográfico, el incremento de la pobreza y la marginalidad en el Tercer Mundo, el control de los océanos, los problemas de la energía y el deterioro ambiental adquirieron una importancia creciente. Ello ponía de manifiesto los mayores niveles de interdependencia internacional, y amplió notablemente la agenda del desarrollo y las relaciones Norte‐Sur. En 1972, por ejemplo, se celebró en Estocolmo la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano —antecesora de la cumbre de Río de 1992— y se acuñó el término “ecodesarrollo” para definir estrategias de desarrollo compatibles con la conservación del entorno natural. En 1969 el “Informe Pearson”, encargado por el Banco Mundial, mostró que los enfoques y prácticas adoptados durante el “I decenio del desarrollo” habían sido fallidos, pues habían conducido a un patrón perverso de “crecimiento con pobreza”, en el que el crecimiento económico se vio acompañado por la pauperización de amplios sectores de la población, y por un agravamiento de la desigualdad Norte‐Sur. La teoría de la modernización, al constatar esas realidades, experimentó un “giro social” en el que se dio más énfasis a la lucha contra la pobreza, la redistribución de la renta y la satisfacción de las llamadas “necesidades básicas”. Las Naciones Unidas también incluyó objetivos sociales explícitos en el “II decenio de Naciones Unidas para el desarrollo (1969‐1979). En los países desarrollados, las políticas de ayuda y cooperación se verán también impregnadas de un “reformismo global” impulsado, entre otros, por los partidos socialdemócratas, y que tuvo su expresión más acabada en el Informe sobre el Diálogo y la interdependencia Norte‐Sur preparado por la Comisión Brandt. En los años setenta, en definitiva, se define un nuevo escenario para la educación para el desarrollo, caracterizado por enfoques más críticos y una creciente toma de conciencia sobre la responsabilidad histórica del Norte. Además los movimientos de renovación pedagógica —Iván Illich, Paulo Freire— incorporan estas cuestiones y ofrecen propuestas educativas y metodológicas muy innovadoras. También aparecerán y se consolidarán nuevos actores, como los comités de solidaridad, centros de investigación, ONGD críticas y organizaciones internacionales. En este periodo la educación para el desarrollo dejó de estar centrada en actividades de carácter informativo orientadas a la recaudación de fondos y a la difusión de




iniciativas locales de desarrollo comunitario de las ONGD, dando paso a una concepción más crítica, compleja y diversificada. Esta nueva concepción fue impulsada por las ONGD, las Naciones Unidas y los nuevos movimientos sociales. Se basó en el análisis de las causas estructurales del subdesarrollo —en particular los factores históricos y el pesado lastre del colonialismo y el neocolonialismo—.Se realizó una crítica de las políticas de desarrollo y de ayuda vigentes, en el marco de las interrelaciones entre el Norte y el Sur. También se resaltó la responsabilidad de los países del Norte en el injusto orden internacional. Asimismo, frente al eurocentrismo, se cuestionó la imposición de modelos occidentales de desarrollo. Por último, insistió en la necesidad de la acción nacional e internacional para modificar el statu quo. Como consecuencia de estos cambios, en los años setenta se producirá una verdadera explosión de iniciativas, desde las organizaciones de base hasta los organismos internacionales, orientadas a abrir los currículos escolares a los “problemas mundiales”, a reflejar en la educación las cuestiones del desarrollo y a incorporar las propuestas críticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica, de los movimientos sociales emergentes y de los nuevos enfoques del desarrollo. En este periodo se generaliza la denominación “educación para el desarrollo” (development education) en países como Holanda, Alemania, Francia, el Reino Unido o Italia. Una de las iniciativas más importantes, por la trascendencia de su contenido y la importancia del órgano que le dio vida, fue la “Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales, y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales”, promulgada por la UNESCO en noviembre de 1974. Esta Recomendación instaba a los Estados Miembros a promover la educación sobre las “cuestiones mundiales”. La Recomendación, que ha sido un punto de referencia para las ONGD y las organizaciones educativas especializadas en educación para el desarrollo, dio un notable impulso a la educación sobre “cuestiones mundiales”, sobre todo dentro de la educación formal, en el decenio 1975‐85. En países como Holanda, Bélgica o el Reino Unido los Gobiernos dieron respuesta a esta Recomendación y establecieron programas educativos e instancias gubernamentales para su puesta en práctica. Mencionaremos el programa de 1977 de cofinanciación de acciones de educación para el desarrollo y “Estudios Mundiales” —World Studies— de la agencia estatal de cooperación del Reino Unido (ODA, ahora DFID) y de Dinamarca (DANIDA); el “día de la educación mundial” en las escuelas belgas, celebrado desde 1985; y el “día del Tercer Mundo” de las escuelas francesas, creado por el Ministerio de Educación en 1981. En esta época se define la educación para el desarrollo, sus contenidos y objetivos (Grasa 1990: 103): ‐ El “aprendizaje de la interdependencia”: la comprensión de las condiciones de vida de las naciones en desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global, que las relaciona con la situación y el papel internacional de los países industrializados.




‐ El fomento de actitudes favorables a la cooperación internacional y a la transformación político‐económica de las relaciones internacionales. ‐ Un enfoque crítico con el modelo de desarrollo occidental, y la valoración del “desarrollo apropiado” para cada contexto, con dimensiones, más allá de lo económico, humanas, ambientales y culturales. ‐ La valoración del cambio social. ‐ El vínculo estrecho entre la transmisión de conocimientos (contenidos), el desarrollo de las aptitudes y la formación de actitudes y valores mediante procedimientos como el “enfoque socioafectivo”, para despertar la conciencia político‐social, el compromiso y la acción transformadora. ‐ La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo la participación y actitudes críticas. La importancia de la evaluación del proceso educativo. La “cuarta generación”: la educación para el desarrollo humano y sostenible La década de los ochenta estuvo dominada por el bipolarismo y la lógica de la confrontación. En 1989 se inicia un proceso de “aceleración de la historia”, en el que el sistema internacional experimenta transformaciones radicales, pasando a un “nuevo orden mundial”, dominado por la multipolaridad política y económica y la turbulencia e inestabilidad. En este periodo se han planteado nuevos retos, tanto conceptuales como organizativos y metodológicos, para la educación para el desarrollo. En lo que se refiere a sus contenidos, hay algunas dimensiones y contenidos de particular importancia: la crisis del desarrollo, los conflictos armados y la afirmación de la paz, la democracia y los derechos humanos, y las dimensiones no económicas —migraciones, tensiones culturales, problemática ambiental y de género—. La crisis del desarrollo La “crisis del desarrollo” se inició en torno a 1982, al desencadenarse la crisis de la deuda externa y se enmarca dentro de las profundas transformaciones de la economía mundial. Los años ochenta, constituyeron una “década perdida” para los países del Sur en términos de pobreza, desigualdad y retroceso de los principales indicadores socioeconómicos de desarrollo. La crisis de la deuda, los programas de ajuste estructural del FMI y el Banco Mundial, y los creciente problemas alimentarios —las hambrunas del África Sub‐sahariana— han significado una dramática reversión del proceso de desarrollo y un fuerte desgaste de sus supuestos teóricos, acabando con la idea de que en el Sur podía esperarse un crecimiento económico per sé, aunque fuera dependiente, desarticulado y con escaso dinamismo. El problema para los países del Sur dejó de ser cómo lograr un desarrollo autocentrado, equilibrado y equitativo y unas relaciones justas con el Norte (el NOEI), para pasar a ser, sencillamente, la supervivencia económica. Para ello, la recuperación del crecimiento económico y la reinserción en el mercado mundial se convirtieron en factores claves para evitar el riesgo de quedar definitivamente marginados en las relaciones económicas internacionales. En este contexto, las Naciones Unidas en 1990, propone una nueva forma de entender el desarrollo —el “desarrollo humano”—, que mide los logros del desarrollo por su




efecto real en la vida de la gente, en vez de los indicadores económicos convencionales. Paz y conflictos La década de los ochenta estuvo dominada por conflictos regionales —Afganistán, Angola y Mozambique, Oriente Próximo y sobre todo, Centroamérica— relacionados con la confrontación Este‐Oeste, acompañados de la aceleración de la carrera de armamentos y el recrudecimiento del enfrentamiento bipolar en Europa. Baste recordar al respecto el despliegue de los misiles de alcance medio en Europa, la aparición de la doctrina de la “guerra nuclear prolongada”, y la ruptura de las negociaciones de desarme en 1983. En este contexto brotó un pujante movimiento pacifista en Europa, en cuyo seno la educación para la paz cobró un gran impulso. Paralelamente, el movimiento de solidaridad tuvo un fuerte auge en el apoyo de los movimientos insurreccionales de Nicaragua, Guatemala y El Salvador, contra el régimen de Apartheid y las intervenciones armadas sudafricanas en los países del África Austral. En el plano educativo, todo ello proporcionó la motivación y los contenidos adecuados para que la educación para el desarrollo, en paralelo a las campañas de solidaridad, tuviera un fuerte impulso en incorporar estas nuevas temáticas. En este periodo se produce un proceso de confluencia de la educación para el desarrollo y la educación para la paz. La educación para la paz tuvo su origen a principios de siglo, al calor del movimiento de la Escuela Nueva, pero alcanzó especial relevancia en los años setenta, en el marco de la “Investigación para la Paz” (Peace Research) (Jares 1999). Las redes de investigadores y activistas que se crean al amparo de este enfoque de las ciencias sociales tuvieron como objetivo, entre otros, la sensibilización e información y la creación de actitudes de compromiso y oposición a toda forma de violencia. En su entorno se generó un amplio movimiento de educadores por la paz. Si bien algunos se han centrado en las dimensiones individuales e intimistas del concepto de paz, otros han dado mucha relevancia en su quehacer educativo a los problemas del desarrollo y el conflicto Norte‐Sur, así como a sus vinculaciones con el armamentismo, problemas todos ellos cuya resolución positiva sería ineludible para lograr la convivencia pacífica entre los pueblos y materializar la paz (Vriens 1990). En la medida que el subdesarrollo es un factor de “violencia estructural”, según la concepción de Johan Galtung, se ha alegado que paz y desarrollo son dimensiones inseparables en la práctica educativa. La dimensión de género También la dimensión de género se incorpora en este periodo a los planteamientos sobre el desarrollo. Si bien los estudios sobre la situación de las mujeres en el Tercer Mundo y las relaciones entre mujer y desarrollo recibieron un fuerte impulso con la proclamación del Decenio de Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz (1976‐1985), no es hasta finales de los ochenta cuando se incorpora el enfoque de género en el desarrollo. Más que integrar a las mujeres en el desarrollo se trata de




construir un nuevo paradigma de desarrollo que modifique las relaciones de poder basadas en la subordinación de las mujeres. Se trata de fortalecer la posición social, económica y política de las mujeres, de forma que estas sean sujetos activos en la promoción del desarrollo (Argibay et al 1998: 19). Las propuestas educativas para la coeducación o educación no sexista que se plantearon en los setenta adquieren, en este periodo, una cierta relevancia al cuestionar el modelo cultural dominante por ser profundamente androcéntrico y eurocéntrico. Se pone en tela de juicio el saber académico que ignora el papel de las mujeres, y las estructuras organizativas que sostienen valores y comportamientos sexistas. La educación para el desarrollo converge con la coeducación en la promoción de valores como la solidaridad, la participación, la justicia y la diversidad cultural sobre la base de la igualdad entre sexos. Entre sus objetivos cognitivos incluye un mayor conocimiento de los procesos de “empoderamiento” de las mujeres (Rowland, 1998) y la superación de estereotipos sexo‐género, entre otros aspectos. Medio ambiente y los límites del desarrollo Uno de los factores que ha cuestionado más profunda y radicalmente los supuestos del desarrollo ha sido la constatación de sus límites ambientales. Ya en los años setenta, a partir de la publicación del Informe Meadows al Club de Roma, emergió el debate sobre los “límites del crecimiento”. Si en este momento se puso el énfasis en la contaminación y la conservación, en los ochenta se fue más lejos y se tomó conciencia de que, por sus costes ambientales, el modelo de desarrollo y el patrón de consumo de los países industrializados no es generalizable a toda la humanidad. En 1986 estas ideas fueron sintetizadas en el Informe presentado a las Naciones Unidas por una Comisión Internacional presidida por la Primera Ministra de Noruega, Gro Harlem Brundtland, conocido como el “Informe Brundtland”. En este informe se proponía una nueva definición del proceso de desarrollo, entendido como “desarrollo sostenible”. Este se define como “el proceso que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”. La educación para el desarrollo se reverdece e incorpora la noción de sostenibilidad y algunas de las estrategias metodológicas propias de la educación ambiental (juegos de simulación, estudios de casos, etc.) De igual modo, la educación ambiental, hasta ahora, centrada en aspectos conservacionistas incorpora una visión más amplia que la relaciona con el desarrollo. Comercio justo y consumo consciente Otro de los temas que ha adquirido una importancia creciente en esta década ha sido el comercio justo y solidario, que vincula la práctica del “consumo consciente” con la sensibilización y la educación para el desarrollo. La información sobre los productos que se consumen en el Norte, su lugar de fabricación y las condiciones de trabajo en que se producen se han convertido en un importante instrumento de sensibilización y educación para las ONGD. Los consumidores del Norte se muestran cada vez más




reacios a comprar productos que han sido fabricados en condiciones de explotación inaceptables: utilización de mano de obra infantil, o el pago de salarios ínfimos, que no permiten cubrir las necesidades más básicas Uno de los desafíos de la educación para el desarrollo ha sido difundir estas situaciones, mostrando las conexiones entre el consumo en el Norte y las condiciones laborales en el Sur y la formación de consumidores más conscientes e informados que ejercen su poder en la elección de los productos que compran. Racismo y migraciones Por último, el surgimiento del racismo y de brotes xenófobos en el Norte industrializado ha sido también uno de los fenómenos de finales de los ochenta. La constatación de los vínculos existentes entre pobreza, conflictos y migración por una parte, y las cuestiones que se plantean en las sociedades cada vez más multiculturales del Norte por otra, ha favorecido la aparición de la educación intercultural. Esta surge como propuesta educativa ante los conflictos que se producen en las sociedades multiculturales y su objetivo final es favorecer el encuentro, intercambio y enriquecimiento mutuo. La educación para el desarrollo incorporará a sus preocupaciones esta dimensión, explicando las relaciones entre migraciones y desarrollo. Diversificando la agenda: la confluencia de las educaciones “para” La educación para el desarrollo ante la dimensión integral de los problemas del desarrollo, enfrenta el desafío de incorporar en sus contenidos las dimensiones de otras “educaciones” que le son afines, ya que sólo de esta manera podrá la educación para el desarrollo ser un instrumento para el análisis crítico, la comprensión y la motivación a la acción frente a los retos de un mundo cada vez más complejo e interdependiente. La dimensión socio‐económica y política de las relaciones Norte‐Sur y el desarrollo eran los temas centrales y casi únicos de la educación para el desarrollo “de tercera generación”. Los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los conflictos armados, los crecientes flujos migratorios, el racismo y la xenofobia, entre otros, se han configurado como “grandes temas” de la educación para el desarrollo en los años ochenta, ampliando notablemente la agenda del decenio de los setenta. (Macintosh 1994: 2‐5, Bourn y Ohri 1996: 3‐5). Como consecuencia de ello, la educación para el desarrollo ha ido convergiendo e incorporando enfoques y contenidos de las otras “educaciones” sobre problemas globales que se fueron configurando en la década de los ochenta y la práctica de los movimientos sociales (pacifismo, ecologismo, antirracismo, defensa de los derechos humanos...): la “educación ambiental”, la “educación para los derechos humanos”, la “educación multicultural” y la “educación para la paz” (Greig et al 1991: 29, Mesa 1994: 22‐26). Algunos autores señalan, por ejemplo, que es necesario impulsar una “educación para el desarrollo sostenible” que integra la educación para el desarrollo tradicional, con su énfasis en los problemas Norte‐Sur, y la educación ambiental (Wade 1997: 36)




En la dimensión cognitiva, en definitiva, la educación para el desarrollo ha ampliado su agenda para favorecer una mejor comprensión de la interdependencia global y los nexos estructurales entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones “macro”. La interdependencia —que fue el concepto central de la Campaña Norte‐Sur del Consejo de Europa de 1988—, y el desarrollo humano y sostenible serán las nociones claves de esta generación. Esta educación integra los problemas ambientales, los conflictos armados, la dimensión de género e interculturalidad y plantea los límites de la Ayuda Oficial al Desarrollo. Además de diversificar la agenda temática de la educación para el desarrollo, muchas organizaciones han asumido que el cometido de la educación para el desarrollo ya no puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo, en el norte, depredador de los recursos y no sostenible. En este sentido, se ha afirmado un nuevo discurso, en el que se sostiene que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte. Ello supone cuestionar el modelo de desarrollo tanto en el Norte como en el Sur, que no es social ni ecológicamente sostenible. La ayuda al desarrollo “tradicional” —esto es, los proyectos de desarrollo y la ayuda de urgencia en situaciones de conflicto y de desastre— es necesaria y debe mejorarse su efectividad, pero el desarrollo global exige ir más allá de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en el ámbito del comercio, la inversión, la deuda, los asuntos monetarios internacionales y la gestión del medio ambiente global (Smillie 1998: 24). La quinta generación: La educación para la ciudadanía global A mediados de los noventa, lo más significativo es la constatación de que la crisis del desarrollo ya no es sólo un problema del Tercer Mundo. Los países del Sur han quedado endeudados y empobrecidos, pero la crisis del “Estado del bienestar” en el Occidente industrializado, por un lado, y el fracaso de los regímenes del Este, por otro, muestran que la crisis del desarrollo es global y afecta, aunque de diferente forma, al conjunto del planeta. Ya no existen “imágenes objetivo” del desarrollo válidas ni en el Tercer Mundo ni el Primero, e incluso estas categorías han quedado obsoletas con el fin de la guerra fría (Lemaresquier 1987). Este es el marco de referencia para los enfoques deconstructivistas del “post‐desarrollo”, que han planteado una crítica radical al concepto de desarrollo, considerado altamente ideologizado, culturalmente occidentalizador y eurocéntrico, y económica, social y ambientalmente inviable, lo que supondría, según Pierre Pradervand, una completa revisión de lo que hasta ahora entendemos por “educación para el desarrollo” (Pradervand 1995: 109). El principal desafío para el desarrollo, tanto en el Norte como en el Sur, es el acelerado proceso de globalización y privatización de la economía mundial, particularmente en el orden monetario y financiero. Este proceso tiene profundas implicaciones para la existencia del Estado‐nación. Los Estados nacionales están perdiendo el control de importantes esferas de actividad pública, como la política monetaria y otros instrumentos esenciales de la política económica. Esto significa que el contenido de la soberanía nacional y el papel del Estado‐nación como actor de las relaciones internacionales se diluye progresivamente en un vasto mercado global. La erosión de




la soberanía del Estado y el proceso de desregulación de las economías nacionales se corresponde además con el creciente poder y movilidad de los actores transnacionales privados. Las corporaciones transnacionales y de fondos de inversión movilizan grandes montos de capital y desplazan de un lugar a otro las actividades productivas, lo que a menudo tiene profundos efectos desestabilizadores para la economía “real”, el empleo, el bienestar de la población y el medio ambiente, como han puesto de manifiesto las recientes crisis de México, Asia, Rusia o Brasil. Al debilitar la soberanía nacional, los procesos de privatización y globalización económica cuestionan directamente la noción y la práctica de la democracia representativa. La paradoja es que la democracia se ha expandido y parece haber sido reconocida casi universalmente como la mejor forma de gobierno justo en el momento histórico en el que su eficacia como forma nacional de organización política comienza a ser cuestionada por las dinámicas de la globalización. Por otra parte, los procesos de exclusión social generados por la globalización atentan directamente contra la igualdad de derechos que está en la base de una concepción de la democracia con contenido social y económico, y no sólo político. Estos problemas afectan a todos los regímenes democráticos, pero son quizás más graves en las incipientes democracias de los países del Sur. Una década de ajuste estructural ha contribuido a debilitar al Estado que se ha mostrado incapaz de ofrecer respuesta a las necesidades y demandas de la población. Por otra parte, el proceso de globalización también implica tendencias a la fragmentación que erosionan “desde abajo” la noción de Estado‐nación: grupos sociales excluidos del mercado, grupos que reivindican su identidad nacional y su derecho a la diferencia ante dinámicas homogeneizadoras. Estas realidades plantean un doble desafío. Por un lado, la creación de nuevos marcos de gobernación global, fortaleciendo las instituciones y regímenes internacionales existentes, o creando otros nuevos. Por otro lado, dar a estas instituciones y regímenes carácter y contenido democrático, permitiendo la participación de los ciudadanos en los asuntos internacionales. La educación para el desarrollo de los noventa, como ha señalado Nora Godwin, es en este sentido una “educación para la ciudadanía global” (Godwin 1997: 15). Desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, estas dinámicas plantean retos formidables. En primer lugar, redefinir los contenidos de manera que permitan la comprensión crítica del fenómeno de la globalización. En segundo lugar, reafirmar el vínculo entre desarrollo, justicia y equidad, ahora a nivel global (Fien 1991). En tercer lugar, y en estrecha relación con las ONG, con los movimientos sociales y con las organizaciones de la sociedad civil que integran redes internacionales, promover una creciente conciencia de “ciudadanía global” y, a partir de ella, definir pautas de participación y acción ciudadana frente a estas dinámicas.




En este sentido, la educación para el desarrollo de los noventa se ha configurado como una “educación global frente a la globalización” (Garbutcheon et al. 1997: 26). Al mismo tiempo, las esperanzas que se abrieron en este periodo de distensión sobre las oportunidades de desarme y reducción del gasto militar a favor del desarrollo se fueron desvaneciendo poco a poco. La obtención del “dividendo de la paz” no pudo lograrse ante el desencadenamiento de conflictos bélicos. Entre 1989 y 1997 estallaron 107 conflictos armados internos. Este tipo de conflictos tiene como principales factores causales y/o desencadenantes el nacionalismo y el etnonacionalismo y, en términos más generales, la búsqueda de autonomía y/o de independencia de grupos étnico‐nacionales diversos y, más allá de las fracturas étnico‐ culturales, en el fracaso o inexistencia del marco institucional y político que hizo o puede hacer viable un Estado multinacional. También son importantes factores causales las tensiones socioeconómicas de procesos de desarrollo fallidos y la crisis ambiental, especialmente cuando existen situaciones de pobreza y desigualdad y una aguda percepción social de privación relativa, unidas a las luchas por el control del Estado. No es fácil comprender las causas y dinámicas de los conflictos de la posguerra fría, y ello es particularmente visible en el ámbito educativo, en el que las ONG y otros movimientos sociales no logran articular objetivos y mensajes claros. Ante la perplejidad y la falta de posiciones claras, es frecuente recurrir a estrategias asistencialistas y, en el plano educativo, a un discurso y una práctica más propia de la “primera generación” de la educación para el desarrollo que de enfoques posteriores. Un ámbito en el que los cambios han sido particularmente visibles es el de las estrategias de intervención. La educación para el desarrollo ha estado cada vez más vinculada a las grandes campañas de incidencia política, cabildeo o lobbying sobre temas globales de las ONGD más evolucionadas. Campañas que intentan ir “de la protesta a la propuesta” planteando cambios realizables a corto plazo y no sólo, como en el pasado, un crítica radical al orden vigente. Hay que señalar, en este marco, que se ha ido afirmando un enfoque más integral, en el que se pretenden lograr sinergias a través de la vinculación creciente entre investigación, movilización social, acción sociopolítica y educación para el desarrollo. En este ámbito han sido especialmente importantes las estrategias de trabajo en red, a través de redes locales, nacionales e internacionales (networking), que internet ha hecho mucho más accesible, y el establecimiento de alianzas con otras organizaciones sociales (The Economist, 1999: 18). En la vinculación creciente de la Educación para el Desarrollo y las actividades de incidencia política y lobbying han tenido un papel crucial las ONGD del Sur más evolucionadas, que han ido presionando a sus asociadas en el Norte para que abandonen paulatinamente la “cultura del proyecto” y reorienten sus actividades en ese sentido (Smilie 1993: 35). Más allá de proporcionar recursos financieros, las ONGD del Sur han demandado un papel más activo de las ONG del Norte en la acción política para modificar las estructuras y las políticas que obstaculizan el desarrollo global, en ámbitos como la deuda, el comercio o el medio ambiente (Senillosa 1998: 47). Dos acontecimientos clave en este proceso fueron la adopción de la “Declaración de




Manila sobre Participación Popular y Desarrollo Sostenible” de junio de 1989, preparada por los directores de 31 importantes ONGD del Sur; y la “Carta Africana para la Participación Popular y el Desarrollo” de 1990, conocida como “Declaración de Arusha”, en la que ONGD del Norte y del Sur abogaban por una mayor implicación de las ONGD de los países industrializados en la acción política. También han sido hitos importantes en este sentido los “foros alternativos” realizados en paralelo a las Conferencias mundiales convocadas por las Naciones Unidas y las reuniones de organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o, más recientemente, la Organización Mundial de Comercio. En estos foros y declaraciones se ha ido afirmando la idea de que las ONGD del Norte y del Sur deben actuar de forma concertada, a través de redes nacionales, regionales y globales con una agenda estratégica común de cambio a todos los niveles. Dentro de esta agenda común emerge, no obstante, un cierto reparto de funciones: las ONGD del Sur se orientan a la movilización y el “empoderamiento” de los grupos más pobres y excluidos, y las ONGD del Norte se centran en campañas de presión política para modificar el patrón de “maldesarrollo” del Norte y las políticas que desde los países industrializados contribuyen a gestar y perpetuar unas relaciones Norte‐Sur injustas. Esto podría entenderse como una muestra de la madurez alcanzada por una educación para el desarrollo que, en los casos más evolucionados, ya se encuentra muy alejada de las tradicionales campañas de recaudación. También se han impulsado nuevos métodos de sensibilización y educación, que han ido desde el uso de los medios de comunicación y la cultura de masas —festivales de rock, producciones televisivas—, a las campañas institucionales. El amplio uso de internet para la educación para el desarrollo ha sido la innovación más reciente en este ámbito. Otra de las preocupaciones centrales de este periodo ha sido el análisis de los medios de comunicación. La revolución de las tecnologías de la comunicación no parece haber contribuido a mejorar la información y la comprensión de la realidad de los países en desarrollo por parte de la opinión pública de los países industrializados. Cierto es que la televisión global ha acercado esa realidad en sus aspectos más dramáticos —guerra, genocidio, catástrofes naturales, hambre, crisis económicas, desastres ambientales, estados fallidos, corrupción, violaciones de los derechos humanos...— y con ello ha contribuido, a veces decisivamente, a gestar la conciencia global y el universalismo moral de los que se nutren las actitudes solidarias, la acción de las ONGD y el apoyo social a la cooperación al desarrollo (Ignatieff 1998: 28, Smillie 1998: 26). Pero también puede afirmarse que la avalancha informativa de la revolución tecnológica, y en particular la televisión global, ha acentuado algunos de los peores rasgos de las modernas tecnologías de la información: la desinformación por sobre información; la presentación de la realidad sin conexión con su contexto, en una sucesión de acontecimientos incoherentes y aparentemente aleatorios, que comienzan por sorpresa y terminan sin consecuencias visibles una vez que la atención




de los medios se desplaza a otro lugar. La trivialización de las situaciones dramáticas, cada vez más entremezcladas con entretenimiento (el llamado infotainment) y “televisión basura”; y lo más relevante de cara a la educación para el desarrollo es que, debido a la propia lógica de los medios, los países en desarrollo sólo aparecen asociados a situaciones negativas, y en muchas de ellas la intervención de los países industrializados —sea a través de los gobiernos, las organizaciones internacionales, los “cascos azules”, o esos “héroes contemporáneos” que son los expatriados occidentales de las ONG— son presentados como solución, y en no pocas ocasiones como la única solución posible (Aguirre, 1999). Este tipo de mensajes, que no son nuevos, pero que la revolución de las tecnologías de la comunicación ha hecho más ubicuo y omnipresente, refuerzan una serie de estereotipos negativos sobre el Sur ya muy arraigados en el imaginario colectivo occidental. El mensaje predominante es que Occidente es el único que puede salvar a un Sur incapaz de gobernarse a sí mismo, de alimentarse a sí mismo, de salvarse a sí mismo del desastre al que le condenan la naturaleza, el atraso y la ignorancia (Smillie 1998: 27). Las consecuencias políticas son evidentes: desresponsabilizar al Norte de las situaciones de crisis en el Sur —el tratamiento informativo del genocidio ruandés, por ejemplo, reveló un asombroso grado de amnesia colectiva respecto a la historia colonial, a los permanentes intereses económicos y políticos de Occidente, y a su papel como suministrador de armas— y, en su caso, ayuda a legitimar nuevas intervenciones, a menudo revestidas de retórica humanitaria (Furedi 1994). Estos procesos tienen importantes implicaciones éticas, teóricas y prácticas para la educación en general, y para la educación para el desarrollo, en particular. En el terreno de los valores y las actitudes, ¿cómo combinar el universalismo ético y el valor de la solidaridad con la capacidad crítica necesaria para hacer frente a los estereotipos negativos?; en el ámbito cognitivo, ¿cómo facilitar los conocimientos necesarios para que los acontecimientos transmitidos por los medios puedan ser situados en su contexto social e histórico, y ser interpretados correctamente? Lo más importante, ¿cómo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan al compromiso, a la participación y al cambio? Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la educación para el desarrollo. Esos interrogantes son, como se indicó, los mismos que animaron su aparición hace ya más de cuatro décadas. Lo que sí es nuevo es el contexto internacional, que hace más difícil, y a la vez más perentorio, encontrar respuestas. Referencias bibliográficas - AGUIRRE, Mariano (1999), “Los medios periodísticos y el espectáculo humanitario”

en Los desafíos de la acción humanitaria, Barcelona, Icaria. - ALAM, Shahidul (1995), “The visual representation of Developing Countries by

Development Agencies and the Media”, The Development Education Journal nº 3, junio, pp. 8‐11




- ARGIBAY, Miguel, Gema Celorio y Juan José Celorio (1996), Juntamundos. Pedagogía urgente para el próximo milenio. Guía didáctica de educación para el desarrollo, Bilbao, Hegoa.

- VV.AA (1998), De Sur a Norte. Vidas paralelas de las mujeres, Bilbao, Hegoa. - Asamblea General del Comité de Enlace de las Organizaciones no Gubernamentales

de Desarrollo europeas ante la CE. (1989), Código de conducta: imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo, Bruselas

- BOURN, Douglas y Ashok Ohri (1996), “Race, culture and education. Development Education in the context of a multiracial society”, The Development Education Journal nº 6, invierno, pp. 3‐5

- CELORIO, Juan José (1995), “La educación para el desarrollo”, Cuadernos Bakeaz nº 9, junio

- FIEN, John (1991), “Commitment to justice: a defence of a rationale for development education”, en Peace, Environment and Education., Vol. 2 (4)

- GARBUTCHEON, Michael, John Fien y Jane Williamson‐Fien (1997), “Processes of globalisation and (re)new(ed) emphases for global education”, The Development Education Journal nº 7, verano, pp. 31‐33

- GODWIN, Nora (1997), “Educatin for Development’ a framework for global citizenship”, The Development Education Journal nº 7, verano, pp. 15‐18

- GÓMEZ‐GALÁN, Manuel y José Antonio Sanahuja (1999), El sistema internacional de cooperación al desarrollo. Una aproximación a sus actores e instrumentos, Madrid, CIDEAL

- GRASA, Rafael (1990), “Aprender la interdependencia: educar para el desarrollo”, en José A. Sanahuja (coord.), Juventud, desarrollo y cooperación, Madrid: Cruz Roja Española, pp. 97‐107

- IGNATIEFF, Michael (1998), El honor del guerrero. Guerra étnica y conciencia moderna, Madrid, Taurus

- JARES, Jesús (1999), Educación para la paz. Su teoría y su práctica, Madrid, Popular. - KORTEN, David C. (1987), “Third Generation NGO strategies; a key to people‐centred

development”, World Development (supplement), vol. 15 - KORTEN, David C. (1990), Getting to the 21th century: Voluntary action and the

global agenda, West Hartford (CO), Kumarian Press - LEMARESQUIER, Thierry (1987), “Prospects for Development Education: some

strategic - issues facing European NGOs”, en World Development vol. 15 supplement, pp. 201‐

211 - MACINTOSH, Margaret (1994), “Development education and Environmental

Education: Working together towards a common goal”, The Development Education Journal nº 2, diciembre

- MESA, Manuela (ed.) (1994), Educación para el desarrollo y la paz. Experiencias y propuestas en Europa, Madrid, Editorial Popular

- MESA, Manuela (1995), “Otras formas de cooperar: presión política y educación”, en Papeles. Cuestiones internacionales de paz, ecología y desarrollo nº 55, verano, pp. 45‐55




- MOXON, Don (s.f.), “Conceptos, enfoques e historia de la educación para el desarrollo”, Miguel Argibay et al., Actas. I Congreso de Educación para el Desarrollo, Bilbao: Hegoa, pp. 7‐16

- ORTEGA, Maria Luz (1994), Las ONGD y la crisis del desarrollo, Madrid, IEPALA/ETEA - PRADERVAND, Pierre (1995), “The wings of defeat: towards a new development

education paradigm”, en Colm Foy y Henny Helmich, Public Support for International Development, París, OCDE, pp. 109‐121

- REGAN, Colm (1994), “Non‐Governmental Organisations and Development Education: Natural Allies?”, The Development Education Journal nº 1, junio, pp. 2‐5

- ROWLANDS, Jo (1998), “El empoderamiento a examen”, Desarrollo y Diversidad Social, pp.88‐93.

- SENILLOSA, Ignasi (1998), “A new age of social movements: a fifth generation of non‐governmental development organizations in the making?”, Development in Practice vol. 8 (1), febrero, pp. 40‐53

- SMILLIE, Ian (1993), “Trends and issues in the evolving relationships between the - SMILLIE, Ian (1998), “Optical and Other Illussions. Trends and Issues in Public Thinking

About Development Co‐Operation”, en Ian Smillie y Henny Helmich (eds.), Public Attitudes and International Development Co‐operation, París, OCDE, Consejo de Europa, pp. 21‐40

- The Economist (1999), “The non‐governmental order”, 11 de diciembre, pp. 18‐19 - UNESCO (1979), Los problemas mundiales en la escuela. El papel de las Naciones

Unidas. Madrid: Atenas/UNESCO - UNESCO (1983), La educación para la cooperación internacional y la paz en la escuela

primaria. París: UNESCO - UNESCO (1987), Didáctica sobre las cuestiones universales de hoy. Madrid:

Teide/UNESCO - VRIENS, Lennart (1990), “Peace education in the nineties: a reappraisal of values and

options”, en Peace, Environment and Education, (1), otoño - WADE, Ros (1997), “The Road fron Rio: What Hope is there for education for - sustainability?”, The Development Education Journal nº 7, verano, pp. 35‐36


Manuela Mesa Peinado1 EVOLUTION AND FUTURE CHALLENGES OF

DEVELOPMENT EDUCATION 1. Background and contextualization of development education2 Development education has been around for more than four decades of history already. Over the course of this extensive period, remarkable changes have taken place in terms of the concept and the practice of development education and in terms of the importance that it is bestowed upon it in this field of activity. Development education continues to be a secondary activity for many organizations that are active in the field of education and/or international development cooperation; however, significant advances have been made that have allowed it to take on a character of its own, which has turned it into an important component of the policies and strategies of the various actors (both governmental and non‐governmental) that make up the international cooperation and development aid system. With the approval of International Development Co‐operation Law in July 1998, development education is defined as one of the instruments through which the Spanish international development cooperation policy is put into practice. This marks an important step towards the consolidation of development education, which will be defined in the future Director Plan that is still pending approval. The shaping of the concept and the practice of development education is directly related to the contextual and historical factors of development, international cooperation and North‐South relations, and with the evolution of actors that have made it one of their activities and forms of work. We have opted for a historical‐structural approach. This approach allows the discussion of the concepts and approaches of development education to be based on an appropriate historical perspective and, above all, it connects them to the actors, social forces and philosophical, ethical and/or ideological visions that have driven these concepts and approaches and, specifically, relates them to the changes that have occurred within the discourse and practice of international solidarity. 1.1. Precedents, Development and Maturity of Development Education: a Model of Five Generations In this historical‐structural approach five “generations” or periods in the evolution of development education are highlighted from its origins to its present state. In order to establish this timeline, several aspects were taken into consideration: firstly, external factors that, as mentioned, have influenced its founding and development: the international context and problems of each period; the predominant notions on development, underdevelopment and other related global problems, and the most

1 CEIPAZ, Madrid, España. 2 This article is somewhat broader than that available in Spanish. This is because there are different versions at the time of publication and beyond.


EVOLUTION AND FUTURE CHALLENGES OF DEVELOPMENT EDUCATION


influential actors and social forces in this context. Secondly, the institutional factor: how the actors that have driven development education have progressed, especially the development NGOs for the reasons that are specified further on, and the role assigned to development education by these actors. The concept of and approach to development education is defined from the external contextual and institutional factors that mark each one of these four generations; the problems and events that make up of each one of them; the most characteristic strategies and forms of work; the actors and areas of action, and, finally, the relationship that is established in each of these four generations between development education and other strategies and areas of action in international development cooperation. Before describing the model, it is important to make some clarifications in terms of methodology and content. Firstly, the starting point is a series of models prepared by various authors to classify development non‐governmental organizations, which also establish various “generations” of development NGOs according to their orientation and general characteristics. While the original model by David C. Korten speaks of three generations, subsequent models propose a fourth and even a fifth generation of development NGOs (see Korten 1987, 1990: 117; Ortega 1994: 122‐124; and Senillosa 1998: 43). The model that we currently propose to classify the different periods and approaches of development education presents marked differences with the “generational typology” of the development NGOs proposed by Korten; however, it is a timely reference considering that the development NGOs have played a key role in the establishment and evolution of development education. As Colm Regan points out, speaking about the early history of development education is, to a large extent, the same as speaking about the history of non‐governmental organizations. Many of the first initiatives in the field of development education emerged out of the field programs of various development NGOs. These initiatives often sought to inform – those that supported the programs – about the need to support them and their results by explaining the economic and social context of the work done by the development NGOs in the developing countries and/or informing about the most serious human rights violations that came from the underdeveloped situation (Regan 1994: 2). In subsequent stages the institutional panorama of development education has become more varied and complex as new institutional actors have emerged – intergovernmental organizations, media outlets, formal education institutions and other social organizations – but the development NGOs continue having a central role in defining the issues, approaches and content make‐up. Secondly, even though this model has an evolutionary nature, it should not be seen as a lineal model or “one of stages”; that is, in such a way that one generation substitutes another. Rather, it is a cumulative process in which the development education




discourse and its practice have developed in an unequal manner, insofar that in the activities of any given actor one can simultaneously find characteristics of different generations. And, as is stated further on, each generation has renewed its discourse and practices, and remains in effect but under new forms. Thirdly, in the analysis of each generation and its strong and weak points, some of them appear to be better prepared to confront contemporary realities and are, therefore, more coherent in terms of the concepts and practices of development education itself; however, no moral assessment should be made from this with regard to the motivations that lead each and every one of the organizations and actors that form part of the different generations. Fourthly, this model does not seek to capture the major differences in approaches to development education that exist in the various national and/or cultural contexts, where there are historical factors, as well as different legislative and institutional frameworks, that make each case unique. As indicated further on in relation to the case of Spain, these differing “national” factors have been decisive. 1.1.1. The First Generation: The Charitable and Assistance‐based Approach The first activities related to social awareness building and fundraising by non‐governmental organizations emerged during the decades of the 1940s and the 1950s. They cannot, however, be strictly considered development education due to their limited scope and to the absence of any specific educational aims. Nevertheless, they do form an important precedent in development education, and they have continued to evolve up until today by incorporating new methods and strategies into their approach. Development education often maintains very close relations – and frequently they are contradictory in nature – with social awareness activities and fundraising campaigns. This approach has a very limited scope due to the context in which it emerged and to the institutional conditions of that time. Firstly, in the 1940s and 1950s development problems and the North‐South split, was hardly visible on the international relations’ agenda or as an issue of public interest. Secondly, the organizations of this period are, for the most part, humanitarian and/or of a religious denomination. Their activities are focused on conflict and emergency situations, where they intervene on a very short‐term basis, in which they seek to provide an immediate response to the pressing material shortages through humanitarian and emergency aid. In this context, in which long‐term problems related to development are absent, aid organizations promote awareness campaigns that are basically focused on fundraising. These campaigns, which have often turned to the use of catastrophic images, try to awaken one’s feelings of compassion and appeal to acts of charity and individual generosity by transmitting either an implicit or explicit message that the solutions to these problems lie in the aid that is supplied from the North. What is actually transmitted is very limited and biased; the message is reduced to the petition for




funds, by showing emergency situations and conditions of poverty, without explaining the causes or the context in which they occur. These images usually reflect people of the South as powerless, passive, helpless objects, whose only hope is foreign compassion. Lastly, the emphasis on Northern aid as a solution to underdevelopment, ignoring the local processes and efforts, reveals a Eurocentric notion of North‐South relations. Mainly because of institutional reasons this approach still exists today. The growth of NGOs that work in crisis situations and who compete for donations has formed a “sympathy market”. Some NGOs feel that fundraising and their presence in the media, which signifies their institutional survival, depend on these kinds of images and messages, which are often accompanies by aggressive marketing campaigns (Smillie 1993. 31). A recent study by the OCDE and the European Council points out that, for a large number of NGOs, their priority is how to increase revenues for projects in countries of the South. Development education and public opinion awareness campaigns are considered secondary to fundraising activities. Essentially, according to this study, these organizations provide, in exchange for money, opportunities for the donor to improve his/her own view of him/herself and to provide a way for him/her to satisfy his/her feelings of compassion, altruism and/or solidarity, without having this act contradict his/her actions in other spheres of his/her life (socially, politically or economically): as a voter, a worker, a citizen, a consumer (Smillie 1998: 30). A good example of the “updating” of the discourse and practice of this charitable and assistance‐based approach, and of the contradictions and debates that it presents today in the area of development education, are the “adopt‐a‐child” programs. The three most important organizations in this area of activity – World Vision, Foster Parents Plan and Christian Children’s Fund – increased the number of adoptions at an annual rate of 40 percent since the beginning of the 1980s, going from 701,000 in 1982 to 4,790,000 in 1996. By appealing to the donor’s individual conscious and establishing a supposedly “direct link”, the adoptions have turned into the most effective fundraising tool in the NGO world and, for the financial managers of some of these organizations, into a “magical solution” to “connect one’s heart with his/her wallet”. As an added advantage, the organizations the run these “adoptions” can easily get around the accountability demands that affect other NGOs; moreover, they are relatively immune to the conventional criticisms that “the money does not reach its destination”. This kind of activity, however, has been very criticized for various reasons. As was shown in a 1995 report in the Chicago Tribune, the “direct link” that was established between the specific child and his/her adoptive parents did not exist, and the letters and photographs that the latter received were prepared by personnel from the organization, with very high costs (Smillie 1998: 31). In the education sector, the




criticisms have asserted that the adoptions foment – literally – paternalistic attitudes; they focus the donor’s attention towards the child and his/her individual problems, deliberately hiding the causes of these problems, since only in doing so can the main message of these organizations be justified: that the life of this individual child depends exclusively on the donor’s generosity, and not on the structural changes that would aid development in the community and the country in which this child lives. A message, in sum, that is radically different from that which is attempted to be created from other models of development education that have evolved further. As Ian Smillie affirms, given that the success reached by the adoption formulas and hundreds of thousands of donors that are exposed to the reality of the South and see the development problems through this prism, this could be the greatest “missed opportunity” in the history of development education (Smillie 1998: 31). However, since the mid‐1980s the charitable and assistance‐based model, despite the appearance of these new fundraising formulas, appears to be in decline due to a series of different factors: the changes that have occurred in the practices of the main humanitarian NGOs, like the Red Cross; the self‐regulation efforts of the non‐governmental sector – the “Code on images and messages relating to the Third World” adopted by European development NGOs at the end of the 1980s is an especially relevant reference – , as well as the criticisms of this awareness‐raising approach by the media and NGOs, who are party to previous “generations”. An important factor has also been, even though it deals with a phenomenon that is found outside of the framework of development education, the general crisis of humanitarianism and relief aid. This crisis has been motivated by the widespread acknowledgement of its insufficiencies as an intervention strategy in the countries of the South, and by the application of more omni‐understanding approaches by humanitarian NGOs, in which short‐term aid and long‐term development are expressed in different ways. 1.1.2. The Second Generation: the Development Approach and the Emergence of Development Education. The appearance of underdevelopment in the international agenda, as a problem of the “Third World” is caused by the inrush of the new post‐colonial states and the growing focus of international organizations towards these countries. A “developmentalist” mentality emerges that is extended to governments, multilateral organizations, non‐governmental organizations and the public opinion. This situation leads to vast programs of foreign aid, like the “Alliance for Progress”, and to the enactment in 1960 of the “United Nations First Decade on Development”, which included specific aims for economic growth. It is in the decade of the 1960s when Official Development Aid (ODA) appears as such, since the aid programs of previous decades, like the Marshall Plan, were oriented towards post‐war reconstruction and the consolidation of strategic Cold War alliances. They did not have economic development either as an objective or as an instrument.




The developmentalism that emerged in the decade of the sixties had different sources. In the economic arena, it was the new growth theories based on “stages”. These argued, based on some supposedly “scientific” claims, that with the proper contributions of capital, knowledge and technology, all societies would experience an economic “take‐off” and a rapid process of modernization that would lead to industrialization and to a society of mass consumption, in keeping with the model of the industrialized countries. In the political arena, development turned into a means and an end of the national construction and political and legitimizing strategies of the new post‐colonial states. For the governing elites and the nationalist movements in power in many of the new states, industrialization, the construction of vast infrastructures and the creation of a modern state apparatus were the means to break the economic ties of colonialism and to attain national self‐determination. Lastly, in the ethical and philosophical sphere, a significant advance was made in the Church’s social doctrine and in the commitment of various faiths to social change. This developmentalist mentality opened the door to new “development” NGOs, which newly came about or evolved out of missionary or classical humanitarian organizations. In their work in the South, these organizations took on “development projects” and community participation based on self‐help strategies, as the basic tools of intervention, adopting a long‐term approach and leaving behind relief aid‐based work. It is in this context where development education is established as such. The starting point was the information activities related to NGO projects and the efforts of the communities themselves to progress. Fundraising continued to be an important aim, but in these activities the emphasis was placed on getting to know the local conditions of the environment in which the NGOs were working as well as the beneficiaries of the aid. A new discourse emerges that moves away from relief aid that insists on the idea of “cooperation”, understood as an activity through which “aid is given to those that wish to help themselves”. This approach opened the door to a broader vision of the reality of the South and has contributed to dignify the beneficiaries of aid, and to delegitimize the stereotyped vision of misery that the fundraising campaigns were based upon. In fact, these campaigns often came into contradiction with the emerging developmentalist strategies and there are still organizations that continue to experience this tension today. However the developmentalist approach assumed that the development projects fall within a dynamic of modernization in which the dominant model goes unquestioned and the structural obstacles to transnational development are not identified. As Colm Regan asserts, the central theme in this approach was often the development NGOs themselves and the immediate context of their action (Regan 1994: 2).




The messages and contents transmitted by this approach to development education had a Eurocentric nature: on the one hand, the acritical acceptance of the industrialized Western experience as the only crossable path towards development; and on the other, the insistence on the transfer of Western “modern” techniques and knowledge to societies that were already considered “ignorant” and “primitive”. The predominant message in this approach could be summarized in the following way: the industrialized countries must facilitate their techniques and knowledge so that the “backward” societies put aside their wars, anarchy and poverty, so that they “modernize” and reach the levels of well‐being of the countries of the North for themselves. Aphorisms and expressions like “in poor countries there is a lot of ignorance and backwardness, they must be given education so that they can evolve”, “if you give them a fish, they will eat for a day. If you give them a fishing rod, they will eat everyday”; or, “We must get beyond aid and speak about development cooperation” would be, in a very simplified way, some of the typical messages that characterize this second generation of development education. Subsequent approaches to development education have highlighted the limits of this “developmentalist” approach. By avoiding the structural problems of development, this approach allows the North to evade its responsibility, by considering development as a problem that is limited to those countries that have not yet been able to reach this stage. With regard to the NGOs, they often present their development projects outside of the general context, which transmits the implicit message that development will be achieved simply by carrying out more and better projects at the local or micro level, regardless of other global or macro factors. This argument is what, in turn, justifies the NGO fundraising campaigns. 1.1.3. The Third Generation: A Critical and Solidarity‐based Development Education At the end of the 1960s a period begins that is characterized by the acceleration of the decolonization process and the growing international activism of the developing countries. In the industrialized countries, the opposition to the Vietnam War and the anti‐authoritarian revolution of May 1968 create a climate of great social and intellectual turmoil. The new social movements pay attention and support the National Liberation Movements, in whose environment the countries of the South will continue to forge a new development paradigm that challenged the Eurocentric and Western paradigm of modernization. The new paradigm of “dependence”, which originated in Latin America and developed in other areas of the Third World, argued that the underdevelopment was not a simple stage of backwardness, but rather a structural trait of the economies, societies and political systems of the South, in which the colonialism and neo‐colonialism continued having a decisive influence. According to this approach, the development of some was achieved at the cost of the underdevelopment of others, through the exploitative relationships between the “center” and the “periphery”.




This thinking, which has had different versions and degrees, had a great influence on the international strategies of the countries of the South – organized in the so‐called “group of ‘77) – , which since the 1960s opted for accelerated industrialization policies and demanded a fairer “New International Economic Order” (NIEO), a more equal international trade organization through the United Nations Conference on Trade and Development (UNCTAD), and better terms on the funding of development, through loan grants and an increase in the volume and quality of the Official Development Aid (ODA). On the other hand, issues like demographic growth, increased poverty and exclusion in the Third World, control of the oceans, energy problems and environmental degradation took on an increased importance. This brought to light the greater levels of international interdependence, and significantly broadened the development agenda and North‐South relations. In 1972, for example, the United Nations Conference on Human Environment was held in Stockholm – a predecessor of the Rio Summit in 1992 – and coined the term “eco‐development” to define development strategies that are compatible with the conservation of the natural environment. In 1969 the “Pearson Report”, commissioned by the World Bank, showed that the approaches and practices adopted during the “First Decade on Development” had failed, as they had led to a perverse pattern of “growth with poverty”, in which economic growth was accompanied by the pauperization of broad sectors of the population, and by an intensification of North‐South inequality. The theory of modernization, upon recognizing these realities, experienced a “social turn” in which more emphasis was placed on the struggle against poverty, the redistribution of income and the fulfilment of the so‐called basic needs. The United Nations also included explicit social objectives in the “United Nations Second Decade for Development” (1969‐1979). In developed countries, aid and development cooperation policies will also be pervaded by a “global reformism” driven, among others, by the social‐democrat parties, and which had their most exhaustive expression in the Report on Dialogue and North‐South Interdependence prepared by the Brandt Commission. All in all, in the 1970s a new scenario is defined for development education, which is characterized by more critical approaches and a growing sense of awareness about the North’s historic responsibility. Moreover, the pedagogical revival – Ivan Illich, Paulo Freire – include these issues and offer very innovative educational and methodological proposals. New actors like solidarity committees, research centers, critical development NGOs and international organizations, will also appear and consolidate themselves. During this period, development education stopped being centered on activities of an informative nature, oriented towards fundraising and to the spreading of local initiatives of community development by the development NGOs, which in turn led to




a more critical, complex and diversified conception. This conception was driven by development NGOs, the United Nations and the new social movements. It was based on the analysis of the structural causes of underdevelopment – particularly the historic factors and the heavy burden of colonialism and neo‐colonialism – . A criticism of the standing development and aid policies was made within the framework of North‐South relations. The responsibility of the countries of the North in the unfair international order was also highlighted. Moreover, in the face of Eurocentrism, the imposition of Western development models was questioned. Lastly, it insisted on the need for national and international action to modify the status quo. As a result of these changes, in the 1970s a true explosion of initiatives occurs, from grassroots organizations to international organisms, oriented towards opening school curricula to “world problems”, to reflect issues of development in education and to incorporate the critical, solidarity‐based and emancipatory proposals of the pedagogical trends, of the emerging social movements and of the new approaches to development. In this period the denomination “development education” is spread throughout countries like the Netherlands, Germany, France, the United Kingdom and Italy. One of the most important initiatives, because of the transcendence of its content and the importance of the body that established it, was the “Recommendation on education for international understanding, cooperation and peace, and education related to human rights and fundamental freedoms”, promulgated by the UNESCO in November 1974. This Recommendation urged the member states to promote education on world issues. The Recommendation, which has been a reference point for development NGOs and specialized educational organizations in development education, gave an important boost to education on “world issues”, especially within formal education, during the decade from 1975 to 1985. In countries like the Netherlands, Belgium and the United Kingdom, the governments responded to this Recommendation and established education programs and governmental authorities in order to put it into practice. We will mention the 1977 program of the co‐funding of development education actions and “World Studies” of the state agency of development aid of the United Kingdom (ODA, now DFID) and of Denmark (DANIDA); the “world education day” in the Belgium schools, held since 1985; and “Third World Day” in the French schools, created by the Ministry of Education in 1981. In this period, development education, its contents and objectives are defined as (Grasa 1990: 103): ‐ The “learning of interdependency”: the understanding of the living conditions of developing nations and the causes of underdevelopment, from a global perspective, which relates them to the situation and the international role of the industrialized countries.




‐ The promotion of activities that are favorable to international development cooperation and to the political and economic transformation of international relations. ‐ A critical approach to the Western development model, and the assessment of “appropriate development” for each context, with dimensions that go beyond economic, human, environmental and cultural aspects. ‐ The assessment of social change. ‐ The close link between the transmission of knowledge (contents), the development of aptitudes and the teaching of attitudes and values through procedures like the “socio‐emotional approach”, to awaken socio‐political consciousness, commitment and transforming action. ‐ The coherence between ends and means, developing participation and critical attitudes in the educative process. Importance of the evaluation of the educative process. 1.1.4. The Fourth Generation: Human and Sustainable Development Education The decade of the 1980s was dominated by a bipolar system and confrontational logic. In 1989 a process of “accelerated history” began, in which the international system experiences radical transformations, moving to a “new world order”, dominated by political and economic multi‐polarity and turbulence and instability. During this period new challenges are presented in terms of conceptual, organizational and methodological frameworks for development education. With regard to its content, there are some dimensions and parts that are of particular importance: the development crisis, armed conflicts and the affirmation of peace, democracy and human rights, and the non‐economic dimensions – migrations, cultural tensions and environmental and gender problems – . The Development Crisis The “development crisis” began around 1982, upon the onset of the foreign debt crisis and it is framed within the profound transformations of the world economy. The 1980s constituted a “lost decade” for the countries of the South in terms of poverty, inequality and a backward movement of the principal socio‐economic development indicators. The debt crisis, the IMF and the World Bank’s structural adjustment programs, and the growing food problems – the famines of sub‐Saharan Africa – have signified a dramatic reversion of the development process and a strong debilitation of its supposed theories, ending the idea that in the South an economic per se could be expected, even if it was dependent, fragmented and lacking dynamism. For the countries of the South, the problem stopped being how to achieve self‐centered, balanced and equal development and fair relations with the North (the NIEO), and became simply economic survival. To do so, economic growth recovery and reinsertion into the world market turned into key factors in order to prevent the risk of definitively remaining excluded from international economic relations. In this context, in 1990 the United Nations proposes a new way of understanding development – “human development” –, which measures the achievements of




development by its real effect upon the lives of the people, instead of using conventional economic indicators. Peace and Conflicts The decade of the 1980s was dominated by regional conflicts – Afghanistan, Angola, Mozambique, the Middle East and especially, Central America – related to the East‐West confrontation, and is accompanied by the acceleration of the arms race and the intensification of the bipolar conflict in Europe, the appearance of the “prolonged nuclear war”, and in 1983 the breaking off of the disarmament negotiations. In this context, a booming pacifist movement sprung up in Europe, in which development education took on a great role. At the same time, the solidarity movement gained great importance in the support of the uprising movements of Nicaragua, Guatemala and El Salvador, and against the apartheid regime and the South African armed interventions in the countries of southern Africa. In the education sector, all of this provided the necessary motivation and framework so that development education, in parallel to the solidarity campaigns, had a strong push to include these new issues. In this period a convergent process occurs between development education and peace education. Peace education started at the beginning of the century, at the heels of the New School movement, but took on a special importance in the 1970s, within the framework of peace research (Jares 1999). The networks of researchers and activists that were created under the umbrella of this approach of social sciences, aimed at, among other things, building awareness and spreading information and creating attitudes of commitment and opposition to all forms of violence. In this environment, a broad movement of peace educators was formed. While some have focused on the individual and intimist dimensions of the concept of peace, others have placed more importance on the education about the problems of development and the North‐South conflict, as well as their links to arms proliferation. These are all problems whose positive resolution would be unavoidable in order to achieve peaceful coexistence among populations and to bring about peace (Vriens 1990). To the extent that underdevelopment is a factor of “structural violence”, according to the notion of Johan Galtung, it is argued that peace and development are inseparable dimensions of education. The Gender Dimension The gender dimension is also incorporated during this period in the development approaches. While the studies on the situation of women in the Third World and the relationships between women and development received a strong boost with the proclamation of the United Nations Decade for Women: Equality, Development and Peace (1976‐1985), it is not until the 1980s that the gender approach is included in development. More than just integrating women into development, it is about building a new development paradigm that modifies the power relationships that are based on




the subordination of women. It is about strengthening the social, economic and political position of women, so that they are active subjects in the promotion of development (Argibay et al 1998: 19). The educative proposals for coeducation or non‐sexist education that were presented in the 1970s acquired, in this period, a certain amount of importance by questioning the cultural dominant model for being profoundly androcentric and Eurocentric. Academic knowledge is questioned that ignores the role of women as are the organizational structures that sustain sexist values and behaviours. Development education joins coeducation in the promotion of values like solidarity, participation, justice and cultural diversity on the basis of equality of the sexes. Among its cognitive objectives is a greater awareness of the empowerment processes of women (Rowland, 1998) and the overcoming of stereotypes based on sex and/or gender, among other aspects. The Environment and the Limits of Development One of the factors that most profoundly and radically questioned the suppositions of development has been the acknowledgement of its environmental limits. Already in the 1970s, as of the publication of the Meadows Report to the Club of Rome, the debate on the limits of growth emerged. While at this time emphasis was placed on contamination and conservation, it went even further in the 1980s by taking note that, due to its environmental costs, the development model and the consumption pattern of the industrialized countries is not the same for all of humanity. In 1986 these ideas were synthesized in the report presented to the United Nations by an International Commission presided by the prime minister of Norway, Gro Harlem Brundtland, known as the “Brundtland Report”. In this report a new definition of the development process was proposed and understood as “sustainable development”. This new development was defined as “the process that would allow the needs of the present generations to be fulfilled without compromising the ability of future generations to satisfy their own needs”. Development education takes on a new life and incorporates the concept of sustainability and some of the methodological strategies of environmental education itself (simulation games, case studies, etc.). Likewise, environmental education, focused up until now on conservationist aspects, incorporates a broader vision that relates it to development. Fair Trade and Conscious Consumption Another issue that has taken on a growing importance in this decade has been fair trade, which links the practice of conscious consumerism with development education and awareness‐raising. Information on products that are consumed in the North, where they are fabricated and the working conditions in which they are made has turned into an important instrument of public awareness‐raising and education for development NGOs. The consumers from the North are increasingly more reluctant to purchase products that have been made in unacceptable conditions of exploitation:




use of child labour, or the payment of negligible salaries that do not allow one to cover basic needs. One of the challenges facing development education has been to spread the word about these situations, showing the connection between consumption in the North and labour conditions in the South and the education of more conscious and informed consumers, who exercise their power in the choice of the products that they buy. Racism and Migrations Lastly, the emergence of racism and the xenophobia in the industrialized North has also been one of the phenomena at the end of the 1980s. The recognition of the existing links between poverty, conflicts and migration on the one hand, and the issues that are raised in the societies that are increasingly multicultural in the North on the other, have led to the appearance of intercultural education. This education emerges as an educative proposal in the face of the conflicts that come about in multicultural societies and its final objective is to encourage mutual encounter, exchange and enrichment. Development education will incorporate this dimension as part of its concerns by explaining the relationships between migrations and development. Diversifying the Agenda: the Convergence of the Educations “for”… Development education, in the face of the comprehensive dimension of the problems of development, confronts the challenge of incorporating into its make‐up the dimensions of other “educations”, which are very related to it, since only in this manner will it be able to be an instrument for the critical analysis, understanding and motivation to act in the face of the challenges of an increasingly complex and interdependent world. The socio‐economic and political dimension of North‐South relations and development were the central and almost only themes of third generation development education. The environmental problems, the development crisis, the armed conflicts, the growing migratory flows, racism and xenophobia, among others, have made up some of the biggest issues of development education in the 1980s, thereby significantly widening the agenda of the decade of the 1970s (Macintosh 1994: 2‐5, Bourn and Ohri 1996: 3‐5). Consequently, development education has been converging and incorporating approaches and contents of the other “educations” regarding global problems – which were being put together during the decade of the 1980s – and of the practice of the social movements (pacifism, environmentalism, anti‐racism, defense of human rights, etc.): “environmental education”, “human rights education”, “multicultural education” and “peace education” (Greig et al 1991: 29, Mesa 1994: 22‐26). Some authors point out, for example, that it is necessary to push for a “sustainable development education” that integrates traditional development education – with emphasis on North‐South problems – and environmental education (Wade 1997: 36). All in all, in the cognitive dimension, development education has broadened its agenda in order to promote a better understanding of global interdependence and the




structural connections between the North and the South, and between daily everyday life and “macro” issues. Interdependence – which was the central concept of the North‐South Campaign of the Council of Europe in 1988 –, and human and sustainable development will be key concepts of this generation. This education integrates environmental problems, armed conflicts, the gender dimension and interculturality and addresses the limits of the Official Development Aid. Besides diversifying the thematic agenda of development education, many organizations have accepted that development education’s mission can no longer avoid questioning a development model, in the North, which is predatory of the resources and not sustainable. In this sense, a new discourse has been asserted that sustains that global change depends as much on the South as it does on the North. This implies questioning the development model both in the North and in the South, which is neither socially nor ecologically sustainable. Traditional development aid – that is, development and emergency aid projects in situations of conflict or disaster – is necessary and must improve its effectiveness, but global development demands that it go beyond aid and implement structural changes in the area of trade, investment, debt, international monetary issues and global management of the environment (Smillie 1998: 24).

1.1.5. The Fifth Generation: Global Citizenship Education In the mid‐1990s, what is most significant is the acknowledgement that the development crisis is not only a Third World problem. The countries of the South are in debt and impoverished, but the welfare state crisis in the industrialized West, on the one hand, and the failure of eastern regimes, on the other, show that the development crisis is global and affects, albeit in different ways, the overall planet. There are no longer any valid “target images” of development either in the Third or the First Worlds; these categories have even become obsolete with the end of the Cold War (Lemaresquier 1987). This is the frame of reference for the deconstructivist approaches of “post‐development”, which have presented a radical criticism of the concept of development, considering it extremely ideologized, culturally westernizing and Eurocentric, and economically, socially and environmentally unviable, which would require, according to Pierre Pradervand, a complete review of what up until now we have understood as development education (Pradervand 1995: 109). The main challenge facing development, both in the North and in the South, is the accelerated globalization process and privatization of the world economy, particularly in the monetary and financial systems. This process has serious implications for the existence of the nation‐state. Nation‐states are losing control of important spheres of public activity, like monetary policy and other essential instruments of economic policy. This means that the make‐up of national sovereignty and the role of the nation‐state as an actor of international relations are progressively diminished in the vast global market. The erosion of state sovereignty and the deregulation process of the national economies correspond, moreover, to the growing power and mobility of the




private transnational actors. The transnational corporations and investment funds mobilize great amounts of capital and move the production activities from one place to another, which often has profoundly destabilizing effects on the real economy, employment, the well‐being of the population and the environment, as the recent crises in Mexico, Asia, Russia and Brazil have shown. By weakening national sovereignty, the economic privatization and globalization processes directly question the notion and practice of representative democracies. The paradox is that democracy has spread and appears to have been recognized almost universally as the best form of governance precisely in the historic moment in which its effectiveness as a national form of political organization begins to be questioned by the dynamics of globalization. On the other hand, the social exclusion processes caused by globalization directly put the equality of rights into jeopardy, which is at the foundation of the concept of social and economic, not just political, democracy. These problems affect all democratic regimes, but are perhaps more serious in the fledgling democracies of the countries of the South. A decade of structural adjustment programs has contributed to weaken the state, which has proven to be incapable of providing responses to the needs and demands of its population. On the other hand, the globalization process also involves tendencies that lead to fragmentation that erodes “from below” the nation‐state notion: social groups excluded from the market, groups that demand their national identity and their right to be different in the face of homogenizing dynamics. These realities present a double challenge: on the one hand, the creation of new frameworks of global governance by strengthening the existing international institutions and regimes, or by creating new ones; and, on the other hand, giving these institutions and regimes a democratic nature and make‐up by allowing citizens to participate in international affairs. The development education of the 1990s, as Nora Godwin has stated, is in this sense a “global citizenship education” (Godwin 1997: 15). From the development education perspective, these dynamics present tremendous challenges. Firstly, redefining the content, so that it makes a critical understanding of the globalization phenomenon possible. Secondly, reaffirming the link between development, justice and equality, now at the global level (Fien 1991). Thirdly, and in close relationship with the NGOs, with the social movements and with the civil society organizations that form part of international networks, promoting a growing awareness of “global citizenship” and, from that, defining participation and citizen action guidelines to confront these dynamics. The development education of the 1990s has been shaped, because of all of this, as a “global education in the face of globalization” (Garbutcheon et al 1997: 26). At the same time, the hopes that were raised during this period of goodwill regarding the opportunities of disarmament and the reduction of military spending in favour of development disappeared little by little. The obtainment of the peace dividend could




not be achieved in the face of the outbreak of armed conflicts. Between 1989 and 1997, 107 internal armed conflicts broke out. The principal causing and/or triggering factors of these kinds of conflicts were nationalism and ethno‐nationalism and, in more general terms, the search for autonomy and/or independence of diverse ethnic‐national groups and, beyond the ethnic‐cultural breakdowns, the failure or lack of an institutional and political framework that made or could make a multinational state viable. The socio‐economic tensions of failed development processes and the environmental crisis are also important causal factors, especially when there are situations of poverty and inequality and an intense social perception of relative deprivation, together with the struggles for the control of the state. It is not easy to understand the causes and dynamics of the conflicts of the post‐cold war era, and this is particularly evident in the education sector, in which the NGOs and other social movements do not manage to define clear objectives and messages. In the face of this perplexity and lack of clear positions, relief aid strategies are frequently used, and in education, a discourse and practice that is more closely linked to the “first generation” of development education is used more than subsequent approaches. An area in which the changes have been particularly visible is that of intervention strategies. Development education has been increasingly linked to the major political lobbying campaigns regarding some of the most evolved global issues of development NGOs. These are campaigns that attempt to go “from the protest to the proposal” by proposing changes that can be made at the short‐term and are not just, as in the past, a radical criticism of the standing order. It must be stated, in this framework, that a more comprehensive approach has been supported in which synergies are attempted to be reached through the growing link between research, social mobilization, socio‐political action and development education. In this area, networking strategies (at the local, national and international levels) have been of particular importance, which the Internet has made much more accessible, and the establishment of alliances with other social organizations (The Economist, 1999: 18). The growing link between development education and political lobbying activities has played a crucial role for the most evolved development NGOs of the South, which have been pressuring their associates in the North to gradually abandon the “project culture” and reorient their activities in this sense (Smillie 1993: 35). Beyond providing financial resources, the development NGOs of the South have demanded a more active role by the Northern NGOs in the political action taken in order to modify the structures and the policies that hinder global development, in areas such as debt, trade and the environment (Senillosa 1998: 47). Two key events in this process were the adoption of the “The Manila Declaration People’s Participation and Sustainable Development” of June 1989, prepared by the directors of 31 important Southern development NGOs; and the “African Charter for Popular Participation in Development” of 1990, known as the “Arusha Declaration”, in which the Northern and Southern development NGOs advocated for a greater involvement in political action of




the development NGOs of the industrialized countries. In this sense, important milestones were also marked by the alternative for a that were held in parallel to the world conferences organized by the United Nations and the meetings of organisms like the International Monetary Fund, the World Bank and, more recently, the World Trade Organization. In these fora and declarations the idea that Northern and Southern development NGOs must act in a uniform manner, through national, regional and global networks, and under a common strategic agenda for change at all levels has been put forth. Within this common agenda emerges, however, a specific division of responsibilities: the development NGOs of the South are oriented towards the mobilization and empowerment of the poorest and most excluded groups, and the development NGOs of the North are focused on political lobbying campaigns aimed at modifying the North’s model of “bad development” and the policies that, from the industrialized countries, contribute to develop and perpetuate unfair North‐South relations. This could be understood as an example of development education’s maturity that, in the most evolved cases, already finds itself far from the original traditional fundraising campaigns. New awareness raising and educational methods have also been promoted, which have ranged from the use of the media and mass culture – rock festivals, television programs, etc. – to institutional campaigns. The extensive use of the Internet for development education has been the most recent innovation in this area. Another of the main concerns of this period has been the analysis of the media. The revolution of communications technologies does not appear to have helped to improve the public opinion of industrialized countries’ information and understanding about the reality of the developing countries. Indeed the global television has brought this reality closer in its most dramatic aspects – war, genocide, natural catastrophes, hunger, economic crises, environmental disasters, failed states, corruption, violation of human rights, etc. – and as such it has contributed, sometimes decisively, to building a global consciousness and moral universalism that feeds the attitudes of solidarity, the action of the development NGOs and the social support for development cooperation (Ignatieff 1998, Smillie 1998: 26). However it can also be affirmed that the avalanche of information of the technological revolution, and particularly the worldwide television, has heightened some of the worst characteristics of the modern technologies of information: disinformation for over‐information; the presentation of the reality without contextualizing it, in a series of incoherent and apparently fortuitous events, which begin by surprise and end without evident consequences once the media attention moves on to another place; the trivialization of the dramatic situations that are increasingly mixed with entertainment (the so‐called “infotainment”) and “trash television”; and, the most important in terms of development education is that, due to the media’s own logic, the developing countries only appear associated with negative situations, and in many




of them the intervention of the industrialized countries – albeit through the governments, international organizations, blue helmets, or the “contemporary heroes”, who are the Western NGO expatriates – are presented as the solution, and frequently as the only possible solution (Aguirre 1999). This type of message, which is not new, but which the revolution of communications technologies has made even more ubiquitous and omnipresent, reinforces a series of negative stereotypes about the South that are already very entrenched in collective Western thought. The predominant message is that only the West can save the South, which is incapable of governing itself, feeding itself, saving itself from the disasters raged upon it by Mother Nature, and from its own backwardness and ignorance (Smillie 1998, 27). The political consequences are evident: taking away the North’s responsibility for the crises in the South – the media’s treatment of the Rwandan genocide, for example, revealed an astonishing degree of collective amnesia with respect to colonial history, to the on‐going economic and political interests of the West and its role in supplying arms – and, as the case may be, helping to legitimize new interventions, often lined by humanitarian rhetoric (Furedi 1994). These processes have serious ethical, theoretical and practical implications for education in general, and in particular for development education. In the area of values and attitudes, how can ethical universalism and the value of solidarity be combined with the necessary critical capacity to confront these negative stereotypes?; in the cognitive area, how can the information be provided that is necessary for the events transmitted by the media to be placed in their social and historic context, and be correctly interpreted? Most importantly, how can the values, attitudes and knowledge contribute to a commitment, participation and change? These are, obviously, new questions for development education. These questions are, as has been stated, the same ones that encouraged its appearance more than four decades ago. What is indeed new is the international context, which makes it more difficult and, at the same time, more compelling to find answers. Bibliographic References - AGUIRRE, Mariano (1999), “Los medios periodísticos y el espectáculo humanitario”

in Los desafíos de la acción humanitaria, Barcelona, Icaria. - ALAM, Shahidul (1995), “The visual representation of Developing Countries by

Development Agencies and the Media”, The Development Education Journal Num. 3, June, pp. 8‐11.

- ARGIBAY, Miguel, Gema Celorio and Juan José Celorio (1996), Juntamundos. Pedagogía urgente para el próximo milenio. Guía didáctica de educación para el desarrollo, Bilbao, Hegoa.

- VV.AA (1998), De Sur a Norte. Vidas paralelas de las mujeres, Bilbao, Hegoa.




- Asamblea General del Comité de Enlace de las Organizaciones no Gubernamentales de Desarrollo europeas ante la CE. (1989), Código de conducta: imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo, Brussels.

- BOURN, Douglas and Ashok Ohri (1996), “Race, culture and education. Development Education in the context of a multiracial society”, The Development Education Journal Num. 6, Winter, pp. 3‐5.

- CELORIO, Juan José (1995), “La educación para el desarrollo”, Cuadernos Bakeaz Num. 9, June.

- FIEN, John (1991), “Commitment to justice: a defence of a rationale for development education”, in Peace, Environment and Education, Vol. 2 (4).

- GARBUTCHEON, Michael, John Fien and Jane Williamson‐Fien (1997), “Processes of globalisation and (re)new(ed) emphases for global education”, The Development Education Journal, Num. 7, Summer, pp. 31‐33.

- GODWIN, Nora (1997), “Educatin for Development’ a framework for global citizenship”, The Development Education Journal, Num. 7, Summer, pp. 15‐18.

- GÓMEZ‐GALÁN, Manuel and José Antonio Sanahuja (1999), El sistema internacional de cooperación al desarrollo. Una aproximación a sus actores e instrumentos, Madrid, CIDEAL.

- GRASA, Rafael (1990), “Aprender la interdependencia: educar para el desarrollo”, in José A. Sanahuja (coord.), Juventud, desarrollo y cooperación, Madrid: Spanish Red Cross, pp. 97‐107. IGNATIEFF, Michael (1998), El honor del guerrero. Guerra étnica y conciencia moderna, Madrid, Taurus.

- JARES, Jesús (1999), Educación para la paz. Su teoría y su práctica, Madrid, Popular. - KORTEN, David C. (1987), “Third Generation NGO strategies; a key to people‐

centred development”, World Development (supplement), Vol. 15.

- KORTEN, David C. (1990), Getting to the 21st century: Voluntary action and the

global agenda, West Hartford (CO), Kumarian Press. - LEMARESQUIER, Thierry (1987), “Prospects for Development Education: some

strategic issues facing European NGOs”, in World Development, Vol. 15 supplement, pp. 201‐211.

- MACINTOSH, Margaret (1994), “Development education and Environmental Education: Working together towards a common goal”, The Development Education Journal, Num. 2, December.

- MESA, Manuela (Ed.) (1994), Educación para el desarrollo y la paz. Experiencias y propuestas en Europa, Madrid, Editorial Popular.

- MESA, Manuela (1995), “Otras formas de cooperar: presión política y educación”, in Papeles. Cuestiones internacionales de paz, ecología y desarrollo, Num. 55, Summer, pp. 45‐55.

- MOXON, Don (s.f.), “Conceptos, enfoques e historia de la educación para el desarrollo”, Miguel Argibay et al., Actas. I Congreso de Educación para el Desarrollo, Bilbao: Hegoa, pp. 7‐16.

- ORTEGA, Maria Luz (1994), Las ONGD y la crisis del desarrollo, Madrid, IEPALA/ETEA.




- PRADERVAND, Pierre (1995), “The wings of defeat: towards a new development education paradigm”, in Colm Foy y Henny Helmich, Public Support for International Development, París, OCDE, pp. 109‐121.

- REGAN, Colm (1994), “Non‐Governmental Organisations and Development Education: Natural Allies?”, The Development Education Journal, Num. 1, June, pp. 2‐5.

- ROWLANDS, Jo (1998), “El empoderamiento a examen”, Desarrollo y Diversidad Social, pp.88‐93.

- SENILLOSA, Ignasi (1998), “A new age of social movements: a fifth generation of non‐governmental development organizations in the making?”, Development in Practice, Vol. 8 (1), February, pp. 40‐53.

- SMILLIE, Ian (1998), “Optical and Other Illusions. Trends and Issues in Public Thinking About Development Co‐operation”, in Ian Smillie and Henny Helmich (eds.), Public Attitudes and International Development Co‐operation, París, OCDE, Council of Europe, pp. 21‐40.

- The Economist (1999), “The non‐governmental order”, 11 December, pp. 18‐19. - UNESCO (1979), Los problemas mundiales en la escuela. El papel de las Naciones

Unidas. Madrid: Atenas/UNESCO. - UNESCO (1983), La educación para la cooperación internacional y la paz en la

escuela primaria. París: UNESCO. - UNESCO (1987), Didáctica sobre las cuestiones universales de hoy. Madrid:

Teide/UNESCO. - VRIENS, Lennart (1990), “Peace education in the nineties: a reappraisal of values

and options”, in Peace, Environment and Education, (1), Autumn. - WADE, Ros (1997), “The Road from Rio: What Hope is there for education for

sustainability?”, The Development Education Journal, Num. 7, Summer, pp. 35‐36.


Manuela Mesa Peinado1

Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo

Reflections on the Five-Generation Model of Development Education

principios de 2000, la educación para el desarrollo (ED) contaba con una cierta trayectoria; habían aumentado de forma considerable el número de actividades de ED que se llevaban a cabo. La diversidad de iniciativas y acciones

tenía como consecuencia que la ED se hubiera convertido en un cajón de sastre en el que se incluían todo tipo de actividades, algunas de carácter educativo pero otras que tenían una escasa relación con la misma: los programas en centros educativos, las maletas educativas, el comercio justo, el turismo solidario, las exposiciones, pero también las subastas de cuadros de Nicaragua, o el “marketing con causa” se incluían dentro del ámbito de la educación para el desarrollo.

t the beginning of 2000, development education (DE) had already undergone a certain evolution; the number of DE activities carried out had increased considerably. The consequence of the diversity of initiatives and actions was

that DE had become a miscellany in which all kinds of activities were included, some of an educational nature but others that bore very little relationship with education: programmes in centres of education, educational tool kits, fair trade, fair tourism, exhibitions, but also auctions of paintings from Nicaragua, or “cause marketing” were included within the sphere of development education.

1 Manuela Mesa Peinado es directora del Centro de Educación e Investigación para la Paz (CEIPAZ). Es miembro del Comité Internacional de la red Global Action to Prevent War con sede en Nueva York. Miembro del Panel de Expertos sobre el Global Peace Index, vocal‐experta en el Consejo de Cooperación al Desarrollo, del Ministerio de Asuntos Exteriores de España. Investigadora en educación para la paz y educación para el desarrollo ha dirigido abundantes investigaciones y tiene numerosas publicaciones, entre las que destacamos: Educación para el desarrollo y la paz. Experiencias y propuestas desde Europa (1994), Antecedentes y contexto de la ED (2000), Educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global (2000) , Educar para la ciudadanía global y la democracia cosmopolita (2003), Educación para la paz y educación para el desarrollo: una agenda común (2007). Acaba de publicar la investigación “Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España” (2010), junto con José Escudero. Manuela Mesa Peinado is Director of the Education and Research Centre for La Paz (CEIPAZ). She is a member of the International Committee for the Global Action to Prevent War network based in New York, a member of the Panel of Experts on the Global Peace Index and a member‐expert of the Cooperation for Development Council of the Spanish Department of Foreign Affairs. She has researched education for peace and development, has led numerous research projects and has numerous publications to her name, including: Education for Development and Peace. Experiences and Orientations from Europe (1994), Background and context on ED (2000), Education for Development: Between Charity and Global Citizenry (2000), Educating for Global Citizenry and Cosmopolitan Democracy (2003), Education for Peace and Education for Development: A common Agenda (2007). She has just published the research Diagnosis of Education for Development in Spain (2010), in partnership with José Escudero.

Dirección/Adress: CEIPAZ, C/ Velázquez, 14 ‐ 3º D 28001 Madrid (Spain). Correo electrónico/E‐mail: [email protected]

A

A



Reflections on the Five‐Generation Model of Development Education


Desde diversas instituciones se impulsaron algunos estudios sobre la educación para el desarrollo, con el objetivo de definir y enmarcar las acciones de ED. Uno de los primeros estudios fue encargado a la Universidad Politécnica de Valencia (Baselga, P. Et al: 2000). Como parte del Equipo de Investigación elaboré el marco conceptual. Se trataba de mostrar como la configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo estaba directamente relacionada con el contexto, con la noción de desarrollo, los enfoques de la cooperación internacional y las relaciones Norte‐Sur. Studies on development education were commissioned by various institutions, with the objective of defining and framing DE actions. One of the first studies was commissioned from the Universidad Politécnica de Valencia [Polytechnic University of Valencia] (Baselga, P. Et al: 2000). As a member of the Research Team I designed the conceptual framework. The aim was to show how the configuration of the concept and practice of development education was directly related with the context, with the idea of development, the focuses of international cooperation and North‐South relations. La educación para el desarrollo había que situarla en un marco conceptual más amplio que la pusiera en relación con los diferentes factores que influían en su configuración y además era importante mostrar cómo ésta había ido evolucionando a lo largo de los años. Por esta razón, se optó por una aproximación histórico‐estructural con el fin de facilitar la discusión sobre los conceptos y enfoques desde una perspectiva histórica. Se trataba de poner en relación en el ámbito de la cooperación, las visiones del desarrollo y subdesarrollo y las metas perseguidas, las estrategias de acción, los actores predominantes y el marco temporal. Y también de analizar los valores y actitudes predominantes, según el contexto histórico; los conocimientos y temáticas más relevantes, los procesos metodológicos, las formas de acción y los actores predominantes. It was necessary to place development education within a wider conceptual framework that put it in relationship with the different factors that bore an influence on its configuration and moreover it was important to show how this had evolved over the years. For this reason, a historical‐structural approximation was chosen in order to facilitate the discussion regarding the concepts and focuses from a historical perspective. It was a question of relating, within the scope of cooperation, the views of development and underdevelopment and the objectives pursued, the strategies for action, the main players and the time frame. And also to analyse the predominant values and attitudes, according to the historical context; the most relevant knowledge and topics, the methodological processes, the forms of action and the main players. Esta propuesta permitía organizar las acciones de educación para el desarrollo de forma diacrónica y por lo tanto se observaba una evolución y cambio en los discursos, que se iban haciendo más complejos. Asimismo, mostraba como a lo largo de los años han ido apareciendo nuevos actores y nuevas formas de acción. En cualquier caso, se resaltaba desde el inicio que la división por generaciones, es una manera de organizar





las acciones de ED, para analizarlas mejor, pero que las fronteras entre una generación y otra eran difusas. This proposal made it possible to organise the actions of development education diachronically and therefore an evolution and change was observed in the discourses, which became more and more complex. Likewise, it showed how over the years new players and new forms of action have appeared. In any case, it was emphasised from the start that the division according to generations was a way of organising DE actions, in order to analyse them better, but that the frontiers between one generation and another were blurred. Además todos los enfoques coexisten en la actualidad, aunque la visión actual favorece sobre todo el enfoque de la educación para la ciudadanía global, en el que los programas educativos muestran la interdependencia y los nexos estructurales entre las realidades locales y globales, entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones “macro”; se promueven las estrategias de trabajo en red, a partir de redes locales, nacionales e internacionales gracias al uso de las nuevas tecnologías. Entre los valores y actitudes predominantes destacan el sentido de ciudadanía global, la igualdad de derechos y la responsabilidad global. En definitiva, se trata de educar para ser ciudadano/a del mundo. Furthermore, all the focuses currently coexist, although the current view favours above all the focus of education for global citizenship, in which educational programmes demonstrate the interdependence and the structural nexus between local and global realities, between North and South, between daily life and “macro” questions; networking strategies are promoted, based on local, national and international networks thanks to the use of new technologies. Among the predominant values and attitudes the sense of global citizenship, equality of rights and global responsibility stand out. In short, it is a process of educating to form citizens of the world. Inicialmente se propusieron cuatro generaciones, utilizando la propuesta de Korten (1987) sobre las tres generaciones de ONG y posteriores elaboraciones (Korten, 1990; Ortega, 1994:122‐124; y Senillosa 1998:43). Estas reflexiones que se centraban principalmente en las ONGD y en su papel en el desarrollo aportaban elementos interesantes para definir un modelo específico para organizar las acciones de educación para el desarrollo. Posteriormente el modelo se fue afinando, incluyendo nuevos elementos y en el Estudio realizado para la Dirección General de Voluntariado de la Comunidad de Madrid (Mesa, 2000) se presentó el modelo de cinco generaciones, que es el que se ha utilizado posteriormente como referencia en el Plan Director de la Cooperación 2008‐2012 y en la Estrategia de Educación para el Desarrollo.





Four generations were initially proposed, using Korten’s (1987) proposal regarding the three generations of NGO and subsequent texts (Korten, 1990; Ortega, 1994:122‐124; and Senillosa 1998:43). These reflections, which were mainly centred on NGDOs and on their role in development, contributed interesting elements to define a specific model in order to organise the actions of development education. The model was subsequently refined, including new elements and in the Study carried out for the Dirección General de Voluntariado de la Comunidad de Madrid [Directorate General for Volunteering of the Community of Madrid] (Mesa, 2000) the five‐generation model was presented. This is the model that has subsequently been used as a reference in the Plan Director de la Cooperación 2008‐2012 [Cooperation Master Plan 2008‐2012] and in the Estrategia de Educación para el Desarrollo [Development Education Strategy]. El modelo de las cinco generaciones se utilizó como una herramienta para debatir sobre la educación para el desarrollo en el ámbito de las ONGD. Durante 2001‐2002 a partir del programa del Polygone, un proyecto europeo de educación para el desarrollo, se organizaron sesiones de debate y discusión con las ONGD para analizar las acciones de ED, que fueron muy enriquecedoras y aportaron nuevos elementos a la ED. Resaltar entre ellos, los debates sobre el comercio justo y el consumo responsable y la educación para el desarrollo frente al marketing con causa; los apadrinamientos y maratones de solidaridad inspirados en un esquema benéfico‐asistencial, con una visión muy simplista del desarrollo; o las propuestas del Foro Social Mundial sobre “otro mundo posible” ligado a las propuestas educativas transformadoras y emancipadoras. También los debates sobre la educación global, que en ocasiones olvida que la especificidad de la educación para el desarrollo es su vinculación con el Sur y con las propuestas y reivindicaciones de las organizaciones de África, América Latina y Asia, que promueven un desarrollo incluyente, centrado en la persona y que sea sostenible. The five‐generation model was used as a tool for debate on development education in the sphere of NGDOs. During 2001‐2002, within the framework of the Polygone programme, a European development education project, debate and discussion sessions were organised with NGDOs in order to analyse DE actions. These were very enriching and contributed new elements to DE. It is worth emphasising among these the debates on fair trade and responsible consumption and development education as opposed to cause marketing; sponsorships and charity marathons inspired by a charitable‐welfare philosophy, with a very simplistic view of development; or the proposals of the World Social Forum based on their slogan “another world is possible” linked to transforming and emancipating educational proposals. Also the debates on global education, which sometimes forgets that the specificity of development education is its link with the South and with the proposals and claims of the organisations of Africa, Latin America and Asia, which promote inclusive, people‐centred and sustainable development.





En resumen, el modelo de las generaciones de educación para el desarrollo muestra que no existe una única y exclusiva definición de educación para el desarrollo. Las variaciones dependen del sentido que se atribuya a la palabra desarrollo y educación, y al contexto y tiempo en el que se enmarcan. Por ello, la educación para el desarrollo es un proceso dinámico, que genera reflexión, análisis y pensamiento crítico sobre el desarrollo y las relaciones Norte‐Sur; se centra en un proceso pedagógico que combina las capacidades cognitivas, con la adquisición de valores y actitudes, orientados hacia la construcción de un mundo más justo, en el que todas las personas puedan compartir el acceso al poder y a los recursos. In short, the generation model of development education shows that there is no single and exclusive definition of development education. The variations depend on the sense given to the words development and education, and the context and time in which they are framed. Therefore, development education is a dynamic process, which generates reflection, analysis and critical thought regarding development and North‐South relations; it is centred on a teaching process that combines cognitive capacities with the acquisition of values and attitudes, aimed at the construction of a fairer world, in which everybody can share access to power and resources. En estos años lo más interesante del modelo ha sido la apropiación del mismo por parte de algunas organizaciones y de las instituciones. El modelo ha contribuido a la reflexión sobre las propias prácticas de educación para el desarrollo, aunque se constata la dificultad para muchas organizaciones de promover una educación para el desarrollo de quinta generación. During recent years the most interesting factor regarding the model is that it has been taken up by some organisations and institutions. The model has contributed to reflection on the practices of development education itself, although it can be observed that many organisations have experienced difficulty in promoting fifth generation development education. En el contexto actual sería importante contar con propuestas que incorporasen elementos nuevos que afectan la noción y puesta en práctica de la ED. Me gustaría resaltar algunas de ellas: En el ámbito del desarrollo y la cooperación internacional ‐Las visiones del desarrollo: las propuestas de decrecimiento en el ámbito local y sus interconexiones con lo global. ‐La propia noción Norte‐Sur. En la actualidad algunos países del Sur (Brasil, China, Sudáfrica) son países emergentes que están promoviendo la Cooperación Sur‐Sur. Este concepto precisa ser revisado. ‐El papel de las redes sociales y de Internet en los cambios sociales y políticos. ‐La solidaridad internacional y el papel de la ayuda en el contexto de una crisis económica global. ‐La tensión entre la ciudadanía global y las identidades.





En el ámbito educativo: ‐Educación transformadora: formar ciudadanos/as solidarios y comprometidos con la justicia social, la democracia, la igualdad y el respeto del medio ambiente. ‐Aprehender la complejidad en un mundo global: competencias necesarias para entender el mundo en el que vivimos. ‐Aprender a mirar de otra manera: la construcción de la utopía. ‐Aprender para la acción. In the current context it would be important to be able to take advantage of proposals that incorporate new elements which affect the notion and implementation of DE. I would like to highlight some of them. In the sphere of development and international cooperation: ‐Views of development: proposals of degrowth at local level and their interconnections with the global. ‐The notion of North‐South itself. Some of the countries of the South (Brazil, China, South Africa) are now emerging economies that are promoting South‐South Cooperation. This concept requires review. ‐The role of social networks and the Internet in social and political changes. ‐International solidarity and the role of aid in the context of a global economic crisis. ‐The tension between global citizenship and identities. In the educational sphere: ‐Transforming education: train sympathetic citizens who are committed to social justice, democracy, equality and respect for the environment. ‐Grasp the complexity of a global world: the necessary competences for understanding the world in which we live. ‐Learn to look differently: building a utopia. ‐Learn for action. Esta batería de temas sobre los que profundizar requerirían de un artículo específico para desarrollarlas ampliamente. En el Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España (Mesa y Escudero 2011) hemos identificado un número importante de experiencias de educación para el desarrollo innovadoras y creativas, de las que se pueden extraer importantes elementos para el aprendizaje. Sin embargo se observa una falta de reflexión y de análisis sobre las acciones de educación para el desarrollo. Es necesario estudiar con más profundidad cuales son las capacidades y conocimientos necesarios para educar a ciudadanos/as del mundo. La educación para el desarrollo requiere estrategias y enfoques dinámicos que se adapten a un contexto sociopolítico en permanente cambio. To look in greater depth at this range of topics we would require a specific article in order to expound upon them more fully. In Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España (Mesa and Escudero 2011) we have identified a considerable number of innovative and creative experiences of development education, from which important elements for learning can be extracted. However, a lack of reflection and





analysis is observed regarding the actions of development education. It is necessary to study in greater depth which skills and knowledge are necessary in order to educate citizens of the world. Development education requires dynamic strategies and focuses that adapt to a social and political context which is permanently changing. Las estrategias y herramientas educativas utilizadas en los procesos de enseñanza‐aprendizaje tienen un carácter instrumental que no se deben aplicar de forma mecánica. Es necesario evitar que la educación para el desarrollo se convierta tan sólo en un conjunto de técnicas, juegos y actividades participativas, sino que éstas deben ir acompañadas de un marco conceptual con unas metas y objetivos a alcanzar. Educar exige esfuerzo y estudio, planificar, revisar, evaluar y reformular las acciones tanto en la teoría como en la práctica. La educación para el desarrollo, establece una dialéctica permanente entre la teoría y la acción. En el momento actual, prevalece la acción sobre la reflexión y para seguir avanzando necesitamos los momentos de reflexión, formación y análisis sobre las prácticas educativas. The educational strategies and tools used in the teaching‐learning processes are of an instrumental nature and should not be applied mechanically. It is necessary to prevent development education from becoming merely a set of techniques, games and participatory activities. Rather, these should be accompanied by a conceptual framework with goals and objectives to be attained. Educating requires effort and study, planning, reviewing, evaluating and reformulating actions both in theory and in practice. Development education establishes a permanent dialectic between theory and action. At the present time, action takes precedence over reflection and to continue advancing we need moments of reflection, training and analysis regarding educational practices. Referencias bibliográficas/ Bibliographical references ‐ Baselga et al (2000), La Educación para el Desarrollo y las Administraciones Públicas Españolas, Informe presentado a la Oficina de Planificación y Evaluación de la SECIPI‐Ministerio de Asuntos Exteriores, Madrid. ‐ Korten, DC (1989), Third Generation NGO strategies; a key to people‐centred development”, World Development (supplement), vol.15. ‐ Korten, David (1990), Getting to the 21th Century: Voluntary action and the global agenda, West Hartford (CO), Kumarian Press. ‐ Mesa, Manuela (2000), La educación para el desarrollo en la Comunidad de Madrid: tendencias y estrategias del siglo XXI, Madrid, Mimeo. Disponible en: http://www.ceipaz.org/educacionparaeldesarrollo/index.php?option=com_k2&view=itemlist&task=category&id=5%3Aestudios‐y‐análisis&Itemid=5&limitstart=20 ‐ Mesa, Manuela y Escudero, Jose (2011), Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España, Madrid, CEIPAZ‐Fundación Cultura de Paz. Disponible en: www. ceipaz.org/educaciónparaeldesarrollo. ‐ Ortega, Maria Luz (1994), Las ONGD y la crisis del desarrollo, Madrid, IEPALA/ETEA. ‐ Senillosa, Ignasi (1998), A new age of social movements: a fifth generation of non‐governmental development organizations in the making?, Development in Practice vol. 8 (1), febrero, pp.40‐53.


Federico Mayor Zaragoza1 Comentario a “Recomendación sobre la Educación para la

Comprensión Internacional” (UNESCO, 1974) Comment to “Recommendation concerning Education for

International Understanding” (UNESCO, 1974) Introducción

sta importante Resolución tiene su origen en la propia Constitución de la UNESCO, dada en noviembre de 1945, unos pocos meses después de que en San Francisco, California, iniciaran sus actividades las Naciones Unidas. Quiero

destacar el párrafo con que se inicia la Carta: “Nosotros, los pueblos… hemos resuelto evitar a las generaciones venideras el horror de la guerra”. Cabe destacar que la misión del Sistema de las Naciones Unidas es evitar la guerra, es decir, construir la paz, como principal legado a las generaciones venideras. Y esta gran misión deben cumplirla “los pueblos”, a través de sus representantes democráticos, pero está claro que en la mente de los fundadores de la ONU corresponde a la humanidad llevar las riendas del destino común.

1 Federico Mayor Zaragoza fue elegido Director General de la UNESCO en 1987 estando al frente de la misma hasta 1999. Bajo sus orientaciones, esta organización creó el Programa Cultura de Paz, cuyo trabajo se organizó en cuatro vertientes principales: la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia; la lucha contra la exclusión y la pobreza; la defensa del pluralismo cultural y diálogo intercultural; y la prevención de conflictos y consolidación de la paz. En marzo de 2000 crea la Fundación para una Cultura de Paz, de la que es Presidente. Entre otras actividades de cooperación nacional e internacional destaca la creación del Foro Mundial de la Sociedad Civil "UBUNTU", una red de redes para aunar comunicados, posicionamientos y propuestas, que desde 2001 concentra buena parte de su dedicación a la Reforma de las Instituciones Internacionales. Además de numerosas publicaciones científicas y cuatro poemarios ha publicado varios libros de ensayos: Un mundo nuevo (The World Ahead: Our Future in the Making) (1999), Los nudos gordianos (1999), Mañana siempre es tarde (1987), La nueva página (1994), Memoria del futuro (1994), La paix demain? (1995), Science and Power (1995), UNESCO: un ideal en action (1996), La palabra y la espada (2002), La fuerza de la palabra (2005), Tiempo de acción (2008). Acaba de publicar un pequeño libro con el título Delito de silencio: ha llegado el momento. Es tiempo de acción (2011). Federico Mayor Zaragoza was chosen as Director General of UNESCO in 1987 and headed the organisation until 1999. Under his guidance the organisation created the Culture of Peace Programme, the work of which was organised into four main aspects: education for peace, human rights and democracy; the fight against exclusion and poverty; the defence of cultural pluralism and intercultural dialogue; and the prevention of conflict and consolidation of peace. In March 2000 the Foundation for a Culture of Peace was founded, of which he is President. Amongst other activities based on national and international cooperation is the creation of the World Forum of Civil Society "UBUNTU", a network to combining statements, stances and proposals, which since 2001 has centred on International Institutional Reform. In addition to numerous scientific publications and four poetry collections he has published various essay collections: A New World (The World Ahead: Our Future in the Making) (1999), The Gordian Knots (1999), Tomorrow is always too late (1987), The New Page (1994), Memory of the Future (1994), Peace tomorrow? (1995), Science and Power (1995), UNESCO: an ideal in action (1996), The Word and the Sword (2002), The Power of Words (2005), Time for Action (2008). He has just published a short book entitled Crime of Silence: The Moment has come. It is Time for Action (2011). Dirección/Adress: Fundación Cultura de Paz C/ Velázquez, 14 ‐ 3º D. 28001 Madrid, España. Correo electrónico/E‐mail: info@fund‐culturadepaz .org

E


Comentario a “Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional”

(UNESCO 1974) Comment to “Recommendation concerning Education for International Understanding”

(UNESCO 1974)


Introduction he origin of this important Resolution lies in the Constitution of UNESCO itself, adopted in November 1945, a few months after the United Nations began its activities in San Francisco, California. I would like to highlight the paragraph with

which the Charter begins: “We the peoples… have determined to save succeeding generations from the scourge of war”. It is worth emphasising that the mission of the United Nations System is to avoid war, that is, to construct peace, as the main legacy for future generations. And this great mission should be fulfilled by “the peoples”, via their democratic representatives, but it is clear that in the minds of the founders of the UN it corresponds to humanity to be in control of the common destiny. La Constitución de la UNESCO, en su artículo primero, indica que los seres humanos educados deberán ser “libres y responsables”, orientados por los principios democráticos tan bien enunciados en el Preámbulo: “Justicia, libertad, igualdad y solidaridad”. Solidaridad “intelectual y moral”, precisa el texto constitucional. The Constitution of UNESCO, in its first article, indicates that educated human beings should be “free and responsible”, guided by the democratic principles so well stated in the Preamble: “Justice, liberty, equality and solidarity”. The constitutional text specifies “intellectual and moral” solidarity. A partir de aquel momento, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, la gobernación mundial girará alrededor de una palabra clave: com‐partir, partir con los demás, distribuir adecuadamente los recursos y riquezas. Y a estos efectos, se inicia el gran debate sobre el desarrollo en la Asamblea General: en la década de los 60, se concluye que el desarrollo debe ser integral, que comprende no sólo el desarrollo económico sino el social y cultural; en la década de los 70, cuando la Asamblea General aprueba esta excelente Recomendación, acuerda unánimemente que debe ser también endógeno, que significa que deben desarrollarse las capacidades individuales y colectivas para la utilización de los recursos naturales, la habilitación científica y tecnológica. En octubre del año 1974, la Asamblea General había adoptado una importante decisión: los países más prósperos contribuirían al desarrollo de los más necesitados con el 0,7% de su PIB. From that moment on, with the Universal Declaration of Human Rights in 1948, world governance would revolve around a key word: share, share with others, distribute resources and wealth adequately. And to this effect, the great debate on development began in the General Assembly: in the nineteen‐sixties, it was concluded that development should be integrated, that it should include not only economic but social and cultural development; in the seventies, when the General Assembly approved this excellent Recommendation, it agreed unanimously that it must also be endogenous, which meant that individual and collective capacities should be developed for the use

T




(UNESCO 1974)


of natural resources and the strengthening of scientific and technological capacities. In October of the year 1974, the General Assembly had adopted an important decision: the most prosperous countries would contribute to the development of the most needy with 0.7% of their GDP. Y, más tarde, en los 80, la Comisión presidida por la Primer Ministro Noruega, Gro Harlem Brundtland subrayó, que en un mundo finito, los recursos que se utilizaban deberían ser reemplazados en toda la medida de lo posible (desarrollo sostenible) y, en 1989, finalmente, el Co‐Administrador de UNICEF escribe un libro titulado “Desarrollo con faz humana”, con lo que culmina todo este proceso indicando que cada ser humano es el protagonista y beneficiario del desarrollo. And, later, in the eighties, the Commission chaired by the Norwegian Prime Minister, Gro Harlem Brundtland underlined that, in a finite world, the resources used should be replaced to the extent possible (sustainable development) and finally, in 1989, the Deputy Administrator of UNICEF wrote a book entitled “Development with a human face”, with which he concluded this whole process by indicating that all human beings are protagonists and beneficiaries of development. ¿Cuáles son los puntos esenciales de la Recomendación de 1974? Pueden resumirse así: La Recomendación se formula “para conseguir a través de la educación los grandes objetivos de la Carta de las Naciones Unidas, de la Constitución de la UNESCO, de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de los Convenios de Ginebra…”. ‐La UNESCO debe “educar a todos para el progreso de la justicia, libertad, derechos humanos y paz”. ‐Después de poner de manifiesto las asimetrías y las distancias entre los principios y valores que se fomentan y la situación real, se preconiza que se adopten –a través de las normas legislativas y las actuaciones que se juzguen más pertinentes por parte de los Estados‐ las medidas que permitan poner en práctica los principios establecidos en la Recomendación. ‐El texto deberá difundirse de tal modo que sea conocida por las autoridades, instituciones y entidades regionales encargadas de la educación en todos sus grados, movimientos estudiantiles, asociaciones de profesores y alumnos… What are the essential points of the 1974 Recommendation? They can be summarised as follows: The Recommendation is formulated “to achieve through education the aims set forth in the Charter of the United Nations, the Constitution of UNESCO, the Universal Declaration of Human Rights and the Geneva Conventions…”.




(UNESCO 1974)


‐ UNESCO should “educate all for the advancement of justice, freedom, human rights and peace”. ‐ After revealing the asymmetries and the distances between the principles and values promoted and the real situation, the adoption is recommended – via the legislation and actions considered most appropriate by States – of provisions that will allow the principles set forth in the Recommendation to be put into practice. ‐ The text should be disseminated in such a way as to be brought to the attention of authorities, departments and regional bodies responsible for education at all levels, student movements, associations of teachers and pupils etc. ‐Considero interesante destacar lo siguiente: “La palabra educación implica el proceso completo de vida social por medio del cual los individuos y los colectivos aprenden a desarrollar conscientemente… el conjunto de sus capacidades personales”. ‐“Los términos comprensión internacional, cooperación y paz forman un grupo indivisible… y se utilizan juntos en la expresión “educación internacional”. ‐La educación debe “infundirse” con el propósito de procurar… el “pleno desarrollo de la personalidad humana”… Debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y grupos sociales o religiosos y acentuar las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. ‐Entre otras directrices muy concretas para lograr la puesta en práctica de estos principios, quiero destacar la “capacidad para comunicarse con los otros”… La solidaridad no ha sido efectiva porque hasta hace poco era muy difícil la libre expresión de las propias reflexiones. ‐ I consider it interesting to highlight the following: “The word education implies the entire process of social life by means of which individuals and social groups learn to develop consciously… the whole of their personal capacities”. ‐“The terms international understanding, cooperation and peace are to be considered as an indivisible whole… and they are gathered together in the expression “international education”. ‐ Education should be “infused” with the aim of obtaining… the “full development of the human personality”… It shall promote understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups and shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace”. ‐ Among other very specific guidelines to achieve the fulfilment of these principles, I would like to emphasise the “ability to communicate with others”… Solidarity has not been effective because until very recently the free expression of one’s own reflections was very difficult. Hoy, gracias a las nueva tecnología de la comunicación, la posibilidad de participación no presencial abre –está abriendo ya‐ inusitados nuevos panoramas a escala planetaria.




(UNESCO 1974)


‐Debe “combinarse el aprendizaje, el entrenamiento, la información y la acción… para alcanzar el apropiado desarrollo intelectual y emocional”. ‐La Resolución contiene las políticas nacionales, la planificación y la administración que deben formularse, así como los “aspectos particulares” para su eficaz realización: aspectos éticos y cívicos; culturales; conocimiento de los grandes problemas que enfrenta la humanidad… deteniéndose después en los que se destinan a los distintos niveles educativos (educación básica, segunda enseñanza, educación superior, formación profesional)… Dedica un capítulo a la formación de formadores… Y finaliza con la cooperación internacional. Today, thanks to the new communications technologies, the possibility of remote participation opens – is already opening – unwonted new panoramas on a planetary scale. ‐ “Combining learning, training, information and action etc. to further the appropriate intellectual and emotional development”. ‐ The Resolution contains the national policies, planning and administration that should be formulated, as well as the “particular aspects” for its efficient implementation: ethical and civic aspects; cultural aspects; knowledge of the great problems faced by mankind… subsequently considering aspects regarding the different levels of education (basic education, secondary teaching, higher education, vocational training)… It dedicates a chapter to the training of trainers… And it ends with international cooperation. ¿Qué seguimiento real ha tenido esta importantísima Recomendación? Como tantos otros excelentes documentos que podrían haber orientado cambios tan profundos que hubieran permitido, seguramente, evitar muchos de los grandes desafíos de la presente situación, no fueron tenidos en cuenta por quienes, en aquellos mismos años, habían decidido ostentar un poder hegemónico para la gobernación mundial. En efecto, al terminar la carrera armamentística, cuando se hundió un sistema que basado en la igualdad se había olvidado de la libertad… y el fin en Sudáfrica del apartheid racial… y de las guerras civiles en El Salvador y Mozambique…. hacían prever el inicio de una nueva era, la ambición de los países más prósperos liderados por los Estados Unidos de Norteamérica y el Reino Unido, dieron al traste con tantas esperanzas acumuladas. What real follow‐up has been given to this extremely important Recommendation? Like so many other excellent documents that could have guided such profound changes that they would surely have led to the avoidance of many of the great challenges of the




(UNESCO 1974)


current situation, but they were not taken into account by those who, in those same years, had decided to exert a hegemonic power for world governance. Indeed, at the end of the arms race, upon the collapse of a system which, based on equality, had forgotten freedom… and the end of racial apartheid in South Africa… and the civil wars in El Salvador and Mozambique…. when we were able to envisage the beginning of a new era, the ambition of the most prosperous countries, led by the United States of America and the United Kingdom, ruined so many accumulated hopes. En efecto, las ayudas de sustituyeron por préstamos; la cooperación por explotación; las Naciones Unidas por grupos oligárquicos plutocráticos (G‐6, G‐7, G‐8) y, lo que es peor, los valores por los que tanto se había luchado, por el mercado. El resultado está a la vista. Será preciso volver ahora con urgencia a refundar unas Naciones Unidas representativas, donde sean “los pueblos” y no sólo los Estados los que representen a la humanidad; el que la economía se base en el desarrollo global sostenible y no en la especulación, la deslocalización y la guerra; que el Derecho Internacional permita terminar con la total impunidad de los traficantes de drogas, armas, capitales, patentes y personas (¡!) que tienen lugar en el espacio supranacional; y que sean los principios democráticos los que vuelvan a orientar la acción política… Indeed, aid was replaced by loans; cooperation by exploitation; the United Nations by plutocratic oligarchic groups (G‐6, G‐7, G‐8) and, worse than this, the values which had been fought for so ardently, by the market. The result is obvious. The urgent need now is to re‐found a representative United Nations, where it is “the peoples” and not only the States that represent humanity; where the economy is based on sustainable global development and not on speculation, delocalisation and war; International Law should put an end to the total impunity of those who engage in the trafficking of drugs, arms, capital, patents and people (¡!) that takes place in the supranational arena; and democratic principles should once again guide political action … Habrá llegado entonces el momento de aplicar, como se merece, la excelente Recomendación de 1974. Y las de la Conferencia Mundial sobre Educación en Democracia y Derechos Humanos, que tuvo lugar en Montreal en 1993. Buena parte de las directrices de esta gran reunión de profesores y pedagogos se incorporaron a la Declaración y Programa de Acción de Viena, al término de la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos que tuvo lugar en junio de 1993 en la capital austríaca. It will then be the moment to apply, deservedly, the excellent Recommendation of 1974. And those of the International Congress on Education for Human Rights and Democracy, which took place in Montreal in 1993. A large number of the guidelines of this meeting of teachers and educators were incorporated in the Vienna Declaration and Programme of Action, at the end of the World Conference on Human Rights which took place in June 1993 in the Austrian capital.




(UNESCO 1974)


A pesar de su marginación, las Naciones Unidas no dejaron nunca de insistir, subrayar, elaborar, adaptar directrices para la educación ciudadana: en 1995, la Declaración sobre la Tolerancia de la UNESCO, en el quincuagésimo aniversario de las Naciones Unidas, establece unas pautas extraordinariamente importantes para la convivencia y el respeto a la igual dignidad de todos los seres humanos. Despite being marginalised, the United Nations never stopped insisting, underlining, preparing, adapting guidelines for the education of citizens: in 1995, the UNESCO Declaration on Tolerance, on the fiftieth anniversary of the United Nations, established some extraordinarily important guidelines regarding coexistence and respect for the equal dignity of all human beings. En el año 1998, se promueve en las Naciones Unidas el diálogo entre civilizaciones. En 1999, la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz refiere las características educativas que pueden contribuir a la gran transición de una cultura de imposición, dominio, violencia y guerra a una cultura de diálogo, conciliación, alianza y paz. La transición suprema de la fuerza a la palabra. In the year 1998, the dialogue between civilisations was promoted in the United Nations. In 1999, the Declaration and Programme of Action on a Culture of Peace referred to the educational characteristics that may contribute to the great transition from a culture of imposition, dominion, violence and war to a culture of dialogue, conciliation, alliance and peace. The supreme transition of the strength of the word. En el año 2000, la excelente Carta de la Tierra, que debería utilizarse en todos los centros educativos, termina recalcando la importancia, en los albores de siglo y de milenio, de un nuevo comienzo de la civilización a escala mundial, basado, precisamente, en los principios esenciales que con tanto acierto estableciera en 1974 la Recomendación que he comentado. In the year 2000, the excellent Earth Charter, which should be used in all centres of education, ends by emphasising the importance, at the dawn of the century and the millennium, of a new beginning of civilisation on a world scale, based, precisely, on the essential principles established so aptly in 1974 by the Recommendation I have mentioned.


Alessio Surian1 Comentario al “Encuentro de Fracati” (1972)

Comment to “Frascati Meeting” (1972)

scrito hace 40 años2, el enfoque de De Clerck, Keune y Koke en educación para el desarrollo es compatible con un trabajo más reciente sobre la educación para la ciudadanía global cuando implican ‐como Paulo Freire hizo‐ la educación como

política cultural y una necesaria "mirada crítica y democrática" ("critical and democratic perspective"), que "implica tomar conciencia sobre las tensiones, contradicciones e injusticias del mundo ("glocal") en el que vivimos" ("it refers to become aware of the tensions, contradictions and injustice of the (‘glocal’) world we live in” ) (de Paz Abril, 2007, p.75). Desde este punto de vista cultural nos recuerdan que "todas las sociedades están en desarrollo" y por lo tanto, "la distinción entre países "desarrollados" y "subdesarrollados" no tienen un argumento sólido". Antes de abordar los datos y las comparaciones (del cuerpo de su estudio), De Clerck, Keune y Koke cuestionan el corazón de la "ideología del desarrollo" (Sachs, 1992).

ritten 40 years ago, De Clerck, Keune, and Koke’s approach to development education is consistent with more recent work on education for global citizenship when they imply – as Paulo Freire did ‐ education as cultural

policy and a necessary “critical and democratic perspective” (“Una mirada crítica y democrática”), which “implies becoming aware of the tensions, contradictions and injustice of the (‘glocal’) world we live in” (“hace referencia a la toma de conciencia de las tensiones, contradicciones e injusticias del mundo que habitamos (‘glocal’) (de Paz Abril, 2007, p.75). From this cultural perspective they remind us that “all societies are

1 Alessio Surian desarrolla su acción docente en la Universidad de Padua (Italia). Es formador y consultor en educación y políticas participativas y experto del programa Intercultural Cities. Trabaja con el Laboratorio de Políticas Públicas y con la Universidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador del Programa de Educación Global en el Centro Norte‐Sur del Consejo de Europa. Es co‐autor del estudio DEAR (2010), https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report. En castellano ha publicado entre otros el artículo “Estudio comparativo de las políticas europeas sobre educación para el desarrollo” en Papeles de Cuestiones Internacionales, “La Universidad Popular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes”. Alessio Surian taught at Padua University (Italy). He trains and consults on education and participatory policies and is an expert for the Intercultural Cities Programme. He works with the Laboratory of Public Policies and with Urban Popular University of the International Alliance of Inhabitants. He was Programme coordinator for Global Education at the North‐South Centre of the Council of Europe. He co‐wrote the DEAR study (2010), https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report. He has had numerous publications written in Castilian, including the article “A Comparative Study on the European Policies on Education for Development” in Papeles de Cuestiones Internacionales, “Urban Popular University” and “Compass. A Manual on Human Rights Education with Young People”. Dirección/Adress: Università degli Studi di Padova, via 8 Febbraio, 2 ‐ 35122 Padova, Italia. Correo electrónico/E‐mail: [email protected]

2 El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora. The document commented could be found in the library on rhe Agora area. www.educacionglobalresearch.net

E

W


Comentario al “Encuentro de Frascati” (1972)



developing” and therefore “the distinction between ‘developed’ and ‘underdeveloped’ countries is unsound”. Before addressing data and comparisons (the body of their study), De Clerck, Keune, and Koke question the heart of the “development ideology” (Sachs, 1992). Como Ivan Illich escribió en 1990: “Las necesidades que la danza de la lluvia del desarrollo provocó no sólo justificaron la expoliación y el envenenamiento de la tierra; también actuaron en un nivel más profundo. (... ) Convirtieron la mente y los sentidos del homo sapiens en los del homo miserabilis. Las 'necesidades básicas' pueden ser el legado más insidioso que deja el desarrollo”. Esto hace que sea relativamente fácil simplificar la comprensión del tipo de organización de desarrollo que se supone que debe ser responsabilidad de los agentes no estatales con una "solidaridad y simpatía" que prevalecen sobre "los esfuerzos para analizar los problemas " (p. 23). La propia historia y el ADN de los agentes no estatales de solidaridad internacional suelen reflejar este enfoque, aunque los objetivos de información y educación no se fijaron hasta mediados de los sesenta (p. 24): Clerck, Keune, y Koke (p. 72) concluyen que el principal foco de la educación para el desarrollo es "la preparación de materiales para su uso en las escuelas", aunque "otros objetivos incluyen los jóvenes, grupos de estudio y acción y, a veces, incluso la educación de adultos". As Ivan Illich wrote in 1990: “The needs that the rain dance of development kindled not only justified the despoliation and poisoning of the earth; they also acted on an even deeper level. (…) They reshaped the mind and senses of homo sapiens into those of homo miserabilis. ‘Basic needs’ may be the most insidious legacy left behind by development”. This makes it relatively easy to simplify the understanding of the development type of agency that is supposed to be the responsibility of non state actors with “solidarity and sympathy” prevailing over “efforts to analyse problems” (p. 23). The very history and DNA of international solidarity non state actors often reflect this approach with information and education objectives only emerging after the mid Sixties (p. 24): Clerck, Keune, and Koke (p. 72) gather that the main development education focus “is given to the preparation of material for use in schools” although “other targets include young people, study and action groups, and sometimes even adult education”. En 1975, la definición de la educación para el desarrollo de Naciones Unidas decía que "la educación para el Desarrollo se ocupa de cuestiones de derechos humanos, dignidad, independencia y justicia social tanto en países desarrollados como en desarrollo. Tiene que ver con las causas del subdesarrollo y la promoción de una comprensión de lo que implica el desarrollo, con la manera en que los diferentes países abordan el desarrollo y con las razones y las formas de lograr un nuevo orden económico y social a escala internacional" (citado en Osler, 1994, p.1). En parte, siguiendo esta definición, De Clerck, Keune y Koke (p. 4) sugieren que la educación para el desarrollo es "un conjunto de actividades dirigidas a estimular una nueva conciencia, con el fin de movilizar las fuerzas capaces de ayudar a lograr la justicia





social y la igualdad de oportunidades para todos los grupos y todos los pueblos" y critican una estructura organizativa que normalmente "dificulta trazar una línea entre las actividades de recaudación de fondos e información pública y educación" (p. 70). In 1975, the United Nations definition of development education stated that “Development education is concerned with issues of human rights, dignity, self‐reliance, and social justice in both developed and developing countries. It is concerned with the causes of underdevelopment and the promotion of an understanding of what is involved in development, of how different countries go about undertaking development, and of the reasons for and ways of achieving a new International economic and social order”.(quoted in Osler, 1994, p.1). Partly in line with this definition, De Clerck, Keune, and Koke (p. 4) suggest that development education is “a body of activities aimed at stimulating a new awareness, in order to mobilise forces capable of helping to bring about social justice and equality of opportunity for all groups and all peoples” and they are critical of an organizational set up that generally makes it “difficult to draw a line between fundraising activities and public information and education” (p. 70). A pesar de que los cambios organizativos y políticos en las organizaciones incluidas en el estudio y en las organizaciones afines les han influenciado profundamente en las últimas décadas, esta perspectiva permite a Clerck, Keune y Koke poner de relieve cuatro dicotomías (p. 74) en relación con el trabajo de los agentes no estatales de solidaridad internacional que siguen siendo relevantes hoy en día. Las dicotomías son: objetivos formales frente a materiales, la educación para el desarrollo frente a la recaudación de fondos, la educación para el desarrollo frente a los proyectos de desarrollo, la educación para el desarrollo frente a los cambios en el país donante. Estas dicotomías son más fáciles de entender sobre la base de cuatro aspectos clave de la educación para el desarrollo identificadas por Clerck, Keune, y Koke (pp. 4‐5): Although the organizational and policy changes in the organisations concerned by the study and in likeminded organisations have affected them deeply over the past decades, this perspective enables Clerck, Keune, and Koke to highlight five dichotomies (p. 74) concerning the work of international solidarity non state actors that are still relevant today. The dichotomies concern: formal vs. material objectives, development education vs. fundraising, development education vs. development projects, development education vs. changes in the donor country. These dichotomies are easier to understand on the basis of four development education key aspects identified by Clerck, Keune, and Koke (pp. 4‐5): ‐ la educación para el desarrollo supone el reconocimiento y la experiencia de la persona de su implicación personal en una situación dada; ‐ la educación para el desarrollo fomenta la formación de un juicio de valor sobre el estilo de vida propio y la comparación de contextos locales distantes;





‐ la educación para el desarrollo implica tomar partido y promover una intervención efectiva para cambiar "la situación en general y la situación de cada uno de nosotros en particular"; ‐ la educación para el desarrollo debe ser un "proceso continuo y creativo", basado en "la crítica permanente" de "situaciones constantemente nuevas". ‐ development education involves the recognition and experience by the individual of his/her personal involvement in a given situation; ‐ development education encourages the forming of a value judgement on own lifestyle and comparison of distant local contexts; ‐ development education implies taking sides and promoting effective intervention in order to change “the situation on general and the situation of each of us in particular”; ‐ development education should be a “continuous and creative process” based on “continuing criticism” of “constantly new situations”. Esta perspectiva de "pedagogía crítica" sobre la educación para el desarrollo conduce a Clerck, Keune y Koke (p. 23) a reflexionar sobre los efectos de sustentar las actividades internacionales de solidaridad sobre los conceptos de "subdesarrollo" con "interpretaciones de la situación del Tercer Mundo" generando reacciones "diferentes e incluso contradictorias". Aunque no mencionan (y probablemente subestiman) el impacto (en términos de estereotipos y discriminación) de los mensajes de "compasión" sobre la población migrante Europea, ponen de relieve una "ausencia casi total de profesionales y líderes del Tercer Mundo" (p. 24). Implícitamente, Clerck, Keune y Koke parecen cuestionar el enfoque del "proyecto" como una estrategia a corto plazo que contradice la idea de educación para el desarrollo como un proceso creativo y de pensamiento crítico continuo: "la influencia de los objetivos prácticos a corto plazo es mayor y muchas veces dificulta el logro de los objetivos a largo plazo como la educación para el desarrollo" (p. 73). Una asociación duradera y una organización compartida con socios del Sur son vitales para dicha perspectiva a largo plazo. El estudio DEAR (educación para el desarrollo y sensibilización) de 2010, disponible en https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report muestra que hay muchas formas en que los proyectos de calidad de DEAR involucran voces, perspectivas y experiencias de socios y países del Sur. This “critical pedagogy” perspective on development education brings Clerck, Keune, and Koke (p. 23) to reflect upon the effects of building international solidarity activities upon concepts of “underdevelopment” with “interpretations of the Third World situation” generating “different and even contradictory” reactions. While they don’t mention (and they probably underestimate) the impact (in terms of stereotyping and discrimination) of “compassion” messages upon the European migrant population, they highlight an “almost total absence of professionals and leaders from the Third World” (p. 24). Implicitly, Clerck, Keune, and Koke seem to question the “project” approach as a





short‐term strategy is contradictory with the idea of development education as a continuous critical thinking and creative process: “the influence of the practical short‐term objectives is stronger and often hampers the achievement of long‐term objectives such as development education” (p. 73). Lasting partnership and shared agency with Southern partners are vital to such long term perspective. The 2010 DEAR Study, available at https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report shows that there are manifold ways in which quality DEAR projects involve voices, perspectives and experiences of Southern partners and countries. Las buenas prácticas incluyen: ‐ Integrar una dimensión de contactos directos entre los agentes europeos y del Sur en los proyectos de DEAR a través de visitas mutuas, creación de asociaciones y proyectos de hermanamiento. Debe reconocerse la necesidad de invertir recursos en estas actividades que requieren una gran cantidad de tiempo, atención, reflexión profunda y dinero para viajes caros. ‐ Involucrar (a) a las comunidades de migrantes europeos y (b) a los expertos del Sur en los proyectos de DEAR. Estos agentes deben ostentar funciones clave que les permitan tener una influencia real en la configuración del proyecto. ‐ Animar a las organizaciones del Sur a participar plenamente y en condiciones de igualdad en la DEAR. Good practices include: • Integrating a dimension of direct contacts between European and Southern actors into DEAR projects through mutual visits, partnership building and twinning projects. The need to invest resources into such activities which require a lot of time, attention, careful reflection and money for expensive journeys must be acknowledged. • Involving (a) European migrant communities and (b) experts from the South into DEAR projects. These actors should be involved in key roles which enable them to take a real influence on shaping the project. • Encouraging Southern organisations to participate fully as equal partners in DEAR . El mismo estudio recomienda pasar "de una perspectiva predominantemente eurocéntrica a una perspectiva intercontinental para proporcionar información al DEAR. En el mundo globalizado de hoy en día, una distinción entre un Norte rico "desarrollado" y un Sur pobre "en desarrollo" ya no tiene sentido". The same study recommends moving “from a predominantly Eurocentric to a more inter‐continental perspective for informing DEAR. In today’s globalised world a distinction between a ‘developed’, wealthy North and a ‘to be developed’ poor South makes little sense anymore”.





Referencias bibliográficas/ Bibliographical references - de Paz Abril D. (2007) Escuelas y educación para la ciudadanía global. Una mirada

transformadora. Intermon Oxfam, Barcelona - Osler A. (ed.) (1994) Development Education. Global Perspectives in the Curriculum,

Council of Europe and Cassell, London - Sachs, Wolfgang (ed.) (1992) The Development Dictionary: A Guide to Knowledge as

Power. ‐ London: Zed Books


Ana María Araújo Freire1 “Pedagogía del Oprimido” 40 años después “Pedagogy of the Oppressed” 40 years on “Pedagogia do Oprimido” 40 anos despois

La obra más famosa de Paulo Freire, mi marido, es Pedagogía del oprimido. Se trata, sin ninguna duda, de una obra de referencia para educadores, filósofos y científicos de diferentes ramas, niveles y orientaciones de cualquier país del mundo. The most famous work of my husband, Paulo Freire, is Pedagogy of the Oppressed. It is, undoubtedly, a reference work for educators, philosophers and scientists working from various branches, levels and positions around the world. A obra mais famosa de Paulo Freire, meu marido, é a

Pedagogia do oprimido. Hoje, sem margem de dúvida alguma, uma obra de referência para educadores, filósofos e cientistas dos mais diferentes ramos, níveis e matizes, de qualquer país do mundo.

1 Ana María Araújo Freire, también conocida como Nita Freire es licenciada en Pedagogía por la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo y doctora en Educación. Profesora en Institutos de Educación, Facultades y en la propia Universidad Católica de San Paulo. Ha impartido numerosas conferencias y seminarios sobre Educación, especialmente sobre la Historia de la Educación Brasileña y el pensamiento de Paulo Freire, su marido, no solo en Brasil sino también en Estados Unidos, Inglaterra, Bélgica, Alemania, España, Portugal, México, Argentina, El Salvador... Entre sus obras destacan: La Pedagogía de la Liberación en Paulo Freire (2001), Pedagogía de los Sueños Posibles (2001), Pedagogía de la Autonomía (2010), Pedagogía del Compromiso: América Latina y la Educación Popular (2008), Pedagogía de la Solidaridad: América latina y la Educación Popular (2009); Y capítulos en libros como: Pedagogía de la Esperanza (1992), Pedagogía de la Indignación (2000), Ética y conocimiento en la transformación social (2001), Educación ambiental y ciudadanía (2003), Pedagogía de la Tolerancia (2004), Encuentros con educadores (2010), Educación y diálogo (2011)... Ana María Araújo Freire, also known as Nita Freire, has a degree in Education from Pontifical University of Sao Paulo and a PhD in Education. She is a lecturer in Education Institutes, Faculties and at the Catholic University of Sao Paulo. She has given numerous conferences and seminars on Education, notably on the History of Brazilian Education and the thoughts of Paulo Freire, her husband, not only in Brazil but also in the USA, England, Belgium, Germany, Spain, Portugal, Mexico, Argentina, El Salvador... Her works include: Education of Liberation by Paulo Freire (2001), Education of Possible Dreams (2001), Education of Autonomy (2010), Education of Compromise: Latin America and Popular Education (2008), Education of Solidarity: Latin America and Popular Education (2009); And chapters in books such as: Education of Hope (1992), Education of Indignation (2000), Ethics and Knowledge in Social Transformation (2001), Environmental Education and Citizenry (2003), Education of Tolerance (2004), Meetings with Educators (2010), Education and Dialogue (2011)... Dirección/Adress: Rua Sergipe, 424 São Paulo, Brasil. Correo electrónico/E‐mail: [email protected]


“Pedagogía del Oprimido” 40 años después ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois


Esta obra nació de su experiencia de vida, precozmente preocupado por los problemas de su empobrecida familia tras el crack financiero internacional de 1929‐30; y después de una experiencia con trabajadores urbanos, rurales y pescadores de Pernambuco, escuchándolos, para aprender‐enseñar sin derramar discurso alguno sobre ellos. De su sensibilidad abierta, desprendida y cómplice con los demás y las demás; de su curiosidad y madurez intelectual; de su sabiduría en su forma de entender y enfrentar los problemas de la realidad valorando el sentido común y la intuición. De su poder por desvelar con singularidad las cosas obvias de lo cotidiano, y de su fe y amor, no solamente por Dios, sino por los hombres y las mujeres del mundo. This work stemmed from his life experience, from an early age he was concerned by the problems faced by his impoverished family after the international financial meltdown of 1929‐30; and after spending time with urban, rural workers and fishermen from Pernambuco, listening to them, to learn‐teach without drowning them with speech. From his open, generous and cooperative character with others; from his curiosity and intellectual maturity; from the wisdom he showed in understanding and facing up to the problems of reality, valuing common sense and intuition. From his power to single‐handedly reveal obvious issues from everyday life, and from his faith and love, not only for God, but for the men and women of the world. Nasceu de sua experiência de vida, precocemente preocupado com os problemas de sua família empobrecida com o crack financeiro internacional de 1929‐30; depois com a vivência compartilhada com os trabalhadores urbanos, rurais e pesqueiros de Pernambuco, escutando‐os, para aprender‐ensinar, não derramando discurso sobre eles. De sua sensibilidade aberta, desprendida e cúmplice com os outros e outras; de sua curiosidade e maturidade intelectual; de sua sabedoria na forma de entender e enfrentar os problemas da realidade valorizando o senso comum e a intuição. De seu poder de desvelar com singularidade as coisas óbvias do cotidiano e de sua fé e amor, não só por Deus, mas pelos homens e mulheres do mundo. Su camino de peregrino de la esperanza comenzó al elaborar un informe en el que en nombre de otros educadores representó a Pernambuco en el II Congreso Nacional de Educación de Adultos y Adolescentes de 1956. Ese informe encontró continuidad en su tesis por la que obtuvo el título de Doctor y Libre‐Docente: “Educación y actualidad brasileña”, y que fue reelaborada más tarde, cuando Paulo ya estaba en Chile, y publicada con el título: Educación como práctica de libertad. His pilgrimage of hope began with a report in which, in the name of other educators, he represented Pernambuco in the II Congreso Nacional de Educación de Adultos y Adolescentes (National Congress for Education of Adults and Young People) in 1956. This report demonstrated continuity in his theory and he obtained the title of Doctor and Professor: “Educación y actualidad brasileña”, it was re‐written at a later date




when Paulo was in Chile and published with the title: Educación como práctica de libertad. Seu caminho de peregrino da esperança começou ao elaborar o Relatório, que contou com os nomes de outros educadores, para representar Pernambuco no II Congresso Nacional de Educação de Adultos e Adolescente, realizado em 1956. Esse Relatório teve continuidade na sua Tese para obtenção do título de Doutor e Livre‐Docente ‐‐‐“Educação e atualidade brasileira”, depois re‐elaborada, quando Paulo já estava no Chile, e publicada como livro: Educação como prática da liberdade. Las experiencias con los programas de alfabetización en el Nordeste, inicialmente practicadas dentro de las actividades del Movimiento de Cultura Popular (MCP) en Recife, a las que siguieron la Experiencia de Angicos y en SESI‐Pernambuco, y después en el ámbito nacional en el gobierno Goulart a través del Programa Nacional de Alfabetización, todas ellas puestas en práctica mediante la aplicación de su Método, indicaban una pedagogía a favor del pobre, de los desvalidos, de los “desarrapados del mundo” como diría Paulo posteriormente. El sufrimiento por las persecuciones sufridas tras el Golpe del 1 de abril de 1964 y el exilio radicalizaron sus reflexiones y prácticas anteriores, lo que se tradujo en una profundización radical de su pensamiento y en el compromiso ético‐político‐educativo que asumió Paulo a través de Pedagogía de oprimido. Experiences with the literacy programmes in the North East, initially practised within the activities of the Movement for Popular Culture (MCP) in Recife, followed by the Angicos Experience and in SESI‐Pernambuco (SESI: Servico Social da Industria), and then experiences on a national scale with the Goulart government through the National Literacy Programme, all implemented through the application of his Method, pointed to education for the poor, destitute and society "outcasts”, as subsequently quoted by Paulo. Suffering as a result of persecution following the Coup of 1st April 1964 and exile radicalised previous reflections and practices, which translated into a radical deepening of thought and ethical‐political‐educational commitment assumed by Paulo through Pedagogy of the Oppressed. As experiências nos programas de alfabetização no Nordeste, inicialmente praticadas dentro das atividades do Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife, a que se seguiram a Experiência de Angicos e no SESI‐Pernambuco, e depois em âmbito nacional, no governo Goulart no Programa Nacional de Alfabetização, todas postas em prática com a aplicação de seu Método, indicavam uma pedagogia a favor do pobre, dos desvalidos, dos “esfarrapados do mundo” como dirá Paulo posteriormente. O sofrimento com as perseguições sofridas a partir do Golpe de 1º de abril de 1964 e o exílio radicalizam suas reflexões e práticas anteriores. Traduziram‐se no aprofundamento radical de seu pensar e no engajamento e compromisso ético‐político‐educativo assumido por Paulo através da Pedagogia do oprimido.




Cada vez más preocupado por ese tema ‐la libertad de todos los hombres y de todas las mujeres‐ en verdad el tema central de su vida y de su obra, Paulo dejó sugerencias en todos sus escritos para nuestra práctica socio‐educativa‐pedagógico‐política. Desde “¿Extensión o comunicación?” hasta Pedagogía de la esperanza o Pedagogía de la autonomía, o Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas y otros escritos, o Pedagogía de los sueños posibles o Pedagogía de la tolerancia o la Pedagogía del compromiso: América latina y Educación Popular y Pedagogía de la solidaridad Paulo no se distanció sino que fue “completando” Pedagogía del oprimido2 . Profundizando en temas o discutiendo nuevas problemáticas históricas; algunas veces dilucidando dudas y respuestas contrarias a su teoría o hasta negando acusaciones epistemológicas o políticas distorsionadas por ingenuidad o por mala fe, nos ofreció pistas para transformar el mundo. Un mundo que no se cansó de decir que puede y deber ser más justo, más bello y más democrático. Sabía con sentido crítico y realista que esa es una teoría difícil pero posible de realizarse. Murió luchando hasta el último instante de su vida por lo que juzgaba importante: posibilitar la utopía de hacer de cada hombre y cada mujer Ser Más. Increasingly concerned by this topic ‐ the freedom of all men and women ‐ which was, in truth, the central theme of his life and works, Paulo left suggestions in all his writings for social‐educational‐pedagogical‐political practices. From “¿Extensión o comunicación?” up to Pedagogía de la esperanza or Pedagogía de la autonomía, or Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas y otros escritos, or Pedagogía de los sueños posibles or Pedagogía de la tolerancia or Pedagogía del compromiso: América Latina y Educación Popular and Pedagogía de la solidaridad, Paulo was not distancing himself from Pedagogy of the Oppressed but, instead "completing" it3. Delving into themes or discussing new historical problems; sometimes clarifying doubts and answers going against his theory or even rejecting epistemological accusations or policies distorted by naivety or bad faith, he offered us ways to transform the world. A world that he never tired of saying could and should be fairer, more beautiful and more democratic. He knew critically and realistically that it is a complex theory but one that is possible to put into practice. He died fighting to the end for what he saw to be important: making possible the utopia of every man and women Being More. Cada vez mais preocupado com esse tema ‐‐‐ a libertação de todos os homens e de todas as mulheres ‐‐‐ na verdade tema fundante de sua vida e de sua obra, Paulo deixou subsídios para as nossas práxis sócio‐educativo‐pedagógico‐política, em todos os seus escritos. Da “Extensão ou comunicação?” até Pedagogia da esperança ou Pedagogia da autonomia, ou Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros 2Todos los libros, a excepción de Pedagogía de solidaridad están traducidos en lengua española. 2 All of his books, with the exception of Pedagogía de solidaridad have been translated into Spanish. 3Todos los libros, a excepción de Pedagogía de solidaridad están traducidos en lengua española. 3 All of his books, with the exception of Pedagogía de solidaridad have been translated into Spanish.




escritos, ou Pedagogia dos sonhos possíveis ou Pedagogia da tolerância ou a Pedagogia do compromisso: América Latina e Educação Popular e Pedagogia da solidariedade Paulo não se distanciou, antes foi “completando” a Pedagogia do oprimido4 . Aprofundando temas ou discutindo novas problemáticas históricas; algumas vezes elucidando dúvidas e contestações indevidas à sua teoria ou até negando acusações epistemológicas ou políticas distorcidas por ingenuidade ou por má fé, nos ofereceu subsídios para transformarmos o mundo. Mundo, que não cansou de dizer pode e precisa ser mais justo, mais bonito e mais democrático. Sabia com senso crítico e realista que essa é uma tarefa difícil mas possível de ser realizada. Morreu lutando até seu último instante de vida pelo que julgava ser importante: possibilitar a utopia de fazer de cada um dos homens e das mulheres um Ser Mais. La capacidad visionaria de Paulo residía, en gran parte, en confiar, en dar crédito al prójimo. En su fe en el poder de decisión, de libertad de las personas y en la esperanza como parte inseparable de la posibilidad de ser de los hombres y las mujeres del mundo ya sea a nivel intelectual, religioso, sexual, de condición social, etnia o edad. Paulo's visionary capacity lay, mostly, in trust, in giving credit to fellow man. In his faith in the power of decision, of freedom of people and in hope as an inseparable part of the possibility to be men and women of the world, whether on an intellectual, religious, sexual, social status, ethnicity or age level. A capacidade visionária de Paulo estava, em grande parte, em confiar, em acreditar no outro e na outra. Na fé irrestrita no poder de decisão, de assunção da liberdade pelas pessoas e na esperança como parte inseparável da possibilidade do estar sendo dos homens e mulheres no mundo, qualquer que fosse o nível intelectual, religião, sexo, condição social, etnia ou idade deles e delas. Principalmente a partir de la fundación del Partido Comunista de Brasil en 1922, los líderes comprometidos con las reivindicaciones legítimas de los trabajadores luchaban por establecer leyes para la protección de las trabajadoras y los trabajadores, ante la total explotación laboral de aquel momento de hombres, mujeres y hasta niños, y que contaba con la aprobación del poder estatal. Se esforzó en la organización de asociaciones de “clase‐para‐sí”, generalmente a través de huelgas y marchas públicas que negaban las sencillas “clases‐en‐sí” de la clase obrera, mientras algunos partieron para la, por aquel entonces, Unión Soviética para una formación sindical que tenía como base el materialismo histórico. Éste era entendido como el único camino para atender las necesidades, aspiraciones y los anhelos de las clases obreras. Generalmente, después de unos 4 años de estudio de la lengua rusa además de otros 4 años de formación marxista, estaban “listos” para volver a Brasil. Se encontraban entonces con una realidad muy diferente de la que habían conocido muchos años

4 Todos os livros com exceção do Pedagogia da solidariedade estão traduzidos para a língua espanhola.




antes y absolutamente diferente de aquella que los “profesores” rusos les habían enseñado de manera sectaria. Así, alienados en la fría, distante y aislada nación de Europa, les faltaba el idealismo filosófico de interpretar el mundo y la difícil constatación de que aquellos largos años lejos de sus familias y realidades no les había servido de nada o de casi nada. Esa contestación no ocurría, como podemos imaginar, sin grandes sufrimientos ante los conflictos personales y de trabajo político, a los que se añadían las violentas persecuciones policiales. Mainly as a result of the founding of the Communist Party in Brazil in 1922, the leaders, committed to the legitimate requests of the workers, fought to establish laws to protect workers, against all exploitation of men, women, and even children in work, a notion which had the approval of the state power. He worked hard on organising associations of “class for itself”, generally through strikes and public marches that rejected the working class' simple “class in itself”, whilst others moved towards the, then, Soviet Union for a union based on historical materialism. This was understood as the only way to deal with the needs, aspirations and desires of the working classes. Generally, after 4 years studying Russian as well as 4 years studying Marxism they were "ready" to return to Brazil. They then found a reality which was very different to the one they had previously known, and completely different to the one taught in a sectarian manner by the Russian "teachers". Thus, alienated in the cold, distant and isolated European nation, they lacked the philosophical idealism needed to interpret the world and made the difficult discovery that those long years living away from their families and realities had been for nothing, or almost nothing. This discovery came, as could be imagined, with great suffering faced with conflicts in personal and political work, to which violent political persecution was also added. Sobretudo a partir da fundação do Partido Comunista no Brasil, em 1922, os líderes comprometidos com as legítimas reivindicações dos trabalhadores, lutavam para estabelecer leis de proteção a estes e estas diante da então total exploração do trabalho de homens mulheres e até de crianças com a conivência do poder estatal. Empenhando‐se na organização operária em agremiações de “classe‐ para‐ si”, geralmente através de greves e marchas públicas, que, portanto negavam a simples “classe‐em–si” do operariado, alguns partiram para a então União Soviética para a formação sindical, que tinha como base o materialismo histórico. Este era entendido como o único caminho para atender às necessidades, aspirações e anseios das classes obreiras. Geralmente após uns 4 anos de estudos da língua russa e mais uns aproximadamente 4 anos de formação marxista estavam “prontos” para voltarem ao Brasil. Deparavam‐se, então, com uma realidade diferente da que tinham conhecido muitos anos antes e absolutamente diversa daquela que tinham‐lhe ensinado sectariamente que deveria ser os “professores” russos. Assim, alienados na fria, distante e isolada nação da Europa, restavam‐lhes o idealismo filosófico de interpretar o mundo e a difícil constatação que de nada ou de quase nada tinha lhe servido aqueles longos anos distantes da família e da realidade aonde deveriam atuar. Essa




constatação não se fazia, podemos imaginar isso, sem grandes sofrimentos diante dos conflitos instalados quer a nível pessoal, quer ao nível do trabalho político, aos quais se juntavam as violentas perseguições policiais. Pues bien, Paulo, sin haberse declarado en contra de lo que hacían esos obstinados y abnegados hombres con la intención de liberar a los oprimidos, pero con inteligencia, sencillez y sensibilidad, reflexionó sobre las observaciones que hacía de lo cotidiano de las calles, de las fábricas, del trabajo en el campo o en el mar, y de las escuelas. Elaboró reflexiones rigurosas y sistemáticas frente a cosas, situaciones y posibilidades humanas obvias. Creó así una pedagogía revolucionaria, por la cual el acto de enseñar‐aprender debería negar los bla‐bla‐blas tradicionales y fomentar la práctica de un diálogo epistemológico para adquirir el saber. Fue más allá incluso. Partiendo de lo local, su reflexión generó una teoría del conocimiento intensamente preocupada por la posibilidad de que los oprimidos dijeran su palabra, es decir, pudieran salir de su condición exclusiva de objetos de una sociedad elitista y discriminatoria y pasaran a ser sujetos también. Constructor, en comunión con las demás y los demás, de su condición de sujeto, de ciudadano integrado y participante de su sociedad en permanente proceso de libertad. So, Paulo, without declaring himself against what these obstinate and denied men were doing with the intention to liberate the oppressed, but with intelligence, simplicity and sensitivity, reflected on the observations he made of daily life on the street, in the factories, of work in the field or on the sea, and in schools. He drew up rigorous and systematic reflections about obvious items, situations and human possibilities. He thus created a revolutionary education, through which the act of teaching‐learning should reject the traditional bla‐bla‐blas and promote epistemological dialogue in order to acquire knowledge. He went further still. Starting on a local level, his reflections lead a theory on knowledge that was intensely concerned with the possibility that the oppressed said their words, i.e. they could escape from the exclusive status of objects of an elitist and discriminatory society and become subjects as well. He was the builder, together with men and women, of the status of subject, of integrated citizen and participant in a society in permanent process of liberation. Pois bem, Paulo sem ter deliberado estar contra o que faziam esses obstinados e abnegados homens com a intenção da libertação dos oprimidos, mas, com inteligência, simplicidade e sensibilidade pensou a partir das observações que fazia do cotidiano das ruas, das fábricas, do trabalho no campo ou no mar e das escolas. Fez reflexões rigorosas e sistemáticas frente à obviedade das coisas, das situações e das possibilidades humanas. Criou, assim, uma pedagogia revolucionária na qual o ato de ensinar‐aprender deveria negar os blá‐bla‐blás tradicionais e praticar o diálogo epistemológico para ganhar o saber. Foi mais além. Partindo do local, do ali posto à sua frente para reflexão criou uma teoria do conhecimento tensamente preocupada com a possibilidade dos oprimidos dizerem a sua palavra, isto é, poderem sair da




condição de exclusivamente objetos da sociedade elitista e discriminatória para a de sujeito também. Construtor, em comunhão com os outros e outras, de sua condição de sujeito, de cidadão inserido, participante de sua sociedade em permanente processo de libertação. Pedagogía del oprimido aporta algo especial a la historia: la educación al servicio de la transformación política y económica de los ofendidos y subyugados. Pedagogy of the Oppressed brings something special to history: using education to serve the political and economic transformation of the offended and subjugated. Essa pedagogia do oprimido de Paulo tem algo impar na história: a educação a serviço da transformação política e econômica dos ofendidos e subjugados. Quiero enfatizar que Pedagogía del oprimido no sólo representa un excelente trabajo científico, filosófico, literario o pedagógico, bello y correctamente construido y escrito por Paulo. Ella fue su creación, y por tanto su libertad y manera de leer el mundo históricamente y de actuar en él. De esta manera, no quedó prisionero de la misma. La superó al superarse como persona e intelectual a través del perfeccionamiento deliberado de sus virtudes personales, de la reelaboración de su obra y de la actualización de su práctica en los demás trabajos que ejerció. No podía haber sido de otro modo teniendo en cuenta la coherencia que le caracterizaba y su apuesta por la historia y por tanto por la esperanza y el dinamismo humano. Paulo no hubiera podido permitirse estar estáticamente en el mundo, teniendo en cuenta su modo de ser frente al mismo. De la misma manera que no aceptaba para sí discursos dicotomizados sobre la práctica de la vida o discursos apartados del sentir de las emociones, y de la lectura y del estar simplemente en el mundo, se autoexigía una actualización permanente con el mundo lo que implicaba integrarse en el mismo y transformarlo dialécticamente. I want to stress that Pedagogy of the Oppressed was not only an excellent work of science, philosophy, literature or education, beautifully and correctly constructed and written by Paulo. It was also his creation and therefore his freedom and way of reading the world historically and of acting in it. This showed he was no prisoner of this world. He succeeded by overcoming himself as a person and an intellectual, through deliberately perfecting his individual virtues, rewriting his work and updating his practice in the other works he undertook. It could not have been any other way, considering the coherence that characterised him and his focus on history and therefore hope and human dynamism. Paulo could not allow himself to remain still in the world; this is shown by how he faced up to it. In the same way that he would not accept dichotomised speeches on how to live or speeches separated from emotions, and how to read and how to simply be in the world, he demanded that he permanently updated himself with the world which involved integrating himself into it and transforming it dialectically.




Quero enfatizar, que, a Pedagogia do oprimido não representa apenas um excelente trabalho científico, filosófico, literário ou pedagógico bela e corretamente construído e escrito por Paulo. Ela foi sua criação, portanto sua liberdade e seu próprio limite de ler o mundo historicamente e de nele agir. Assim, não ficou preso à ela. Superou‐a ao superar‐se enquanto gente e intelectual através do aperfeiçoamento deliberado de suas virtudes pessoais, do retrabalhamento de sua obra e da atualização de suas práxis nos mais diferentes trabalhos que exerceu. Aliás, não poderia ter sido diferente, pois com a coerência que lhe era peculiar, acreditando na história e, portanto na esperança e na dinamicidade humana, Paulo não poderia permitir‐se para seu próprio modo de ser frente ao mundo estar estaticamente nele. Tal qual não aceitava para si discursos dicotomizados da prática de vida ou apartados do sentir as emoções e de ler e de estar simplesmente no mundo, exigia para si a atualização permanente com o mundo que implica inserir‐se e dialeticamente transformá‐lo. Por lo tanto, Pedagogía del oprimido es una sistematización de sus experiencias vividas, sentidas y pensadas desde la infancia en la familia y en la escuela que han sido registradas en algunos escritos sobre educación a lo largo de las décadas 40, 50 y 60 de siglo pasado. Therefore, Pedagogy of the Oppressed is a systematisation of his experiences lived, felt and thoughts from infancy with his family and in school which were recorded in writings on education throughout the 1940s, 1950s and 1960s. A pedagogia do oprimido é a sistematização, pois, das suas experiências vividas, sentidas e pensadas desde a infância na família e na escola registradas em alguns escritos, todos sobre educação, ao longo das décadas de 40, 50 e 60 do século passado. Pedagogía del oprimido es una síntesis de todo eso. Está cargada de su pasión por la vida, dialécticamente, relacionando emoción y razón, teoría y práctica explicitadas a través de la indignación y de la esperanza, del amor y de la denuncia, de los límites de la libertad, de la ética y de la estética, de la palabra y de la praxis. Pedagogy of the Oppressed is a synthesis of all of this. It is loaded with his passion for life, dialectically, relating emotion and reason, theory and practice clarified though the indignation and hope, love and condemnation, the limits of freedom, ethics, word and praxis. A Pedagogia do oprimido é a síntese de tudo isso. Ela está carregada de sua paixão pela vida, dialeticamente, relacionando emoção e razão, teoria e prática explicitadas através da indignação e da esperança, do amor e da denúncia, dos limites e da liberdade, da ética e da estética, da palavração e da práxis.




Preguntémonos: ¿quién o qué organizaciones en el mundo luchan verdaderamente por la libertad hoy en día? ¿Estamos caminando dentro de algún proceso para la autonomía de las y los oprimidas? ¿Existe verdaderamente entre los diferentes pueblos del Planeta Tierra una intención deliberada de abandonar las prácticas que subestiman, desvalorizan, oprimen y torturan al diferente de nosotros mismos? ¿Vivimos tiempos de respeto, de complicidad y creencia en el prójimo? ¿O por el contrario, se viene estableciendo el descuido, el antagonismo y el repudio a aquellas relaciones y condiciones que tienen la posibilidad de fomentar la igualdad de derechos y de deberes entre los Seres Humanos de la Tierra? ¿Qué falta a los hombres y mujeres que se están distanciando de sus direcciones ontológicas como seres humanos que somos y que se apegan a la barbarie destruyéndonos a todos y a todo? Let's ask ourselves: who or which organisation in the world truly fights for freedom today? Are we following the process aiming for independence of the oppressed? Amongst different peoples of Planet Earth, is there a deliberate intention to abandon the practises that underestimate, devalue, oppress and torture those different to us? Do we live in times of respect, cooperation, and belief in fellow man? Or on the other hand, are carelessness, antagonism and repudiation being established in those relations and statuses which have the potential to promote equality of rights and duties amongst the Human Beings of the Earth? What is lacking in the men and women who distance themselves from their ontological directions as human beings and that are devoted to barbarism destroying everyone and everything? Perguntemo‐nos: quem ou quais organizações no mundo hoje está lutando verdadeiramente pela libertação? Estamos caminhando dentro de algum processo para a autonomia dos e das oprimidos? Há preponderantemente entre os diferentes povos do Planeta Terra a intenção deliberada de abandonar as práticas de subestimar, de desvalorizar, de oprimir e de torturar o diferente de nós mesmo? Vivemos tempos de respeito, de cumplicidade e de crença no outro e na outra? Ou ao contrário, vem se estabelecendo o descuido, o antagonismo e o repúdio às relações e condições que têm a possibilidade de propiciar a igualdade de direitos e de deveres entre os Seres Humanos da Terra? O que falta aos homens e mulheres que estão se distanciando de seus endereços ontológicos de seres humanos que somos e nos apegando à barbárie nos destruindo a todos e a tudo? ¿Qué decir de nuestro comportamiento, sobre todo a partir del desplome de las Torres Gemelas de Nueva York? Ya no se puede culpar de perversos solamente a “los adeptos al eje del mal”– a los musulmanes. ¿Qué decir de los ciudadanos norteamericanos “democráticos” que practican horrores en las prisiones de Abu Ghraib y en las guerras contra Iraq, y hasta de los actos de “un hombre noruego, blanco y bien educado” que, sin complacencia y sin saber a quién dirigía sus tiros, mató a casi un centenar de jóvenes “iguales”? ¿Jóvenes que únicamente soñaban con un mundo mejor?




What can be said about our behaviour, especially since the collapse of the Twin Towers in New York? We can no longer blame the "followers of the axis of evil” – the Muslims. What can be said about the "democratic" North American citizens who carry out atrocities in the prisons of Abu Ghraib and in the wars against Iraq, and even the acts of “a white, well‐educated, Norwegian man” who, with no satisfaction with no known target, killed almost a hundred "equal" young people? Young people that only dream of a better world? O que dizer do nosso comportamento, sobretudo a partir da derrubada das Torres Gêmeas de Nova York? Agora não se pode mais culpar somente de perversos “os adeptos do eixo do mal” – os muçulmanos. O que dizer dos “democráticos” cidadãos norte‐americanos praticando horrores nas prisões de Abu Ghraib e nas guerras contra o Iraque e até do ato de um “loiro e bem educado homem branco norueguês”, que sem complacência e sem saber a quem diferia seus tiros, matou quase uma centena de jovens “seus iguais”? Jovens que apenas sonhavam com um mundo melhor? ¿Con qué paradigma contamos hoy en día para la convivencia social de civismo y paz? What paradigm do we have now for the social cohabitation of civic responsibility and peace? Que paradigma temos nós hoje para a convivência social de civilidade e de Paz? Nos falta tolerancia que implica una aceptación de lo diferente ya sea en términos de etnia, lengua, religión, género o condición social. Nos falta generosidad que implica el respeto al prójimo y que, en última instancia, no niega a uno mismo, sino que otorga a la dimensión del Yo el reconocimiento del Otro y de la Otra. Nos falta la esperanza que implica entender el ser histórico‐cultural que realmente somos. There is a lack of tolerance which involves accepting difference, whether in terms of ethnicity, language, religion, gender or social status. There is a lack of generosity which involves respecting fellow man, and that, in the end, does not involve rejection, but recognises Others to the dimension of I. There is a lack of hope that involves understanding the historical‐cultural beings that we really are. Falta‐nos a tolerância, que implica na aceitação do diferente quer por etnia, língua, religião, gênero, quer por condição social. Falta‐nos a generosidade, que implica no respeito ao outro e a outra que, em última instância não nega a si mesmo, antes dá a dimensão do Eu ao reconhecer o Outro e a Outra. Falta‐nos a esperança, que implica entender o ser histórico‐cultural que realmente somos. No se puede negar que nos faltan las marcas caritativas de Paulo como persona y que él mismo aplicó en Pedagogía del oprimido.




It cannot be denied that we lack Paulo's charitable traits as a person and that he himself applied in Pedagogy of the Oppressed. Inegavelmente, faltam‐nos as marcas benfazejas de Paulo como pessoa e postas por ele mesmo como base da sua teoria na Pedagogia do oprimido. Paulo sembró el mundo de ese amor tan presente en Pedagogía del oprimido porque fue su modo de marcar su presencia en el mundo a la que ninguna política mundial para la paz y para la educación humanista y libertadora, estoy segura, puede abrirse. Prescindir de su contribución es retrasar la posibilidad de un mundo mejor, más justo y más democrático. Paulo gave the world this love which is so apparent in Pedagogy of the Oppressed; it was his way of making his presence in the world felt, to which no world policy for peace and for humanist and freedom education, I'm sure, can be opened. Disregarding his contribution is delaying the possibility of a better world, which is fairer and more democratic. Paulo semeou o mundo dessa amorosidade consentida tão presente na Pedagogia do oprimido porque foi seu modo de marcar sua presença no mundo, a qual, nenhuma política mundial para a paz, para a educação humanista e libertadora, estou certa, pode abrir mão. Dispensar a sua contribuição é retardar a possibilidade de um mundo melhor, mais justo e mais democrático. Pedagogía del oprimido sigue siendo, infelizmente, de actualidad después de más de 40 años desde que fuera escrita y es necesaria para reflexionar sobre si queremos encontrar o no el camino al verdadero destino humano. Pedagogy of the Oppressed continues to be, unfortunately, true, after more than 40 years since it was written; we need to reflect on whether or not we want to find the path to true human destiny. A Pedagogia do oprimido é, infelizmente atual depois de mais de 40 anos em que foi escrita e necessária para refletirmos se queremos ou não encontrar o caminho para o verdadeiro destino humano.


Robin Richardson1

Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas

Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades2

La década de los Setenta3

"Sé que no va a leer lo que escribimos aquí", escribió un adolescente. "Sólo nos está haciendo estas preguntas para que estemos callados." Hasta cierto punto, lo confieso, el chico estaba en lo cierto. Un colega y yo estábamos haciendo un estudio de las actitudes y opiniones de los jóvenes, y la mayor parte de nuestro cuestionario consistía en preguntas cerradas, cuyas respuestas podían generar estadísticas sólidas. No esperábamos dedicar mucho tiempo a la lectura y al análisis de las respuestas que recibimos a nuestras preguntas abiertas, preguntas como: "Al considerar la sociedad moderna y tu propio futuro en ella, ¿cuáles son tus angustias y esperanzas?"

1 Robin Richardson es una figura de referencia y pionero en el ámbito de la Educación para el Desarrollo en Reino Unido. Fue el primer director de World Studies Project 1973‐1979, proyecto desarrollado por One World Trust en Reino Unido. Desde 1996 es director la consultora Insted, en Londres. Previamente fue director del Runnymede Trust, que trabajaba con asuntos sobre relaciones raciales y etnicidad, y muchos años antes fue inspector jefe de educación en un distrito londinense. Sus publicaciones son abundantes, entre las que destacan Aprendizaje para el Cambio en una Sociedad Mundial (Learning for Change in World Society, 1976), Atreverse a ser profesor (Daring to be a Teacher, 1990), Participando juntos: igualdad, diferencia y cohesión. (Holding Together: equalities, difference and cohesion, 2009). Su más reciente libro, co‐editado con el profesor Julian Petley, es Señalando con el dedo: El Islam y los musulmanes en los medios británicos (2011). Robin Richardson was the first director of the World Studies Project, 1973–79, set up by the One World Trust. Since 1996 he has been a director of the Insted consultancy, London. Previously he was director of the Runnymede Trust, concerned with issues of race relations and ethnicity, and for several years before that was chief inspector for education in a London borough. His publications over the years include Learning for Change in World Society (1976), Daring to be a Teacher (1990) and Holding Together: equalities, difference and cohesion (2009). His most recent book, co‐edited with Professor Julian Petley, is Pointing the Finger: Islam and Muslims in the British Media (2011).

Dirección/Adress: Insted Ltd educational consultancy. 14, High St, Wembley, Middlesex HA9 8DD. Reino Unido. Correo electrónico/E‐mail: [email protected] 2 Nota/Note: Este texto fue presentado en conferencia, por Robin Richarson en Nothingham, en el pasado enero de 2011. This text was presented at a lecture given by Robin Richardson in Nottingham last January 2011. 3 El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora. The document commented could be found in the library on rhe Agora area. www.educacionglobalresearch.net


Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas. Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.


The 1970s ‘I know you won’t read what we write here,’ a teenage boy wrote. ‘You are only asking us these questions to keep us quiet.’ To an extent, I confess, the boy was right. A colleague and I were conducting a research survey of young people’s attitudes and opinions, and most of our questionnaire consisted of closed questions whose answers would produce hard statistics. We didn’t expect to spend much time reading and analysing the answers we received to our open questions– questions such as ‘As you consider modern society, and your own future in modern society, what are your anxieties and hopes?’ Sin embargo, la mayoría de las respuestas a las preguntas abiertas eran interesantes, y algunas eran asombrosas, humildes e inspiradoras. Una chica de 17 años de edad de una escuela cerca de Bristol, escribió esto, en respuesta a la pregunta que acabo de mencionar: "Por favor, lea Una sola Tierra de Barbara Ward. Dice todo lo que me gustaría decir." Era el otoño de 1971. However, most of the answers to the open questions were interesting, and some were staggering, humbling and inspiring. One young person, a 17‐year‐old girl at a school near Bristol, wrote this, in answer to the question I have just quoted: ‘Please read Only One Earth by Barbara Ward. It says everything I’d like to say.’ The time was autumn 1971. Entonces leí Sólo una Tierra, escrito por Barbara Ward con René Dubos para la conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente mundial que se celebró en Estocolmo en 1972. Me dejó impresionado, porque hacía referencia a temas en los que no había pensado mucho antes, aunque muchos de los jóvenes de nuestro estudio estaban pensando claramente en estos temas. Unos años más tarde tuve ocasión de citarlo en un manual para profesores de enseñanza secundaria titulado Learning for Change in World Society (Enseñanza para el cambio en la sociedad mundial). Well, I did go and read Only One Earth, written by Barbara Ward with Rene Dubos for the United Nations conference on the global environment that took place at Stockholm in 1972. It blew me away, for it referred to topics I hadn’t previously much thought about, though many of the young people in our research were clearly thinking about such topics. A few years later I had occasion to quote from it in a handbook for teachers in secondary schools entitled Learning for Change in World Society: De la familia al clan, del clan a la nación, de la nación a la federación, estas ampliaciones de lealtad se han producido sin borrar los afectos anteriores. Hoy en día, en la sociedad humana, tal vez podamos esperar sobrevivir en toda nuestra apreciada diversidad siempre y cuando podamos lograr una lealtad absoluta a nuestro único, bello y vulnerable planeta Tierra.




Sola en el espacio, la única con sistemas que permiten la vida, impulsada por energías inconcebibles, transmitiéndonoslas a través de los ajustes más delicados, caprichosa, insólita, impredecible, pero nutritiva, estimulante y enriquecedora en el mayor grado, ¿no es un hogar precioso para todos nosotros, terrícolas? ¿No es digna de nuestro amor? From family to clan, from clan to nation, from nation to federation – such enlargements of allegiance have occurred without wiping out the earlier loves. Today, in human society, we can perhaps hope to survive in all our prized diversity provided we can achieve an ultimate loyalty to our single, beautiful and vulnerable Planet Earth. Alone in space, alone its life‐supporting systems, powered by inconceivable energies, mediating them to us through the most delicate adjustments, wayward, unlikely, unpredictable, but nourishing, enlivening and enriching in the largest degree – is this not a precious home for all of us earthlings? Is it not worth our love? Fue en el verano de 1972 cuando vi un anuncio en el TES para un puesto titulado Director del World Studies Project. La tarea de la persona seleccionada sería la preparación de materiales y programas de estudio para la enseñanza sobre los problemas del mundo actual en las escuelas de secundaria, el tipo de problemas del que escribieron Barbara Ward y René Dubos, y que habían llegado a mi atención a través de alumnos de 17 años de mi estudio. Al ver el anuncio, tuve dos sensaciones inmediatas. ¡Qué maravilloso que se llevase a cabo un proyecto tan importante! Y qué suerte tendría la persona seleccionada. It was in summer 1972 that I saw an advertisement in the TES for a post entitled Director of the World Studies Project. The task for the person to be appointed was to prepare materials and syllabuses for teaching about current world issues in secondary schools – the kinds of issue Barbara Ward and Rene Dubos wrote about, and which had been drawn to my attention by various 17‐year‐old students in my research. Seeing the advertisement, I had two immediate feelings. How wonderful that such an important project was being set up. And how lucky the person to be appointed. Mencioné el anuncio a mi colega de estudio. ¡Qué maravilloso que se llevase a cabo este proyecto! ¿Qué persona afortunada va a participar en la dirección del mismo? "Bueno, ¿por qué no te presentas?", dijo. ¿Yo?", le contesté. "Yo no podría, no sé lo suficiente sobre los problemas actuales del mundo. Incluso los chicos de 17 años saben más que yo." Mi colega me pidió que me presentase, no obstante, y lo hice, y por razones que nunca he entendido suficientemente, tuve la suerte de ser el elegido. Por cierto, el copresidente del comité directivo del proyecto era una joven diputada que en aquellos días era desconocida para el público en general. Su nombre era Shirley Williams.




I mentioned the advertisement to my research colleague. How wonderful that this project is being set up. What a very fortunate person is going to be involved in directing it. ‘Well, why don’t you apply?’ he said. ‘Me?’ I replied. ‘I couldn’t, I don’t know enough about current global issues. Even 17‐year‐olds know more than I do.’ My colleague urged me to apply, however, and I did, and for reasons I have never adequately understood, I had the good fortune to be appointed. By the way, the co‐chair of the project steering committee was a young MP who in those days was unknown to the general public. Her name was Shirley Williams. Empecé el 1 de enero de 1973.Se sucedieron varios meses de leer, escuchar, conversar y consultar y, francamente, de luchar. Un día, un joven maestro al que consulté reaccionó hacia mí con gran desesperación. Su nombre, creo recordar, era Dave. "¿Quieres que enseñe estudios del mundo? Dame una buena razón para hacerlo. En la actualidad enseño historia aburrida, geografía aburrida y educación religiosa aburrida, conocidas en conjunto como las aburridas humanidades. Los niños se aburren, yo estoy aburrido, dame una buena razón por la que debería enseñar estudios del mundo aburridos en su lugar." Hizo una pausa, para respirar, no para responderme, que fue lo mismo porque no obtuve una respuesta. Un brillo apareció en sus ojos. "Aun así, te diré algo", dijo. "Si puede hacer los estudios del mundo interesantes, lo enseñaré." I started on 1 January 1973. Several months ensued of reading, listening, conversing and consulting – and, frankly, floundering. One day a young teacher whom I consulted reacted to me with great exasperation. His name, I remember, was Dave. ‘You want me to teach world studies? Give me one good reason why. At present I teach boring history, boring geography and boring RE, together known as boring humanities. The kids are bored, I’m bored, give me one good reason why I should teach boring world studies instead.’ He paused – for breath not for my answer, which was just as well since I didn’t have an answer. A glint came into his eyes. ‘Tell you what, though,’ he said. ‘If you can make world studies interesting, I’ll teach it.’ No dije nada en voz alta. Pero mentalmente, sabía que lo había entendido, Dave, lo había entendido. I didn’t say anything out loud. But mentally, I’m like you’re on, Dave, you’re on. Pasé la década de 1970 trabajando ‐con más gente, por supuesto‐ sobre cómo hacer los estudios del mundo interesantes. Nuestra principal publicación fue Learning for Change in World Society, el manual para los profesores que mencioné antes. Nos guiamos por dos cosas breves que leí casualmente. Una de ellas era un pasaje de un oscuro libro escrito en la década de 1930 del que nadie en aquellos días había oído hablar, Lark Rise to Candleford. En él, la autora de Flora Thompson describía la vida en una pequeña aldea en la Inglaterra de la década de 1880:




I spent the 1970s working out – with others, of course – how to make world studies interesting. Our principal publication was Learning for Change in World Society, the handbook for teachers mentioned above. We were guided by two brief things I happened to read. One was a passage in an obscure book written in the 1930s that no one in those days had ever heard of, Lark Rise to Candleford. In it, the author Flora Thompson described life in a tiny hamlet in the England of the 1880s: Más allá de su jardín en verano había campos de trigo, cebada y avena, que suspiraban y susurraban, y llenaban el aire con polen y aromas de la tierra aletargados. Estos campos eran grandes y llanos, y se extendían hasta una línea distante de árboles formando setos. Para los niños en ese momento esos árboles marcaban el límite de su mundo. Más allá de su mundo cercado por los árboles había, según se les había dicho, un mundo más grande, con otras aldeas, pueblos y ciudades y el mar y, más allá de eso, otros países, donde las personas hablaban idiomas diferentes al suyo. Su padre se lo había contado. Pero no tenían ninguna imagen mental de ello, no eran más que ideas, no realizadas: mientras que en su propio pequeño mundo, dentro de la barrera de árboles, todo les parecía de un tamaño más natural, y con mayor riqueza de color. Beyond their garden in summer were fields of wheat and barley and oats, which sighed and rustled and filled the air with sleepy pollen and earth scents. These fields were large and flat, and stretched away to a distant line of trees set in the hedgerows. To the children at that time these trees marked the boundary of their world. Beyond their world enclosed by the trees there was, they were told, a wider world, with other hamlets and villages and towns and the sea and, beyond that, other countries, where people spoke languages different from their own. Their father had told them so. But they had no mental picture of these, they were but ideas, unrealised: whereas in their own little world within the tree boundary everything appeared to them more than life‐size, and more richly coloured. La enseñanza del mundo distante tiene que combinarse, Flora Thompson decía en efecto, con la enseñanza sobre el mundo que está al alcance de la mano, el mundo que, en comparación, tiene un tamaño más natural y mayor riqueza de color. ¿Y qué está ocurriendo en este mundo que tenemos al alcance de la mano? Roger McGough sucintamente nos dice en uno de sus poemas: Teaching about the distant world had to be combined, Flora Thompson was in effect saying, with teaching about the world close at hand, the world which in comparison is more than life‐size and more richly coloured. And what’s going on in this world close at hand? Roger McGough succinctly tells us in one of his poems:




Todos los días pienso en la muerte. En la enfermedad, el hambre, la violencia, el terrorismo, la guerra, el fin del mundo. Me ayuda a no pensar en otras cosas. Everyday I think about dying. About disease, starvation, Violence, terrorism, war, The end of the world. It helps keep my mind off things. "Cosas", para un adolescente, son preguntas como éstas: ¿Quién soy yo? ¿Dónde estoy? ¿Qué me importa realmente? ¿Cómo funciona mi mente? ¿Qué me llama la atención? ¿Qué se me da bien? ¿Qué se me da peor? ¿Qué hay en mi camino? ¿Qué ven otras personas cuando me miran? ¿Creen que soy una estrella? ¿Tiene que saber la escuela a la que voy quién soy yo? ¿Cree mi escuela que soy una estrella? ‘Things’, for a teenager, are questions such as these: Who am I? Where am I at? What do I really care about? How does my mind work? What catches my attention? What am I good at? Where am I weak? What’s in my way? What do other people see when they look at me? Do they think I am a star? Does the school I go to know who I am? Does my school think I am a star? Enseñar acerca de "cosas", en el contexto actual, incluye un gran uso de actividades de colaboración y ejercicios en pequeños grupos, juegos y simulaciones, ficción y drama, materiales visuales, y el compromiso con los problemas políticos reales. En este sentido, Learning for Change in World Society fue diseñado para ser un compendio de ideas y orientaciones prácticas. Ha estado varias décadas fuera de impresión. No obstante, sigo sintiéndome orgulloso y agradecido, por haber participado a ello. Teaching about ‘things’, in the current context, includes much use of collaborative activities and exercises in small groups, games and simulations, fiction and drama, visual materials, and engagement with real political issues. In this connection, Learning for Change in World Society was designed to be a compendium of practical ideas and guidance. It has for several decades been out of print. I continue to feel proud and honoured, however, to have been associated with it. La década de los Ochenta Yo era cada vez más consciente según transcurría la década de 1970 de que el mundo al alcance de la mano para muchos niños y jóvenes de Gran Bretaña, el mundo de




tamaño más natural en el que se exploran las preguntas sobre la identidad personal y las relaciones, es multiétnico. Me pareció una expresión natural de esta toma de conciencia que en el verano de 1979 me presentase para un puesto de asesor de educación multicultural en una autoridad educativa local. Con ese puesto, pensé que estaría en una posición fuerte para promover la metodología de los estudios del mundo ‐o la "educación global", como era cada vez más conocida‐ en todas o la mayoría de las escuelas en una zona de Inglaterra, y lo haría con la influencia y la legitimidad que, según creía inocentemente, poseen los asesores de las autoridades locales. The 1980s I was increasingly aware through the 1970s that the world close at hand for many children and young people in Britain, the more‐than‐life‐size world in which questions about personal identity and relationships are explored, is multi‐ethnic. It seemed a natural expression of this awareness that in summer 1979 I applied for a post as adviser for multicultural education in a local education authority. With such a post, I thought, I would be in a strong position to promote the methodology of world studies – or ‘global education’, as it was now increasingly called – in all or most of the schools in one area of England, and would do so with the influence and legitimacy which, so I rather naively supposed, are possessed by local authority advisers. Comencé a organizar el desarrollo del plan de estudios y proyectos de formación internos. ("No hay desarrollo curricular sin desarrollo profesional", decía un lema de aquellos días.) Sin embargo, fui reprendido por los miembros de las comunidades locales. "No queremos que trabaje en el plan de estudios", dijeron, "sino en la elaboración de una declaración de política. Consiga que las autoridades locales formulen y publiquen una declaración importante y, entonces, podremos hacer campaña para que lo lleven a la práctica." Yo tenía grandes dudas al respecto, pero me puse con ello. El primer paso fue la creación de lo que llamamos el Comité Consultivo sobre Educación Multicultural, con una importante participación de la comunidad. En la primera reunión, un joven de un club juvenil afro‐caribeño dio un golpe en la mesa. "No queremos una educación multicultural", declaró. "Queremos igualdad." Fue un punto de inflexión en mi vida profesional. I started organising curriculum development and inservice training projects. (‘No curriculum development without teacher development,’ said a slogan in those days.) I was rebuked by members of local communities, however. ‘We don’t want you to be working on the curriculum,’ they said, ‘but on producing a policy statement. Get the local authority to formulate and publish a high‐profile statement, and we can then campaign to get them to implement it.’ I was extremely dubious about this, but went along with it. The first step was to set up what we called the Advisory Committee on Multicultural Education, with substantial community involvement. At the first meeting a young man from an African‐Caribbean youth club pounded the table. ‘We do not




want multicultural education,’ he declared. ‘We want equality.’ It was a turning point in my professional life. Elaboramos una declaración política sobre la educación para la igualdad racial, y por casualidad, se publicó a nivel nacional en el Informe Swann en 1985. Más tarde ese mismo año me mudé para ser jefe de inspectores en un barrio de Londres. Había muchos compañeros allí firmemente comprometidos para disertar sobre la igualdad, por oposición a la multiculturalidad. Elaboramos un documento titulado Equality and Excellence y creamos un gran proyecto denominado Programa de Desarrollo para la Igualdad Racial. Fue duramente criticado y atacado por la prensa conservadora y, un poco más tarde, por el gobierno central. En parte, quizás en consecuencia, mi puesto como inspector jefe, se suprimió. We produced a policy statement on education for racial equality, and incidentally this was reprinted nationally in the Swann Report in 1985. Later that year I moved to be chief inspector in a London borough. There were many colleagues there firmly committed to discourse of equality as distinct from multiculturalism. We produced a document entitled Equality and Excellence, and set up a large project called the Development Programme for Race Equality. This was bitterly criticised and attacked by the conservative press and, a little later, by central government. Partly perhaps in consequence, the post which I held, that of chief inspector, was deleted. La década de los Noventa A finales de los noventa entré en la fundación Runnymede Trust. Aquí, la igualdad era sin duda el concepto básico, y en el campo de la educación creamos un manual para profesores titulado Equality Assurance in Schools (Garantía de igualdad en las escuelas). Mostraba la relevancia de las cuestiones de igualdad en cada asignatura del Plan de estudios nacional y fue, por lo tanto, un precursor temprano del recurso mucho mayor y exhaustivo cuya publicación celebramos hoy en Nottingham. The 1990s I moved at the end of 1990 to the Runnymede Trust. Here, equality was definitely the basic concept and in the field of education we created a handbook for teachers entitled Equality Assurance in Schools. It showed how issues of equality were relevant in each and every subject of the National Curriculum and was hence an early precursor of the much bigger and more comprehensive resource whose publication in Nottingham we are celebrating here today. Equality Assurance in Schools se lanzó en una conferencia en la Universidad de Warwick, el viernes 23 de abril de 1993. Cuando la sesión de apertura estaba a punto de comenzar, me pidieron que buscase a los delegados de Greenwich y les dijese que llamasen a su oficina urgentemente. (Esto fue mucho antes, tal vez vale la pena recordar, del advenimiento de los teléfonos móviles.) Los encontré y se fueron a




buscar una cabina telefónica. Volvieron a tiempo para la sesión de apertura y al final de la sesión pidieron si podían dirigirse a la sala. Les dijimos que sí, aunque sin saber lo que iban a decir. Con la voz temblando, informaron de que se había producido un asesinato racista en las calles de Greenwich la noche anterior y que la víctima era un estudiante de la escuela. Como consecuencia del amor incansable y el compromiso de los padres y la familia de este joven, y de la comunidad a la que pertenecían, su nombre vivirá por siempre en la vida profesional de todos los que usan el libro publicado hoy aquí, Stephen Lawrence. Es muy conveniente que las palabras iniciales de Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum sean las de la madre de Stephen, Doreen Lawrence. Equality Assurance in Schools was launched at a conference at the University of Warwick on Friday 23 April 1993. As the opening session was about to start, I was asked to find the delegates from Greenwich and tell them to phone their office as a matter of great urgency. (This was long before, it’s maybe worth recalling, the advent of mobile phones.) I found them, and they went to look for a phone box. They came back in due course to the opening session and at the end of the session they asked if they could address the conference. We said yes, though not knowing what they were going to say. Their voices shaking, they reported that a racist murder had taken place on the streets of Greenwich late the previous evening and that the victim was a school student. As a consequence of the unflagging love and commitment of that young man’s parents and family, and of the community to which they belonged, his name will live for ever in the professional lives of all who use the book published here today, Stephen Lawrence. It is fitting that the opening words of Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum should be provided by Stephen’s mother, Doreen Lawrence. A su debido tiempo, hubo una investigación sobre cómo la Policía Metropolitana manejó las investigaciones sobre el asesinato de Stephen, y el informe de esta investigación dio a conocer ampliamente el concepto de racismo institucional. En gran medida (pero también por otras razones), como consecuencia de la mejor comprensión pública de cómo funciona el racismo, el Gobierno revisó la Ley de relaciones raciales de 1976 (Race Relations Act 1976). La ley modificada exigía a los organismos públicos que fuesen proactivos en la creación de una mayor igualdad. Ya no era suficiente, en términos legales, con evitar la discriminación. In due course, there was an inquiry into how the Metropolitan Police handled investigations into Stephen’s murder, and the report of this inquiry made widely known the concept of institutional racism. Largely (but for other reasons too) as a consequence of better public understanding of how racism works, the government revised the Race Relations Act 1976. The amended Act required public bodies to be proactive in creating greater equality. It was no longer sufficient, in law, to avoid discrimination.




Fue el mismo día en que Stephen Lawrence fue asesinado cuando el entonces primer ministro, John Major, pronunció un discurso que a menudo ha sido citado y ridiculizado en los últimos años. "Dentro de cincuenta años", dijo maravillosamente la mañana de ese día, "Inglaterra aún será el país de las largas sombras sobre los campos de cricket, la cerveza tibia, los invencibles suburbios verdes, los amantes de los perros y apostadores de fútbol y... las solteronas seguirán yendo en bicicleta a la santa comunión entre la niebla de la mañana". Hay un significado misterioso en el hecho de que el asesinato racista de Stephen Lawrence tuviese lugar el mismo día de la celebración del Sr. Major de la identidad británica. Porque las construcciones racistas del "Prójimo" están ligadas a las nociones del yo, nociones de la identidad propia. En Runnymede hemos explorado este punto sumamente importante a través de proyectos sobre el antisemitismo (1993), la islamofobia (1997) y la Gran Bretaña multiétnica en general (el informe Parekh, 2000). It was on the same day that Stephen Lawrence was murdered that the then prime minister, John Major, made a speech that has often been quoted and ridiculed over the years. ‘Fifty years on from now,’ he famously said on the morning of that day, ‘Britain will still be the country of long shadows on cricket grounds, warm beer, invincible green suburbs, dog lovers and pools fillers and … old maids bicycling to holy communion through the morning mist.’ There is an eerie significance in the fact that the racist murder of Stephen Lawrence took place on the same day as Mr Major’s celebration of Britishness. For racist constructions of ‘the Other’ are bound up with notions of the self, notions of one’s own identity. At Runnymede we explored this extremely important point through projects on antisemitism (1993), Islamophobia (1997) and multi‐ethnic Britain as a whole (the Parekh report, 2000). 2000‐2010 La ley de relaciones raciales de 2000 modificada, por desgracia, no prestaba atención a las formas de racismo como la islamofobia. Su énfasis en que los organismos públicos fuesen positivos y proactivos en la promoción de la igualdad, sin embargo, fue acogida con el beneplácito de los defensores de la igualdad en otros ámbitos, que, en efecto, dijeron cuando vieron la Ley: "Nos gustaría una de esas, también". Y así, a su debido momento en los siguientes años, se introdujeron obligaciones legales similares en relación con la discapacidad y el género. También se crearon muchas leyes en materia de edad, religión y creencias, e identidad sexual. Además, los defensores de las diferentes corrientes o dimensiones de la igualdad persuadieron al gobierno para crear una nueva ley única, la Ley de igualdad de 2010 (Equality Act 2010). La mayor parte de esta ley entró en vigor el 1 de octubre de 2010. Las partes más importantes para las escuelas, sin embargo, no entrarán en vigor hasta diciembre de 2011 o abril de 2012. 2000–2010 The amended Race Relations Act 2000 did not, alas, include attention to forms of racism such as Islamophobia. Its emphasis on public bodies being positive and




proactive in the building of equality, however, was warmly welcomed by campaigners for equality in other fields, who in effect said, when they saw the Act: ‘We’d like one of those, too.’ And so, in due course over the next few years, similar legal duties were introduced in relation to disability and gender. Also, there was significant legislation in relation to age, religion and belief, and sexual identity. Further, campaigners for the various strands or dimensions of equality persuaded the government to create a single new act, the Equality Act 2010. Most of this Act came into effect on 1 October 2010. The most important parts for schools, however, do not come into effect until December 2011 or April 2012. 2011 Fue ayer por la noche cuando me enteré de que al final de la semana pasada el gobierno había anunciado las obligaciones específicas que las escuelas tendrán conforme a la Ley de igualdad de 2010. Muy brevemente, hay tres tipos de tareas: • recopilar, analizar y publicar información sobre el progreso en la consecución de

los tres objetivos de la legislación sobre la igualdad • relacionarse con personas con un interés legítimo, incluido todo el personal (tanto

docente como administrativo), todos los padres y alumnos, y los grupos locales, organizaciones e individuos según corresponda

• decidir una serie de objetivos específicos y mensurables que se perseguirán en los próximos años para alcanzar las metas de la legislación, y publicar estos objetivos

Es razonable tener la esperanza ‐¿verdad? ‐ de que todas las escuelas representadas en esta sala hoy, y también otras muchas escuelas en Nottingham, y de otros lugares, adopten el objetivo de utilizar el libro publicado hoy, Integrating Global and antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum. 2011 It was late yesterday evening that I heard that at the end of last week the government had announced the specific duties which schools will have under the Equality Act 2010. Very briefly, there are three sets of tasks: • collect, analyse and publish information about progress in achieving the three aims

of equality legislation • engage with people with a legitimate interest – including all staff (both teaching

and administrative), all parents and pupils, and local groups, organisations and individuals as appropriate

• decide on certain specific and measurable objectives they will pursue over the coming years to achieve the aims of legislation, and publish these objectives

It is reasonable to hope – isn’t it? – that every school represented in this room here today, and also many other schools in Nottingham, and many beyond, will adopt the objective of using the book published here today, Integrating Global and antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum




Conclusión ¿Conoce ese maravilloso poema sobre el Plan de estudios nacional de la distinguida poeta Carol Ann Duffy? El poema comienza con geografía: "Tu escuela conoce nombres de lugares –Dhaka, Tashahi, Sylhet, Khulna, Chittagong– y dónde están. Tu escuela conoce la altura de las montañas que desaparecen en las nubes". El poema continúa con historia: "Tu escuela conoce las fechas importantes, los días en que la historia se dio vuelta para mirar a la raza humana a la cara". Continúa con referencias a todas y cada una de las materias del plan de estudios y concluye diciendo que "tu escuela conoce las casas de la fe, las certezas de la ciencia, el arte vital del deporte. Tu escuela sabe lo que pensaba Isaac Newton, lo que escribía William Shakespeare y lo que enseñó Mahoma". Termina diciendo: Concluding note Do you know that wonderful poem about the National Curriculum by the poet laureate, Carol Ann Duffy? The poem starts with geography – ‘Your school knows the names of places – Dhaka, Tashahi, Sylhet, Khulna, Chittagong – and where they are. Your school knows the height of mountains disappearing into cloud.’ The poem continues with history – ‘Your school knows important dates, the days when history turned around to stare the human race straight in the face.’ It continues with references to each and every curriculum subject and draws towards an end saying that your school ‘knows the homes of faith, the certainties of science, the living art of sport. Your school knows what Isaac Newton thought, what William Shakespeare wrote and what Mohammed taught.’ It ends saying: Tu escuela sabe tu nombre –Shirin, Abdul, Aysha, Rayhan, Lauren, Jack– y quién eres. Tu escuela sabe lo más importante que debe saber: que eres una estrella, una estrella. Your school knows your name – Shirin, Abdul, Aysha, Rayhan, Lauren, Jack – and who you are. Your school knows the most important thing to know – you are a star, a star. Como maestros de Nottingham y más allá del uso de Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum sus alumnos acabarán sabiendo muchas cosas. Espero que oigan, en su interior, el mensaje más importante de Carol Ann Duffy: Tu escuela sabe lo más importante que debe saber: que eres una estrella, una estrella.




As teachers in Nottingham and beyond use Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum their students will come to know many things. I hope they will hear, deep down, Carol Ann Duffy’s most important message: Your school knows the most important thing to know – you are a star, a star.


M. Argibay, J. Celorio y G. Celorio1 Comentario a “Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación” (1997)

Comment to “Development Education. A forgotten sector in cooperation” (1997)

Hace 14 años, en 1997, dentro de la serie de monográficos de Hegoa Cuadernos de Trabajo ‐ Lan Koadernoak publicamos “Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación2”. Habían transcurrido siete años desde la celebración del I Congreso de Educación para el Desarrollo (1990) y uno desde la segunda edición del mismo (1996), tiempo en el que se realizó un gran esfuerzo colectivo de reflexión sobre la solidaridad y la pedagogía con el fin de generar un marco teórico y proponer líneas estratégicas de actuación en estos campos. En efecto, la década de los noventa fue decisiva para para el impulso de programas y experiencias de ED promovidas por ONGD, grupos de educadores, docentes y Movimientos de Renovación

Pedagógica de todo el Estado español. Es, por tanto, una publicación surgida a finales de una década donde la ED comienza a emerger con fuerza, a fortalecer su identidad y su función tanto dentro de la cooperación como dentro de la comunidad educativa.

1 Miguel Argibay, Juanjo Celorio y Gema Celorio forman parte del equipo de Educación para el Desarrollo de Hegoa desde 1988. En todo este tiempo la preocupación por contribuir a la extensión de una educación crítica y emancipadora les ha llevado a desarrollar diversas investigaciones; a realizar múltiples cursos de formación, seminarios y jornadas; a elaborar publicaciones de carácter teórico y pedagógico; a coordinar programas dirigidos al ámbito de la educación formal (Mundilab) y a participar en redes de carácter local e internacional (Amanda, Mosaiko, Polygone). Con el ánimo de compartir debates y aprendizajes con otras entidades y movimientos sociales han organizado 3 Congresos de Educación para el Desarrollo (1990, 1996 y 2006). Miguel Argibay, Juanjo Celorio and Gema Celorio have formed part of the team of Education for the Development of Hegoa since 1988. During this time their desire to contribute to the expansion of critical and emancipating education has lead them to undertake various studies; to hold multiple training courses, seminars and open days; to write theoretical and educational publications; to coordinate programmes orientated towards the scope of formal education (Mundilab) and to participate in local and international networks (Amanda, Mosaiko, Polygone). With the drive to share discussions and learning with other organisations and social movements they organised 3 Education for Development Congresses (1990, 1996 and 2006).

Dirección/Adress: Instituto Hegoa, Apdo. 138 ‐ Nieves Cano, 33, 01006 Vitoria‐Gasteiz, País Vasco, España. Correo electrónico/E‐mail: [email protected] 2 El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora. The document commented could be found in the library on rhe Agora area. www.educacionglobalresearch.net


Comentario a “Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación” (1997)



Fourteen years ago, in 1997, within a series of monographs from Hegoa Cuadernos de Trabajo ‐ Lan Koadernoak, “Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación” was published. Seven years had passed since the I Congreso de Educación para el Desarrollo (I Congress on Development Education, 1990) and one since its second edition (1996), a time in which great collective effort was undertaken to reflect on solidarity and education in order to generate a theoretical framework and propose strategic lines of action in these areas. In fact, the 1990s was decisive in driving DE programmes and experiences promoted by NGDOs, groups of educators, teachers and Educational Reform Movements all across Spain. It was, therefore, in a publication released at the end of the decade where DE started to emerge with force, to strengthen its identity and function both within cooperation and within the educational community. Como consecuencia de este auge de la ED, nos atrevimos a señalar en este artículo algunas de las grandes contradicciones que se vivían en los contenidos y métodos de enseñanza de todos los niveles educativos, en la creación de conciencia crítica, así como en las líneas estratégicas de la cooperación y la solidaridad local o internacional. As a result of this boom in DE, we dared to point out, in this article, some of the notable contradictions present in teaching content and methods across all levels of education, in the creation of critical awareness, as well as in the strategic lines of cooperation and solidarity, both locally and internationally. El título sugiere que la Educación para el Desarrollo ‐además de un ámbito específico de acción y más allá de la cooperación realizada en el sector de educación‐ es, en sí misma, cooperación. Partíamos de la convicción, aún vigente, de que no es posible mejorar la situación de los países empobrecidos si no se promueven cambios en nuestras sociedades del Norte enriquecido. No es posible promover el desarrollo humano, la paz, ni facilitar la equidad de género o las relaciones entre distintas culturas, intentando cambiar solo el Sur, sin criticar el modelo socio‐económico dominante y sin estructurar una pedagogía basada en los derechos humanos y la solidaridad. Razón por la cual, dentro del conjunto de la cooperación, la ED reclama para sí la misma consideración e importancia que la que se otorga a los trabajos en los países del Sur. The title suggests that Development Education ‐ as well as being a specific field of action and going beyond cooperation in the education sector‐ is, in itself, cooperation. We start of from the still valid conviction that it is impossible to improve the situation of impoverished countries if changes are not made in our rich northern societies. It is impossible to promote human development, peace, or facilitate gender equality or cultural relations, by only attempting to make changes in the South, without criticising the dominant socio‐economic model and without structuring education based on human rights and solidarity. This is the reason for which, within the idea of cooperation, DE requests the same consideration and importance that is given to works in southern countries.





Sin embargo, como también se reflejaba en el título, la ED era, y sigue siendo, una línea de cooperación infravalorada, débil en el campo de la financiación y de escasa consideración educativa, formativa, como para ser merecedora de una política pública institucional de carácter estratégico. However, as also reflected in the title, DE was, and continues to be, a line of undervalued cooperation, with weak financing and scarcely considered in terms of education and training, to be worthy of strategical institutional public policy. Esto que se anuncia en el título y que entendemos que se intenta desarrollar a lo largo del monográfico no es producto de la casualidad sino de aquel contexto, de la hegemonía del liberalismo, de la concentración de capital en pocas manos y el empobrecimiento de la mayoría de la población mundial, tal como demostraban los Informes de Desarrollo Humano del PNUD. El contexto de la década de los noventa crea un depósito de contradicciones e interrogantes que interpelan al mundo de la solidaridad, de la cooperación y también de la educación. The concept announced in the title and which is developed throughout the monograph, is not a product of causality, but one of context, of the hegemony of liberalism, of the concentration of capital in a small proportion of the population and the impoverishment of the majority, as demonstrated in the UNDP Human Development Reports. The context of the 1990s creates a whole range of contradictions and issues that question the world about solidarity, cooperation and also education. El discurso del triunfo del capitalismo toma intensidad por lo que para lograr mayor crecimiento y desarrollo se reivindica el papel de los agentes económicos, de las políticas de intensificación del crecimiento industrial y comercial ‐con el apoyo de las nuevas tecnologías‐ y la reducción del papel del estado en las políticas públicas y sociales. Discourse on the triumph of capitalism was gaining in intensity, therefore to achieve increased growth and development demands are made on the role of economic agents, policies on the intensification of industrial and commercial growth ‐with the support of new technologies ‐ and reduction of the role of the state in public and social policies. En el ámbito educativo de entonces, nos encontramos con una situación muy contradictoria. A comienzos de la década, la reforma educativa (LOGSE, 1990) apuesta por la descentralización curricular, otorga estatus de contenido a los procedimientos y valores y reconoce el impacto social de lo educativo al apuntar la necesidad de trabajar líneas transversales en el currículo. La coincidencia de la Reforma de los 90 con el I Congreso de ED creó unas expectativas importantes en la propuesta de la transversalidad para promover la ED en los currículos. Por el contrario, en el II Congreso del año 96 ya se vislumbraba la tendencia opuesta: el bloqueo y limitaciones de las líneas transversales en la educación formal, la apuesta por una formación





técnica en detrimento de las humanidades, de la formación en valores, de la enseñanza de cómo ejercer la participación responsable. La ED se volcó con mayor intensidad en la educación no formal, procurando contribuir a la pedagogía de la solidaridad y al fortalecimiento de la democracia fundamental, al tiempo que criticaba las contradicciones teóricas y políticas existentes en la LOGSE y en las instituciones educativas. At that time, we found a highly contradictory situation regarding education. At the start of the decade, education reform (LOGSE, 1990) focussed on the decentralization of the curriculum, granted content status to procedures and values and recognised the social impact of education by pointing out the need for transversal lines in the curriculum. The coincidence of the 1990s Reform with the I DE Congress created significant expectations in the proposal of mainstreaming to promote DE in the curricula. On the other hand, we saw a glimpse of the opposite trend in the II Congress in 1996: restrictions and limitations on transversal lines in formal education, the focus on technical training to the detriment of the humanities, to training in values, to teaching on responsible participation. DE made intensified efforts in informal education, contributing to education on solidarity and to strengthening basic democracy, whilst it criticised theoretical contradictions and policies present in LOGSE and in educational institutions. El cuaderno de trabajo que hoy evocamos es hijo de este conjunto de tendencias contradictorias. En él se intentaba resituar las relaciones entre diferentes modelos de desarrollo utilizando los paradigmas creados por Guy Bajoit, que facilitan la comprensión de los distintos modelos de desarrollo dominantes y su evolución histórica, y son muy útiles para comprender el devenir de la cooperación, de la Educación para el Desarrollo y las diferentes ideas que laten bajo el trabajo de las ONGD. Desarrollo, democracia participativa y educación se configuran como las grandes referencias de una ED que confía, por un lado, en el papel que la educación puede jugar como contribución alternativa al desarrollo dominante y, por otro, en el refuerzo que las alianzas entre distintos agentes y los procesos derivados de sus acciones pueden suponer para la transformación social. La ED se sitúa como herramienta para la reflexión crítica y para la construcción de otros modelos de desarrollo en clave de justicia social; de otros procesos de participación e intervención democrática; de otro papel para la comunicación, la cultura, la ciencia y la tecnología puestas, entonces, al servicio del bienestar de las personas y útiles para la resolución de los problemas que enfrenta la humanidad. Considera que la Educación es un derecho humano, un bien común que debe ser protegido y que nunca debe ser transformado en mercancía al alcance de unas pocas personas. The workbooks that we create today descend from this set of contradictory trends. Within, an attempt was made to restore relations between different development models using the paradigms created by Guy Bajoit, which facilitate understanding of the various dominant development models and their historical evolution, and they are





very useful in understanding the process of cooperation, of Development Education and the various ideas lie beneath the work of the NGDOs. Development, participative democracy and education are the primary benchmarks of a DE that trusts, on the one hand, in the role that education can play as an alternative contribution to dominant development, and on the other, in the support that alliances between the various agents and the processes derived from their actions can mean for social transformation. DE is classed as a tool for critical reflection and for the construction of other development models in the spirit of social justice; other participation processes and democratic intervention; another role for the communication, culture, science and technology made available, at that point, for the well‐being of the people and useful for the resolution of the problems faced by humanity. Consider Education as a human right, a common good that should be protected and should never be transformed into merchandise within the reach of a limited proportion of the population. ¿Tuvo impacto la publicación? ¿Fue útil en su momento? No es algo que nos corresponda a nosotros juzgar. Hemos teorizado y promovido dos nuevas generaciones, la del Desarrollo Humano y la de la Ciudadanía Global. Han aparecido nuevas propuestas, Desarrollo Humano Local, Sumak Kawsay (Buen Vivir), Decrecimiento... Y en el campo de la educación han surgido experiencias que tienden a romper las barreras entre lo formal y no formal: comunidades de aprendizaje, aprendizaje‐servicio, planes de entorno, educación comunitaria, ciudades educadoras, redes socioeducativas, etc. Pero lo que resulta una triste evidencia es que los peligros, de los que allí se hablaba, se han hecho realidad con una enorme virulencia. La crisis impulsa las desigualdades dentro de cada Estado y los planes de ajuste estructural amenazan con hundir en la penuria a la mayor parte de la humanidad. Hoy, catorce años después, los fondos públicos se destinan a apoyar a la Banca privada y los recortes más drásticos se registran en el campo social, en la educación, en la sanidad, en los derechos individuales y colectivos y, por supuesto, en la solidaridad local e internacional. La necesidad de construir una estrategia alternativa al neoliberalismo rampante en la relación Desarrollo y Educación, sigue vigente y ya estaba sugerida y abierta al debate en aquella publicación. Did the publication have an impact? Was it useful at the time? It is not something that we should judge. We have theorised and promoted two new generations, that of Human Development and of Global Citizenry. New proposals have been made, Local Human Development, Sumak Kawsay (Good Living), Decrease... In the field of education, experiences have arisen that tend to break the barriers between formal and informal: learning communities, learning‐service, environment plans, community education, educating cities, socio‐educational networks, etc. However, the sad result is that the dangers, discussed within, have virulently become reality. The crisis increases inequality within each State and structural adjustment plans threaten to plunge the majority of humanity into poverty. Today, fourteen years on, public funds are dedicated to support private banking and the most drastic cuts are recorded in the social field, education, health, individual and collective rights, and, of course, local and





international solidarity. The need to construct a strategy alternative to rampant neoliberalism in the relation between Development and Education is still applicable and has already been raised and opened to debate in this publication.


Mª del Mar Palacios Córdoba1 Comentario a “European Development Education

Monitoring Report –DE Watch” (2010) Comment to “European Development Education Monitoring

Report –DE Watch” (2010)

Este documento2 se realizó durante el año 2010 a instancias del Grupo Europeo de Actores de la Educación para el Desarrollo (ED), grupo creado en 2006 tras de la Conferencia sobre Educación para el Desarrollo celebrada en Helsinki. Forman parte del mismo expertas y expertos representantes de los estados miembros, agencias de cooperación, organizaciones internacionales y organizaciones de la sociedad civil, específicamente ONG de Desarrollo. This document was written in 2010 on the request of the

European Actors for Development Education (DE), a group created in 2006 after the Conference on Development Education held in Helsinki. This group is composed of experts representing the member states, cooperation agencies, international organisations and civil society organisations, specifically Development NGOs.

1 María del Mar Palacios Córdoba es doctora en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Córdoba. En su tesis doctoral analizó La cooperación descentralizada municipal, con una especial atención al caso del Ayuntamiento de Córdoba. Su trayectoria profesional estuvo vinculada en sus inicios al mundo universitario donde fue profesora de “Administración y organización de Empresas” desde 1996 hasta 2001 en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Córdoba (ETEA), profesora en el Máster en Cooperación al Desarrollo y Gestión de ONGD de ETEA. Ha impartido cursos en programas de doctorado y postgrado en diversas universidades españolas. Posee diversas publicaciones en el ámbito de la cooperación descentralizada y la acción exterior de los entes descentralizados. Desde 2006 es Coordinadora del Área de Educación para el Desarrollo de InteRed y miembro activo del grupo de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONGD de España. Desde 2009 es Vocal de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora.

María del Mar Palacios Córdoba is holds a PhD degree in Economic and Business Sciences from the University of Cordoba. Her doctoral thesis analysed Municipal Decentralised Cooperation, paying particular attention to the Case of the Cordoba Town Council. Her professional journey was initially linked to the university world where she was a lecturer on “Administration and Organisation of Businesses” from 1996 to 2001 in the Faculty of Economic and Business Sciences of Cordoba University (ETEA) and a lecturer on the Masters programme for Cooperation for Development and Management of NGDO at ETEA. She has directed courses on doctorate and postgraduate programmes at numerous Spanish universities. She has had various works published within the scope of Decentralised cooperation and the external action of decentralised bodies. Since 2006 she has been Area Coordinator of Education for the Development of InteRed and an active member of the group Education for Development of the Coordinating Committee of NGDO in Spain. Since 2009, she has been a member of Education for Development of the Coordinating Committee.

Dirección/Adress: InteRed, C/ Rufino González 40, 2º Izq. ‐ 28037 Madrid, España. Correo electrónico/E‐mail: [email protected]

2 El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora. The document commented could be found in the library on rhe Agora area. www.educacionglobalresearch.net


Comentario a “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010) Comment to “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)


El documento ofrece una panorámica de las experiencias, prácticas y políticas llevadas a cabo en cada uno de los 27 países miembros de la Unión Europea y Noruega desde un triple plano: el de las instituciones estatales (ministerios de asuntos exteriores y cooperación así como las agencias nacionales de desarrollo), las instituciones locales y regionales en su caso, y el de las organizaciones de la sociedad civil The document offers a view of the experiences, practices and policies from each of the 27 member countries of the European Union and Norway on three levels: state institutions (departments of foreign affairs and cooperation as well as national development agencies), local and regional institutions, where applicable, and civil society organisations. Es, podría decirse, uno de los primeros intentos por realizar un análisis sistemático estableciendo categorías para poder enmarcar las muy distintas experiencias que en ED existen, ofrecer una visión de conjunto de los que la Unión Europea está haciendo en este sentido, y extraer aprendizajes que pudieran mejorar la calidad tanto de la políticas públicas como de las intervenciones. It could be said that it is one of the first attempts to undertake systematic analysis, establishing categories so as to classify the very different experiences of DE, offering an overall vision of what the European Union is doing on this front, and extracting lessons that could improve the quality of both public policies and interventions. Antes de ofrecer en unas líneas las claves principales del documento podríamos preguntarnos por qué nos encontramos con un documento de este tipo o cual ha sido el proceso que ha hecho posible que un documento así salga a la luz. Los asuntos relacionados con la ED en Europa fueron puestos sobre la mesa e impulsados principalmente ‐aunque no exclusivamente‐ por las ONGD tanto por sus acciones y propuestas en este sector de intervención como por su acción de incidencia política a los gobiernos estatales a través de los grupos de ED de las plataformas nacionales de ONGD. Pero no es hasta 2001 cuando encontramos un precedente a nivel de las instituciones europeas, en este caso la resolución3 del Consejo de Ministros de la UE sobre educación para el desarrollo y sensibilización de la opinión pública europea a favor de la cooperación para el desarrollo, en el que señala: Before demonstrating some of the key concepts of the document, we could ask ourselves why a document of this type has been written or what the process was for enabling a document of this type to emerge. Matters relating to DE in Europe were set

3 Council Resolution 13323/01 DEVGEN 157 http://trade.ec.europa.eu/doclib/html/122286.htm citado en Lappalainen, R., The time is ripe for a European development education strategy, en DEEEP (2011) “DEAR Matters. Strategic approaches to development education in Europe”, pp. 8‐13.




out and mainly ‐ although not exclusively ‐ promoted by NGDOs both by their political actions and proposals in this sector of intervention and by their action of political advocacy towards state governments thought the DE groups of the national NGDO platforms. But it was not until 2001 that a precedent was set at European institution level, in this case the resolution4 of the EU Council of Ministers on development education and awareness of European public opinion in favour of cooperation for development, in which the following is stated: Dada la interdependencia global de nuestra sociedad, la sensibilización a través de la educación para el desarrollo y de la información contribuye a fortalecer el sentimiento de solidaridad internacional y también ayuda a crear un ambiente que favorezca el establecimiento de una sociedad intercultural en Europa. Fortaleciendo el grado de sensibilización se contribuye asimismo a un cambio en los modos de vida que facilite un modelo de desarrollo sostenible para todos. Given the global interdependence of our society, awareness through development education and of information contributes to strengthening the feeling of international solidarity and also helps to create an environment which favours the establishment of an inter‐cultural society in Europe. Strengthening the level of awareness also contributes to a change in lifestyles which facilitates a model of sustainable development for all. En 2002 el Centro Norte Sur del Consejo de Europa recoge el testigo y organiza una conferencia sobre educación global en Maastricht que elabora unas recomendaciones, no vinculantes en la Declaración European Strategy Framework for improving and increasing Global Education in Europe to the year 20155. En 2006, organizada por la Plataforma de ONGD de Finlandia, tiene lugar en Helsinki una Conferencia sobre ED donde se comparte la necesidad de establecer un Consenso a nivel Europeo sobre Educación para el Desarrollo6 ‐en línea el Consenso Europeo sobre Desarrollo aprobado en 2005‐ que esclarezca qué se entiende por educación para el desarrollo a la vista de las diferentes prácticas existentes en cada país y una serie de líneas comunes que permitan desarrollar adecuadamente la ED en las instituciones de la UE. Constituye en sí mismo, un marco de estrategia fijando unos objetivos, prioridades y recomendaciones, aunque como en el caso anterior, no posee carácter vinculante. In 2002 the North South Centre of the Council of Europe followed suit and organised a conference on global education in Maastricht which formulated non‐binding recommendations in the Declaration European Strategy Framework for improving and

4 Council Resolution 13323/01 DEVGEN 157 http://trade.ec.europa.eu/doclib/html/122286.htm quoted in Lappalainen, R., The time is ripe for a European development education strategy, en DEEEP (2011) “DEAR Matters. Strategic approaches to development education in Europe”, pp. 8‐13. 5 Las ponencias del Congreso y la Declaración final pueden consultarse en http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/Maastricht_Congress_Report.pdf 6 http://ec.europa.eu/development/icenter/publication/descript/pub99_fr.cfm




increasing Global Education in Europe to the year 20157 . In 2006, organised by the Finnish NGDO Platform, a DE conference took place in Helsinki where an agreement was reached on the need to establish a Consensus at European level on Development Education8 ‐in line with the European Consensus on Development approved in 2005‐ to clarify what was understood by development education in view of the different practices existing in each country and a series of common lines to adequately develop DE in EU institutions. This is comprised of a strategic framework fixing objectives, priorities and recommendations, although as in the previous case, they are not binding. DE Watch es heredero de todos estos encuentros y reflexiones previas, pero más que un documento expositivo, se trata de una sistematización, como decíamos anteriormente. En su esquema sobresalen cuatro puntos que mencionaremos no por el orden que aparecen en el documento. DE Watch is the result of all these meetings and previous reflections, but more than an expository document, it is based on systematisation, as previously mentioned. In its outline, four points stand out (these will not be mentioned in text order). En primer lugar la distinción conceptual de entre lo que se considera educación para el desarrollo y lo que no. Es interesante la aclaración conceptual que recoge el cuadro de la página 7 (versión en inglés). El Documento, siguiendo la doctrina del “Consenso Europeo sobre Educación para el Desarrollo” apunta claramente como las “Relaciones Públicas” o comunicación institucional que persigue conseguir el apoyo público a esfuerzos de desarrollo per se o a organizaciones o instituciones específicas. Ni tiene que ver con la caridad, la publicidad a favor de organizaciones ni con actividades de relaciones públicas. Firstly, the conceptual distinction between what is considered to be development education and what is not. The conceptual clarification given in the table on page 7 (English version) is interesting. The Document, following the doctrine of “European Consensus on Development Education” clearly states how "Public Relations" or institutional communication aiming for public support for development or organisations or specific institutions have nothing to do with charity, publicity for organisations or with public relations activities. Los tres ámbitos en los que se mueve la educación para el desarrollo y que sí pueden considerarse como tal son los de la ED como Sensibilización, Educación Global o como

7 The papers of the Congress and the final Declaration can be found at

http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/Maastricht_Congress_Report.pdf

8 http://ec.europa.eu/development/icenter/publication/descript/pub99_fr.cfm




Educación para la mejora de habilidades para la vida. En cada uno de 28 países estudiados prevalece un acento u otro, inclusive la ED como Relaciones públicas. The three areas in which development education exists and can be considered as such are DE as Awareness, Global Education or Education to improve life skills. In each of the 28 countries studied, emphasis can be seen on one of these aspects, including DE for Public Relations. El segundo punto que considero de interés especial es, una vez realizado el análisis de cada país, la explicación a la predominancia de un concepto u otro en cada caso. A diferencia de la explicación de las diferentes generaciones9 de la ED, la variable que determinaría el concepto predominante en un país sería la trayectoria del Estado en el terreno de la política de desarrollo. Así, países que se incorporan al club de donantes necesitan las “Relaciones Públicas” o comunicación para informar a la ciudadanía de qué es la cooperación al desarrollo. Países con una amplia trayectoria en este sentido que han conseguido consolidar una estructura institucional y ciudadana que promueve la educación global, dan un paso más hacia la plena incorporación a otras políticas públicas especialmente la de educación de manera que esta promueva una transversalización de la ED en el currículum formal, la formación del profesorado, etc. The second point that I consider to be of interest is, once each country has been analysed, the explanation for the predominance of one concept or another in each case. Differing from the explanation of the different generations10 of DE, the variable determining the predominant concept in a country would be the trajectory of the State in the field of development policy. Thus, countries incorporated into the donor club need “Public Relations” or communication to inform citizens what is cooperation for development. Countries with a wide trajectory in this sense that have managed to consolidate an institutional and citizenry structure promoting global education, move a step towards full incorporation into other public policies, especially that of education, so that this promotes the mainstreaming of DE into the formal curriculum, teacher training, etc. El tercer punto interesante es la categorización de países. Para ello utilizan dos variables: el compromiso y experiencia de las agencias nacionales o Ministerios de Asuntos Exteriores de cada país y lo mismo para las ONGD nacionales. La categorización ofrece un mapa en el que se sitúan todos los países según su puntuación en cada variable (p.28 versión inglesa) y que resulta inevitable consultar, aunque sólo sea por curiosidad.

9 Mesa, M. (2000): “Educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”, Papeles 70, Madrid:

Centro de Investigación para la Paz. Publicamos en este número una versión de ese artículo.

10 Mesa, M. (2000): “Educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”, Papeles 70, Madrid: Centro de Investigación para la Paz. A version of this article is published in this issue.




The third interesting point is the way in which the countries are categorised. Two variables are used for this: commitment and experience of the national agencies or Departments of Foreign Affairs of each country and the same for national NGDOs. Categorisation offers a map in which all countries are situated according to their points in each variable (p.28 English version); consulting this map is inevitable, even solely out of curiosity. Finalmente es interesante consultar las recomendaciones que distinguen los ámbitos de la coordinación e inserción de la ED en las políticas de desarrollo, recomendaciones según actores que intervienen, sobre el concepto de la ED y por último sobre seguimiento de las políticas de ED, su financiación y las prácticas llevadas a cabo. Finally, it is interesting to consult the recommendations which distinguish the scopes of coordination and insertion of DE in the development policies, recommendations from agents involved, on the concept of DE and lastly on following DE policies, finance and practices undertaken.

educación global research cero

Documents

utopias the editorial

on walls

travs de correos electrnicos

enel fondo

comenzado loscontactos

tenamos lamisin

personas presentes