educational science and technology master thesisessay.utwente.nl/69307/1/otten m. - s1196553 -...

Evaluation of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen – M.D. Otten 1

Educational Science and Technology

Master thesis Evaluation of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen

Maaike Otten 20-9-2015


Title of final project Evaluation of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen Author Maaike Otten, [email protected]

Educational Institute University of Twente Faculty Behavioural Science Educational program Master Educational Science and Technology Graduation committee Dr. E.J. Van Rossum, [email protected]

Prof. dr. ir. B.P. Veldkamp, [email protected]

Name of external organization ProfAct V.O.F. (contacts Rick Pleijhuis & Kasper Veldhuis)

mailto:[email protected]




Acknowledgement Hereby I present my master thesis for the study Educational Science and Technology (EST) at the University of Twente. In this foreword, I would like to thank a lot of people who have supported and helped me throughout my final project. First of all, I would like to thank my supervisors Erik Jan van Rossum and Bernard Veldkamp for their feedback and advice from their own field of expertise which helped me to improve my final project. I would like to say that I enjoyed the meetings. I appreciate the critical views on conducting research and (the theme of) my final project, which helped me to gain insights of another point of view. Furthermore, I would also like to thank ProfAct Academy team. I am glad that I got in touch with Rick Pleijhuis and Kasper Veldhuis, the owners of ProfAct, and thankful that I could do my final project for their consultancy firm. Besides that, I liked that I could also offer ProfAct an advice report. The evaluation of the workshop Effectief studeren and online course Snellezen Brons made me enthusiastic to work for and jump out of my bed to start the day. I appreciate the collaboration and the adjustments they made to make it possible to do my research, such as sending the questionnaires to the participants. Moreover, I would like to thank the respondents to participate in this research; without them, there would not be data to analyse. I would especially like to thank, Maaike Sikkink, as participant but also as coordinator. She helped me to arrange a workshop Effectief studeren at her study program and get in touch with the right people with her enthusiasm. Last, but definitely not least, I would like to express gratitude to all my family and friends that supported me during my final project. Several friends and family also were participants in my research, pre-tested my instruments or helped me to find other participants. Besides that, I would like to thank Grietha de Jonge for being my inter-rater for the qualitative data. Furthermore, Randy Möwes and Evelien Dam need to receive special attention as they offered valuable feedback to improve my thesis. Moreover, I would like to express gratitude for my parents because they listened, read and helped me with my thesis and more importantly offered their support and love.

Maaike Otten

September 2015


Summary Effective study skills, which are tools or tactics for student’s learning, are fundamental to academic achievement (Gettinger & Seibert, 2002). Low academic achieving students often show ineffective study skills. One of the reasons students drop out of university is because secondary school did not prepare them with study- and timemanagement skills (Rausch & Hamilton, 2006). Students need to “learn to learn” (Bermingham & Mahdi, 2005). Reading is an important part of studying, yet slow reading is a widely recognised problem for students (Bell, 2001). To support them, consultancy ProfAct developed the workshop Effectief studeren [effective study techniques] and the online course Snellezen Brons [speed reading Bronze]. The aim of this research is to analyse the following question: “What are the effects of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen Brons on the participants?”. The research focused on the cognitive and affective effects of studying and speed reading after attending the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen. A quasi-experimental design that used mixed-methods (namely observation, questionnaires, interviews, memory test and reading tests) studied participants of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen. Positive effects with regard to the workshop Effectief studeren were amongst others, increased reading speed, and changes in participants’ intentions and behaviour (e.g. tidy learning environment) and motivation to study more diligently. Reasons why the workshop did not have an effect is because participants were already acquainted with the study techniques, satisfied with their study behaviour, or did not know how to apply techniques. The reading tests pointed out that the online course Snellezen increased the reading speed while retaining comprehension, however on average participants did not reach reading the aimed 500 words per minute. Qualitative data revealed that several participants had a decreased comprehension while reading at a speed reading rate in the workshop Effectief studeren as well as the online course Snellezen. Some participants of the online course Snellezen said that they reduced their reading speed in order to understand the text because they otherwise would overlook words at a speedier reading rate. Participants sought an optimal balance between reading speed and comprehension. A lot of participants kept using the speed reading techniques after the online course even though it differed on which texts they applied them to. Directly after the online course Snellezen several participants mentioned that they need to practice the speed reading techniques more in order to grasp the technique fully. Other positive effects of the online course Snellezen was that it increased concentration, prevented backskipping and was used as a tool in order to find valuable information in a text quickly. The conducted research was aimed to do as optimal as possible within the given boundaries. However, the research had some limitations, such as participants had to remember words for a longer period of time at the post-test. Therefore suggestions for improvement were included. A recommendation for future research was to use different types of reading material (paper vs. (digital) screen) so that the effects of the different modalities could be measured. Also, giving clear instructions in order to minimize distractions whilst speed reading was advised. Furthermore, it was recommended to measure also comprehension of the participants who attend the workshop Effectief studeren. Besides that, a control group could be added in order to deal with internal validity threat. Furthermore, the other online speed reading courses of ProfAct that takes more weeks could be researched in order to see whether a prolonged time of the course increases participants’ speed reading skills.

Keywords:

Evaluation, effectiveness, effective study techniques, speed reading


Contents

Acknowledgement ................................................................................................................................... 3

Summary ................................................................................................................................................. 4

Introduction ............................................................................................................................................. 7

Problem statement.............................................................................................................................. 7

Theoretical conceptual framework ..................................................................................................... 8

Effective studying ............................................................................................................................ 8

Speed reading .................................................................................................................................. 8

Research question ............................................................................................................................... 9

Scientific and practical relevance ...................................................................................................... 10

Research design and methods .............................................................................................................. 10

Research design ................................................................................................................................. 10

Description of the interventions ....................................................................................................... 10

Method .............................................................................................................................................. 11

Procedure .......................................................................................................................................... 11

Instruments ....................................................................................................................................... 12

Memory test .................................................................................................................................. 12

Questionnaire ................................................................................................................................ 12

Observation scheme ...................................................................................................................... 13

Focus group ................................................................................................................................... 13

Reading test ................................................................................................................................... 13

Respondents ...................................................................................................................................... 13

Data analysis ...................................................................................................................................... 14

Results ................................................................................................................................................... 15

Results workshop Effectief studeren ................................................................................................. 15

Cognitive effects ............................................................................................................................ 15

Affective effects ............................................................................................................................. 17

Results online course Snellezen Brons............................................................................................... 18

Cognitive effects ............................................................................................................................ 18

Affective effects ............................................................................................................................. 21

Conclusion ............................................................................................................................................. 23

Discussion .............................................................................................................................................. 24

Reference list ......................................................................................................................................... 25


Appendices ............................................................................................................................................ 28

Appendix A Memory test .................................................................................................................. 28

Appendix B Questionnaire................................................................................................................. 28

Questionnaire pre-test workshop Effectief studeren .................................................................... 28

Questionnaire post-test 1 workshop Effectief studeren ............................................................... 29

Questionnaire post-test 2 workshop Effectief studeren ............................................................... 31

Questionnaire pre-test online course Snellezen ........................................................................... 32

Questionnaire post-test 1 online course Snellezen ....................................................................... 33

Questionnaire post 2 online course Snellezen .............................................................................. 34

Appendix C Observation scheme ...................................................................................................... 34

Appendix D Interview ........................................................................................................................ 35

Appendix E Reading test .................................................................................................................... 36

Reading test 1 ................................................................................................................................ 36

Reading test 2 ................................................................................................................................ 41

Answers reading tests ................................................................................................................... 47

Appendix F Coding scheme ............................................................................................................... 47

Coding scheme workshop Effectief Studeren ................................................................................ 47

Coding scheme online course Snellezen ........................................................................................ 51

Appendix G Pre-testing ......................................................................................................................... 56

Classical test analysis reading tests .............................................................................................. 56

Feedback participants pre-testing other instruments .................................................................. 59

Appendix H Completed Observation scheme ................................................................................... 60


Introduction

Problem statement Effective study skills are very important in education because study skills are fundamental to academic achievement (Gettinger & Seibert, 2002; Markel, Woolfolk & Inglehart, 2008; Thorpe, 2010). Study skills are critical tools and/or tactics for students’ learning which consist of a range of coordinated cognitive skills and processes that increase the effectiveness and efficiency of learning (Gettinger & Seibert, 2002). A wide range of study strategies and knowledge about where, how and when to use them are necessary for students to be effective learners. Good students are active learners who are directors of their own learning instead of passive recipients of information because that is the essence of effective studying (Gettinger & Seibert, 2002). However, not all students are effective learners to a degree that capable students may face difficulties in school because they lack good study skills (Gettinger & Seibert, 2002). Low academic achieving students often show ineffective study skills. Those students have a more restricted set of study skills, have difficulties adapting their study skills to the task at hand and rely on others for their learning (Gettinger & Seibert, 2002). One of the reasons for students to drop out of university is the fact that secondary schools did not prepare them sufficiently in study and time-management skills needed to work at a university level (Bermingham & Mahdi, 2005; Coughlan & Swift, 2011; Rausch & Hamilton, 2006; Turner & Thompson, 2014). Another reason mentioned by Rausch and Hamilton (2006) was that classes were deemed as too easy. Thus students need to “learn to learn” to become self-directed learners (Bermingham & Mahdi, 2005). One ability which is especially important for university students is to be able to read effeciently as they have to read large amounts of texts in a short period of time. Therefore, students should be provided with the skills to deal with the rapidly growing amount of written material (Alarfaj & Alshumaimeri, 2012). Moreover, slow reading is a widely recognised problem as processing information to slowly will inhibit the brain to store enough information in the short-term memory in order to decode the overall message (Bell, 2001). Reading fluently, which encompasses reading speed, is crucial for successful comprehension (Macalister, 2010). Fortunately, study skills and speed reading can be taught (Gettinger & Seibert, 2002; Yen, 2012). Explicit study skill instruction teaches students to study more effectively and efficiently (Gettinger & Seibert, 2002). Students become more thoughtful and independent learners with higher academic achievement (Gettinger & Seibert, 2002). Additionally, they acquire strategic knowledge and use new study strategies they would not have developed without training. Students who possess effective study skills are less likely to be frustrated and more likely to have a positive sense of control over their learning which in turn motivates them to study diligently and in a more efficient and effective manner (Markel et. al., 2008). Study skills courses increase the likelihood of student retention, satisfaction and success at university (Coughlan & Swift, 2011). Furthermore, speed reading courses increase the reading speed both during as well as outside the training (Macallister, 2010; Yen, 2012), while comprehension remains the same (Yen, 2012). Additionally, the speed of comprehension can be increased as the reader can extract the meaning from texts more accurately (Alarfaj & Alshumaimeri, 2012). Furthermore, speed reading saves time and higher efficiency can be achieved (Garaibah, 2003, as cited by Alarfaj & Alshumaimeri, 2012). To support the students in developing effective study skills and improve reading, the consultancy firm ProfAct developed the workshop Effectief studeren and the online workshop Snellezen. ProfAct would like to evaluate the current workshop Effectief studeren and online course Snellezen in order to demonstrate their value. Therefore, the goal of this research was to examine what the effects of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen are on the participants.


Theoretical conceptual framework

Effective studying Studying is skilful, intentional, highly personal, individualized and self-regulated (Gettinger & Seibert, 2002). Study skills involve acquiring, recording, organizing, synthesizing, remembering and using information and ideas (Thorpe, 2010). Closely connected to study skill are study strategies, as study strategies are the processes of selecting and organizing the skills of the learner (Motevalli, Roslan, Sulaiman, Hamzah, Hassan & Garmjani, 2013). They can be distinguished into four categories: 1) repetition- or rehearsal-based study strategies, 2) procedural or organization-based strategies, 3) cognitive-based strategies, and 4) metacognitive-based strategies (Gettinger & Seibert, 2002). Another categorization is Bloom’s taxonomy that distinguishes three educational domains, namely cognitive, affective and motor-skills domain (Reeves, 1990). This taxonomy helps to define teaching goals and choosing evaluation techniques. The cognitive domain focuses on intellectual abilities and skills. For instance, Gettinger and Seibert’s study skills strategies belong in the cognitive domain. The affective domain involves students’ internalized interests, attitudes, values, appreciations and behaviour, whereas motor-skills domain include physical activity. Bloom’s taxonomy helps also to focus attention on domains such as motor-skills which are ignored largely by secondary schools and colleges (Reeves, 1990). Effective study skills interventions focus on offering strategies and/or help to develop study-, learning, or other (transferable) skills to students that help them improve their academic skills (Markel et. al., 2008). There are numerous techniques possible such as special modules integrated in the course curriculum, optional extracurricular classes (Markel et al., 2008) or the provision of materials such as in a web-based system (Bermingham & Mahdi, 2005). Interventions can focus on time management, organization, concentration, memorization, test-taking and enhancing reading and summarizing skills (Markel et. al., 2008; Motevalli et. al., 2013). Several kind of methods are used to evaluate effective studying interventions (Bermingham & Mahdi, 2005; Coughlan & Swift, 2011; Fergy, Heatley, Morgan & Hodgson, 2008; Markel et. al., 2008). The effectiveness of study skills interventions can be measured using surveys for students and academic staff (Bermingham & Mahdi, 2005; Coughlan & Swift, 2011). Fergy, Heatley, Morgan and Hodgson (2008) used focus group discussions and semi-structured interviews. More quantitative research can also be conducted, such as using standardized tests that measure reading vocabulary, comprehension and rate, as well as a wide range of achievement and subject-specific tests (Markel et. al., 2008). Several researchers also use grade point averages or students’ course averages to measure academic achievement (Onwuegbuzie et al., 2001; Tuckman, 2003).

Speed reading Reading can be described as “the acquisition of meaning from text in a sentence-by-sentence manner” (Carver, 1985, as cited by Vernon, 2009, p. 142). Speed reading aims to enhance reading speed while maintaining a consistent level of comprehension (Vernon, 2009). It has often been defined by the number of words read during the process of reading in a specific period of time (Alhajaj, 2006, as cited by Alarfaj & Alshumaimeri, 2012). An average college student would read at a rate of approximately 300 words per minute (Vernon, 2009). However, the reading speed will be considerably lower when unfamiliar elements are present in texts or the reading purpose is different than general comprehension (Macalister, 2010). Influencing factors on the reading speed are age of the reader (younger participants benefit more from speed reading programs) and text complexity (Vernon, 2009). Alarfaj and Alshumaimeri (2012) also suggest other factors that could influence the reading speed such as reading purpose, intelligence, poor vision and linguistics background. Voronchuck and Lando (2013) also add attention span and previous reading experience as factors influencing readers speed.

A point frequently discussed topic in research concerning reading speed is the relationship between reading speed and comprehension (Alarfaj & Alshumaimeri, 2012). Some researchers found


that speed reading courses have significant impact at increasing reading speed at the expense of comprehension (Bell, 2001; Vernon, 2009). That has commonly led to the discussion of the speedaccuracy trade-off which states that the increase of reading speed lowers the accuracy of understanding a text (Vernon, 2009). Proponents of the speedaccuracy trade-off believe that it is not possible for a reader to enhance the reading speed without overlooking information (Vernon, 2009). Contrary, Alarfaj and Alshumaimeri (2012) concluded in their literature research that most researchers confirm a positive relationship between reading speed and comprehension. Ritter, Colson and Park (2013) explain that when the reading process becomes more automatic and fluent, the reader’s attention and other cognitive resources can be directed to comprehending the meaning of the text. Vernon (2009) concludes that a positive relationship between reading speed and comprehension exists up to a certain degree, after which reading speed comprehension deteriorates rapidly. Speed reading techniques aim to enhance the reading speed while maintaining understanding (Vernon, 2009). Speed reading techniques focus on increasing the visionary range, the number of words that can be recognised , reducing the jumping back of the eyes and checking pauses (Alarfaj & Alsumaimeri, 2012) as well as encouraging visual reading (Vernon, 2009). They commonly make use of a pointer or visual guide, such as a pen or the reader’s finger (Vernon, 2009). A metronome beat can guide the movement of a visual guide (Ritter et al., 2013). Means to calculate the reading rate are the one-minute reading probe, entire text method, three-minute probe and ten-second interval method (Yen, 2012). Those methods use different lengths of time to assess the reading speed which in turn influence the results of speed reading training studies (Vernon, 2009). The most popular methods for assessing the comprehension are true-false question, multiple choice questions, short answer questions, recall tests and participant self-reports (Yen, 2012). Thus a variety of methods are used to assess the level of participants’ reading comprehension by researchers, however the value of the results of some studies are questionable according to McNamara (2000) in Vernon (2009). The complexity of the question directly influence the level of perceived comprehension after the speed reading of a text. To be specific, more superficial text-based questions scored higher in comprehension than the more complex, conceptual-based questions. Eye tracking and fMRI scans are also used to study the phenomenon of speed reading (Miyata, Minagawa-Kawai, Watanabe, Sasaki, & Ueda, 2012; Ferguson, Nielsen & Anderson, 2014). Studies that focus on students with reading difficulties also used some extra tests to measure decoding and fluency of reading (Horrowitz et al., 2014; Irausqin, Drent, & Verhoeven, 2005). For instance, students need to read as many words as possible correctly of a list of isolated words in columns in one minute (Irausqin et al., 2005).

Research question In order to evaluate the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen Brons, the study aimed to answer the following primary research question:

“What are the effects of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen Brons on the participants?”

Other secondary questions were taken into account:

1. What are the cognitive effects of the workshop Effectief studeren and online course Snellezen Brons on the participants?

2. What are the affective effects of the workshop Effectief studeren and online course Snellezen Brons on the participants?

Figure 1 shows the conceptual model that illustrates the research questions.


Figure 1. Schematic representation of the conceptual model

Scientific and practical relevance For both science and ProfAct, it is interesting to examine if the workshop and online course really attain their goals, have personal impact and generate change. Besides that, ProfAct could use the gained insights from the research to better inform (potential) participants what outcomes to expect. From a scientific point of view, it could be interesting to know if the evaluation methods are applicable in different situations (an online course Snellezen and “real life” workshop Effectief studeren). Furthermore, earlier research did study effective studying and speed reading interventions but did not use a broad range of quantitative and qualitative instruments. The combination of which in this study could generate new insights by linking qualitative and quantitative results. Furthermore, this research could contribute to the debate of the speedaccuracy trade-off.

Research design and methods

Research design The purpose of this research was to discover what the effects of the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen are on the participants. The conducted research was applied in nature. Interventions, the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen, were evaluated in a quasi-experimental way (Dooley, 2000). This kind of design fitted to the evaluative research questions because the effects on a natural group would be measured. The investigation was a summative evaluation as the interventions were assessed on whether their goals were met and what their effects were (Akker, Bannan, Kelly, Nieveen & Plomp, 2010).

Description of the interventions The workshop Effectief studeren is developed for students at the beginning of their academic career in order for them to gain more from their studies in less time (ProfAct, personal communication, October 12, 2014). Literature also suggested that those students in particular face difficulties because secondary schools did not prepare them sufficiently in study and time-management skills

Effective studying

Reading

Cognitive effects (e.g.

comprehension)

Affective effects (e.g. attention)

Study skills (e.g. timemanagement)

Cognitive effects (e.g. memory)

Affective effects (e.g. satisfaction)


needed to work at a university level (Bermingham & Mahdi, 2005; Coughlan & Swift, 2011; Rausch & Hamilton, 2006; Turner & Thompson, 2014). The maximum group size is 30 students. The workshop takes approximately 2,5 hours.

The learning goals of the workshop Effectief studeren are;

1. To improve memory by remembering 30% more 2. To apply more effective time management strategies 3. To learn new annotation techniques, such as mindmaps 4. To double the reading speed (in combination with the online course) 5. To recognise procrastination 6. To set feasible goals and create an optimal learning environment

The online course Snellezen has been advertised in the workshop Effectief Studeren. One can only truly speed read effectively by training regularly over a prolonged period of time. For this reason the speed reading course takes two weeks to complete consisting of theory and corresponding exercises. Every workday participants receive theory and exercises in their mailbox for that day. ProfAct offers three online courses that differ in duration. The online courses Snellezen Brons [bronze], Zilver [silver], Goud [gold] take 2, 4 and 6 weeks respectively. The online course Snellezen Brons, lasting two weeks, was evaluated as the drop-out rate will most likely be much lower as the duration of commitment needed from the participants is lower. Besides that, data collection would take less time and the bronze course could be offered for free. The main goal of de the online course Snellezen Brons is to increase the reading speed up to at least 500 words per minute while retaining comprehension within 2 weeks. The secondary goals are;

1. To eliminate subvocalization (voice in your head during reading) 2. To learn meta conduction techniques (using a visual guide) 3. To increase the visual field (the number of words per eye fixation)

Besides that, participants have to create their own (smart)goal at the start of the online course Snellezen Brons.

Method Mixed-methods were used to evaluate the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen. The mixing purposes were triangulation and complementarity (Leech & Onwuegbuzie, 2009; Greene, Caracelli & Graham, 1989). Triangulation was used because the same phenomenon was studied with different methods to offset biases, such as measuring comprehension with a questionnaire and a test. Besides that, the different instruments sought elaboration and illustration of each other thus the study was complementary. The design of the mixed methods was partially mixed concurrent dominant status design because different types of instruments were used at the same moment but qualitative research was present in all phases of the study (Leech & Onwuegbuzie, 2009).

Procedure The participants received an information brochure and an informed consent form before they could participate in the research. Participants of the workshop Effectief studeren also had an oral explanation of the procedure. First, the participants of the workshop Effectief studeren received a memory test and a questionnaire in which they had to share their current study behaviour before the workshop. During the workshop Effectief Studeren, participants and the workshop trainers were observed with an observation scheme. Directly after the workshop, participants had to do another memory test and filled in a questionnaire about their intended study behaviour to measure short-


term effects. A sample of them were also be interviewed in a focus group. The workshop trainers were asked to leave the room during the pre- and post-test to prevent socially desirable answers. Participants of the online course Snellezen received a reading comprehension test instead of a memory test and were not observed due to the fact that it was an online speed reading course. A month after the workshop and online course, all participants received a personalized mail with the last questionnaire about their behaviour at that time to measure long-term effects. If the participant did not fill in the questionnaire, they received a reminder one week later. After the participants filled in their last questionnaire, they received a debriefing mail and participants were asked if they were interested in the final results and wanted to have insight into their own data. Names of participants were not reported in order to protect anonymity.

Instruments An overview of the instruments in each phase of the research is shown in figure 2. Each instrument will be discussed in more detail below and the entire instruments can be read in appendices A to E.

Figure 2. Overview instruments

Memory test The memory test measured learning goal 1(improve memory by remembering 30% more) of the workshop Effectief Studeren. Participants needed to remember 18 random words of everyday objects within one minute. Subsequently, they were asked to write down the words they remembered after ten minutes.

Questionnaire The questionnaires consisted of open and closed questions with regard to the learning goals and expected effects, such as their planned study behaviour and elimination of subvocalization. An example question of post-test 1 of the online course Snellezen that measures a cognitive effect is “To what extend do you understand the texts when you read the text at your speed reading rate? Why do you do/do not?”. The pre-test questionnaire functioned as a baseline and additionally examined basic demographics such as gender, first language and age. The pre-test and post-test 1 of the workshop Effectief Studeren consisted of 19 questions and post-test 2 of 11 questions. The questionnaires of the online course Snellezen were respectively 6, 10 and 4 questions for the successive questionnaires.

Pre-test

Memory test

Questionnaire

Speed reading

test

Workshop

Effectief

studeren

Observation

Post-test 1

Memory test

Questionnaire

Focus group

Speed reading

test

Post-test 2

Questionnaire

Online course

Snellezen

Brons

Post-test 1

Speed and

comprehension

reading test

Questionnaire

Post-test 2

Questionnaire

Pre-test

Speed and

comprehension

reading test

Questionnaire


Observation scheme An observation took place to gain more insights regarding the effectiveness of the workshop and monitoring its direct effects concerning the participants. An observation scheme was constructed based on the observation scheme of SLO (2014) and Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs (Taalgericht vakonderwijs, 2014). The observation scheme covered the topics general teaching practice, context and subject content, interaction and the behaviour of students. An example item of behaviour of the students is “Most students are actively engaged”.

Focus group In order to receive answers to previously established questions, but also to be open for other possible relevant information, a semi-structured, in-depth interview was conducted. There was enough freedom to ask questions other than the predetermined questions if it was more convenient (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). The interview contained open and closed questions with regard to the different kind of effects. For example, an affective effect is measured with the question “Which of the techniques learned are you going to apply to? Why so?”.

Reading test The reading test aimed at measuring the main goal of the online course Snellezen Brons which is to increase reading speed to up to 500 words per minute while retaining comprehension. The state examination Dutch as a second language II 2002-2003 and 2009 was used as reading comprehension test (CvTE, 2015). This exam tests if someone mastered the Dutch language sufficiently for their job at higher education level. Thus an existing pre-tested instrument at the right comprehension level was used. An entire text-method was used because this allows for comprehension questions about the whole text to be asked. The computer could measure how much time was spent reading. Subsequently, participants received questions to measure their comprehension. Participants of the online course Snellezen had to read two texts for each test in order for an adequate amount of questions to be asked. Due to time constraints in the workshop Effectief studeren, speed reading was measured by calculating the words per minute for reading a text for a duration of two minutes and asking for verbal feedback concerning the extent the participants understood the text. Aside from that there was no reading test at post-test 2 in order to keep the threshold to participate low.

Respondents All the participants who decided to join the workshop Effectief studeren and online course Snellezen were asked to participate in this research. Stratified random sampling, based on gender and year of study, was only used for the focus group as only a few participants could be asked for the focus group. This sampling method was chosen because it generated a sample that represents the same distribution of people as in the targeted population (Onwuegbuzie & Leech, 2007). For the workshop Effectief studeren, the target group were students who were interested to improve their study skill techniques with no regard to type of study. For the online course Snellezen, all people who were interested in increasing their reading speed and comprehension were included. The workshop Effectief Studeren had 17 respondents. All participants of the workshop Effectief studeren studied Chemical Engineering, their native language was Dutch and age varied from 18 till 23 years old. Table 1 shows other demographic characteristics of the participants of the workshop Effectief Studeren, such as 76.5% of the respondents were male and 23.5% of the respondents had dyslexia.


Table 1

Demographic characters of the participants of the workshop Effectief Studeren N [%]

Gender Man 13 (76.5)

Woman 4 (23.5)

Year of study 1e bachelor 5 (29.4)

2e bachelor 6 (35.3)

3e bachelor 5 (29.4)

1e master 1 (5.9)

2e master 0 (0.0)

Dyslexia Yes 4 (23.5)

No 13 (76.5)

The speed reading course Snellezen Brons had 23 participants. However, in the data analysis of the SPSS data one participant was excluded because he was an outlier in the data. Table 2 shows the characteristics of the participants. Most participants were female, under the age of 25 years and auditory readers (group of readers who hear a voice in their head during reading). Only one person had dyslexia and one person whose native language was not Dutch. Table 2

Demographic characters of the participants of the online course Snellezen N [%]

Gender Man 6 (27.3)

Woman 16 (72.7)

Age < 25 years 11 (50.0)

25-35 years 5 (22.7)

35-45 years 1 (4.5)

45-55 years 4 (18.2)

55-65 years 1 (4.5)

> 65 years 0 (0.0)

Dyslexia Yes 1 (4.5)

No 21 (95.5)

Dutch native language Yes 21 (95.5)

No 1 (4.5)

Type of reader Motoric reader 1 (4.5)

Auditory reader 17 (77.3)

Visual reader 4 (18.2)

Data analysis This mixed-method research produced quantitative data (e.g. test results) and qualitative data (e.g. written texts) for triangulation and complementarity reasons. The reading test and memory test were analysed by a paired sample t-test. The questionnaires and interviews were open, axial and selectively coded (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). The coding schemes based on the data are displayed in Appendix F. The observation scheme showed a table of what type of behaviour of the participants and workshop trainers were present during the workshop Effectief studeren. All instruments were pre-tested. A classical test analysis was done to improve the reliability of the reading comprehension test. Two extra texts were tested in order for the most suitable texts to be chosen. The analysis and results of the pre-testing can be read in Appendix G. Besides that, the aim was to have half of the participants receive test 1 and the other half receive test 2 before the workshop/online course commenced and vice versa in order to prevent text effect (Yen, 2012). A researcher, who was not involved in this inquiry, served to establish a measure of inter-rater reliability of the created categories of interviews and questionnaires. The external rater saw several examples and subsequently categorised quotes in the created categories. The cohen’s kappa of the inter-rater reliability for the workshop Effectief studeren was 0,91 and for the online course Snellezen was 0.80, both of which are deemed sufficiently high (Kottner et al., 2011).


Results

Results workshop Effectief studeren

Cognitive effects The first learning goal of the Workshop Effectief studeren was to improve memory by remembering 30% more than before the workshop. This research tested this learning goal using a list of 18 words participants had to remember. Table 3 shows that the mean amount of remembered words pre-test was 9.59 words and post-test 10.06 words. The memory test showed no significant differences (p = 0.608). However, the reading tests demonstrated significant increases in the amount of words per minute a participant read (p = .000). On average participants read at the pre-test 262.71 words per minute and after the explanation of the Z-movement 439.29 words per minute as can be seen in Table 3.

Table 3

Results workshop Effectief studeren

Mean SD Sig. (2-tailed)

Pair 1 post-test memory - pre-test memory .47 3.71 .608

Post-test memory 10.06 3.56

Pre-test memory 9.59 3.30

Pair 2 post-test reading speed – pre-test reading speed 176.59 131.79 .000

Post-test reading speed 439.29 156.00

Pre-test reading speed 262.71 91.30

Note. SD= standard deviation

Figure 3 shows a scatter plot of the WPM on the pre-test and WPM on the post-test. Line 1*x shows the line for no improvement in reading speed. Line 1.5*x shows the improvement in reading speed for 50% and line 2*x for doubling the reading speed. All participants improved their reading speed and four participants more than doubled their reading speed. Pearson’s correlation showed a significant relationship between WPM on the pre-test and WPM on the post-test (r = .0537; p = .026). Furthermore, a significant correlation appeared between dyslexia and scores on the post-test (r = .500; p = .041).


Figure 3. WPM pre-test and post-test workshop Effectief studeren

It should be noted that the reading test did not have a reading comprehension test thus it could be possible that several people read too quickly to understand the text. The data of the focus group and questionnaires revealed different opinions about participant’s comprehension during speed reading. Several people admitted that their comprehension decreased because they missed words or details. Some participants described they read the second text differently :“Vooral de eerste keer was ik echt begrijpend, zin voor zin rustig aan het lezen zodat ik alles begreep. Ja en daarna was ik echt snel scannend aan het lezen en had ik ook wel veel minder begrip van de tekst.”. Other people said that their comprehension increased or stayed the same. Someone explained that reading the second text was better because she was more concentrated and relaxed. Regarding to learning goal 3 (to learn new annotation techniques), participants also held different views about the possibility that they could draw their own mindmaps. The workshop did not have an effect for most participants regarding the use and drawing of a mindmap. Some people did already know the concept of mindmaps. Others said that they would like to have more information about how to apply mindmaps or have more practice: “Ik had er graag mee geoefend, zeker omdat we vaak abstracte dingen moeten leren.”. However, the people who thought that they would be able to draw their own mindmap said that they had a clear instruction and could apply it for their studies. During the pre-test almost all participants said they regularly postpone studying. At the post-test, the workshop did not have an effect for the goal of recognizing study avoidance behaviour because most participants stated they were already able to recognise procrastination. Some participants added that the problem at hand is not recognizing study avoidance behaviour but rather acknowledging procrastination or changing their behaviour. Several other goals of the workshop Effectief studeren are related to planning, such as setting feasible goals. Half of the participants mentioned that the workshop did not have an effect because they were already able to plan effectively. Other participants mentioned that the planning tips were


applicable and helped to set clear goals. Besides that, some participants said that it (e.g. Covey’s 4-kwadrants model) helps to create an overview for important and less important to do’s and assisted them in setting priorities.

Affective effects The observation scheme showed that the workshop had positive effects on the participants. Most students were actively involved, interested and listened well. Several students asked questions and worked independently on assignments. A critical note on this research is that participants had to retain words for a longer period of time for the second memory test. The complete observation scheme can be read in appendix H. The workshop Effectief studeren discussed several memory tricks. The use of colours, fantasy and a memory palace (also called the loci method) are tricks that participants mentioned to plan to implement and indeed applied. The memory tricks were fun to use and worked well according to several students. Other participants already implemented the memory tricks before participating in the workshop. This could explain why the pre-test concerning remembering scored relatively high (9.59 words). Current literature stated that people remember 7 (+/-) 2 pieces of information (Miller, 1956 as cited by Smith & Ragan, 2005). Furthermore, several participants said that they think the memory tricks are not relevant or applicable for the study (Chemical Engineering) because it involves abstract concepts. A participant said “nee, omdat dat niet zozeer van toepassing is op de vakken die ik heb of ik kan daar geen associaties mee maken.”. Diverse opinions were mentioned regarding the usefulness and application of mindmaps. A couple of people thought that it is not applicable for a beta study, whereas a majority was willing to apply mindmaps. Other reasons for applying mindmaps, mentioned by participants, were that mindmaps offer a good overview of that which need to be learned and is also fun to apply. The workshop Effectief studeren introduced Z-movement as meta conduction technique. The questionnaires and the focus group indicated that there were several people who were enthusiastic about this techniques because it showed very fast results. A participant of the focus group said: “Waar ik me nooit bewust van ben geweest is dat je echt sneller gaat lezen als je er iets bij houdt. Dat vind ik wel heel handig.”. Several people mentioned this as a reason why they were willing to apply the Z-movement. However, someone disliked the meta-conduction techniques because it was distracting for her and someone else pointed out that she could not apply the Z-movement on a computer. Several people said that they were motivated to do the online course Snellezen because it seemed useful, fun, gives possibility for improvement and/or saves time when reading. One participant with dyslexia indicated that she thought that the online course Snellezen would not be able to help her to improve her reading speed because “In mijn geval werkte snellezen niet heel erg maar dat komt ook doordat ik al 3-4 jaar bijles heb gehad om sneller te kunnen lezen op de middelbare school en dat heeft ook niet geholpen. Ik zit nog steeds op hetzelfde niveau dus ik denk dat voor mij de cursus snellezen ook niet heel nuttig zou zijn. Ik blijf gewoon traag lezen.”. Two people said that they were afraid to miss information and one person was already satisfied with their reading speed. Most participants were enthousiastic about the theme planning. “Ja, omdat het [salamimethod] overzichtelijk is, makkelijker is om mee te beginnen en een grotere voldoening geeft.” was a typical quote of participants regarding the theme planning. Most people were willing to change their study behaviour according to the proposed planning techniques in the workshop. They liked that planning offers an overview, reduces stress and results in satisfied feelings which in turn motivate to keep going. Besides that, one person said that the Covey’s model “lijkt een goede manier van planning waardoor ik minder uitstel”. Some participants experienced Covey’s model as confronting and even stressful. However, the participant that had increased stress, mentioned that he would now start with describing smaller, concrete tasks. As a result of the workshop Effectief studeren most participants were motivated to tidy their learning environment in order to improve studying and to work more relaxed. According to post-test


2, several students indeed cleaned their learning environment. Other positive effects were that they chose other music, banned distractions (e.g. phone) and assured sufficient lightning in the room. Some participants were not willing to change their study environment as they were already satisfied with it. Unrelated to its specific goals/themes, the workshop Effectief studeren did also have a positive effect as it worked as a reminder to study more diligently. Three students answered the question if they were able to study more effectively due to the workshop Effectief studeren that they were now more motivated/dedicated to study. Someone described that she changed her study behaviour as a result of the workshop because the workshop “een extra duwtje in de rug heeft gegeven om het daadwerkelijk te gaan doen”. The long-term effects could not be assessed because participants did not have the possibility to implement advice before the post-test 2, as students did not have any exams or possibilities to apply the techniques in their study. This was mentioned by participants as reasons why they were unable to notice if their grades improved or they were able to study more effectively, in the long-term.

Results online course Snellezen Brons

Cognitive effects The results of the paired samples t-test showed significant differences (p = .000) between the words per minute participants read on average in the reading tests at the post-test and pre-test as can be seen in Table 4. On average the reading speed increased from 284.49 words per minute to 425.79 words per minute after the online course Snellezen. Additionally, the comprehension score on the pre- and post-test did not show significant differences (p = .535). Besides that, pearson’s correlation showed a significant negative relationship between WPM average on post-test and comprehension on the post-test (r = .-.453; p = .034).

Table 4

Results online course Snellezen paired differences WPM average and comprehension score


Pair 1 WPM average post-test - WPM average pre-test 141.30 126.04 .000

WPM average post-test 425.79 150.20

WPM average pre-test 284.49 102.94

Pair 2 Comprehension post-test - comprehension pre-test -0.23 1.69 .535

Comprehension post-test 8.00 1.27

Comprehension pre-test 8.23 1.77


Figure 4 shows a scatter plot of the WPM average on the pre-test and WPM average on the post-test. Line 1*x shows the line for no improvement in reading speed. It appeared that only one participant (red dot), who already had a high reading speed decreased the reading speed. Besides that, two participants did not really change in the reading speed. Line 1.5*x shows the improvement in reading speed for 50%. In line with the results of Table 4, most participants increased their reading speed around 50%. Line 2*x shows an improvement of doubling the reading speed. Two participants almost reached that goal and four participants more than doubled their reading speed.


Figure 4. WPM average pre-test and post-test online course Snellezen Brons

Both the pre- and post-test were divided into two texts. A critical note is that reading text 1 and reading text 2 of the pre-test showed significant differences (p = .005) as well as reading text 1 and reading text 2 of the post-test demonstrated significant differences (p = .018). However, significant differences also exist between reading text 1 of the pre-test and reading text 1 of the post-test (p = .001) and reading text 2 of the pre-test and reading text 2 of the post-test (p = .000). Thus it could be assumed that the online course Snellezen increased the reading speed. Table 5 shows more details about the paired differences of the WPM of the texts.

Table 5

Results online course Snellezen paired differences WPM texts


Pair 1 WPM pre-test text2 - WPM pre-test text 1 -45.43 68.04 .005

Pair 2 WPM post-test text 2 – WPM post-test text 1 -93.06 169.55 .018

Pair 3 WPM post-test text 1 – WPM pre-test text 1 165.12 193.02 .001

Pair 4 WPM post-test text 2 – WPM post-test text 2 117.49 108.68 .000


Furthermore, participants also had to do three reading tests of ProfAct in the online course (a pre-test, mid-test and post-test). Those tests showed significant differences in reading speed and no


significant differences for comprehension scores. Table 6 demonstrates the paired differences of ProfAct’s tests.

Table 6

Results online course Snellezen paired differences ProfAct tests


Pair 1 WPM test 1 – WPM test 0 163.70 93.55 .000



Pair 4 Comprehension test 1 – Comprehension test 0 -0.90 16.41 .809




Comprehension scores are in percentages calculated

The questionnaires showed several arguments why the online course Snellezen had positive effects on the reading speed. Several participants mentioned that their concentration positively influenced their reading speed: “Ja omdat ik door de snelheid minder afdwaal, concentratie is beter!”. Related to an increased concentration, reduction of backskipping was mentioned by participants as explanation for their increased reading speed: “Ja, omdat ik geconcentreerder lees, daarmee sneller over de regels ga, en minder vaak teruglees”. Furthermore, the online course Snellezen changed for some participants how they read. They learnt how to scan text and search for valuable information while understanding the text instead of reading every word slowly. A participant described this effect as “Doordat ik van mezelf denk sneller te kunnen lezen, ben ik anders gaan kijken naar teksten. Voor de cursus las ik teksten bijna altijd met veel aandacht aan elke zin. Door de techniek in een oogopslag meer woorden te kunnen zien (visueel veld) lees ik teksten die ik eerst nog moet beoordelen of ze dat zijn wat ik zoek, veel sneller. Ik kijk hierbij op het niveau van de tekst en de dichtheid van nuttige informatie.”. This participant mentioned that he needs less time for reading a text but that he now starts to read more and thus spends more time reading. Moreover, tips and techniques are mentioned as helpful improving their reading speed. The results of the exercises and tests are mentioned as proof that their reading speed increased. A lot of respondents said that the online course Snellezen did not have an effect on their success at school or work. A participant said that "Tempo is niet bepalend voor succes”. Another participant shared this view and stated that reading comprehension is important. Thus, she did not apply the techniques for her study because she was afraid to miss key points. Yet another student mentioned that knowing what you read is more important for passing an exam than the reading speed. Professional/scientific literature was also mentioned as too difficult for reading at speed reading rate as it was already difficult enough to read those texts slowly. Other reasons that the online course Snellezen did not improve the success at work or school is because that they did not have the possibility to apply speed reading or needed more time for practice to get used to the techniques. One participant answered the question if her results were improved at school or work “nog niet, omdat ik daarna niet meer gewoon vakken en toetsen gedaan heb, maar met een eindopdracht, waardoor het allemaal sowieso anders is dan voorheen. Het is wel handig bij het lezen van teksten die ik nodig heb om informatie te vinden.” The reading tests, the quantitative data, showed no significant decrease of reading comprehension. However, the qualitative data indicated that several participants had a decreased reading comprehension and that they forgot or overlooked words when speed reading. A participant explained that her reading comprehension decreased because "ik veel kernwoorden wel mis in de teksten. Het is bijvoorbeeld lastig om het standpunt van de schrijver te bepalen, of de verbanden te


leggen tussen verschillende personages of gebeurtenissen. Door nog een keer rustiger terug te kijken gaat het wel beter”. Elimination of subvocalization was one of the sub-goals. Half of the participants reported in the questionnaires that they were able to stop the voice in their head during reading. They said that it is not possible to keep the voice at a speed reading rate. However, the other participants reported that they did not completely succeed. A lot of them said that subvocalization was reduced but that they still hear some (long or difficult) words. A participant said "nee, omdat het stemmetje vrij koppig is. Ook al kan het niet alle woorden meedoen, wel zijn er altijd een aantal die ik nog hoor in mijn hoofd.”. A small number of participants told that they were not able to eliminate subvocalization and proposed that they should have more practice. Likewise, a group of people said that they should have to practice more to increase their visual field. The topic was introduced at the end of the online course and therefore participants did not have many opportunities to practice increasing the visual field. One person stated that to a certain extent the exercises worked but that he did not implement the technique for reading. Another person thought that she did not increase her visual field but her eyes only move back and forth more frequently. However, a group of people mentioned increasing their visual field was the main achievement during the course and someone said it was a valuable tip. Many participants had their own (SMART) goal which was very similar to the goal of the online course. Others did not change their learning goal. An example of an own goal was doubling the reading speed while retaining the level of comprehension. Different goals than the online course aimed were scanning texts and increasing concentration. Those goals were more often not attained.

Affective effects In post-test 2, a month after the online course, the question was asked whether participants still applied speed reading techniques and if so when. Almost all participants said that they (occasionally) still applied speed reading techniques (12 of the 15 people who answered the last questionnaire). It differed when they apply the speed reading techniques. A lot of them answered for reading articles and some for reading news papers and magazines. When texts were long, scanning and getting the gist of information were purposes for speed reading. Someone said explicitly not to use it for study purposes whereas someone else did not feel the need for using it privately. When participants did not use the speed reading techniques at all, their arguments were that they did not feel the need or were forgetting the taught techniques.

Table 7 shows an overview of the results.


Table 7

Overview results workshop Effectief studeren and online course Snellezen Brons

Workshop Effectief studeren Online course Snellezen Brons Cognitive domain Affective domain Cognitive domain Affective domain

Positive effect - Participants were mainly enthusiastic about the topics planning, learning environment and speed reading. - Participants said that they could apply (some of) the tips which helped for instance to set clear goals and create an overview.

- Participants had intentions to change. - Reminder to study more diligently. - Z-movement experienced as relaxed and increased concentration. - Some participants were willing to do the online course speed reading because it seemed fun and there were possibilities for improvement.

- Reading speed increased while comprehension retained according to reading tests. - Increased concentration. - Prevented backskipping eyes. - Half participants eliminated subvocalization. - Tips and techniques helpful and results noticed.

- A lot of participants still applied speed reading techniques. - Used as tool for searching valuable information in texts.

Negative effect - Z- movement experienced as distracting. - Afraid to miss information at speed reading rate. - Covey’s model experienced as confronting and stressful.

- Some participants mentioned to have a decreased comprehension and overlooked words at speed reading rate (exercises). - Negative correlation WPM post-test and reading comprehension post-test.

Semi effect - Significant results that reading speed was increased but some participants mentioned that their comprehension decreased at the second text.

- Reading speed increased significant but on average the 500 wpm is not reached.

- Most participants did apply the speed reading techniques but it differed on what kind of texts participants applied speed reading techniques.

No effect - No increased memory. - Participants already knew or applied techniques. - Participants did not know how to apply techniques.

- Several participants already knew or applied techniques. - Several participants already were satisfied. - Some participants did not know how to apply techniques. - Some participants did not think it is possible to change.

- Participants said that they need more practice to get more used to the speed reading techniques directly after the online course. - Some participants mentioned no effect on success at work/school.

- Some participants did not use speed reading techniques anymore because they did not feel the need or were forgetting the techniques. - Some participants already knew or applied some techniques.

Unknown effect - Some participants needed to practice. - Some participants did not have opportunities to implement techniques

- Some participants mentioned that it is unknown if it has effects on success at work/school.


Conclusion This research aimed to analyse what the effects of the workshop Effectief studeren and online course Snellezen of ProfAct on the participants are. This research could not show that participants remember 30% more (words) due to the workshop Effectief studeren which was one of the goals set by ProfAct. One reason that there was less improvement than aimed at could be that several participants already applied some memory tricks at the pre-test. Furthermore, participants had to retain the words for a longer period of time at the post-test which in turn could influence the results. Besides that, several participants were not planning to apply memory tricks because they did not know how to apply them in their studies. For the same reason the workshop Effectief studeren did not have an effect for most of the participants concerning mindmaps and recognizing procastination. However, a majority of participants are positive about the themes planning, learning environment and speed reading. The speed reading test showed significant effects on reading speed. Besides that, if someone had dyslexia and scores on the pre-readingtest correlated with WPM scores on the post-readingtest. However, the questionnaires and focus group showed that for a number of participants their comprehension decreased. Besides that, the theme planning and learning environment did not have an effect for some of the participants because they were already able to do so and were already satisfied. The other participants were positive about the usefulness of planning because they could set feasible goals now and were able to create an overview. Furthermore, a lot of participants were planning to tidy and/or indeed changed their learning environment. Finally, the workshop Effectief studeren did also have the effect that some of the participants were now more motivated to study more diligently. The reading tests pointed out that the online course Snellezen Brons increased the reading speed while maintaining comprehension. However, on average participants did not reach the aimed 500 words per minute reading speed. Besides that, a significant negative correlation between scores on WPM average post-test and reading comprehension post-test, indicating that participants with higher WPM scores tend to have lower comprehension scores. Additionally, questionnaires revealed that several participants had a decreased comprehension and would overlook words while speed reading. An explanation for the lack of significant differences of change in reading comprehension might be that participants were often unable to understand the texts in the exercises but when they had to make the tests they lowered their reading speed to a rate at which they were able to understand the text. Furthermore, participants read slower at the second text in the pre-test as well as the post-test. This could be indicating that readers adjust their reading style (to a lower speed) the second time they have to read a text when they know they will be tested on comprehension. Besides that, most participants did not signal effects on their results at school or work. On a positive note, most participants were still using speed reading techniques after the course but the occasions in which they applied them differed (e.g. private vs. work-related texts). Directly after the online course Snellezen several participants mentioned they needed to practice more the speed reading techniques such as elimination of subvocalization and increasing visual field in order to make the new techniques more automatic. Several participants mentioned a semi-effect for subvocalization as subvocalization was reduced but they still heard some words. Half of the participants succeeded to eliminate subvocalization as can be seen in the fact that a lot of them said it was impossible to keep the voice in your head while you read at a speed reading rate. Other positive effects of the online course Snellezen were that it increased concentration, prevented backskipping and was used as a tool for searching for valuable information in texts (scanning). Overall, the workshop Effectief studeren and online course Snellezen resulted in wide range of cognitive and affective effects, varying from increased reading speed and increased motivation to study more diligently.


Discussion This research was significant for science because the collected information was done using a

broad range of quantitative and qualitative instruments for evaluating interventions that stimulated effective studying and speed reading. Triangulation was very valuable because the application of both qualitative and quantitative methods showed opposing results which would otherwise have been undetected. For instance, the reading tests of the online course Snellezen did not show significant differences in comprehension while the questionnaires indicated that the comprehension decreased at a speed reading rate. This research therefore contributed to the debate of the speedaccuracy trade-off (Vernon, 2009). The reading comprehension test showed arguments in favour of the opponents of the debate that the reading speed did not decrease comprehension whereas the questionnaires showed that indeed some information was missed at a speed reading rate. An explanation could be that participants reduced their reading speed at the tests in order to understand the text. Participants sought an optimal balance between reading speed and comprehension. This research held a value for practitioners as well because it informs ProfAct what the effects were on the different themes of the workshop Effectief studeren and online course Snellezen, which they subsequently can better and more accurately advertise. Besides that, this research gained insights into the reasons why some themes/goals were not reached and the workshop Effectief studeren and online course Snellezen could be improved accordingly. Other practitioners could also use those results for their own interventions. For example, instructions should be focussed on the target group in order that they could apply the techniques for what relevant is for them. The conducted research was aimed to do as optimal as possible within the given boundaries. However, the research had some limitations. For example, participants of the online course Snellezen Brons learned the speed reading techniques on printed paper but the reading test was on a computer screen (not printed). This could lead to lower results as the participants were not familiar applying the taught techniques on a screen (e.g. how to use a guiding device for the Z-movement). On a positive note, as the reading test was done on the computer which could measure the amount of time spent reading therefore measures the amount of time spent reading more accurately. The test was done at home so the researcher was unable to check if the test was done without cheating. Further research could conduct tests using both paper and computer screens in controlled settings. Furthermore, the online course Snellezen Brons had a duration of two weeks. ProfAct also offered speed reading courses of four and six weeks. Examining the effects of longer speed reading courses could reveal interesting and useful data. Literature suggests that speed reading courses that are spread out over longer periods of time ensures higher rates of reading and increasing comprehension (Vernon, 2009). Besides that, several participants mentioned that they needed more time to make familiarise themselves with the techniques. They would like to have more practice. Furthermore, not many participants joined this research thus it would be recommended to have more respondents who would doing the course(s). Besides that, some participants mentioned that they were distracted during the test. Someone also told that she felt pressured/hurried. This could influence the test results. The next time it might be better to explicitly ask participants to fill in the questionnaires and do the test in a quiet room without distractions. For example, ask participants to turn off the television and (distracting) music. Furthermore, participants of the workshop Effectief Studeren did not have to make a comprehension test. A recommendation for future research with regard to measuring speed reading would be that the participants would also have to fill in a comprehension test. Additionally, the workshop Effectief studeren also had some restrictions with regard to the memory test. The participants had to retain the words for a longer period of time for the second memory test. According to the decay theory, participants would forget more words over longer periods of time because memory traces simply decay in strength with time (Anderson, 2000). Besides


that, another explanation could be that no differences in memory could be that some participants already implemented some memory tricks at the pre-test. This could explain why the pre-test concerning remembering scored relatively high (9.59 words). Current literature states that people remember 7 (+/-2) pieces of information (Miller, 1956 as cited by Smith & Ragan, 2005). Moreover, test reactivity is a threat of this research set up. An effect could be caused by either the workshop/online course or the pre-test, participants could become more aware of their study strategies after filling in the pre-test or know better what would be expected of them the second time at the tests. A solution could be to deal with this interval validity threat is to conduct research with an experimental group and a control group. Concluding with the proverb “he who does not research has nothing to teach”. The conducted research had some strong and weak points on which further research could build on and practitioners of effective studying and speed reading courses could use it for teaching.

Reference list Anderson, J.R. (2000). Cognitive Psychology and its implications. New York: Worth Publishers.

Akker, J. van den., Bannan, B, Kelly, A.E., Nieveen, N., & Plomp, T. (2010). An Introduction to

Educational Design Research. Enschede: Netzodruk.

Alarfaj, A., & Alshumaimeri, Y. (2012). The effect of a suggested training program on reading speed and comprehension of Saudi female university students. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 31, 612-628. Doi: 10.1016/j.sbspro.2011.12.114

Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Bermingham, C. M., & Mahdi, A. E. (2005, February). Skills superstore: Study skills interactive training environment. Paper presented at the meeting of 4th IASTED International Conference on Web-Based Education, Grindelwald.

Bell, T. (2001). Extensive reading: speed and comprehension, The reading matrix, 1(1).

Coughlan, J. & Swift, S. (2011). Student and tutor perceptions of learning and teaching on a first-year study skills module in a university computing department. Educational Studies, 37(5), 529-539. Doi: 10.1080/03055698.2010.539698

CvTE (2015, January 12). Voorbeeldexamens Programma II 2009. Retrieved 12 January, 2015, from https://www.hetcvte.nl/item/voorbeeldexamens_programma_ii_2009

CvTE (2015, February 2). Voorbeeldexamens Programma II 2002 - 2003. Retrieved 2 February, 2015, from https://www.hetcvte.nl/item/voorbeeldexamens_programma_ii_2002

Dooley, D. (2000). Social research methods. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.

Ferguson, M. A., Nielsen, J. A. & Anderson, J. S. (2014). Altered resting functional connectivity of

expressive language regions after speed reading training. Journal of clinical and experimental

neuropsychology, 36(5), 482-493. Doi: 10.1080/13803395.2014.908825

https://www.hetcvte.nl/item/voorbeeldexamens_programma_ii_2009


Fergy, S., Heatley, S., Morgan, G. & Hodgson, D. (2008). The impact of pre-entry study skills training programmes on students’ first year experience in health and social care programmes. Nurse education in practice, 8, 20-30. Doi:10.1016/j.nepr.2007.02.003

Gettinger, M. & Seibert, J.K. (2002). Contributions of study skills to academic achievement. School Psychology review, 31(3), 350-365.

Greene, J.C., Caracelli, V.J. & Graham, W.F. (1989). Toward a conceptual framework for mixed- method evaluation designs. Educational evaluation and policy analysis, 11(3), 255-274.

Horowitz-Kraus, T., Cicchino, N., Amiel, M., Holland, S.K. & Breznitz, Z. (2014). Reading improvement in English- and Hebrew speaking children with reading difficulties after reading acceleration training. Annals of dyslexia, 64, 183-201. Doi: 10.1007/s11881-014-0093-4 Irausqin, R.S., Drent, J. & Verhoeven, J. (2005). Benefits of computer-presented speed training for poor readers. Annals of dyslexia, 55(2), 246-265. Kottner, J., Audige, L., Brorson, S., Donnerd, A., Gajewski, B.J., Hróbjartsson, A., Roberts, C., Shoukri, M. & Streiner, D.L. (2011). Guidelines for reporting reliability and agreement studies (GRRAS) were proposed. International journal of nursing studies, 48,661–671. Doi:10.1016/j.ijnurstu.2011.01.016

Leech, N. & Onwuegbuzie, A. J. (2009). A typology of mixed methods research designs. Quality & Quantity, 42, 265-275. Doi:10.1007/s11135-007-9105-3

Macalister, J. (2010). Speed reading courses and their effect on reading authentic texts: a preliminary investigation. Reading in a foreign language, 22(1), 104-116.

Markel, G., Woolfolk, M., & Inglehart, M. R. (2008). Feeding the pipeline: Academic skills training for predental students. Journal of Dental Education, 72(6), 653-661.

Miyata, H., Minagawa-Kawai, Y., Watanabe, S., Sasaki, T., & Ueda, K. (2012). Reading speed, comprehension and eye movements while reading Japanese novels: Evidence from untrained readers and cases of speed-reading trainees. Plos One, 7(5). doi: 10.1371/journal.pone.0036091

Motevalli, S., Roslan, S.B. Sulaiman, T., Hamzah, S.G., Hassan, N.C., & Garmjani, M.G. (2013). New study skills training intervention for students who suffer from test anxiety. Asian Social Science, 9(7), 85-96. Doi:10.5539/ass.v9n7p85

Onwuegbuzie, A.J. & Leech, N.L. (2007). A call for qualitative power analyses. Quality& Quantity, 41, 105-121. Doi: 10.1007/s11135-005-1098-1

Onwuegbuzie, A. J., Slate, J. R. & Schwartz, R. A. (2001). Role of study skills in graduate-level

educational research courses. The Journal of Educational Research, 94(4), 238-246.

Rausch, J.L. & Hamilton, M. (2006). Goals and distractions: Explanations of early attrition from traditional university freshmen. The Qualitative Report, 11(2), 317-334.

Reeves, M. F. (1990). An application of Bloom's taxonomy to the teaching of business ethics. Journal of Business Ethics, 9(7), 609-616.


Ritter, M., Colson, K. A., & Park, J. (2013). Reading intervention using interactive metronome in children with language and reading impairment: A preliminary investigation. Communication Disorders Quarterly, 34(2), 106-119. doi: 10.1177/1525740112456422

SLO (2014, November 27). 2.1 Observatieschema. Retrieved 27 November, 2014, from https://instrumenten.slo.nl/leerplanevaluatie/taakhulp/2.Voer-de-evaluatie- uit/Paginas/2.1-Ontwikkel-de-instrumenten.aspx

Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional design (pp. 69-70) (3rd ed.). New York: John Wiley.

Steehouder, M., Jansen, C., Maat, K., van der Staak, J., de Vet, D., Witteveen, M. & Woudstra, E. (2006). Leren Communiceren: Handboek voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Taalgericht Vakonderwijs (2014, November 27). Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. Retrieved 27 November, 2014, from http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/producten/00004/

Thorpe, C. (2010). Promoting academic achievement in the middle school classroom: Integrating effective study skills instruction. Online Submission.

Tuckman, B. W. (2003). The effect of learning and motivation strategies training on college students' Achievement. Journal of College Student Development, 44(3), 430-437.

Turner, P., & Thompson, E. (2014). College retention inititiaves meeting the needs of millenial freshman students. College student journal, 48(1), 94-104.

Vernon, D. (2009). Human potential: Exploring techniques used to enhance human performance London/ New York: Routledge Taylor & Francis Group.

Voronchuck, I. & Lando, I. (2013). Application of innovative approaches and techniques to increase the effectiveness of knowledge management process in organisations. New challenges of economic and business development, 645-653. Yen, T. T. N. (2012). The effects of a speed reading course and speed transfer to other types of texts. RELC Journal, 43(23), 23-37. Doi:10.1177/0033688212439996

https://instrumenten.slo.nl/leerplanevaluatie/taakhulp/2.Voer-de-evaluatie-

https://instrumenten.slo.nl/leerplanevaluatie/taakhulp/2.Voer-de-evaluatie-


Appendices All the texts in the appendices that the participants will receive are in Dutch because the participants are Dutch.

Appendix A Memory test Pre-test Post-test

1. Cd 2. Duif 3. Antenne 4. Bank 5. Bom 6. Rivier 7. Walnoot 8. Hoed 9. Brug 10. Flosdraad 11. Tomaat 12. Roos 13. Banaan 14. Ei 15. Chocolade 16. Wasmiddel 17. Tandpasta 18. Motor

1. Kus 2. Zakdoek 3. Bed 4. Camera 5. Potlood 6. Berg 7. Bril 8. Kam 9. Kok 10. Beer 11. Voet 12. Hamer 13. Been 14. Deken 15. Geest 16. Haar 17. Emmer 18. Eend

Appendix B Questionnaire

Questionnaire pre-test workshop Effectief studeren Constructs Effects Items

Demographics 1. Naam: (Dit is om deze vragenlijst te kunnen koppelen aan je andere vragenlijsten en testen. Alle gegevens worden strikt vertrouwelijk behandeld en anoniem gerapporteerd.)

2. Geslacht: Man/Vrouw 3. Leeftijd: 4. Opleiding: 5. Studiejaar: 6. Dyslexie: Ja/Nee 7. Moedertaal: 8. Mailadres (i.v.m. contact

opnemen voor de laatste vragenlijst):

Learning goal 1 Improve memory by remembering 30% more

Cognitive effects 9. Hoe makkelijk kan je nieuwe informatie onthouden? Ja/nee, omdat


Learning goal 2 Applying more effective time management strategies

Cognitive effects 10. Hoe makkelijk kan je studeertijd organiseren? Ja/nee, omdat

11. Kan je makkelijk deadlines voor de studie halen? Ja/nee, omdat

12. Ben je in staat een balans te vinden tussen tijd voor ontspanning en studeren en/of werk? Ja/nee, omdat

Learning goal 3 Learn new annotation techniques, such as mindmaps

Cognitive effects / affective effects

13. Wat voor een geheugentechnieken/trucjes gebruik je al?

14. Ken je mindmaps? Ja/nee Indien ja, gebruik je deze dan ook? Ja/nee, omdat

Learning goal 4 Double reading speed (in combination with the online course)

Affective effects 15. Ben je tevreden met je huidige leestempo?

Learning goal 5 Recognise procrastination

Affective effects 16. Stel je regelmatig studeren uit? Ja/nee, omdat

17. Gebeurt het je vaak dat je andere dingen aan het doen bent terwijl jij eigenlijk zou moeten studeren? Ja/nee, omdat

Learning goal 6 Set feasible goals and create optimal learning environment

Affective effects 18. Hoe ziet je studeeromgeving er momenteel uit?

19. Maak je planningen? Ja/nee, omdat Indien ja, kun je je houden aan deze planningen? En hoe zien die planningen eruit?

Questionnaire post-test 1 workshop Effectief studeren Constructs Effects Items


Cognitive effects 1. Hoeveel woorden heb je onthouden de eerste keer van de woordenlijst?

2. Hoeveel woorden heb je onthouden de tweede keer (na de uitleg van geheugentechnieken) van de woordenlijst?


Affective effects 3. Ben je van plan om je studiegedrag te veranderen?


Ja/nee, omdat Indien ja, hoe dan?

4. Ben je na het volgen van de workshop “Effectief studeren” beter in staat effectief te leren? Ja/nee, omdat

5. Ben je van plan om technieken als het geheugenpaleis, gebruik van fantasie en/of het gebruik van zintuiglijke waarnemingen toe te passen? Ja/nee, omdat


Affective effects 6. Denk je dat je nu in staat bent om zelf een goede mindmap te maken voor je opleiding? Ja/nee, omdat

7. Ben je van plan vaker mindmaps te maken voor je opleiding? Ja/nee, omdat


Cognitive effects/ affective effects

8. Hoeveel woorden per minuut heb je gelezen bij de eerste tekst?

9. Hoeveel woorden per minuut heb je gelezen bij de tweede tekst?

10. Had je het idee dat je de tekst de tweede keer ook begreep? Ja/nee, omdat

11. Ben je van plan om tijdens het lezen de Z-beweging met je vinger in het vervolg te gaan maken? Ja/nee, omdat

12. Ben je van plan om de online cursus Snellezen te gaan volgen? Ja/nee, omdat



13. Denk je dat je nu sneller studieontwijkend gedrag bij jezelf zult herkennen? Ja/nee, omdat

14. Denk je dat je het 4-kwadranten model van Covey (doe, plan, delegeer,


dump) je geholpen heeft en ook gaat gebruiken? Ja/nee, omdat



15. Ben je van plan om je studeeromgeving te veranderen? Ja/nee, omdat Indien ja, hoe dan?

16. Denk je dat je nu in staat bent om een effectieve to-do lijst op te stellen? Ja/nee, omdat

17. Ben je van plan om de salamimethode toe te passen? Ja/nee, omdat

Questionnaire post-test 2 workshop Effectief studeren Constructs Effects Items

General effects Cognitive effects 1. Ben je na het volgen van de workshop “Effectief studeren” beter in staat effectief te leren? Ja/nee, omdat

2. Zijn je cijfers op de studie verbeterd? Ja/nee, omdat Indien ja, hoe dan?


Cognitive effects 3. Ben je nu in staat makkelijker informatie te onthouden? Ja/nee, omdat


Affective effects 4. Heb je je studiegedrag veranderd? Ja/nee, omdat Indien ja, hoe dan?


Affective effects 5. Heb je het maken van mindmaps toegepast voor je opleiding? Ja/nee, omdat Indien ja, hoe dan en beviel het?


Affective effects 6. Ben je de online cursus Snellezen gaan volgen? Ja/nee, omdat

Learning goal 5 Recognise procastination

Cognitive effects 7. Heb je bij jezelf nu makkelijker studieontwijkend gedrag kunnen herkennen en/of


aanpakken? Ja/nee, omdat


Affective effects 8. Heb je je studieomgeving veranderd? Ja/nee, omdat Indien ja, hoe dan?

9. Heb je to-do lijsten opgesteld na afloop van de workshop Effectief studeren? Ja/nee, omdat Indien ja, waren deze to-do lijsten ook effectief?

Questionnaire pre-test online course Snellezen Constructs Effects Items

Demographics 1. Geslacht: Man/vrouw 2. Leeftijd: 3. Dyslexie: Ja/nee 4. Is Nederlands je

moedertaal? Ja/nee

Main goal is to increase the reading speed up to 500 words per minute while retaining comprehension

- (reading test)

Subgoal 1 Eliminate subvocalization Cognitive effects 5. Wat voor een lezer ben je?

- Motorische lezer (Groep lezers die de neiging heeft hun te mond bewegen tijdens het lezen, te fluisteren, of zelfs het liefst hardop willen lezen.) - Auditieve lezer (Groep lezers die een stemmetje in hun hoofd hebben bij het lezen. Ze lezen woord voor woord hardop in hun hoofd. De meeste mensen behoren tot deze groep lezers.) - Visuele lezer (Groep lezers die leest zonder de lippen te bewegen en zonder hinderlijke stem in het hoofd.)

Subgoal 2 Learn meta conduction techniques

-

Subgoal 3 Increase visual field -

Own (smart) goal Cognitive effects / affective effects

-


Questionnaire post-test 1 online course Snellezen Constructs Effects Items


Cognitive effects 1. Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? Ja/nee, omdat

2. Heb je het idee dat je teksten op snelleestempo ook begrijpt? Ja/nee, omdat

3. Heb je het idee dat je betere (studie/werk) resultaten behaald? Ja/nee, omdat

4. Wat heb je met name geleerd van de online cursus Snellezen?

5. Welke waarden heb je opgeschreven in je voortgangstabel van de online cursus Snellezen? Meetmoment T0: Mijn leessnelheid is …….. wpm en ………..% teksbegrip. Meetmoment T1: Mijn leessnelheid is …….. wpm en ………..% teksbegrip. Meetmoment T2: Mijn leessnelheid is …….. wpm en ………..% teksbegrip.

Subgoal 1 Eliminate subvocalization Cognitive effects 6. Is het je gelukt om subvocaliseren te voorkomen? Ja/nee, omdat


Cognitive effects 7. Is het je gelukt om de snelleestechnieken onder de knie te krijgen? Ja/nee, omdat

Subgoal 3 Increase visual field Cognitive effects 8. Is het je gelukt om je visuele veld te vergroten? Ja/nee, omdat

Own (smart) goal Cognitive effects/ affective effects

9. Wat was je eigen geformuleerde doel aan het begin van de cursus? Heb je je eigen doel bereikt? Ja/nee, omdat


Questionnaire post 2 online course Snellezen Constructs Effects Items


Cognitive effects 1. Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? Ja/nee, omdat

2. Heb je het idee dat je betere (studie/werk) resultaten behaald? Ja/nee, omdat

Subgoal 1 Eliminate subvocalization -


Affective effects 3. Pas je de geleerde snelleestechnieken nog steeds toe? Ja/nee, omdat Indien ja, wanneer dan?

Subgoal 3 Increase visual field -

Appendix C Observation scheme Waarneming Opmerkingen*

Waa

rgen

om

en

Nie

t

waa

rgen

om

en

N.v

.t.

Algemeen pedagogisch handelen

Heeft positief contact met studenten (bijvoorbeeld begroeten, bemoedigt en waardeert, is benaderbaar)

Structureert de workshop en lesmateriaal

Toont een gevarieerd didactisch repertoire (bijvoorbeeld biedt individuele ondersteuning, differentieert, laat leerlingen samenwerkend leren)

Stimuleert bijdragen van studenten in de workshop

De workshop verloopt probleemloos (bijvoorbeeld positief werkklimaat, bewaakt omgangsvormen, laat merken dat actief meedoen belangrijk is)

Context en vakinhoud

Verbind vakinhoud aan voorkennis en ervaringen

Heeft aandacht voor lesdoelen

Heeft aandacht voor kernbegrippen

Stimuleert leerlingen actief bezig te zijn met vakinhoud

Interactie


Stelt verschillende soorten vragen

Laat leerlingen aan het woord

Geeft aanwijzingen bij instructies opdrachten

Geeft ondersteuning bij uitvoering van opdrachten

Heeft bij nabespreking aandacht voor doelen en proces

Gedrag van de studenten

De meeste studenten zijn er actief bij betrokken

De meeste studenten werken zelfstandig

De meeste studenten zijn geïnteresseerd

De meeste studenten zijn rustig

Opmerkingen

Appendix D Interview

Opening: begroeten

Doel: Wat de (directe en verwachte) effecten van de cursus effectief studeren zijn.

Vooruitblik interview: Wat geleerd en van plan te gaan doen.

Randvoorwaarden: tijdsduur (max. 30 minuten), toestemming vragen om op te nemen, verslaglegging, vertrouwelijkheid (andere namen).

Constructs Items

Cognitive aspects 1. Wat heb je met name geleerd van de workshop?

2. Ben je na het volgen van de workshop “Effectief studeren” beter in staat effectief te leren?

3. Welke van de geleerde technieken heb je nu onder knie?

Affective aspects 4. Welke van de geleerde technieken ben je van plan te gaan toepassen?

5. Welke van de geleerde technieken ben je niet van plan om toe te gaan passen?

6. In hoeverre heeft deze workshop je gemotiveerd om te gaan studeren?

7. Ben je van plan om de online cursus Snellezen te gaan volgen?


8. Zou je deze workshop aanraden aan medestudenten?

Doorvragen

Kunt u daar wat meer over vertellen? Hoe zit dat nu precies? Hoezo? Waarom? Hoe merk je dat je het onder de knie hebt? Andere tactieken: stiltes laten vallen en samenvatten.

Samenvatten

Mail laatste vragenlijst

Afscheid (bedankt)

Appendix E Reading test

Reading test 1 Bedankt voor het invullen van de vragenlijst. Op de volgende pagina start de snelleestoets. Het is de bedoeling dat je de tekst op een zo hoog mogelijke snelheid leest maar daar bij nog wel voldoende tekstbegrip heeft. Vul hieronder in hoe laat het is en klik dan op verder om met de snelleestoets te beginnen.

Hoe laat is het? (Graag in uren, minuten en seconden noteren)

…………………………………………………………………………………………………

Deze tekst komt uit een tijdschrift voor bedrijven. Er worden tips gegeven voor het schrijven van een goed persbericht.

Zó haalt u de pers

Vijf tips voor een beter persbericht

DOOR MAAIKE ZWEERS

Hoeveel persberichten stuurt u? En hoeveel halen er ook daadwerkelijk de kolommen van de door u gekozen kranten en tijdschriften? Vijf tips om vaker de krant te halen.

Tip 1

Veel persberichten verdrinken in hun eigen woorden en redacteuren moeten ze tien keer lezen voor ze de boodschap in de smiezen hebben. Zorg dat het nieuws dat u te vertellen hebt, direct aan het begin van het persbericht staat. Gebruik daarvoor de vijf W’s: wie, wat, waar, waarom en wanneer.

Een eventuele toelichting op het nieuws of uw organisatie kan daaronder volgen. Een bedrijf dat een product er bestrijding van graffiti aanbiedt, begint het persbericht over dat product al volgt: “De producten en systemen die aangeboden worden ter bescherming van gevelvlakken tegen ongewenste graffiti hebben ten doel ervoor te zorgen dat de toegepaste graffitimaterialen niet


kunnen dringen in de poriën van de poreuze gevelvlakken en niet direct in contact komen met kwetsbare ondergronden. De verf- of viltstifbekladding die op deze beschermingssystemen wordt aangebracht bla bla bla.”Het echte nieuws begint pas na een half A4-tje.

Als uw persbericht op dit gebied duidelijk is, vergroot u de kans op publicatie aanzienlijk. Met de deur in huis vallen dus! In bovenstaand geval bijvoorbeeld: “PAA 66 is een coating die gebouwen beschermt tegen graffiti”.

Tip 2

Als uw persbericht op de redactie van een krant of tijdschrift binnenkomt, moet onmiddellijk duidelijk zijn dat het om een persbericht gaat. Zet dus bovenaan de pagina duidelijk het woord PERSBERICHT.

Het normale briefpapier is vaak minder geschikt voor een persbericht, omdat daar behalve naam en adresgegevens ook nog vaak leveringsvoorwaarden, rekeningnummers en vestigingen staan. In dat geval kunt u beter het vervolgpapier gebruiken.

Gebruik niet tussen iedere alinea een regel wit, doe dat alleen als er een heel ander onderwerp begint. Bij een langer persbericht is het verstandig tussenkopjes te gebruiken. Zorg voor een goede kop, die in een keer duidelijk maak wat het nieuws is waar het persbericht over gaat.

Tip 3

U kunt de kans dat uw persbericht ook daadwerkelijk wordt geplaatst, aanzienlijk vergroten door er een foto of afbeelding bij te voegen. Zeker als het gaat om een nieuw product. Kies voor een kleurenfoto of dia en zorg dat die van goede kwaliteit is. Schakel dus als het enigszins mogelijk is een professionele fotograaf in en laat de foto niet maken door de boekhouder die altijd van die leuke vakantiefoto’s maakt.

Het lijkt een overbodige opmerking, maar de praktijk wijst nog steeds anders uit: zorg dat de foto onbeschadigd aankomt. Gebruik dus een stevige envelop. En niet de foto niet vast aan het persbericht (of nog erger: er zijn bedrijven die hun persbericht van twee gaatjes voorzien en in een mapje stoppen. En hetzelfde met de foto’s doen …).

Pas bovendien op met stempels op de achterkant van een foto. De inkt kan doordrukken en de foto zo onbruikbaar maken.

Tip 4

Van een embargo waar zich aan te houden heeft, is alleen sprake als hij of zij een verklaring heeft ondertekend bij het in ontvangst nemen van de stukken. Het is dus meestal zinloos uw persbericht te voorzien van het woord “embargo”. Maar er zijn natuurlijk uitzonderingen. De publicatie van gegevens uit een jaarverslag kan echt aan een datum zijn gebonden.

Hetzelfde geldt voor een toespraak die iemand nog moet uitspreken. U helpt de redacteuren dan door de gegevens eerder te versturen. In dergelijke gevallen kunt u er de mededeling bij zetten “Niet publiceren voor …”. Als het een redelijk verzoek is, zullen vakbekwame journalisten zich daar zeker aan houden.

Tip 5

Bekijk goed waar u uw persberichten heen stuurt. Zorg dat er niet meer dan nodig naar de redactie van één krant of tijdschrift gaan. Redacties van veel vakbladen bestaan uit één of enkele


redacteuren. Het wekt alleen maar irritatie op als er op zo’n kleine redactie één persbericht voor de financiële redactie, één voor de technische redactie en één voor de hoofdredacteur binnenkomt.

Een naam is altijd goed. Bel desnoods van tevoren en vraag aan wie het bericht gericht moet worden. Richt het persbericht anders aan de hoofdredacteur.

Bron: BIZZ MISSETS ZAKENBLAD/MEI 1996


…………………………………………………………………………………………………

Beantwoord vraag 1 tot en met 5 met behulp van de tekst “Zó haalt u de pers”.

1. Wat is het belangrijkste advies dat bij ‘tip 1’ wordt gegeven? A. Geef in een persbericht altijd een toelichting op het nieuws. B. Maak een persbericht nooit langer dan een A4-tje. C. Maak in een persbericht altijd gebruik van één van de vijf W’s. D. Vermeld in een persbericht het nieuws altijd direct aan het begin.

2. Wat is de essentie van het advies bij ‘tip 2’?

A. Gebruik voor het persbericht nooit ‘normaal’ briefpapier, maar het volgpapier. B. Zet boven ieder alinea van het bericht een tussenkopje en gebruik veel witregels. C. Zorg voor een goede indeling van het bericht en zet het woord ‘persbericht’ bovenaan.

3. Welk advies geeft de schrijver in ‘tip 3’ met betrekking tot het meesturen van foto’s?

A. Stuur een foto mee, berichten zonder foto worden niet geplaatst. B. Stuur geen zelfgemaakte foto’s mee, een krant werkt met eigen fotografen. C. Zorg ervoor dat meegestuurde foto’s onbeschadigd aankomen.

4. Het jaarverslag van de firma Groothuijsen zal op 25 januari worden gepresenteerd. Hoe moet

de firma Groothuijsen, volgens ‘tip 4’, de pers inlichten? A. Door journalisten een embargoverklaring te laten ondertekenen, voor het versturen van

een persbericht. B. Door op 25 januari een persbericht te versturen. C. Door voor 25 januari een persbericht op te sturen onder vermelding van ‘Niet publiceren

voor 25 januari’.

5. Wat is volgens ‘tip 5’ de beste manier om ervoor te zorgen dat een persbericht geplaatst wordt? A. De naam van de betrokken redacteur proberen te achterhalen. B. Het persbericht naar alle redacties van een krant sturen. C. Het persbericht naar de hoofdredacteur van een krant sturen.

Bedankt voor het lezen en het beantwoorden van de vraag van tekst 1. Op de volgende pagina is de tweede en laatste tekst van deze snelleestoets. Vul hieronder in hoe laat het is en klik dan op verder om met de tweede tekst te beginnen.



…………………………………………………………………………………………………

Deze tekst komt uit “Runnersworld”, een tijdschrift voor mensen die geïnteresseerd zijn in sporten zoals hardlopen.

HOUD DE SPIEREN GOED OP LENGTE door ADWIN HOOGEVEEN

Een lang aanhoudende blessure is vervelend voor zowel een recreatief sporter als een topsporter. Bekende sporters als Ellen van Langen en Richard Krajicek kunnen hierover meepraten. Met name in de atletiek betekent een langere blessure vaak het einde van een carrière. Officieel heet een blessure chronisch als ze meer dan zes weken het sporten belemmert. Een chronische blessure is vaak blijvend zodat een sporter zijn sport moet staken of een andere sport moet zoeken. Het betreft meestal een blessure door overbelasting en niet zozeer door een ongeval zoals dat vaak tijdens spelsporten plaatsvindt.

Met name de pezen van spieren zijn verantwoordelijk voor veel chronisch blessureleed. De pezen worden matig doorbloed in tegenstelling tot de spieren die aan de pees trekken. De spieren passen zich snel aan door training en worden snel sterker en groter. De trekkracht van de pees kan de toename van de spierkracht niet snel genoeg volgen met als gevolg dat de belasting de belastbaarheid overtreft.

Er moet dus een evenwicht zijn tussen belasting en belastbaarheid. Bij een topsporter wordt dit evenwicht vaak verstoord door een extreme belasting. Overbelasting treedt dan ook snel op. Dit lijdt tot een ontstekingsreactie. De aangedane structuur wordt pijnlijk en zwelt wat op. Het probleem in dit stadium is dat de sporter met een goede warming-up als het ware door de pijn heen kan lopen.

De pijn trekt in de loop van de training weg. Na afloop en met name de volgende ochtend voelt hij de blessure echter des te meer. De sporter kan zodoende lange tijd door de pijn heen lopen. Heel langzaam ontstaan er door de chronische ontsteking beschadigingen in het weefsel. De weg terug naar (volledige) genezing wordt moeilijker en soms onmogelijk. In een later stadium ontstaan blijvende beschadigingen. Een kleine structurele beschadiging in bijvoorbeeld een achillespees zal altijd een zwakke plek blijven.

Iedere sporter, jong en oud, top of recreant kan een dergelijke blessure oplopen. Vaak vraagt een patiënt hoe het mogelijk is dat hij nu juist een blessure heeft terwijl hij al vijftien jaar op dezelfde manier probleemloos heeft gesport. Soms is er echter geen aanwijsbare oorzaak en zit het probleem wellicht in een natuurlijk verouderingsproces. Belangrijke andere aspecten bij het ontstaan van een chronische blessure zijn een verkeerde belasting, korte spieren of nieuw materiaal.

De behandeling van een chronische blessure richt zich dan ook op meerdere punten. De training moet worden verminderd, het materiaal moet worden aangepast en de techniek moet worden geanalyseerd.

Een belangrijk punt bij de behandeling is dat de sporter zich bewust wordt van het feit dat het wel eens heel lang kan duren eer er van herstel sprake is.


Sporters die een diagnose niet accepteren, blijven geloven in een snelle genezing en consulteren soms diverse artsen in de hoop dat die andere arts de oplossing klaar heeft. Een chronische blessure is echter voor iedere arts moeilijk snel te genezen, terwijl dit wel door de atleet verwacht wordt. De beoordeling van een arts wordt dan ook afgemeten aan het resultaat.

Zoals dat geldt voor meerdere aandoeningen, is voorkomen beter dan genezen. Zorg voor een rustig begin van de training. Bezuinig niet op materiaal en koop goed passende sportschoenen, schaatsen en ander materiaal. Vergroot niet binnen korte tijd je sportactiviteiten en zorg dat je je spieren en pezen goed op lengte houdt door ze dagelijks te rekken.

Belangrijke tekenen om gas terug te nemen zijn pijn in gewrichten en pezen in de ochtend, gezwollen pezen, krakende pezen en warme gewrichten.

Adwin Hoogeveen is sportarts.


…………………………………………………………………………………………………

Beantwoord vraag 6 tot en met 10 met behulp van de tekst "Houd de spieren goed op lengte".

6. Waarover kunnen Ellen van Langen en Richard Krajicek meepraten volgens de schrijver?

A een lang aanhoudende blessure

B het bedrijven van topsport

C het einde van een carrière

7. Het intensief trainen van spieren kan een chronische blessure tot gevolg hebben. Wat veroorzaakt in zo’n geval de problemen?

A de achterblijvende spierkracht

B de beperkte trekkracht van de pees

C de matige doorbloeding van pees en spier

8. ‘De pijn trekt in de loop van de training weg’. Is dat een gunstige ontwikkeling?

A Ja, de blessure is aan het genezen.

B Nee, de pijn zal weer terugkomen.

C Dat hangt ervan af of de warming-up goed geweest is.


9. Het komt voor dat sporters teleurgesteld zijn over het resultaat van de behandeling van hun chronische blessure door een arts. Wat zegt de tekst hierover?

A Dat is terecht: de kwaliteit van een arts wordt immers bepaald door wat hij bereikt.

B Dat is terecht: er zijn weinig artsen die specifiek verstand hebben van chronische sportblessures.

C Dat is niet terecht: het duurt nu eenmaal vaak heel erg lang voordat je herstelt van een chronische blessure.

D Dat is niet terecht: het genezingspercentage van sporters met een chronische blessure is behoorlijk hoog.

10. Wat kan men, naast het aanschaffen van goede materialen, het beste doen om chronische blessures te voorkomen?

A bij pijn de spieren en pezen vaker rekken

B de training langzaam opbouwen en de spieren en pezen regelmatig rekken

C korter trainen en de spieren en pezen regelmatig rekken

Reading test 2 Bedankt voor het invullen van de vragenlijst. Op de volgende pagina start de snelleestoets. Het is de bedoeling dat je de tekst op een zo hoog mogelijke snelheid leest maar daar bij nog wel voldoende tekstbegrip heeft. Vul hieronder in hoe laat het is en klik dan op verder om met de snelleestoets te beginnen.


…………………………………………………………………………………………………

Deze tekst komt uit een studieboek. Het is een tekst over succesvol studeren.

Succesvol studeren?

De laatste jaren zijn er in het hoger onderwijs (universitair en hoger beroepsonderwijs) nogal wat veranderingen doorgevoerd. Dit noodzaakt studenten efficiënt met hun studie(tijd) om te gaan. Immers, de studieduur is beperkt. Reden dus om gemotiveerd te studeren en een goede studiehouding aan te nemen.

Wanneer studenten zich aanmelden voor een cursus in studievaardigheden blijkt vaak dat ze zich afvragen of ze wel intelligent genoeg zijn voor de studie die ze gekozen hebben. Soms is dat een zeer terechte vraag, want een met veel pijn en moeite behaald middelbareschooldiploma garandeert geenszins dat je de vervolgopleiding zult aankunnen. Intelligentie is echter meestal niet de belangrijkste factor die bepaalt of je de vervolgopleiding met succes zult kunnen volgen.


Veel belangrijker dan de vraag naar de intelligentie is de vraag of je stug kunt werken. Ben je bereid om bijvoorbeeld méér dan veertig uur in de week te werken? Kun je studeren als je vrienden plezier maken? Kun je de televisie uit laten staan als er een interessant programma komt dat je dolgraag zou willen zien?

Als je een redelijke vooropleiding hebt, mag je verwachten dat je ook de vervolgopleiding kunt volgen, mits je bereid en in staat bent om hard en gedisciplineerd te werken. Succesvol studeren is voor de meeste studenten moeilijk en het kost dan ook veel inspanning. Wie die inspanning kan opbrengen, zal in de regel slagen. Een belangrijke vraag is dus waar het van afhangt of je die inspanning kunt opbrengen.

Het toverwoord is “motivatie”. Je maakt een goede kans op een succesvolle studie als de studiestof je interesseert, zodat je je er met plezier in verdiept, en als je het ook leuk vindt om er flink voor te werken. Je wordt dan als het ware “van binnen uit” gemotiveerd en dat blijkt een prima voorwaarde te zijn voor goede studieresultaten.

Is het de enige voorwaarde voor succes? Nee. Het kan zijn dat je de studiestof niet erg interessant vindt, maar dat je het beroep waarvoor de studie opleidt dolgraag wilt gaan uitoefenen. Je motivatie om te studeren komt dan niet voort uit belangstelling voor de stof, maar “van buiten af”, vanuit het beroepsperspectief dat de studie je biedt.

Andere voorbeelden van motivatie die niet van binnen uit (intrinsieke motivatie) maar van buiten af (extrinsieke motivatie) komt, zijn: studeren om je ouders een plezier te doen; om de zaak van je vader te kunnen overnemen; om je medestudenten te laten zien dat je (één van) de beste(n) bent; om zo snel mogelijk na het afstuderen een Mercedes voor de deur en een boot in de jachthaven te hebben; en nog honderd en één redenen meer.

Echt moeilijk wordt het als je niet gemotiveerd bent voor de studie op zichzelf en/of ook liever niet te hard werkt. Bijvoorbeeld als je uitsluitend gaat studeren omdat het studentenleven je aantrekt. Als dat de enige reden is waarom je je voor een bepaalde studie inschrijft, dan is het vrijwel uitgesloten dat je de eindstreep zult halen.

Motivatie alleen is toch niet voldoende om succesvol te kunnen studeren. Uit het bovenstaande blijkt ook dat de manier waarop je als student met de studie omgaat, veel uitmaakt. En daarmee zijn we aangeland bij het aspect “studiehouding” of kortweg “houding”. Het is van belang daarop te wijzen omdat het begrip houding, veel meer dan het begrip motivatie, met de eigen wil te maken heeft. Er wordt al gauw gezegd: “Je bent gemotiveerd of je bent het niet. Als je het niet bent is dat jammer, maar er is verder weinig aan te doen. ”Bij houding gaat het veel meer om de vraag “wat doe ik eraan”, “wil ik me inzetten? En zo ja, hoe dan?”

Wat doe je bijvoorbeeld als je een vak moet bestuderen dat je weinig of niet interesseert? Zeg je: “Jammer genoeg hoort het erbij, het moet nu eenmaal en ik zal proberen aan de eisen te voldoen, maar met een minimum aan inspanning want het is toch verloren tijd.” Of zeg je: “Het interesseerde me tot nu toe niet, en dat zal dan ook wel de reden zijn waarom ik er niets vanaf weet. Ik zal eens kijken hoe ik het vind nu ik me erin moet verdiepen. Misschien zitten er kanten aan die ik best leuk vind bij nadere kennismaking.” Het hangt van jezelf af of je de bereidheid wilt opbrengen je open te stellen voor het onbekende dan wel of je je er van tevoren al voor afsluit.


…………………………………………………………………………………………………


Beantwoord vraag 1 tot en met 5 met behulp van de tekst "Succesvol studeren?”.

1. Waaraan twijfelen studenten vaak als ze zich aanmelden voor een cursus studievaardigheden, volgens de tekst?

A aan hun houding

B aan hun intelligentie

C aan hun motivatie

D aan hun studiekeuze

2. Waarom vraagt de schrijver ‘Kun je studeren als je vrienden plezier maken?’

A om aan te tonen dat ontspanning belangrijk is voor goede studieresultaten

B om een voorbeeld te geven van de vragen die studenten zich vaak stellen

C om te onderzoeken of iemand hard kan doorwerken als dat nodig is

3. Pierre gaat informatica studeren omdat hij zo snel mogelijk veel geld wil verdienen. Hoe noemt de tekst zo’n soort motivatie?

A extrinsieke motivatie

B intrinsieke motivatie

C Dat wordt uit de tekst niet duidelijk.

4. Eric gaat bedrijfskunde studeren. Hij kiest voor deze studie omdat hij het bedrijf van zijn vader wil overnemen. Maakt hij, volgens de tekst, een goede kans op een succesvolle studie?

A Ja, hij haalt zijn motivatie uit het beroepsperspectief van de studie.

B Ja, zijn motivatie komt van binnen uit en dat is een prima voorwaarde.

C Nee, hij heeft daardoor te weinig belangstelling voor de studiestof.

D Nee, zijn motivatie komt van buiten af en dat is geen succesfactor.

5. Wat is het doel van de laatste alinea?

A aantonen dat twee verschillende houdingen positief kunnen zijn


B laten zien dat houding belangrijker is dan motivatie

C voorbeelden geven van verschillende houdingen

Bedankt voor het lezen en het beantwoorden van de vraag van tekst 1. Op de volgende pagina is de tweede en laatste tekst van deze snelleestoets. Vul hieronder in hoe laat het is en klik dan op verder om met de tweede tekst te beginnen.


…………………………………………………………………………………………………

Deze tekst gaat over het herkennen van gesproken taal door de computer. Hij komt uit ‘De Gelderlander’, een regionale krant.

Voor computer klinkt ‘nog één’ en ‘nog geen’ hetzelfde

Spraakherkenning is voor mensen een fluitje van een cent. Zozeer zelfs dat we het woord ‘spraakherkenning’ pas hebben uitgevonden toen we apparaten gingen bouwen die daartoe in staat zouden moeten zijn. In de praktijk blijkt de mens de machine op dat terrein echter nog steeds met straatlengten te kloppen, zo blijkt uit een onderzoek van psychologe Ellen Verheijen.

Door MARTIJN HOVER

NIJMEGEN -

Je kunt allerlei redenen bedenken waarom het gemakkelijk zou zijn als mensen met hun machines konden communiceren zoals ze dat ook met hun medemensen doen. Tot voor enkele tientallen jaren leek dat echter hoogstens een wensdroom van sciencefictionschrijvers.

Maar onze apparatuur wordt wel steeds ‘intelligenter’. Dat betekent, zo menen informaticadeskundigen, dat op niet al te lange termijn automatisering niet langer beperkt zal blijven tot werkzaamheden die vooral brute dan wel domme kracht vereisen. Ook meer ‘intellectuele’ bezigheden kunnen dan door de computer worden overgenomen.

Dat zou bijvoorbeeld kunnen met de werkzaamheden van een secretaresse. Als aan de computer een microfoon zou zitten waar de baas een memo of brief zou kunnen inspreken, waarna de computer de tekst zou uittikken, zou dat een hoop tijd en moeite en, niet te vergeten, geld uitsparen. Zo’n secretaresse drukt immers maar op de post salariskosten.

Psychologe Ellen Verheijen heeft een onderzoek uitgevoerd naar de mogelijkheden en capaciteiten van de elektronische secretaresse.

De prestaties van de digitale spraakherkenners vallen voorlopig vies tegen, zo bleek uit haar onderzoek.

Haar onderzoek beperkte zich overigens tot het medisch vakgebied en meer in het bijzonder de pathologie, aldus Verheijen. “Het werk van een patholoog”, legt Verheijen uit, “bestaat eruit dat hij weefselmonsters die hem door andere specialisten zijn toegestuurd, onderzoekt op bijvoorbeeld de


aanwezigheid van kankercellen. Tijdens zijn onderzoek spreekt de patholoog zijn bevindingen in een dictafoon waarvan het bandje later door een secretaresse wordt uitgetypt.” Meestal gaat daar wel een dagje overheen. Het zou dus heel handig zijn als de dictafoon kon worden aangesloten op een computer die de tekst meteen keurig op papier zou zetten. Dat zou tijd besparen en geld.

Consequenties

“Mijn onderzoek spitste zich vooral toe op twee aspecten van spraakherkenning”, aldus Verheijen. “Ten eerste bestaat de vraag of een spraakherkenningsprogramma inderdaad tijdwinst oplevert en daarnaast is interessant wat de consequenties zijn van het gebruik ervan.” Vooral dat laatste bleek van groot belang voor haar uiteindelijke waardering van het nut van digitale spraakherkenners.

“Mensen zien computers vaak als onfeilbare machines, maar dat is niet terecht”, meent Verheijen. “Want ook al maken secretaresses fouten -vergissen is immers menselijk- de computer maakt er nog veel meer. Gemiddeld, hebben we ontdekt, maakt een medisch secretaresse bij het uitwerken van zo’n bandje 1 procent fouten. Voor spraakherkenningsprogramma’s ligt dat percentage tussen de twee en de tien.”

Alsof dat nog niet erg genoeg is, wreekt zich ook nog eens het feit dat computers in de grond der zaak nu eenmaal oerdomme apparaten zijn. Verheijen: “Het probleem met computers is, dat ze geen weet hebben van zoiets als ‘context’. Een computer kan weliswaar woorden aan hun vorm herkennen, maar heeft geen flauw benul van wat ze betekenen.”

“Neem de woorden ‘een’ en ‘geen’”, zo licht de psychologe toe. “Een groter verschil in betekenis is nauwelijks denkbaar. Maar in klank verschillen die twee woordjes nauwelijks van elkaar. Eén van de moeilijkste dingen bij spraakherkenning voor een computer is vast te stellen waar het ene woord ophoudt en het volgende begint. Dus als het woord vóór het woordje ‘geen’ bijvoorbeeld toevallig op een ‘g’ eindigt, kan het zijn dat de computer ‘één’ tikt waar ‘geen’ had moeten staan, of andersom. Het maakt nogal wat verschil of in het rapport van de patholoog bijvoorbeeld staat: ‘nog één kankercel’ of ‘nog geen kankercel’. Zo’n fout zou rampzalige gevolgen kunnen hebben.”

Een menselijke secretaresse kent dat probleem niet. Als zij iets niet kan verstaan, kan ze meestal uit de context opmaken of het wel of niet belangrijk is. “Gebleken is dan ook”, aldus Verheijen, “dat bij dat ene procent fouten die secretaresses gemiddeld maken, maar hoogst zelden flaters van dat kaliber zitten; meestal betreft het kleinigheden.”

Het onderzoek van Verheijen wijst uit dat secretaresses voorlopig niet voor hun baan hoeven te vrezen, al weet niemand hoe lang ‘voorlopig’ zal duren.

Verheijen denkt niet dat computers binnen korte termijn tot ware intermenselijke communicatie in staat zullen zijn.


…………………………………………………………………………………………………

Beantwoord vraag 6 tot en met 10 met behulp van de tekst “Voor computer klinkt ‘nog één’ en ‘nog geen’ hetzelfde".


6. Wat wordt in deze tekst gezegd over het verschil tussen mensen en computers bij spraakherkenning?

A Dat verschil is nog enorm groot.

B Dat verschil is nog maar heel klein.

C Er is geen verschil.

7. Welk mogelijk voordeel van het gebruik van een computer voor secretaressewerk wordt in de tekst genoemd?

A Een computer heeft minder tijd nodig.

B Een computer is intelligenter.

C Een computer maakt minder fouten.

8. Welke conclusie over de digitale spraakherkenner trekt Ellen Verheijen op basis van haar onderzoek?

A De prestaties van de digitale spraakherkenners zijn nog niet zoals verwacht.

B De toepassing van digitale spraakherkenners bespaart veel tijd en geld.

C Digitale spraakherkenners zijn alleen handig op medisch vakgebied.

9. Waarom zijn computers ‘nu eenmaal oerdomme apparaten’?

A Een computer begrijpt niet wat woorden betekenen.

B Een computer kan woorden niet aan hun vorm herkennen.

C Een computer kent van sommige woorden de betekenis niet.

10. Wanneer zullen, volgens Ellen Verheijen, computers in staat zijn het werk van secretaresses over te nemen?

A Dat zal niet lang meer duren.

B Dat zal nog wel een tijd duren.

C Dat zal nooit gebeuren.


Answers reading tests Reading test 1:

1) D 2) C 3) C 4) C 5) A 6) A 7) B 8) B 9) C 10) B Reading test 2: 1) B 2) C 3) A 4) A 5) C 6) A 7) A 8) A 9) A 10) B

Appendix F Coding scheme

Coding scheme workshop Effectief Studeren 1e level : To which educational domain of Bloom’s taxonomy does the effects belong?

Code Explanation Example

Cognitive domain Intellectual abilities and skills Ben je van plan om technieken als het geheugenpaleis, gebruik van fantasie en/of het gebruik van zintuiglijke waarnemingen toe te passen? “Nee, omdat werkt niet voor mij, ik gebruik logische volgordes (alfabet/kleur/soort e.d.)”

Affective domain

Students’ internalized interests, attitudes, values, appreciations and behaviour.

Ben je na het volgen van de workshop “Effectief studeren” beter in staat effectief te leren? “Ja, omdat het heeft me een paar kleine tips gegeven maar vooral gemotiveerd om beter mijn best te doen.”

2e level Relate to which learning goal?


Learning goal Code Explanation Example


Memory tricks Involves tricks to improve memory such as the application of “geheugenpaleis, gebruik van fantasie en/of het gebruik van zintuiglijke waarnemingen”.

Ben je van plan om technieken als het geheugenpaleis, gebruik van fantasie en/of het gebruik van zintuiglijke waarnemingen toe te passen? “Ja, omdat het geheugenpaleis werkte goed tijdens de training, maar vergt nog wel oefening.”


- This learning goal has no code because it involves the other codes.

-


Mindmap With regard to being able and apply mindmaps.

Ben je van plan vaker mindmaps te maken voor je opleiding? “Ja, omdat ze erg overzichtelijk zijn.”


Reading

This code include the effects on reading speed, reading comprehension, application of speed reading techniques and intentions to do the speed reading course.

Had je het idee dat je de tekst de tweede keer ook begreep? “Ja, omdat meer geconcentreerd en ontspannen” Ben je van plan om tijdens het lezen de Z-beweging met je vinger in het vervolg te gaan maken? “nee, omdat ik het volgen van een pen/vinger irritant vind, het leidt af.”


Procrastination Involves quotes about procrastination/study avoidance behavior.

Denk je dat je nu sneller studieontwijkend gedrag bij jezelf zult herkennen? “Ja omdat ik weet wel wanneer ik sog, alleen niet hoe ik dit kan verbeteren.”


Planning It includes inter alia planning, making effective to-do lists and “salami-methode”.

Denk je dat je nu in staat bent om een effectieve to-do lijst op te stellen? “Ja, omdat het model van Covey goed inzicht geeft in de urgentie van taken.”



Learning environment

It covers everything about creating an appropriate workplace for studying.

Ben je van plan om je studeeromgeving te veranderen? “Ja, omdat een opgeruimde werkplek me relaxter lijkt.”

3e level : Does it have effect?


Positive effect The workshop does have positive effect. Some changes that improve studying or motivation to study.

Ben je van plan om tijdens het lezen de Z-beweging met je vinger in het vervolg te gaan maken? “Ja, omdat het zo snel al een beter resultaat geeft en het leest rustiger.”

Negative effect The workshop does have negative effect. Some changes that decreased effective studying.

Had je het idee dat je de tekst de tweede keer ook begreep? “nee, omdat ik sneller las dan ik het begreep.”

Semi effect The workshop does have negative as well as positive effects. In some way the workshop has changed studying or motivation positively as well as negatively. It could be helpful but not in the desired (studying) situation.

“Ik denk de woorden onthouden met een verhaaltje/fantasie erbij was heel effectief maar ik vraag me wel af hoe wij dat ooit kunnen toepassen op onze studie. Ja dat is een beetje het jammere. Het zijn wel leuke ideeën maar ik denk dat lezen/snellezen meer toepasbaar is op onze studie.”

No effect The workshop does not have effect. The participant was already able to study correctly, is enough satisfied or does not think he/she can/will change.

Denk je dat je nu in staat bent om zelf een goede mindmap te maken voor je opleiding? “Ja is niet een moeilijk concept en kende het al.”

Unknown effect Unknown if the workshop does have effect. Maybe, it could be in the future.

Ben je na het volgen van de workshop “Effectief studeren” beter in staat effectief te leren? “Misschien- ik weet het nog niet”

4e level : What is the reason?


(no/)Concentration/ distraction Speed reading technique and/or quite learning environment etc. improves concentration of participant. It helps not to be distracted. Or on the other hand, a technique works distracting.

Ben je van plan om tijdens het lezen de Z-beweging met je vinger in het vervolg te gaan maken? “Ja, omdat meer geconcentreerd en ontspannen.”

Satisfaction A reason to start doing or not begin with is someone already is satisfied or dissatisfied with

Ben je van plan om je studeeromgeving te veranderen?


his or her situation. “Nee, omdat het al best oke is.”

Practice Having more exercises or practice could be helpful.

Denk je dat je nu in staat bent om zelf een goede mindmap te maken voor je opleiding? “Nee, omdat ik had er graag mee geoefend, zeker omdat we vaak abstracte dingen moeten leren.”

Pre-knowledge or already able Participant already knows the techniques or is already able to perform them.

Denk je dat je het 4-kwadranten model van Covey (doe, plan, delegeer, dump) je geholpen heeft en ook gaat gebruiken? “Nee, omdat kende het al en gebruik het niet.”

(No) application/useful Participant see opportunities or miss application to study, daily life or for specific target group.

Ben je van plan om technieken als het geheugenpaleis, gebruik van fantasie en/of het gebruik van zintuiglijke waarnemingen toe te passen? “nee, omdat het moeilijk toe te passen is op onze studiestof.”

(No) Fun A reason to start doing or not begin with is someone like or dislike it to develop/learn.

Ben je van plan om de online cursus Snellezen te gaan volgen? “Ja, omdat het me leuk en verrijkend lijkt.”

(No) Stress Someone is feeling more stressed or relaxed by implementing a technique of the workshop.

Denk je dat je het 4-kwadranten model van Covey (doe, plan, delegeer, dump) je geholpen heeft en ook gaat gebruiken? “Nee, omdat het me eigenlijk meer stress geeft.”

(Un)organised/overview Someone thinks he or she is (not) organised or techniques help him (not) to be organised or getting better overview.

Ben je van plan om je studiegedrag te veranderen? “Ja omdat ik ben ongeorganiseerd.” Ben je van plan vaker mindmaps te maken voor je opleiding? “Ja, omdat ze erg overzichtelijk zijn.”

Reminder The workshop could be helpful, not in the sense of the content of the workshop, but more as a reminder to study more diligently.

“Het was weer even een reminder van, he jullie doen eigenlijk helemaal niks en misschien moeten jullie misschien wel weer wat gaan doen eigenlijk. Dat was het gevoel dat ik een beetje had.”


Possibility to change Someone thinks there is possibility for improvement or thinks he or she is not able to change (his personality/behavior).

Ben je van plan om de online cursus Snellezen te gaan volgen? “Ja, omdat het mijn leessnelheid en tekstbegrip kan verbeteren.”

Miss words Participant miss key words or details in a text while applying speed reading techniques.

Had je het idee dat je de tekst de tweede keer ook begreep? “Nee (in ieder geval minder), omdat veel woorden direct weer verloren gingen.”

Results As proof for their statements, arguments based on what is told or on the results of the exercises in the workshop.

Ben je van plan om je studiegedrag te veranderen? “Ja, omdat het op een andere manier duidelijk werkt."

Coding scheme online course Snellezen 1e level : To which educational domain of Bloom’s taxonomy does the effects belong?


Cognitive domain Intellectual abilities and skills Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? “Ja, omdat Ik heb niet zo veel teksten om het op te proberen, maar ik heb wel het idee dat ik deze teksten sneller lees.”

Affective domain

Students’ internalized interests, attitudes, values, appreciations and behaviour.

Pas je de geleerde snelleestechnieken nog steeds toe? “Ja, omdat ik weet dat het me wel helpt.”

2e level Relate to which learning goal?

Learning goal Code Explanation Example


Reading speed The rate of reading due to the online course.

Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? “Ja, omdat ik nu bepaalde strategieën kan toepassen om een tekst sneller te


scannen/ lezen.”


Reading comprehension

It involves the quotes that referring to the reading comprehension due to the online course.

Heb je het idee dat je teksten op snelleestempo ook begrijpt? “Ja omdat ik me beter kan concentreren op de tekst.”

Subgoal 1 Eliminate subvocalization

Subvocalization Subvocalization are all the quotes that judge whether the participant could eliminate the voice in their head during reading.

Is het je gelukt om subvocaliseren te voorkomen? “Nee, omdat het stemmetje vrij koppig is. Ook al kan het niet alle woorden meedoen, wel zijn er altijd een aantal die ik nog hoor in mijn hoofd.”


Meta conduction technique(s)

Meta conduction techniques includes the techniques that use a visual guide such as Z-movement.

Is het je gelukt om de snelleestechnieken onder de knie te krijgen? “Ja, omdat mijn leestempo wel degelijk hoger is wanneer ik gebruik maak van de Z-beweging.”

Subgoal 3 Increase visual field

Visual field Visual field involves the number of words per eye fixation that will be read.

Is het je gelukt om je visuele veld te vergroten? “Nee, omdat ik denk dat ik vooral sneller met mijn ogen heen en weer ga, maar niet echt gebruik maak van het grotere visuele veld.”

Own (smart) goal Own goal Participants had to state their own SMART-goal at the start of the online course and reflect on it whether they reached their goal in the questionnaire.

Wat was je eigen geformuleerde doel aan het begin van de cursus? “Aan het eind van deze cursus lees ik met een snelheid van 600 woorden per minuut.”


Heb je je eigen doel bereikt? “Ja omdat ik over de 700 woorden per minuut las. Mijn tekstbegrip ging toen wel omlaag, maar bij de tussenmeting zag ik dat ik bij 550 wpm een beter tekstbegrip had. Dus dat is prima.”

3e level : Does it have effect?


Positive effect The speed reading course does have positive effect. Some changes that improve reading or motivation to read.

Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? “Ja omdat ik in mijn voortgangsdocument zie dat ik nu bijna 2x zo veel woorden per minuut lees dan bij die uitgangsmeting.”

Negative effect The speed reading course does have negative effect. Some changes that decreased reading.

Heb je het idee dat je teksten op snelleestempo ook begrijpt? “Nee, omdat ik na afloop van de oefenteksten niet kan vertellen waar het over ging. Bij de tussen- en eindmeting weet ik beter waar de tekst over gaat omdat ik deze niet op een enorm hoog tempo lees.”

Semi effect The speed reading course does have negative as well as positive effects. In some way the speed reading course has changed reading or motivation positively as well as negatively or partially effect.

Is het je gelukt om subvocaliseren te voorkomen? “Nee, het is niet volledig gelukt, maar het lijkt al wel sterk te verminderen. Alleen moeilijkere woorden hoor ik nog in mijn hoofd.”

No effect The speed reading course does not have effect. No changes aware.

Heb je het idee dat je betere (studie/werk) resultaten behaald? “Nee, omdat ik nog te langzaam blijf lezen zodat alle woorden tot me doordringen. Voor mijn tentamens is het tenslotte belangrijk dat ik weet wat ik lees en niet zozeer hoe snel ik het lees.”

Unknown effect Unknown if the speed reading course does have effect. Maybe, it could be in the future.

Heb je het idee dat je betere (studie/werk) resultaten behaald? “Nee, omdat het nu te kort is om dat te beoordelen. Ik denk wel dat de


technieken me kunnen helpen in de toekomst, maar ik verwacht niet direct meer leerresultaat. Het moet eerst nog een beetje eigen worden.”

4e level : What is the reason?


Concentration The online course affects the concentration or distraction.

Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? “Ja omdat ik door de snelheid minder afdwaal, concentratie is beter!”

Results As proof for their statements, arguments based on the results of the exercises and tests of the online course are used.

Wat was je eigen geformuleerde doel aan het begin van de cursus? “Verdubbeling van de leessnelheid met behoud van tekstbegrip.” Heb je je eigen doel bereikt? “Ja omdat van 183 naar 421 en tekstbegrip gelijk (83%).”

Automatisation/ Practice Participants (need to) make the new techniques more automatic or getting used to it. The participant need more practice/exercises.

Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? “Ja, omdat Ik technieken heb geleerd om te kunnen snel lezen. Ik denk dat ik nu nog niet automatisch sneller lees, maar dat ik het wel kan als ik het probeer en blijf oefenen.”

Scanning Use the speed reading (techniques) when texts are scanning/ searching for valuable information/ getting the gist of a text.

Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? “Ja omdat ik nu weet hoe ik een tekst scannend maar toch begrijpend kan lezen met bepaalde technieken.”

Type of text Depending on the kind of text, participant chose whether he/she will (like to) use the speed reading techniques varying from scientific articles

Pas je de geleerde snelleestechnieken nog steeds toe? “Ja, omdat het soms fijn lezen is bij een lange (onoverzichtelijke)


to reading a book for fun or text on a computer.

tekst.” Indien ja, wanneer dan? “Als ik een lange tekst lees voor mn werk. een onderzoek of verslag oid.”

Miss words Participant miss key words or details in a text while applying speed reading techniques.

Heb je het idee dat je teksten op snelleestempo ook begrijpt? “Nee, omdat ik veel kernwoorden wel mis in de teksten. Het is bijvoorbeeld lastig om het standpunt van de schrijver te bepalen, of de verbanden te leggen tussen verschillende personages of gebeurtenissen. Door nog een keer rustiger terug te kijken gaat het wel beter.”

Pre-knowledge/already able Participant already applied techniques (e.g. visual reader) or had done before a speed reading course and already know something about speed reading.

Is het je gelukt om de snelleestechnieken onder de knie te krijgen? “Ja omdat Ik had 15jr geleden ook al eens zo'n cursus gedaan.”

Backskipping Participant does not read words and/or sentences again, eye movements back.

Heb je het idee dat de online cursus Snellezen ervoor gezorgd heeft dat je minder tijd kwijt bent met het lezen van teksten? “Ja, omdat ik niet meer elk woord in gedachten zeg en minder vaak terug ga naar voorgaande woorden of zinnen.”

Tips The techniques or tips/advice that the online course participants offers.

Is het je gelukt om de snelleestechnieken onder de knie te krijgen? “Ja omdat de uitleg was erg duidelijk. De combinatie met de filmpjes en de uitleg op papier was erg fijn.”

Useful/application Participant did (not) have possibility to apply speed reading or think it is (not) useful.

Heb je het idee dat je betere (studie/werk) resultaten behaald? “Nee, omdat het in mijn werk niet echt meer van toepassing is. Wel gebruik ik het als ik bijvoorbeeld een boek lees (privé).”

Forget/remember Participant is (not) able to remember. Participant forgets.

Heb je het idee dat je teksten op snelleestempo ook begrijpt?


“Nee, omdat ik werk dan met de z-beweging ik lees sneller maar neem het minder goed op.”

Impossible to keep voice With regard to subvocalization, in the exercises/while speed reading, it is not possible to keep the voice at that rate.

Is het je gelukt om subvocaliseren te voorkomen? “Ja, omdat door gedwongen snel te lezen is er geen tijd voor.”

Appendix G Pre-testing

Classical test analysis reading tests

Table 8

Pre-testing item statistics

Mean Std.

Deviation

N

Pers 1 .80 .45 5

Pers 4 .60 .55 5

Pers 5 .80 .48 5

Pers 6 .60 .55 5

Pers 7 .80 .45 5

Leven 2 .80 .45 5

Studie 2 .80 .45 5

Studie 3 .80 .45 5

Studie 4 .40 .55 5

Spier 7 .80 .45 5

Comp 8 .80 .45 5

Studie 5 .20 .45 5

Werk 2 .80 .45 5

Werk 3 .80 .45 5

Werk 4 .80 .45 5

Comp 6 .60 .55 5

Table 9

Pre-testing 1 reliability statistics

Cronbach’s Alpha Cronbach’s Alpha

based on

standardized items

N of items

.71 .70 16


Table 10

Pre-test item statistics

Scale mean if item deleted Scale variance if item

deleted

Corrected item-total

correlation

Cronbach’s alpha if item

deleted

Pers 1 10.40 8.30 ,85 ,63

Pers 4 10.60 7.80 ,85 ,62

Pers 5 10.40 8.30 ,85 ,63

Pers 6 10.60 7.80 ,85 ,62

Pers 7 10.40 8.30 ,85 ,63

Leven 2 10.40 8.30 ,85 ,63

Studie 2 10.40 11.80 -,42 ,76

Studie 3 10.40 8.30 ,85 ,63

Studie 4 10.80 8.70 ,53 ,67

Studie 5 11.00 11.50 -,33 ,76

Spier 7 10.40 10.30 ,07 ,72

Werk 2 10.40 10.30 ,07 ,72

Werk 3 10.40 12.30 -,57 ,78

Werk 4 10.40 8.30 ,85 ,63

Comp 6 10.60 11.30 -,24 ,76

Comp 8 10.40 11.80 -,42 ,76

The p-values show that the reading test was easy because most values are 0.80 (or 1) according to Table 8. The cronbach’s alpha is .71 according to Table 9, that is already sufficient if you want to do research (Kottner et al., 2011).

Table 10 shows scale mean and variance if item deleted, corrected item-total correlation and cronbach’s alpha if item deleted. Items of the text “Zó haalt u de pers” and “Levensverwachting” have a high corrected-item-total (0.8<), which is positive. The text of “Succesvol studeren?” and “Voor computer klinkt ‘nog één’ en ‘nog geen’ hetzelfde” have both two negative items. Question 3 of the text “Meer verdien? Harder werken!” Has the lowest corrected-item-total correlation and would also improve the cronbach’s alpha the most if it would be deleted (to 0.78). Participants of the pre-testing also stated that this question could not be answered if you are allowed to read the text only once and you could not remember the numbers at the start of each paragraph. That is why decided to deleted question 3 of the text “Meer verdien? Harder werken!”.

Questions 2 and 5 of the text “Succesvol studeren?” scored the lowest at the corrected-item total. Feedback of the participants did not affirm that question 2 was wrong but confirmed that question 5 was bad because it was not clear what was meant by the last paragraph (the layout was confusing). Thus question 5 would be deleted.

Questions 6 and 8 of the text “Voor computer klinkt ‘nog één’ en ‘nog geen’ hetzelfde” also scored low on the corrected-item total. Participants also offered feedback that the word “inleiding” was confused and it was recommended to remove by several people. Only one person criticized question


8 (did not like the addition “zoals verwacht”). That is why is decided to only remove question 6 because several sources affirmed that this was a bad question.

The classical analysis was done after removing the three items. The cronbach’s alpha started at 0.71 and after removing the 3 items, the cronbach’s alpha was 0,85 according to Table 9 and 11. Cronbach’s alpha of 0.6, 0.7 or 0.8 are usually already acceptable as minimum standards for research purposes (Kottner et al., 2011).

In concrete terms, the classical test analysis means for the readings tests the following adjustments:

Question 3 of the text “Meer verdien? Harder werken!” is deleted. However, every text need enough questions. Besides that, many participants indicated this text as “worst” to read because this text included a lot of details. It is decided to remove the whole text.

The headings of the text “Succesvol studeren?” were confusing according to question 5 of this text. The headings “motivatie” en “houding” were removed to better signal what the paragraphs are.

Question 6 of the text “Voor computer klinkt ‘nog één’ en ‘nog geen’ hetzelfde” is the word “inleiding” replaced for “tekst”. The adapted question is “wat wordt in de tekst gezegd over het verschil tussen mensen en computers bij spraakherkenning?”.

Other adjustments based on the feedback of the participants of the pre-testing:

A participant that graduated from the master Educational Science and Technology, also recommended to have texts of the same length (similar kind of texts are the best). The text “Zó haalt u de pers” is in ratio very long. The paragraphs about no questions are asked, were removed to decrease the amount of words of the text. Many participants of the pre-testing indicated that question 4 was a bad question because another answer seems also possible, thus this question and associated paragraph were deleted. Comparing to the other texts, this text has one question to much, but based on the classical test analysis and the feedback, no question stands out to be removed. That is why the longest paragraph has been removed to be closer to the average amount of words of each text (in this case “tip 2”).

Furthermore, “too many” texts were test in order that some bad reading test could be discarded. Based on the classical test analysis, the text “Meer verdien? Harder werken!” was dismissed. The design of the research is that in the pre-test two texts are read and in the post-test 1 two texts. Thus still one text should be deleted. Texts should be equal as possible. The length of texts plays a role because it is easier to remember the content of a short text (Smith & Ragan, 2005). That is why the text “Levensverwachting” has been excluded because this text has significantly fewer words comparing to the other texts (401 words instead of 700-750 words).

Furthermore, the procedure for administering the reading test of the online course have been more specified. Before the participants starts to read the text, they have to write down what the time is.

Table 11

Pre-testing 2 reliability statistics

Cronbach’s Alpha Cronbach’s Alpha

based on

standardized items

N of items

.85 .84 13


Subsequently, they read the texts while the computer tracks the time they stay at the page. Afterwards, they are asked to write down what the time is after they read the text. Participants need to believe that they will be assessed on their time. Some participants will maybe be surprised after the first text that also will be asked some reading comprehension questions. It would be interesting to analyse if their reading speed will change when they read the second text.

Feedback participants pre-testing other instruments Below a summary is written of the feedback of the participants about the other instruments.

Memorytest

Change “biologisch wasmiddel” to only “wasmiddel” because it is unclear if it would be approved if you only remembered “biologisch” or “wasmiddel”. Besides that some participants actually mentioned that they could easier remember those two words because it was different.

Questionnaires

One of the participants noticed that people prefer short questions and that questions are asked in one format. For instance, the question “Heb je dyslexie?” has been changed to “Dyslexie: ja/nee”. The format for answering questions has been set as “ja/nee, omdat …..”.

Several participants noticed that their name was asked whether the informed consent stated that the data would be anonymous. That is why is chosen to write down the explanation of the question in the following phrase behind that question: “Dit is om deze vragenlijst te kunnen koppelen aan je andere vragenlijsten en testen. Alle gegevens worden strikt vertrouwelijk behandeld en anoniem gerapporteerd.”.

Furthermore, the question about the SMART goal is deleted in the pre-test of the online course Snellezen because people did not yet formulated their goal. Moreover, another question is added to the post-test 1 of the online course Snellezen to gain insights if the results of this research are comparable to the results of the online course’s tests (“Welke waarden heb je opgeschreven in je voortgangstabel van de online cursus Snellezen?”). Interview

The book “Leren Communiceren” of Steehouder, Jansen, Maat, van der Staak, de Vet, Witteveen and Woudstra (2006) was recommended to become inspired for follow-up questions. Besides that, guidelines for a structure of an interview are adopted.

Observation scheme

The observation scheme is translated back to the Dutch version because the research is conducted in Dutch but reported in the thesis in English. Besides that, some examples are added to clarify what each topic contains. Informed consent

For the workshop Effectief studeren and the online course Snellezen are seperated information brochures written. For practical reasons, the participants of the online course have to tick a box to confirm the agreements instead of signing the informed consent.


Appendix H Completed Observation scheme

Waarneming Opmerkingen*

Waa

rgen

om

en

Nie

t w

aarg

eno

men

N.v

.t.

Algemeen pedagogisch handelen

Heeft positief contact met studenten (bijvoorbeeld begroeten, bemoedigt en waardeert, is benaderbaar)

√ Bijv. deelnemer noemt uitstelgedrag te hebben. Workshopleider: “Ja heel herkenbaar…”

Structureert de workshop en lesmateriaal √ 5 thema’s

Toont een gevarieerd didactisch repertoire (bijvoorbeeld biedt individuele ondersteuning, differentieert, laat leerlingen samenwerkend leren)

√ Geen individuele feedback of verschillende opdrachten die deelnemers kunnen doen. Allemaal hetzelfde. Wel één opdracht in tweetallen

Stimuleert bijdragen van studenten in de workshop √ Geeft aan dat deelnemers vragen mogen stellen en doen opdrachten

De workshop verloopt probleemloos (bijvoorbeeld positief werkklimaat, bewaakt omgangsvormen, laat merken dat actief meedoen belangrijk is)

√ Geen opmerkingen gemaakt dat deelnemers bij de les moeten blijven maar dit was ook niet nodig want deelnemers namen actief deel.

Context en vakinhoud

Verbind vakinhoud aan voorkennis en ervaringen √ Vragen: “ Wie


kent deze techniek al?”, “Wat deed jij op 2 februari?”

Heeft aandacht voor lesdoelen √ Gevraagd wat doelen van deelnemers zijn.

Heeft aandacht voor kernbegrippen √ Rond thema’s en begrippen stil gestaan, zou soms nog wel langzamer uitgelegd kunnen worden, bijv. Z-beweging.

Stimuleert leerlingen actief bezig te zijn met vakinhoud √ Zelf woorden onthouden, Covey’s model toepassen en teksten lezen, zou mogelijk nog meer kunnen door bijv. zelf mindmap te tekenen.

Interactie

Stelt verschillende soorten vragen √ Open en gesloten vragen

Laat leerlingen aan het woord √

Geeft aanwijzingen bij instructies opdrachten √ Er worden instructies gegeven maar zou soms nog helderder mogen, bijv. Z-beweging en papieren uitdelen voor woorden opschrijven.

Geeft ondersteuning bij uitvoering van opdrachten √ Er wordt wel langs gelopen en gekeken, zou evt. nog wel meer feedback per individu gegeven worden.


Heeft bij nabespreking aandacht voor doelen en proces √ Gekoppeld naar verschillen 1e en 2e meting en wat dit betekent m.b.t. eerder gezegd.

Gedrag van de studenten

De meeste studenten zijn er actief bij betrokken √ Hoewel later op de avond minder actieve houding

De meeste studenten werken zelfstandig √ Ze gaan serieus aan de slag met opdrachten

De meeste studenten zijn geïnteresseerd √ Uit zichzelf veel vragen stellen

De meeste studenten zijn rustig √ Luisteren goed, stil in de zaal.

Opmerkingen

Tijd tussen 2 woordenlijsten niet helemaal eerlijk (1 uur verschil tussen). Desondanks wel gezegd dat resultaat hetzelfde is maar wel een relaxtere methode is. Heel wat technieken/trucjes al bekend bij deelnemers bijvoorbeeld:

- De helft heeft al weleens studiemuziek op spotify gebruikt. - 4 personen kennen geheugenpaleis al (zelfs 1 persoon al gebruikt bij 1e vragenlijst,

ander persoon noemde dat die 2e keer toepaste maar niet werkte omdat die te lang bezig was met route bepalen en daardoor geen tijd had om items in te plaatsen).

- De helft van de mensen gebruikt al to-do lijstjes.

educational science and technology master thesisessay.utwente.nl/69307/1/otten m. - s1196553 -...

Documents