educadores y educación para la democracia: trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y...

21
Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo una democracia “delgada” Vol 1, No. 2 Junio, 2008 Documento disponible en: www.ried-ijed.org ISSN: 1941-1799

Upload: others

Post on 27-Apr-2020

2 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Page 1: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo una democracia “delgada”

Vol 1, No. 2Junio, 2008

Documento disponible en:www.ried-ijed.org ISSN: 1941-1799

Page 2: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

147ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Introduction

¿Qué es la democracia, cómo la entendemos y

cómo se la enseña en las escuelas? Esta pregunta

– que contiene tres componentes distintos pero

inextricablemente ligados – es central por varios

motivos. La democracia se ha vuelto un tema

cada vez más prominente en virtud de fenómenos

internacionales y transnacionales tan evidentes como

las guerras y los conflictos militares, el incremento en

la conciencia del impacto de la degradación ambiental,

una globalización que aún no mejora la calidad de

vida para amplios sectores de la sociedad alrededor

del globo y la pregunta fundamental por los derechos

humanos, (McLaren, 2007). Mientras tanto, si se

consideran las obvias conexiones entre lo que ocurre

a nivel internacional y el impacto local resultante

Resumen¿Están nuestros sistemas educativos promoviendo, apoyando y cultivando una experiencia democrática para los

estudiantes? El debate sobre la democracia en la educación podría caracterizarse en términos de una democracia

representativa versus una participativa, siendo que la primera enfatiza los procesos electorales (delgada) mientras

que la segunda se enfoca en la participación crítica y la justicia social (gruesa). Este artículo presenta un estudio

sobre estudiantes de una Facultad de Educación (formadora de docentes) en los Estados Unidos, en el que se

resaltan tres temas centrales: 1) la predisposición de los estudiantes universitarios para entender la democracia

y la política superficialmente; 2) el potencial para que los docentes universitarios practiquen la democracia más

profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

democracia. Esta investigación conduce al desarrollo de un marco de referencia para conceptualizar la democracia

en la educación, en el que se destaca en particular lo que los educadores pueden hacer para volverse más

conscientes, críticos, y participativos.

(Hoffman, 2006) es importante preguntarse qué

es lo que se enseña, aprende y experimenta en las

escuelas. ¿Logran nuestros sistemas educacionales

incentivar, apoyar y cultivar experiencias democráticas

para los estudiantes? (Banks et al., 2005; CIRCLE,

2003) ¿Cómo participan críticamente los estudiantes

enla democracia durante sus años de formación?

(Westheimer & Kahne, 2004).

El énfasis neoliberal en el Mercado ha logrado

desplazar a la periferia al debate acerca de la

justicia social en la democracia (Hill, 2003). A la luz

del neoliberalismo, que prioriza las transacciones

económicas, la privatización y la disminución del

gasto público en instituciones sociales claves como

la educación1, ¿qué se puede lograr en las escuelas

para desafiar efectivamente las relaciones asimétricas

Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo una democracia “delgada”

Dr. Paul CarrAssistant Professor

Beeghly College of EducationYoungstown State University.

Youngstown, OH 44555-0001

(Tel) 330 941-2231 (Fax) 330 941-3034

[email protected]

Page 3: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

148ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

de poder que marginalizan y desprotegen a la que

posiblemente es la mayoría de la población? (Portelli

& Solomon, 2001; Torres, 2005). En último término,

la cuestión de la formación política – especialmente la

habilidad para detectar relaciones de poder asimétricas

– se vuelve central para comprender la relación entre

la educación y la democracia (Schugurensky, 2000;

2003; Freire, 1970). En este artículo presentamos

– como factor relevante para entender el rol de

la democracia en la educación – la posibilidad de

desarrollar una pedagogía crítica que enfatice la

participación política y la relevancia de la experiencia

y el contexto social, como un medio para alcanzar

la formación política. (Freire, 1970, 1998; McLaren,

2007; Wink, 2005; Kincheloe & Weil, 2004).

Las discusiones acerca de la democracia a

menudo se convierten en perogrulladas acerca de

que ‘es naturalmente deseable’ y, como corolario,

que todo aquello que no es democrático se considera

virtualmente irrelevante. Sin embargo, es aparente

que no existe una definición universal de democracia

(Karumanchery and Portelli, 2005) y, más aún,

que mucha gente posee sólo una conceptualización

superficial de lo que es – o debería ser – la democracia

(Gandin & Apple, 2005). Por lo tanto la oposición entre

una noción de democracia delgada y una gruesa nos

permite conceptualizar la visible tensión entre los

rasgos superficiales que a menudo se asocian a la

democracia y, por otra parte, la estructura fundamental

que permite aprehender el sentido más profundo del

término. (Gandin & Apple, 2005)2. El debate también

podría caracterizarse en términos de democracia

representativa versus democracia participativa,

estando el énfasis de la primera puesto en los

procesos electorales (delgada), y el de la segunda en

la participación crítica y la justicia social (gruesa). Por

lo tanto, un examen de la democracia en la educación

debe incluir el contexto educacional, especialmente

dado la arquitectura neoliberal que enmarca la mayoría

de las reformas educativas contemporáneas. (Torres,

2005). Como señalan Karumanchery y Portelli (2005),

la globalización – pese a la “metanarrativa” típica – no

es ni apolítica (neutral) ni equitativa, y es altamente

cuestionable en cuanto a cómo refleja efectivamente

la dimensión humana en la comercialización de la

educación.

Este artículo da cuenta de un estudio realizado

con estudiantes de la Facultad de Educación de una

universidad del Medio-oeste de los Estados Unidos.

Tres temas sobresalen en la investigación: 1) la

predisposición para entender la democracia y la

política en un sentido delgado entre los estudiantes

universitarios; 2) el potencial para que los profesores

universitarios hagan democracia en la educación y 3)

la importancia de entender el poder y la diferencia en

relación con la democracia.

En un artículo anterior (Carr, 2007), expuse y

critiqué cómo los participantes del estudio entendían

la democracia en los niveles social, político y

educativo. También intenté exponer las ventajas de la

participación activa en la educación democrática. En

este artículo amplío la investigación con el desarrollo

de un marco para conceptualizar la democracia

en la educación, resaltando en particular aquello

que los educadores pueden hacer para volverse

más conscientes y participativos críticamente. El

artículo también presta mayor atención a la noción

de cómo hacer democracia, y cómo esta se vincula

inextricablemente a una interpretación política y

cultural de la ciudadanía.

Por lo tanto, esta investigación pretende

determinar cómo se comprometen con la democracia

en la educación los educadores (estudiantes de

postgrado)3 y los futuros profesores (estudiantes

de pregrado). El foco está puesto en el rol que

la pedagogía crítica puede jugar para hacer más

democrática la educación y la experiencia educativa.

En vista de esto, es importante enfatizar la distinción

entre cómo está representada la democracia en las

mentes de los participantes de la investigación y cómo

podría verse en un marco pedagógico más crítico y

político. Como plantean Stevick y Levinson (2007,

Page 4: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

149ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

p.6), “Un énfasis en la cultura también permite un

desplazamiento desde preguntas normativas del tipo

‘¿Es efectiva esta práctica pedagógica?’ a preguntas

más interpretativas como ‘¿Qué significa esta práctica

para quienes participan de ella?’”. En resumen, al

tiempo que se hará una revisión crítica de las visiones

y experiencias de los participantes en este estudio,

se empleará un enfoque pedagógico crítico que vaya

más allá de un simple análisis normativo acerca de si

apoyan o no a la democracia, para sugerir estrategias,

conceptos y temas que puedan informar un marco de

referencia dirigido a cultivar una democracia gruesa.

Stevick y Levinson (2007) resumen así la

dimensión cultural de la búsqueda de la democracia

en la educación:

La democracia no es un sistema abstracto que

se pueda arrojar a cualquier nuevo contexto

esperando que funcione, ni un conjunto de

disposiciones institucionales que puedan

evaluarse satisfactoriamente examinando un

diagrama en un documento. La democracia es

producto de la interacción;la interacción entre

un sistema y sus instituciones con el contexto

cultural y las personas que has hacen reales. Las

instituciones y las prácticas están empapadas

de cultura. Y también lo están las escuelas, las

prácticas educativas y los debates que las rodean (p. 2).

En un momento en que el patriotismo parece

haber desplazado a la participación crítica (Westheimer,

2006) como el rasgo clave en la enseñanza de y

para la democracia, es interesante destacar que se

han realizado pocos estudios acerca de la ideología,

afiliación y predisposición de quienes están encargados

de diseñar la agenda de la democracia en las escuelas.

Sin embargo, se cuenta con el importante trabajo

conceptual realizado por Parker (2003), Avery (2002;

2003), y Banks et al. (2005) así como con algunos

trabajos empíricos pioneros desde una perspectiva

comparada (Torney-Purta, Kland Richardson, & Henry

Barber, 2005; Torney-Purta, & Vermeer, 2004) que

buscan identificar y proponer estrategias que expandan

el conocimiento y la participación cívica. Existe una

amplia literatura sobre el tema de la ciudadanía y la

educación ciudadana (e.g. Sears & Hughes, 2006)

que incorpora, en distintos grados, algunos de los

supuestos esenciales que constituyen la base de la

democracia en la educación y la educación democrática,

pero aún se requiere explorar la dimensión política

de la pedagogía y la participación crítica de quienes

enseñan en las escuelas en relación con su apego a

la democracia (Parker, 2003; Westheimer & Kahne,

2004).

Una hipótesis general que orienta este trabajo

es, entonces, que a menos que los profesores mismos

estén sólidamente comprometidos con la democracia,

el aporte de un trabajo progresivo en educación

democrática que se adelante en las escuelas y salas

de clases – con la experiencia que esto genere para

los estudiantes – se verá fuertemente debilitado. Si

bien muchos factores participan de la formulación

y encuadre de la democracia en las escuelas, los

profesores juegan un rol muy claro e importante a la

hora de cultivar y moldear la experiencia educativa

de los estudiantes en relación con sus actitudes,

conductas, ideologías y compromisos –presentes y

futuros – en torno a la democracia. El énfasis en la

formación política y el aprendizaje crítico es, por lo

tanto, un enfoque clave de la discusión.

Metodología del estudio

La investigación que presentamos busca aportar

complejidad al análisis de cómo los educadores

perciben, se aproximan y experimentan la democracia

en la educación. Los resultados presentados tratan

específicamente con una muestra de estudiantes de

Educación de una universidad del Medio-oeste de

los Estados Unidos. Ésta atiende a una población

compuesta en su mayor parte por estudiantes

blancos de los suburbios de una gran área urbana

que viajan diariamente a la universidad, si bien

ésta se encuentra ubicada en un núcleo urbano

Page 5: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

150ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

mayoritariamente afroamericano. Sólo un 15% de los

estudiantes de la Universidad son afroamericanos y

dicha proporción se reduce a un 10% en el caso de la

Facultad de Educación. La mayoría de los estudiantes

vienen de la misma región donde ésta se ubica, o sus

proximidades, y de un total de 13.000 alumnos, sólo

alrededor de 150 son extranjeros. La mayor parte de

los alumnos tienen orígenes de clase obrera y son los

primeros en sus familias en asistir a la universidad.

Aproximadamente un 90% de los estudiantes cursa

programas de pregrado.

La Facultad de Educación tiene cerca de 1.300

alumnos, quienes deben completar cuatro años de

estudios además de una práctica de enseñanza y

sus exámenes de certificación. La Facultad sigue

las directrices del Consejo Nacional de Acreditación

de Educación de Profesores (National Council for

Accreditation of Teacher Education, NCATE), institución

que a su vez la acredita. Es importante enfatizar que

esta Facultad de Educación no es distinta de otras

en los Estados Unidos en cuanto a que el número

prescrito de cursos, la práctica, los exámenes de

ingreso y egreso y el diseño general del programa de

pregrado no tienen un foco particular en la justicia

social o un entendimiento crítico de la democracia o

de la participación en ella. Aunque se hace referencia

a la diversidad, tal como lo prescriben los estándares

del NCATE, y se la trata – en distintos grados de

profundidad – en dos de los 20 cursos obligatorios

de pregrado, existe la creciente preocupación en la

Facultad de que no se le esté dedicando la atención

que requiere al compromiso sostenido y significativo

con la diversidad y la justicia social.4

El instrumento de investigación para este

estudio es un cuestionario detallado que contiene

aproximadamente 25 preguntas, y que fue distribuido

a 400 estudiantes a fines de 2005 (véase Carr, 2007,

para el instrumento de investigación). Las preguntas

incluidas buscaban respuestas cuantitativas en escala

de Likert así como respuestas abiertas de carácter

cualitativo. En este artículo abordaremos sólo el

análisis cualitativo. El cuestionario no proporcionaba

definiciones de términos como democracia, ciudadanía

y justicia social a los participantes, sino que pedía que

ellos mismos los definieran. El objetivo era esclarecer

las percepciones, experiencias y perspectivas de los

participantes en relación con la democracia, sin juzgar

el nivel de sofisticación que demostraban a través de

sus respuestas.

La muestra incluyó a 129 estudiantes, en su

mayor parte de pregrado, con el doble de mujeres

que hombres, la mayoría de los cuales tenían

menos de 22 años y sólo un pequeño porcentaje no

era blanco. Para poder describir sucintamente los

comentarios narrativos y asociarlos de forma clara a

los participantes, se emplea el siguiente sistema: un

número para cada participante (hasta el 129), seguido

por el nivel de educación (pregrado [U] o postgrado

[G]), el género ([M] y [F]) seguido por un identificador

de origen racial (Blanco [W], Afroamericano, [A], y

otro [O]), seguido por la edad (menos de 22 [1], 22-

25 [2], 26-30 [3], 31-40 [4], 41-50 [5], y 51+ [6]).

Por ejemplo, (81/U/F/W/1) indicaría a la participante

81, que es una mujer blanca de pregrado con menos

de 22 años de edad.

Siguiendo a Merriam (1998), desarrollé un

marco teórico para el estudio buscando identificar las

carencias en el conocimiento sobre el área, generar

nuevo conocimiento y acotar la orientación del

enfoque específico de mi investigación. Al examinar

la literatura existente, descubrí que la participación

y la formación política de los educadores es un

tema que no ha sido plenamente explorado pero

que podría conducir a importantes descubrimientos

en torno a cómo pueden enseñarse la democracia

y la educación para la democracia. Si bien el grupo

muestral – estudiantes de la Facultad de Educación de

esta universidad en particular – no estaba obligado a

participar en el estudio, hay un elemento intencional

en la metodología, pues la muestra ya estaba acotada

(Merriam, 1998, pp.61-62). La construcción del

cuestionario fue probada con un un pequeño grupo

Page 6: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

151ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

de colegas y estudianes de la Facultad de Educación

para verificar el nivel de comprensión y la validez de

las preguntas. Se intentó evitar el uso de terminología

y preguntas ambiguas que pudiesen causar confusión,

a la vez que se introdujo una serie de preguntas que

posibilitaban a los encuestados traslapar, reafirmar y

en algunos casos incluso contradecir sus respuestas

previas, lo que en último término fortaleció el análisis

de los datos (Merriam, 1998; Berg, 2007). En los casos

en que los participantes se mostraban dubitativos o

menos seguros en sus respuestas, registré la potencial

ambivalencia y busqué evaluar la fuerza de tales

afirmaciones con la ayuda de las respuestas de otros

participantes.

Tras recibir los cuestionarios completados, todas

las respuestas – cualitativas y cuantitativas – fueron

ingresadas al software Excel. La fase de análisis de

datos incluyó la revisión de los puntajes cuantitativos

de cada pregunta, para luego desglosarlos por género,

edad, raza y estudios (pregrado o postgrado). A

partir de este punto, se leyeron todas las respuestas

a las preguntas abiertas, con el fin de codificar y

triangular algunos de los temas más salientes. Para

complementar el enfoque de Berg (2007) respecto

a la triangulación, revisé las respuestas abiertas a

diversas preguntas para poder establecer vínculos

con temas específicos. Un tema ganaba prominencia

dependiendo de la frecuencia e intensidad con que los

participantes elaboraran sobre puntos que pudieran

ser agrupados en la misma categoría. A lo largo del

análisis del contenido, evalué las respuestas para

determinar de qué forma encajaban en relación con

los interrogantes de la investigación y el marco teórico

presentado en la primera sección del artículo.

Hallazgos de la investigación

Esta investigación plantea gran cantidad de

inquietudes y oportunidades para la educación

democrática y la educación para la democracia. Es

necesario advertir que este estudio se refiere a un

contexto específico (la universidad en cuestión), y que,

por lo tanto, el valor de toda generalización que pueda

realizarse es limitado. Sin embargo, es relevante el

que otros estudios (CIRCLE, 2003) hayan resaltado

problemas nacionales en la enseñanza de y para la

democracia que no son incompatibles con los que aquí

identificamos.5

Cada uno de los temas principales de la

investigación mencionados anteriormente se explora a

continuación, ilustrados, en algunos casos, a través de

los comentarios narrativos de los participantes junto

con un análisis interpretativo. Anteriormente (Carr,

2007), he presentado una selección más amplia de

los comentarios de los participantes, lo que permite

que este artículo se enfoque de forma más crítica en el

análisis de la prominencia de las respuestas claves y

en el desarrollo de una interpretación y de un modelo

para contextualizar la relación que los estudiantes-

educadores tienen con la democracia.

Primer Tema: Democracia “delgada”

El acto de votar parece ocupar una mayor

porción del escenario cultural de los Estados Unidos

que del de otros países, especialmente al tomar

en cuenta la popularidad de las expresiones que

lacónicamente señalan que “quien no vota, no tiene

derecho a quejarse.”

A veces voto, pero le presto muy poca atención a

la política. (86/Pre/M/B/3)

El único rol activo que juego en la democracia es

que estoy de acuerdo con sus ideas y voto- pero

no voy a convenciones ni escucho a los oradores

acerca de este tema. (44/Pre/F/B/2)

Sólo me involucro con la democracia cuando me

voto el día de elecciones. Aparte de eso, no le

presto mucha atención a la política. (74/Pre/M/

B/1)

Voto, pero aparte de eso sólo me mantengo

informado. (108/Pre/F/B/1)

Page 7: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

152ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Y sin embargo las tasas de participación electoral

de los Estados Unidos son particularmente bajas en

comparación con las de otros países desarrollados

(Cook, 2004). Aunque muchos participantes consideran

que las elecciones son un componente central de la

política, el gobierno y la democracia, está claro que

un gran número de ellos las considera además la

piedra angular y el elemento constitutivo que define

la democracia.

La escuela me preparó para hacer lo correcto,

votar y trabajar duro. (14/Pre/F/B/1)

Mi escuela me enseñó las responsabilidades de un

buen ciudadano. La mejor forma de ser un buen

ciudadano es votar cada 4 años por la persona

que creemos que será la mejor para este país.

(74/Pre/M/B/1)W/1)

Leímos libros acerca de la constitución y reglas

sobre la bandera. Pero principalmente nos

incentivaron a votar. (126/Pre/F/B/1)

Del mismo modo en que ciertos estudios (CIRCLE,

2003) indican que los estudiantes participan más ahora

que en el pasado, al tiempo que se encuentran más

alienados del sistema electoral formal, los comentarios

anteriores parecen ser compatibles con la tendencia

de los jóvenes de los Estados Unidos. Aunque el votar

por sí solo es un débil indicador de la participación

en la democracia, es relevante preguntarse por el

impacto de las actitudes previamente ilustradas en

las responsabilidades futuras como docentes. ¿Podrán

los actuales y futuros educadores ser promotores

comprometidos en la enseñanza de los procesos,

estructuras, conceptos y temas de la democracia si se

sienten, en cierto modo, desconectados o ambivalentes

con respecto a la democracia formal?

Muchos de los encuestados enfatizaron su

ambivalencia con respecto a la política, lo que plantea

interrogantes acerca de cómo interpretan el concepto

y cómo se discute éste en las escuelas. Como se

indicó anteriormente en este artículo, la educación es

una empresa política (McLaren, 2007) y, por lo tanto,

los educadores deben estar preparados para facilitar

el debate de temas políticos en el salón de clases

(Agostinone-Wilson, 2005). La democracia deliberativa

es a una importante capacidad, disposición y concepto,

que requiere ser cultivada.

Otro hilo conductor clave que aparece al definir el

comportamiento y las experiencias de los participantes

es que en un número significativo de ellos se observa,

por una parte, una reticencia a comprometerse con la

democracia y la política y, por la otra, un sentimiento

aún más profundo de exclusión y apatía (Gandin &

Apple, 2005).

Veo las noticias pero nunca les presto atención

verdaderamente (37/Pre/F/B/1)

No estoy muy involucrado. No soy gran fanático

de la política. (41/Pre/F/B/1)

Podría ser más activo si expresara mis

preocupaciones, pero no tengo tiempo para eso.

(17/Pre/F/B/1)

Este sentimiento dificultaría claramente la

preparación de clases, actividades y programas para

fomentar la participación crítica en la democracia en

y para el salón de clases (Banks et al., 2005). ¿Pero

qué hay detrás de estos sentimientos? ¿Es ésta una

expresión de una exclusión de clase social frente a las

decisiones más amplias que se dan en el nivel macro,

que parecen tomarse pese a la visible alienación

pública? Este desinterés entre los futuros y actuales

educadores es desconcertante puesto que sólo sirve

para reforzar la percepción de que la educación es,

o más bien debiera ser, apolítica. Agostinone-Wilson

(2005) discute la “amenaza de la neutralidad” en la

educación, enfatizando que los programas de formación

de docentes deben aludir directa e indirectamente a

una gama de conceptos, aproximaciones y perspectivas

que juntas sirvan para reforzar el diálogo crítico. Este

Page 8: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

153ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

desinterés por la política puede estar revelando en

último término una reticencia y resistencia a lidiar con

los temas esenciales del poder, la identidad y la justicia

social;, tal desinterés puede eventualmente orientarse

sin dificultad con los redobles del patriotismo.

Segundo Tema: El potencial de ‘hacer’ democracia

en la educación

Para muchos de los participantes, su experiencia

escolar formal no había tenido más que una influencia

limitada – en el mejor de los casos – en el carácter

democrático de sus actitudes. Con reflexión y

análisis crítico es posible que los participantes

lleguen a reevaluar su experiencia educativa en un

tono más positivo, pero parece ser que la juventud

de los participantes indica que tal reelaboración no

ha ocurrido aún (Parker, 2003). Sin embargo, se

espera que la experiencia universitaria ayude a los

participantes a plantearse cuestiones importantes

sobre la democracia y la justicia social, para que lo

que enseñen en el futuro refleje en forma más plena

y efectiva la multitud de aspectos e inquietudes que

el tema permite (Torney-Purta, Kland Richardson, &

Henry Barber, 2005).

La experiencia educativa de los actuales y futuros

educadores es extremadamente importante, si se

considera el enorme poder de las repercusiones

que tendrán lugar en sus estudiantes en el salón

de clases. Torney-Purta, Kland Richardson, & Henry

Barber, 2005, en su estudio internacional pionero

sobre la experiencia educativa de los maestros y su

confianza en el conocimiento cívico de los estudiantes,

descubrieron que:

El contexto de un país – que incluye tanto la

historia de su sistema político como el grado de

consistencia que existe entre la formación de

los profesores, las creencias del público y las

políticas curriculares que rigen sobre la educación

- son componentes importantes que definen

la efectividad de los programas educativos

diseñados para incrementar el conocimiento

temático y pedagógico de los docentes (así como

su confianza al enseñar temas relacionados con

la cívica) (p. 49).

En consecuencia, un acercamiento más explícito

a la enseñanza de la educación democrática (Banks et

al, 2005), especialmente uno que asuma el debate en

torno a la justicia social, sería beneficioso tanto para

los docentes como para los estudiantes. Sin duda,

existe preocupación con respecto a abordar temas

controversiales, pero esto también puede aprenderse y

cultivarse para que sea beneficioso para los estudiantes

(Hess, 2004; Parker 2003). A través del proceso de

aprendizaje los estudiantes pueden involucrarse en el

debate de temas polémicos y conflictivos.

Cuando fueron consultados acerca de la

democracia y la experiencia democrática durante su

educación primaria y secundaria, un tema común que

emergió entre los participantes es el sentimiento de

que los mismos docentes socavaban sus esfuerzos

por participar democráticamente. Esto podría resultar

significativo para determinar el posterior grado de

desarrollo y aprecio que los estudiantes de la Facultad

de Educación sienten hacia hacer democracia en la

educación. En otras palabras, si ellos no experimentaron

una democracia significativa en su educación, podrían

considerarla algo periférico frente a los contenidos del

currículo, lo que podría también incluir la creencia de

que la educación no tiene que ver con la ciudadanía y

la justicia social ni debe pretender establecer vínculos

- formales o informales - con la democracia (Guttman,

1999). En este sentido, como enfatiza la pedagogía

crítica, el contexto para la enseñanza y el aprendizaje

es tan relevante como su contenido.

En medio del intenso enfoque en los estándares y

la rendición de cuentas de la era neoliberal (Hursh &

Martina, 2003), ¿consideran los participantes de este

estudio que están envueltos en una compleja trama

de consecuencias normativas? En otras palabras,

¿reconocerán que las propias experiencias que, pese

Page 9: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

154ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

a sus aspectos negativos, los motivaron a volverse

profesores, pueden también incentivarlos a estar

más atentos a las necesidades de sus alumnos en

términos de participación crítica? Extrapolando desde

este punto, ¿tendrán estos educadores actuales y

futuros un mayor compromiso con la democracia y

la justicia social justamente debido a la ausencia de

tal enfoque en su propia experiencia educativa? Esto

presupone la posesión de los conocimientos así como

de la capacidad y el interés para hacerlo, pero esa

motivación central puede salir a la luz si se la cultiva

mediante el programa de educación de docentes.

(Torney-Purta, Kland Richardson, & Henry Barber, 2005).

Una minoría de los participantes declaró haber

tenido una experiencia democrática favorable, basada

en el apoyo y la motivación de sus maestros. Sin

embargo, una vez más, identificaron el votar y las

elecciones como la base de su participación. Deberían

conducirse más investigaciones en esta área, para

determinar que disposiciones particulares apuntalan

la labor de los docentes progresivos. Como se indicó

previamente en este artículo, desde el punto de vista

de la pedagogía crítica es relevante establecer la

conexión entre el trabajo político y la justicia social en

la enseñanza y el aprendizaje (Portelli & Solomon, 2001).

Es alentador notar que algunos de los futuros

y actuales maestros ya están predispuestos a

involucrarse activamente en la educación democrática.

Los comentarios presentados, no obstante, se inclinan

más hacia la interpretación delgada que gruesa

de democracia. Como señalan Torney-Purta, Kland

Richardson & Henry Barber (2005), “la preparación

inicial y el posterior desarrollo de los docentes influye

en el conocimiento cívico de los alumnos,” (p. 50),

lo cual podría sentar las bases para un currículo

progresivo y culturalmente relevante de formación

para maestros.

Un tema común entre las experiencias democráticas

favorables que algunos de los participantes señalaron

se relaciona con una clase particular en la secundaria

relacionada con el gobierno, con un marcado énfasis

en las elecciones. Una minoría de los participantes

destacó cómo esta clase facilitó un pensamiento

avanzado sobre temas a los que antes no habían

estado expuestos. Pareciera que la cultura escolar, en

general, no reforzaba el aprendizaje que tenía lugar

en las clases dedicadas específicamente al gobierno.

En el reporte CIRCLE (2003), La Misión Cívica de

las Escuelas, uno de los recuentos preeminentes del

estado de la educación cívica, enfatiza lo siguiente:

No sugerimos renovar las clases de educación

cívica estereotípicas. Para algunos, las “clases de

cívica” traen a la mente la imagen de un profesor

instruyendo a sus estudiantes sobre las minucias

del procedimiento legislativo federal o las leyes

electorales sin incentivarlos a enfrentarse

con temas públicos cruciales, los principios

subyacentes y las maneras en que pueden

participar en el gobierno local y la sociedad

civil. Aunque no existe evidencia de que ése sea

enfóquela práctica estándar en las escuelas de hoy,

es importante recalcar que enseñar solamente

datos mecánicamente acerca de áridos procesos

difícilmente beneficiará a los estudiantes y podría

incluso alienarlos de toda forma de participación

política, incluida la votación (p 20).

Por lo tanto, si bien algunos participantes del

estudio se beneficiaron de sus clases de “Gobierno”

o “Educación Cívica”, es posible que otros hayan

visto esa experiencia singular como la totalidad de

su experiencia democrática en la escuela. El riesgo

está en que tanto los maestros como los estudiantes

podrían caer en la falsa creencia de que la democracia

puede y debiera ser enseñada en una sola clase, y

que no es un fenómeno y un tema dinámico, crítico ni

interdisciplinario.

La manera en que los participantes veían la

educación de y para la democracia, realzó una

preocupación común por que el acto de discutir acerca

Page 10: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

155ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

de la democracia, en sí misma, pudiera ser percibido

como adoctrinamiento (Sears & Hughes, 2006). Ésta

no parecía ser una preocupación cualificada en función

de distintos niveles de acercamiento, contenido

y contexto; más bien, parecía reflejar la noción de

que hablar de democracia en la sala de clases podría

traer problemas y eventualmente ser percibido como

antipatriótico (Westheimer, 2006). Tal actitud podría

estar reflejando la actual incomodidad pública frente a

la interrogación crítica de las acciones del gobierno de

los Estados Unidos y su rol hegemónico en el mundo

(Hoffman, 2006).

Esta equivocación frente a que es mejor no decir

nada que entrar en debate, resulta perturbadora.

Existe amplia evidencia de que preparar y facilitar el

diálogo, especialmente sobre temas polémicos, puede

ser de gran beneficio para el ambiente escolar, sobre

todo para los estudiantes (CIRCLE, 2003; Hess 2004;

Parker, 2003). Los educadores deben desarrollar

las habilidades y competencias necesarias para

sentirse cómodos al tratar temas controversiales,

y a la vez permitir que los estudiantes participen

deliberativamente del debate. Aún así, como señala

Agostinone-Wilson (2005) la propensión a buscar el

“equilibrio” en todos los temas ha dejado una carencia

en el proceso de aprendizaje crítico de los estudiantes.

Por ejemplo, ¿cuál sería el equilibrio de discutir los pros

y contras de la violación, el genocidio o el incesto? Y

ciertamente hay muchas perspectivas posibles, pero

esto no quiere decir que el debate debiera estar

limitado a la rígida estructura Republicana/Demócrata,

en la que se ignoran una variedad de perspectivas

inteligentes y diversas en nombre del “equilibrio”.6

Un grupo menor de los participantes en

este estudio creían que la enseñanza de y para la

democracia es primordial, y que debiera ser enfatizada

por todos los docentes. Hay un reconocimiento a que

son los maestros quienes se encuentran en mejor

posición para informar, clarificar y moldear los valores

democráticos de los estudiantes (Parker, 2003).

Sí, los profesores [debieran enseñar acerca

de la democracia], después de los padres son

la 1º influencia de un niño y tienen grandes

oportunidades para transmitirle estos valores

democráticos a los alumnos. (122/Pre/M/B/1)

Sí, creo que los docentes pueden modelar la

democracia cada día. Desde la forma en que se

hace la clase, ... las reglas en el salón de clases,

las tareas, todos debieran poder opinar en estas

decisiones. No pertenezco al “mundo” de los

alumnos; necesito “dialogar” con ellos para poder

orientarme. (124/Pre/F/B/5)

Sí, el depto. de estudios sociales debería [enseñar

sobre la democracia]. Son capaces de presentar

sus opiniones. (14/Pre/F/B/1)

Ellos [los maestros] deberían [enseñar sobre

la democracia] porque es importante y sí, los

maestros pueden formar valores democráticos en

los estudiantes. (90/Pre/F/B/2)

No queda claro si estos futuros profesores están

preparados para enfrentarse a la cultura institucional

conservadora de las escuelas, en la cual deberán

educar y motivar a los estudiantes. Después de todo,

la mayoría de los participantes del estudio confirmaron

que la escuela fue un lugar inhóspito para ellos como

estudiantes en relación a la educación democrática.

En concordancia con la noción de que la

democracia es fundamentalmente equivalente con

las elecciones, muchos de los participantes que

se mostraron favorables a enseñar acerca de la

democracia, creían que el énfasis principal – si es que

no el absoluto – debiera estar puesto en enseñar acerca

de las elecciones. Esta interpretación limitada, delgada

de la democracia podría llevar a los estudiantes a la

falsa creencia de que, fuera de votar, existen pocas

acciones que pueden tomarse para darle forma a la

democracia (Gandin & Apple, 2005).

Page 11: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

156ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Sí [los profesores deberían enseñar acerca de

la democracia], presentando información acerca

de los distintos aspectos de las elecciones y de

cómo los asuntos federales nos afectan a nivel

personal. (42/Pre/F/B/1)

Hacer que los niños voten es muy importante.

(68/U/M/A/2)

Creo que ellos [los maestros] deberían [enseñar

acerca de la democracia], cuando a ese estudiante

le llegue el turno de votar estará un poco más

informado. (91/Pre/M/A/1)

Un matiz interesante en las respuestas acerca

de la enseñanza sobre la democracia fue el interés

por enseñar también acerca de la ciudadanía, a

la que un pequeño número de los participantes

consideraron en estrecha relación con la democracia.

Al discutir en torno a la ciudadanía un porcentaje de

los participantes destacó la votación y los derechos.

En cuanto a la enseñanza de la ciudadanía, algunos

comentarios ligaban directamente la acción y el

aprendizaje por imitación con el logro de resultados

positivos, lo que se apartaba un tanto del fuerte foco

puesto sobre las elecciones al hablar de la democracia.

Esto podría deberse, en parte, a la percepción de que

la ciudadanía tiene que ver más directamente con ser

un “buen ciudadano” y el servicio comunitario que la

democracia, la cual parece tener una connotación más

específicamente “política” o electoral.

Tercer Tema: Comprendiendo el poder y la

diferencia

Cuando se les pregunta acerca de la justicia social,

muchos de los encuestados se refirieron a la raza, la

cual consideraban que ya no era un tema significativo

para ellos. Aún así las reacciones variaron grandemente

entre los estudiantes blancos y los pertenecientes a

minorías raciales, lo que trae a la memoria el trabajo

que llevé a cabo hace una década con docentes blancos

y pertenecientes a minorías raciales en Toronto (Carr

& Klassen, 1997). Al parecer, existe cierta ambigüedad

en torno al concepto de justicia social. Cuando no se

considera la raza como parte de un proyecto de justicia

social, y hay una negación consecuente de las formas

de intersección de la identidad y la marginalización

(Dei, Karumanchery & Karumanchery-Luik, 2004),

la educación para la formación política se torna un

desafío aún mayor (Freire, 1970).

Como han indicado Carr & Lund (2007), el ser

blanco, especialmente bajo la forma del poder

y privilegios de los blancos, es un componente

fundamental de la configuración racial de los países

desarrollados y se encuentra particularmente arraigado

en el escenario cultural de los Estados Unidos. El que

no se le conceda importancia a la prominencia de la

raza, especialmente por parte de profesores blancos

que se enfrentan cada día a salones de clases más

diversos racial, cultural y étnicamente, es un giro

potencialmente riesgoso para los programas de

educación de maestros, los sistemas educativos y

las autoridades locales y nacionales encargadas de

tomar las decisiones en ésta área. El estudio acerca

de lo que implica ser blanco (Carr & Lund, 2007)

despierta una serie de temáticas que rápidamente

nos llevan a la aparentemente insoluble noción de

que los blancos no son completamente parte de

las desigualdades socioculturales, económicas y

políticas contemporáneas. El tema del poder, por

lo tanto, destaca por qué la enseñanza sobre la

democracia debe también incluir un debate serio y

sostenido acerca de cómo y por qué las decisiones

y estructuras - especialmente las concernientes a la

raza - se desarrollan de la forma en que lo hacen. En

último término el debate podría conducir a preguntas

fundamentales acerca de cómo es posible que en una

democracia puedan existan la indigencia, la pobreza,

el racismo, el sexismo, la violencia, la corrupción y

la guerra. La conclusión alcanzada en tal debate será

menos importante que la participación reflexiva que genere.

Page 12: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

157ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Como puede apreciarse en los siguientes

comentarios, algunos de los estudiantes de postgrado

o pertenecientes a minorías étnicas recalcan de

manera más matizada y explícita el vínculo entre

democracia y justicia social. Esto se relaciona con las

experiencias de vida de los participantes, quienes se

sienten más cómodos reconociendo y reaccionando

ante las injusticias en el interior de la sociedad. El

poder y los privilegios inherentes al ser blanco son

relevantes, pues la comprensión de este concepto

es esencial para enseñar acerca de y para la justicia

social (Carr & Lund, 2007).

En los Estados Unidos, el racismo - un

constructo social - se emplea para justificar o

racionalizar la distribución de los recursos de

acuerdo a la voluntad de quienes controlan la

mayor parte de los recursos. A muchos se les

engaña para creer que porque se parecen a

quienes tienen el control, tales decisiones los

benefician o los incluyen (129/Post/M/A/5)

Tener los mismos derechos es esencial para la

democracia, y el racismo es una violación de

nuestra igualdad de derechos (12/Post/F/B/2)

Creo que antes tendremos una presidenta que un

presidente negro (47/Pre/M/B/1)

Ignorar la pregunta acerca de la construcción social

de la identidad, especialmente en términos de raza,

puede conducir a un incremento de los estereotipos

cuando se le suma una falta de diálogo intercultural.

El hecho de que gran parte de la sociedad continúe

estando dividida en segmentos raciales vuelve aún más

imperativo el llamado a un trabajo crítico de justicia

social en los programas de formación docente. Como

se señala en el informe CIRCLE (2003), se requiere

invertir más recursos, energía, tiempo y dedicación

para conseguir una “pedagogía y administración que

ejemplifiquen la democracia” (p. 31). La democracia

no puede estar desligada de la justicia social si se

persigue una interpretación gruesa, un aprendizaje

para una experiencia participativa y un involucramiento

crítico por parte de maestros y estudiantes.

Un punto que tuvo resonancia en varios

participantes es que en el sistema político de los

Estados Unidos existe una considerable injusticia

basada en la clase social. Muchos participantes no

establecieron una conexión neutral entre la exclusión

basada en la raza y en la clase social, lo que, en efecto,

minimiza la interseccionalidad de la identidad (Dei,

Karumanchery & Karumanchery-Luik, 2004). En otras

palabras, la marginalización puede ocurrir en distintos

niveles, en una gama de contextos y la reticencia a

prestar atención a la raza es apoyada por la ideología

del mérito, el individualismo, y la “irrelevancia del

color” que los blancos suelen personificar (Carr &

Lund, 2007).

Los ricos siempre parecen tener más que los

pobres en lo que se refiere a la política y los

derechos. (17/Pre/F/B/1)

Mientras más importante o incluso “rica” es una

persona, más puede salirse con la suya en cosas

que una persona promedio no puede. (35/Pre/

M/B/1)

Algunas leyes están sesgadas para favorecer a

la gente. Los que tienen poder hacen las leyes

para que sean quienes más ganen con ellas. (71/

Pre/F/B/2)

Los estudiantes blancos de clase obrera tienen

experiencia directa con las desventajas sociales

y de clase, pero el vínculo común con otras

formas de marginalización—en otras palabras, la

interseccionalidad de la identidad—no es claramente

percibido o comprendido. La internalización del ser

blanco, una vez más, puede jugar un rol nefasto en la

perpetuación de la reproducción de relaciones sociales

asimétricas en la educación, inhibiendo la revisión y

evaluación de los asuntos críticos necesarios para

Page 13: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

158ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

involucrar y transformar a la sociedad (Carr & Lund, 2007).

Discusión

La investigación presentada nos alienta a

reflexionar acerca de cómo debe abordarse la

democracia en las escuelas. Puede argumentarse que

la educación debiera apoyar y sostener la democracia,

pero ante el actual sesgo neoliberal en favor de la

evaluación, los estándares y la rendición de cuentas –

los cuales usualmente no consideran las preocupaciones

en torno a la democracia y la justicia social – no

existe acuerdo en torno a las aplicaciones prácticas

y filosóficas de la educación para la democracia.

Existen, por lo tanto, inquietudes obvias en torno a

cómo entienden la democracia los educadores, cómo

la enseñan y cómo apoyan los sistemas escolares tal

compromiso con la democracia. Evidentemente, esto

se relaciona con un nivel de formación política que

posibilite una comprensión gruesa de la democracia,

en lugar de una delgada. Stevick and Levinson (2007)

relacionan el debate en torno a la democracia con una

noción gruesa de ciudadanía democrática:

La pregunta por el “tipo de conocimientos que

se requieren”, no es sólo una pregunta para

investigadores sino también una pregunta para

la educación de ciudadanos en todas partes del

mundo. Así como las elecciones libres, justas,

abiertas, regulares y competitivas representan

una concepción mínima de la democracia,

una concepción mínima de la ciudadanía

responsable requiere “la capacidad de tomar

decisiones informadas, razonables, deliberativas

y libres frente a las elecciones públicas y los

debates álgidos de políticas públicas” (Patrick,

2002,p.17).

Por lo tanto, el tema general de las relaciones

(asimétricas) de poder, debe ser entendido para poder

hacer democracia. Se requiere una aproximación

pedagógica crítica, como la defendida por Freire (1970),

Kincheloe (1993), y McLaren (2007), para hacerse

cargo de los principales temas, preguntas e inquietudes

relativas a la democracia, entre ellas la pobreza, el

racismo y otras desigualdades, la distribución de

los recursos, los procesos de toma de decisiones y

de reparto del poder y la participación colectiva. Los

programas de formación de docentes deberían abordar

activamente temáticas controversiales y conflictivas

como una manera de preparar a los actuales y futuros

maestros para su trabajo en el salón de clases (Banks

et al., 2005).

Kincheloe (1993) ha justificado exhaustivamente

la necesidad de que los docentes se involucren más

críticamente en su propio aprendizaje y enseñanza y

que regresen al centro de sus prácticas al pensamiento

crítico, evitando caer en la práctica habitual de

enfocarse excesivamente en los contenidos y planes

de estudio. Esto requerirá, agrega Kincheloe, un

reconocimiento formal e informal de la naturaleza

política de la educación y un distanciamiento de la

mitología meritocrática tan prominente en el discurso

neoliberal. En otra publicación Kincheloe & Weil (2004)

argumentan que para lograr que el pensamiento crítico

se integre y sea más valorado en la educación, deben

traerse a la luz “perspectivas no tomadas en cuenta

anteriormente como la sociocognición, asuntos de

economía política, teoría de la complejidad, y nociones

teóricas críticas de epistemología y teoría del poder”.

Tal vez, yendo contra la corriente de sus propias

experiencias educativas, en las que las influencias

culturales promueven el patriotismo (Westheimer,

2006) y se evita el debate crítico (Agostinone-

Wilson, 2005), los educadores de maestros deben

trabajar diligentemente por derribar el mito de que la

democracia y la justicia social son temas secundarios,

reservados para los maestros de estudios sociales.

Una aproximación más global en la comprensión de

estos amplios conceptos conllevará un aprendizaje y

enseñanza mejores y más comprometidos (Parker, 2003).

Ryan (2006), al tratar el tema de la educación

inclusiva y las prácticas de inclusión en los ambientes

escolares urbanos advierte que los meros intentos por

aparentar el cambio, insertando a actores de diversos

Page 14: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

159ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

orígenes en la mezcla, terminarán por fracasar.

La solución es que debe cambiarse el juego

mismo—el sistema. Éste no sólo debe reconocer

las contribuciones de los participantes regulares o

tradicionales, sino también lo que otros tienen para

ofrecer. La inclusión significativa implica mucho

más que administrar problemas específicos; sólo

podrá ser alcanzada si se modifican los rasgos

estructurales inherentes a un sistema que ya es

injusto. Lograr esto no sólo involucra permitir

el acceso a todos, sino además que quienes

ingresen puedan moldear el juego de tal forma

que puedan contribuir y beneficiarse de él, como

todos los demás. Debe empoderarse a los nuevos

jugadores para que desarrollen la confianza y

las destrezas para controlar su participación, su

contribución y sus propias vidas (p.24).

Por tanto, el tema del poder es decisivo para

determinar quiénes triunfarán, cómo serán tomadas

las decisiones y qué forma adoptará la experiencia

educativa. Dei, Karumanchery & Karumanchery-

Luik (2004) al hablar acerca de las relaciones de

poder asimétricas que enmarcan el macro y el

microcontexto de estudiantes, educadores, padres

y otros interlocutores, instan a los educadores a

preocuparse por cómo y por qué fracasan los grupos

marginalizados en la educación pública. Uno de los

mensajes de este artículo es que los estudiantes

blancos deben exponerse a experiencias diversas y

auténticas, lo que los ayudará a comprender mejor y

actuar más efectivamente con cuerpos estudiantiles

heterogéneos.

Campbell (2000, p. 205) ha señalado que existen

diversas formas de enseñar para la democracia:

1) enseñar “acerca de las responsabilidades

cívicas, el proceso eleccionario, y la Constitución

de los Estados Unidos”; 2) “emplear estrategias de

participación social…”; 3) “promover la democracia

en la sala de clases mediante el desarrollo en los

estudiantes de una orientación hacia la justicia, la

equidad y el respeto mutuo …”; 4) “enseñar a los

estudiantes cómo trabajar juntos para resolver

problemas y alcanzar objetivos.”.

El espectro de prácticas democráticas, por

lo tanto, implica un proceso así como también un

esfuerzo explícito y sistemático por inculcar valores

democráticos. Frenar este proceso en el primer paso

– formal y limitado – de transmisión de la información

es equivalente a la noción de Freire de “educación

bancaria”, la cual institucionaliza un acercamiento

pasivo y neutro ala democracia, contrarrestando

todo involucramiento progresivo. Los resultados del

estudio que presentamos permiten concluir que se

requieren mayor energía y énfasis en los programas

de formación profesoral si se quiere preparar a los

actuales y futuros maestros para sentirse cómodos

al desarrollar valores democráticos y al ayudar a los

estudiantes a participar críticamente en la democracia

(CIRCLE, 2003).

Galston (2003) establece un nexo entre la educación

cívica y la participación política, argumentando que

las escuelas deben enfocarse más en habilidades

democráticas y de ciudadanía básicas para familiarizar

a los jóvenes con el aparato democrático formal de la

sociedad. A su vez, Westheimer y Kahne (2004) han

documentado cómo las escuelas hacen democracia,

concluyendo que existen varias aproximaciones

(como el aprendizaje y servicio, por ejemplo) que

difícilmente tendrán un impacto significativo si no

se introduce una interpretación más explícitamente

política. Dada la evidencia en éste y otros estudios

(Holm & Farber, 2002) de que los educadores de los

Estados Unidos tienen usualmente una noción débil

o delgada de la influencia y el legado de los Estados

Unidos en el panorama mundial, deben plantearse

serias preguntas en torno al significado de la formación

política en la educación. Con vistas a este fin, Banks

et al. (2005) defienden – en un documento formativo

en el que se delinean los principios y conceptos para

“educar a los ciudadanos en una era global” – un

Page 15: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

160ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

enfoque revigorizado en la educación democrática,

con mayor énfasis en la diversidad y las conexiones

internacionales. La importancia de una educación

internacional y comparativa es uno de los hallazgos más

importantes de esta investigación como se evidencia

también en el informe CIRCLE (2003), puesto que

un conocimiento limitado y una pobre exposición al

mundo externo pueden conducir al aislamiento, y a

un estilo de pensamiento autorreferente que vaya en

contra de los tipos de acción necesarios para enfrentar

los temas globales mencionados en la introducción,

como la guerra, el medio ambiente, la inmigración, las

enfermedades y la pobreza.

Conclusión

Con base en los resultados de éste estudio sobre

la democracia en la educación, se hace evidente un

gran número de áreas que podrían beneficiarse de un

estudio más minucioso. A continuación presentamos

algunas de las preguntas que podrían formar la base

para un marco conceptual enfocado en la formación

política, la participación crítica y una democracia

gruesa que considere plenamente la justicia social.

a. Currículo educativo

i. ¿Qué se le pide explícitamente a maestros

y estudiantes, mediante el currículo y otros

documentos oficiales, con respecto a la

democracia, la ciudadanía y la justicia social?

ii. ¿Quién está involucrado en el desarrollo formal

e informal de los currículos escolares?

iii. ¿Cuál es la mejor manera de enfrentar y rectificar

el mito de que los estudios sociales son la única

área en la que puede explorarse la política?

b. Preparación de los docentes

i. ¿Cómo están preparados los educadores para

entender e interactuar con la democracia?

ii. ¿Qué clases de apoyo continuo reciben los

maestros para realizar una labor crítica?

iii. ¿Cómo se evalúa a los profesores para garantizar

que sean capaces de involucrarse de forma

efectiva con la democracia?

c. Cultura Institucional

i. ¿De qué maneras apoyan, cultivan y demuestran

los sistemas educativos el liderazgo para la

democracia en educación?

ii. ¿Qué se hace o debería hacerse para promover

una cultura democrática en las escuelas?

iii. ¿Cómo se definen, articulan y financian los

temas macro y cuál es el vínculo con la justicia

social al interior de la cultura institucional de los

sistemas educativos?

d. Rendición de Cuentas

i. ¿Qué acciones de liderazgo se han dispuesto

para asegurar la obtención de políticas, prácticas

y resultados democráticos?

ii. ¿Cómo se conectan los estándares académicos

con la democracia, la ciudadanía y la justicia

social?

iii.¿Cómo se evalúan los procesos de toma de

decisiones para garantizar que la justicia social

sea una preocupación auténtica en las escuelas

y no un mero requisito burocrático?

e. Participación Cívica

i. ¿Cómo deberían los estudiantes involucrarse con

la democracia en la escuela?

ii. ¿Qué debe hacerse para forjar un vínculo más

fuerte entre los ciudadanos de Estados Unidos y

las comunidades y los asuntos internacionales?

¿Cómo debería el currículo formal reconocer la

importancia de la participación cívica?

iii. How should the formal curriculum recognize

Page 16: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

161ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

the importance of civic engagement?

f. Educación Política

i. ¿Cómo pueden los maestros abordar temas

polémicos sin el miedo a que se les tache de

antipatriotas?

ii. ¿Qué se puede hacer para introducir a los alumnos

a la complejidad de la política, incluyendo la

problematización del proceso electoral?

iii. ¿Qué estrategias, medidas, actividades y

experiencias debieran incorporarse en la

experiencia educativa formal e informal para

apoyar e integrar la educación y la formación

política en las escuelas?

En suma, para involucrar críticamente a los

estudiantes con, y en torno a, la democracia en las

escuelas, los educadores deben sentir apoyo para

hacerlo tanto en su formación universitaria como en

los contextos institucionales en los que se desempeñen

como profesores. Lo que parece fundamental aquí, como

testifica la investigación presentada, es la necesidad de

articular la participación con y una conceptualización

crítica de la democracia. Una perspectiva típicamente

delgada de la democracia aparece arraigada, en gran

medida a partir de la experiencia en las escuelas y

también de las experiencias formativas de vida. Una

consideración importante para desarrollar valores

democráticos críticos en la escuela, por lo tanto, es

saber cómo conciben, construyen y experimentan la

democracia los educadores, ya que esto influirá en lo

que hagan en la sala de clases y en el interior de la

cultura escolar.

Desde una perspectiva pedagógica crítica,

empezando con el trabajo seminal de Paulo Freire

Pedagogía de los Oprimidos (1970), se presentan

varios temas centrales, los que en conjunto articulan

una comprensión de la gravedad del problema de

la marginalización, la exclusión y las relaciones de

poder asimétricas. Freire se refiere al nexo directo

entre humanización y deshumanización, así como

entre opresores y oprimidos; retrata el “concepto de

educación bancaria como un instrumento de opresión”,

y aboga en cambio por un proceso de liberación y

de conciencia crítica (conscientização) en y desde la

educación, y la importancia fundamental de la cultura

en el moldeamiento de la experiencia educativa y

política. La noción de que la educación puede ser una

fuerza liberadora, una que desafía la fórmula mundana

de entrenar a los jóvenes o simplemente prepararlos

para la sociedad, caracteriza el revolucionario enfoque

de Freire frente a la educación. A su vez, Giroux

(1988, 1993) ve el potencial de una “pedagogía

emancipatoria” en torno a una nueva forma de

particiáción y formación política, construidos sobre la

base política de la educación moldeada por Freire. En

contraste con las reformas educativas actuales que

privilegian la estandarización, la homogeneidad, las

pruebas, la competencia y una irrupción del mundo de

los negocios en el salón de clases (Hill, 2003; Hursh

& Martina, 2003), la filosofía crítica de Freire (1970)

propone un replanteamiento orgánico de la identidad

de los estudiantes y una legitimización de los cimientos

que sus experiencias vitales proporcionan.

El estudio presentado en este artículo plantea

inquietudes en torno al grado en que los educadores

pueden y, en efecto, exploran la democracia,

particularmente en relación con involucrar a los

estudiantes en actividades democráticas críticas y

significativas. Las implicaciones de alcanzar y promover

la formación política en las escuelas son múltiples.

Mediante la práctica de la pedagogía crítica, debe

emprenderse una evaluación crítica de la ideología y

aceptación cultural del neoliberalismo en la educación,

para evitar los efectos perjudiciales de una falta de

democracia en las escuelas. Como sugiere nuestro

marco de referencia, adoptar una posición crítica

con respecto a la comprensión y construcción de la

democracia en la educación ayudará a los educadores

a abarcar temas complejos y, posiblemente, a

transformar la educación.

Page 17: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

162ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Agradecimientos

Aprecio profundamente el aporte de los revisores anónimos y los editores y agradezco sus valiosos comentarios.

Algunos de los hallazgos presentados en este artículo ya habían sido reportados en Carr (2007), “Experimentando

la democracia a través del neoliberalismo: El rol de la justicia social en la educación”. Journal of Critical Education

Policy Studies, y, en menor medida, también en Carr (2006).

Notes

1 Hill (2003) argumenta que el neoliberalismo está asfixiando velozmente la democracia en la educación

mediante la comercialización forzada de la educación, lo que incluye:

1. un Plan de Negocios para la Educación: se centra en la producción social de la fuerza de trabajo (la

capacidad para trabajar de la gente) para las empresas capitalistas,

2. un Plan de Negocios en la Educación: se centra en “liberar” a las empresas para que puedan ganar

dinero a costa de la educación,

3.un Plan de Negocios Educativos: este es un plan para que los negocios educativos británicos y

norteamericanos se beneficien de las actividades internacionales de privatización (p. 2).

2 La noción de democracia gruesa y delgada ha sido tomada de Gandin & Apple (2005), quienes construyeron

sobre el trabajo seminal de Benjamin Barber (1984). Barber plantea preguntas cruciales en torno a la

prominencia de la democracia liberal, incluyendo la tensión entre el individualismo y los derechos de todos

los ciudadanos.

3 Para aclarar este punto, en el estado en el que se llevó a cabo la investigación se exige a los profesores

tengan una Mastría en educación, lo que garantiza su re-certificación.

4 Si bien puede que algunos profesores universitarios integren una aproximación crítica a tales temas,

incluso aunque no estén formalmente articulados en el programa oficial, éste es un componente adicional

y no obligatorio del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, éste es un asunto enérgicamente

discutido en la literatura acerca de la formación de docentes, como lo demuestra el enfoque pedagógico

crítico propuesto por Kincheloe (2008), que presenta una conexión más explícita con la naturaleza política

de la educación. Por lo tanto, el análisis de los resultados de este estudio debe considerar cómo el programa

de formación de docentes contribuye o no a reafirmar la relación con una democracia gruesa.

5 Una salvedad importante es que mi interés está mayormente puesto en el potencial de una formación

política crítica, antes que en el contenido pedagógico mismo que los educadores empleen.

6 Comúnmente se acepta que los dos partidos políticos principales (Republicanos y Demócratas), que parecen

asemejarse entre sí en muchos aspectos, abarcan el espectro complete de perspectivas políticas de la

vida política norteamericana. Rara vez hay tiempo o espacio para otros partidos durante las campañas

políticas, tanto en las noticias como en la vida pública. Examinar este fenómeno de forma crítica sería un

buen paso inicial para los educadores en la sala de clases. ¿Pueden existir otras formas de democracia que

no sean análogas al modelo norteamericano? Así, la noción de formación política y la capacidad de abarcar

sólidamente el contexto internacional deben ser parte fundamental del proceso de educación de profesores.

Page 18: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

163ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Referencias

Agostinone-Wilson, F. (2005). Fair and balanced to death: Confronting the cult of neutrality in the teacher education

classroom, Journal for Critical Education Policy Studies, 3(1). http://www.jceps.com/?pageID=article&articleID=

37

Apple, M. (1996) The Hidden curriculum and the nature of conflict. En W.C. Parker (ed.), Educating the democratic

mind (pp.173-199). Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Avery, P.G. (2003). Using research about civic education to improve courses in the methods of teaching social

studies. En Patrick, J.J., Hamot, G.E., & Leming, R.S. (Eds.). Civic learning in teacher education: International

perspectives on education for democracy in the preparation of teachers (pp. 45-65). Bloomington, IN: ERIC

Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.

Avery, P.G. (2002). Political tolerance, democracy, and adolescents. In Parker, W. C. (Ed). Education for democracy:

Contexts, curricula, assessments (pp. 113-130). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Banks, J. et al. (2005). Democracy and diversity: Principles and concepts for educating citizens in a global age.

Seattle: Center for Multicultural Education Publications.

Barber, Benjamin R. (1984). Strong democracy: Participatory politics for a new age. Berkeley, CA: University of

California Press.

Berg, B. (2007). Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn and Bacon.

Campbell, D. (2000). Choosing democracy: A practical guide to multicultural education. Upper-Saddle River, New

Jersey: Pearson Education.

Carr, P. (2006). Democracy in the classroom?, Academic Exchange Quarterly, 10(2).

Carr, P. (2007). Experiencing democracy through neo-liberalism: The role of social justice in education, Journal of

Critical Education Policy Studies, 5(2). http://www.jceps.com/index.php?pageID=article&articleID=104

Carr, P. & Klassen, T. (1997). Different perceptions of race in education: Racial minority and White teachers,

Canadian Journal of Education, 1(Winter):68-81. http://www.csse.ca/CJE/Articles/FullText/CJE22-1/CJE22-

1-Carr.pdf

Carr, P. & Lund, D. (2007). The Great White north? Exploring Whiteness, privilege and identity in education.

Rotterdam: Sense Publishers.

CIRCLE (Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement). (2003). The Civic mission of

schools. New York: Carnegie Corporation.http://www.civicmissionofschools.org/campaign/cms_report.html

Page 19: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

164ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Cook, S. A. (2004). Learning to be a full Canadian citizen: youth, elections, and ignorance, Canadian Issues

Magazine, September, 1-6.

Dei, G., Karumanchery, L. & Karumanchery-Luik, N. (2004). Playing the race card: Exposing white power

and privilege. New York: Peter Lang.

Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. USA: Rowman & Littlefield.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.

Galston, W. (2003). Civic Education and Political Participation, Phi Delta Kappan, 85(1), 29-33.

Gandin, L. A. & Apple, M. (2005). Thin versus thick democracy in education: Porto Alegre and the creation of

alternatives to neo-liberalism, International Studies in Sociology of Education, 12(2), 99-116.

Giroux, H. (1988). Literacy and the pedagogy of voice and political empowerment, Educational Theory, 38, 1, 61-75.

Giroux, H. (1993). Paulo Freire and the politics of postcolonialism. En McLaren, P. & Leonard, P. (eds.), Paulo Freire:

A critical encounter (pp.177-188). New York: Routledge.

Guttman, A. (1999) Democratic education. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Hill, D. (2003). Global neo-liberalism, the deformation of education and resistance, Journal for Critical Education

Policy Studies,1, 1. www.jceps.com/?pageID=article&articleID=7 .

Hess, D. (2004). Discussion in social studies: Is it worth the trouble?, Social Education, 68(2), 151-155.

Hoffman, S. (2006). The Foreign policy the US needs, The New York Review of Books, August 10, 2006, LIII, 13, 60-64.

Holm, G. & Farber, P. (2002). Teaching in the dark: The geopolitical knowledge and global awareness of the next

generation of American teachers, International Studies in Sociology of Education, 12(2), 129-144.

Hursh, D. & Martina, C. (2003). Neoliberalism and schooling in the U.S.: How state and federal government

education policies perpetuate inequality, Journal of Critical Education Policy Studies, 1, 2. www.jceps.com

/?pageID=article&articleID=12 .

Karumanchery, L. L. and Portelli, J. (2005). Democratic Values in Bureaucratic Structures: Interrogating the

Essential Tensions. En Bascia, N. et al. (eds), International Handbook of Educational Policy (pp. 329-349).

New York: Springer.

Kincheloe, J. (1993). Toward a critical politics of teacher thinking: mapping the postmodern. Westport, CT:

Greewood Publishing Group.

Page 20: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

165ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Kincheloe, J. (2008). Critical pedagogy primer. New York: Peter Lang Publishing.

Kincheloe, J. & Weil, D. (2004).Critical thinking and learning: An encyclopedia for parents and teachers. Westport,

CT: Greewood Publishing Group.

McLaren, P. (2007). Life in schools: An introduction to critical pedagogy and the foundations of education. Boston:

Allyn and Bacon.

Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.

Parker, W. (2003). Teaching democracy: Unity and diversity in public life. New York: Teachers College Press.

Patrick, John J. (2002). Improving Civic Education in Schools. ERIC Digest (ERIC Identifier: ED470039). ERIC

Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education Bloomington IN. http://www.ericdigests.

org/2003-3/civic.htm

Portelli, J. and Solomon, P. (2001). The erosion of democracy in education: from critique to possibilities. Calgary:

Detselig Enterprises Ltd..

Ryan, J. (2006). Inclusive Leadership. Toronto: Jossey-Bass.

Schugurensky, D. (2000). Citizenship learning and democratic engagement: Political capital revisited. http://www.

edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/schugurenskyd1-web.htm .

Schugurensky, D. (2003). Civic participation – on active citizenship, social capital and public policy, Canadian

Diversity, 2(1), 10-12.

Sears, A. & Hughes, A. (2006). Citizenship: Education or indoctrination?, Citizenship and Teacher Education, 2, 1, 3-17.

Stevick, E. D. and Levinson, B. A. U. (2007). Introduction: Cultural context and diversity in the study of democratic

citizenship education. En Stevick, E. D. and Levinson, B. A. (eds.), Reimagining Civic Education: How Diverse

Societies Form Democratic Citizens (pp. 1-14). Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers

Torney-Purta, J., Kland Richardson, W., & Henry Barber, C. (2005). Teachers’ educational experience and confidence

in relation to students’ civic knowledge across countries. Citized, 1(1), 32-57. http://www.citized.info/

index.asp?strand=6&r_menu=prev-v1-n1

Torney-Purta, J. & Vermeer S. (2004). Developing citizenship competencies from kindergarten through grade 12.

Denver, CO: Education Commission of the States.

Torres, C. (2005). No Child Left Behind: A Brainchild of neoliberalism and American politics, NewPolitics, X, 2.

http://www.wpunj.edu/newpol/issue38/torres38.htm

Page 21: Educadores y educación para la democracia: Trascendiendo ...€¦ · profunda en la educación; y 3) la importancia de entender el poder y la diferencia social en relación con la

166ISSN: 1941-1799

Educadores y educación para la democracia: trascendiendo una democracia “frágil”

Vincent, C. (2003) Social justice, education and identity. London: RoutledgeFalmer.

Westheimer, J. (2006). Patriotism and education: An introduction, Phi Delta Kappan, 87, 8, 569-572.

Westheimer, J. & Kahne, J. (2004).What kind of citizen?: the politics of educating for democracy, American

Educational Research Journal, 41(2), 237-269.

Wink, J. (2005). Critical pedagogy: Notes from the real world. Boston: Pearson Education, Inc.