eEL CAPITALISMO GLOBAL Y LA POLÍTICA

DE LA ESPERANZA EDUCADA

HENRY A. GIROUX (*)

RESUMEN. Este trabajo argumenta que la globalización ha de entenderse dentrodel marco más amplio del capitalismo neoliberal y cómo este último quita poderal Estado al separar la política del poder y de las obligaciones de las corporacionestransnacionales, al tiempo que va deshaciendo los servicios sociales auspiciadospor el Estado y convierte el Estado en una fuerza para la militarización nacional.Además, da argumentos en favor de una comprensión renovada de cómo la fuerzade la cultura opera a escala global para producir las ideologías, posiciones indivi-duales e inversiones afectivas necesarias para devaluar la política, las habilidades so-ciales y reducir la ciudadanía al acto de consumir. Por último, con objeto de hacerfrente a la política mortífera de la globalización capitalista, aboga por un movimientopolítico democrático transnacional, que no sólo reconozca la naturaleza cambiante dela globalización bajo los imperativos del capitalismo, sino que además proporciona for-mas de esperanza educada en que se dispongan los fundamentos para crear intelectua-les públicos capaces de vincular la educación con la acción social, y el aprendizaje concuestiones sociales y consideraciones globales más amplias. El trabajo termina sugirien-do que el reto al que se enfrentan los educadores como intelectuales públicos, en unaedad de saqueo global por un autoritarismo de mercado incontrolado, sólo tendrá éxitosi se manifiesta en una pluralidad de intervenciones políticas y pedagógicas. Estos pro-yectos e intervenciones, aunque no ofrezcan una política de garantías, pueden desen-cadenar la energía necesaria para combinar una fuerte hostilidad hacia la existencia delsufrimiento humano y la explotación con «una visión de una sociedad global, informa-da por las libertades civiles y los derechos humanos, que conlleve las obligaciones yresponsabilidades compartidas de la ciudadanía común y colaborada».

INTRODUCCIÓN

Hacia finales de los años setenta, muchoscríticos teóricos y educadores ya tenían claro

que tanto las condiciones como las teo-rías sociales que funcionaban dentro delos principios teóricos de la modernidad tar-día habían empezado a desenmarañarse'.

(*) Universidad del Estado de Pensilvania (Penn Sute University).(1) Puede consultarse una publicación que reúne muchos artículos sobre esta cuestión, FRANK J. LECIINER y

editores: The Globalization Reader(Malden, Massachusetts: Brasil Blackwell, 2000); véase también la publicación de

HENRY A. GIROUX y PETER MCIAREN, eds; Betueen Borden (Nueva York: Routledge, 1994).

Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 251-263 251

Fecha de entrada: 02-07-2001 Fecha de aceptación: 01-10-2001

Comenzaba a surgir un nuevo tipo de or-den social y económico en los países in-dustrializados avanzados, marcado por unviraje desde los viejos valores y fuerzas dela producción industrial hacia el énfasis enla producción «inmaterial . dentro de lossectores de la información, por un lado, yun hincapié mucho mayor sobre el consu-mismo en el plano ideológico, por otro. Enel desplazamiento hacia nuevos tipos deproducción simbólica con un énfasis con-siderable sobre el consumo, la ciudadanía,al menos en los países industrializadosavanzados de Occidente, se definía engran medida mediante una noción pasivade elección en la que el significado y laesencia de la acción consistían en comprary vender. Dentro de este desplazamiento,en el que la ética del trabajo fue sustituidapor la ética del consumo, la estética reem-plazó a la ética al subordinarse las necesi-dades humanas casi en su totalidad a losdictados del mercado'. Bajo la embestidade las fuerzas de mercado desencadenadasglobalmente por las nuevas tecnologías dela información, del poder del capital esta-dounidense y de las corporaciones trans-nacionales, los viejos contratos socialesentre la mano de obra y el capital se vie-ron sometidos a cada vez más ataques aladquirir las corporaciones una dimensiónmás global, «por moverse continuamentede un país a otro en busca de mercadosnuevos y mano de obra barata sin explo-tar»3 . La mano de obra devino temporal ycontingente y la imagen del trabajo comoalgo duradero y seguro, ligada a la nocióntradicional de la ética del trabajo, se veíaahora más como una carga que como unactivo. La seguridad del empleo, algo frágil

en el mejor de los casos, se vio sometida aataques crecientes dado que la desregula-ción, la reducción de plantillas y la flexibi-lidad reducían el trabajo en todas partes aempleos a tiempo parcial y con el salario mí-nimo, despidos y un futuro sin el menorvestigio de seguridad. Flexibilidad era elnuevo lema, una indicación de que en elnuevo orden global nada es fijo, perma-nente o seguro, y de que la naturalezamisma de la identidad y de la accióndeben plegarse a cambios casi sin prea-viso, a los dictados de la incertidumbreradical y a los caprichos de una econo-mía de mercado que no estaban controla-dos por el poder político del estadonación. Pero la pérdida de confianza en elestado de bienestar hizo más que inyectaruna inseguridad, un miedo y una incerti-dumbre radical en la vida de muchas per-sonas: al tiempo que aumentaban laspenurias y el sufrimiento que experimen-taban, señalaba la separación del poder yla política y una redefinición de la natu-raleza del Estado mismo'. Ahora el poderfluye, alejándose del alcance de los cen-tros políticos tradicionales de base nacio-nal y local. El espacio del poder apareceahora como más allá del alcance de losestados y como resultado las naciones ylos ciudadanos están cada vez más aleja-dos, en calidad de actores políticos, delimpacto que tienen las corporacionesmultinacionales sobre su vida cotidiana.Al verse libres las decisiones políticas delas constricciones territoriales tradiciona-les, el capital se volvió más fluido y ex-tendió sus tentáculos fuera de las lindesdel estado nación. Como señala WalterLaFeber:

(2) ZyGmumr BAUMAN: 1Vork, Consumerism and the New Poor (Filadelfia: Open University Press, 1998), es-pecialmente el capitulo 2, -From the Work Ethic to the Aesthetic of Consumption», págs. 23-41.

(3) WALTER LAFEBER: Michael Jordan arul the New Global Capitalism. (Nueva York: W. W. Norton & Com-pany, 1999), pág. 102.

(4) Una de las exposiciones más brillantes sobre este tema se encuentra en la obra de MANUEL CAsTims,especialmente The information Age: Economy, Socieot and Culture, Volumen III: End of Millennium (Malden,Massachusetts: Basil Blackwell, 1998).

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Las nuevas [corporaciones] ... transnacio-nales llegaron a ser tan globales en losaños ochenta que un solo Estado tenía po-der solamente sobre una parte de las opera-ciones totales de la empresa... De las cienmayores unidades económicas en el mun-do en los años ochenta, sólo la mitad erannaciones. La otra mitad eran corporacionesindividuales5.

En consecuencia, la política como unacuestión de regulación estatal y control te-rritorial, uno de los rasgos distintivos de lamodernidad, se volvió significativamentemás débil a la hora de controlar el poderde multinacionales globales que oportuna-mente habían desechado su lealtad paracon el estado nación. Así, como señalaZygmunt Bauman, lo impensable llegó aser pensable: el Estado que surge en estacoyuntura histórica relativamente recienteno es un estado de bienestar; más bien setrata de una economía capitalista carentede las redes de seguridad adecuadas'. Aladquirir el capital una dimensión global, elestado de bienestar, los servicios que pres-taba y los trabajadores a los que servía de-mostraron ser demasiado caros en unentorno neoliberal. Los gobiernos de todoel mundo fueron ahuecados como partedel intento, que aún sigue, por parte de losnuevos guerreros neoliberales del merca-do, de batallar contra cualquier resquicio delestado de bienestar y su promesa de unaprotección mínima y las redes de seguridadcolectivas suministradas por medio de laprestación de servicios sociales básicos7.

La obsesión por las privatizaciones,acompañada por la celebración sin adulte-rar del individualismo excesivo y la elec-ción del mercado «libre», aportaba una

razón fundamental para destruir brutal-mente todas las formas de solidaridad quechocaban con las relaciones de mercado,así como las esferas públicas carentes demercancías que ponían en cuestión los lími-tes de la cultura mercantilista y las formas dedemocracia y ciudadanía políticamente im-potentes que legitimaba. Lo que surge noes un Estado impotente, sino un Estadoguarnición que protege cada vez más losintereses corporativos al tiempo que subeel nivel de represión y militarización en elámbito nacional. Una de las consecuenciasen los Estados Unidos es el creciente res-paldo por parte del público de políticas, entodos los niveles del gobierno, que aban-donan a los jóvenes, sobre todo a los decolor, a los dictados de una sociedad quecada vez más tiende a atajar los problemassociales por medio de la policía, los juzga-dos y el sistema penitenciario. Esto quedaclaro en el crecimiento de las políticas demilitarización nacionales en las que lasprácticas que están en uso en el sistemapenal se aplican ahora en institucionescomo las escuelas, es decir, detectores demetales, guardias que patrullan los pasi-llos, el uso de cámaras de vigilancia e im-placables políticas de tolerancia cero.También hay pruebas de una creciente cul-tura del control en el hecho de que, enmuchos de los 50 Estados de América, seestá invirtiendo más dinero en ampliar lascárceles que en la educación superior8 . Envez de estar sometidos a riesgo en una so-ciedad marcada por profundas desigualda-des raciales, económicas y sociales, lajuventud y las minorías de color y de clasebaja se han convertido en el riesgo. Estas

(5) LAFEHER: Ibid., pág. 57.

(6) ZYGNIUNI" BAL,MAN: Work, Consumerism and the New Poor (Filadelfia: Open University Press, 1998).(7) Este terna se trata en demasiados lugares como para repetirlos aquí, pero conviene consultar ZYómum.

BAUNIAN: Globalization: The Human Condition (Nueva York: Columbia University Press, 1998); PIERRE BOURDIEU:

Acts of Resistance (Nueva York: The New Press, 1998).(8) Con relación a la cultura del control, véase DAVID GARLAND: The Culture of Control: Crime and Social

Order in Contemporcuy Socieo) (Chicago: University of Chicago Press, 2001).

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percepciones señalan un creciente despla-zamiento en la percepción por parte delpúblico del Estado como fuente de castigoy contención, en lugar de verlo como unaesfera política crucial para la provisión deimportantes prestaciones sociales y redesde seguridad. Incluso cuando bajo el neo-liberalismo se invoca lo social, sus llama-das más fuertes a la comunidad agrupan ala gente sobre la base de «temores compar-tidos, no responsabilidades compartidas»9.Como tal, la comunidad se reproduce a tra-vés de la necesidad de la defensa militar, laseguridad nacional y el orden civil, ahoracon mayor legitimidad después de los trá-gicos y horrendos ataques terroristas del 11de septiembre contra el Pentágono y elWorld Trade Center en los Estados Unidos.Es más, hay un respaldo creciente a la ilu-sión neoliberal de que «individuos con elmismo talento y capacidades serían igualde productivos independientemente de losrecursos sociales a su disposición y, de esemodo, deben poco a la sociedad que dis-pone el contexto para sus logros»'°.

Una noción crítica de la globalización,en su mejor versión, llamaba la atenciónsobre las importantes transformacionesque se producían en el mundo y los nue-vos peligros que surgían con toda su fuer-za en los años noventa". Al desplegar elEstado cada vez más su capacidad de ex-tender las fuerzas de la militarización, la vi-gilancia y el control nacionales, algunoscríticos advirtieron que los viejos lenguajescríticos que conformaban el proyecto de lapolítica moderna, con su hincapié en laigualdad, la libertad y la justicia, eran inca-paces de comprender las nuevas condicio-nes de la modernidad tardía, conformadas

por las fuerzas de la globalización econó-mica y cultural. Los discursos políticos tra-dicionales, como el marxismo, elnacionalismo y el liberalismo, aparecíancomo inadecuados para comprender lacomplejidad y la naturaleza cambiante dela economía global, la creciente fuerza deun aparato mediático mundial controladopor media docena de corporaciones y or-ganizado por medio de tecnologías muycomplejas que redefinían el significado dela educación política, el auge del complejocarcelario industrial o el surgimiento de di-versos movimientos sociales sujetos a for-mas de dominación y opresión quesimplemente no se dejaban asir por el dis-curso antiguo y exclusivo de la explota-ción de clase. Esto no pretende sugerir quedebamos deshacernos del discurso del mar-xismo o considerar irrelevantes los discursosde los movimientos sociales basados en laidentidad. De hecho, creo que los educado-res críticos necesitan un discurso de explo-tación de clase que vincule losmovimientos y el poder de clase y que unmarxismo crítico, matizado desde luego, esmás relevante para la creciente amenazade globalización neoliberal que en ningúnotro momento del último medio siglo. Peroun aspecto central del énfasis en la explota-ción económica, la clase y los movimientossociales es la necesidad de fijarse igualmenteen la fuerza pedagógica de la cultura comoun aspecto central del capitalismo global.Volveré sobre este tema más adelante.

Las teorías críticas de la globalizaciónnacieron, en parte, no sólo de la crisis de lamodernidad, sino de la crisis de la democra-cia, de la acción social y de la política. Eneste caso, la globalización representa tanto

(9) ANATOLE ANION: •FUNIC Goods as Commonstock: Notes on the Receding Commons-, en ANATOLE AN-TON, MicroN FISK y NANCY HOMSTROM, editores Not for Sale: In Defense of Public Goocls (Boulder: Westview Press,2000), pág. 29.

(10) ANATOLE ArrroN: -Public C,00ds as Commonstock: Notes on the Receding Commons• 'bid., pág. 24.(11) Véanse los trabajos de MANUEL CASTELLS, ZYGMUNT BAUMAN, IMMANUEL WALLERSTEIN, ARIF DIRLIK, WILLIAM

GRIEDER, ARJUN ARADURA!, ULRICH BECK y otros.

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una reacción crítica a las «elevadas moder-nidades que conquistaron la universidad,el museo, la red de galerías de arte y lasfundaciones,» como un intento de propor-cionar un lenguaje para la crítica y la posi-bilidad de entender, atraer mediante lacrítica y transformar esas ideologías, valo-res, usos sociales y relaciones de poderque despojaron a la democracia de todocontenido sustantivo, al tiempo que dise-minaban por el orbe las iniquidades yprácticas explotadoras de una sociedad deconsumo alimentada por los peores exce-sos del neoliberalismo.

Frente a aquellos defensores de la glo-balización, como Thomas Friedman de TheNew York Times, que creen que, si a losmercados y a las tecnologías se les permitehacer su obra mágica, la especie humanaentrará en una nueva edad de oro, los edu-cadores críticos y otros han de ocuparse dela globalización como una forma particularde capitalismo en la que las cuestiones re-lativas a la democracia, el bien público, laparticipación pública o la ciudadanía críti-ca ya no conforman la corriente central dela política. Por el contrario, bajo los auspi-cios de una globalización neoliberal, la po-lítica tiene que ver con la privatización, elconsumismo, la elección basada en el mer-cado, el espectáculo de la celebridad y elresurgimiento de la ética del darwinismosocial. Abstraída del ideal del compromisopúblico, la globalización neoliberal repre-senta una práctica política, económica eideológica que afloja la conexión entre lademocracia sustantiva, la acción social y laeducación progresista. Pero esto lo haceno sólo al desconectar el poder de la polí-tica, «obteniendo el control de la expan-sión de los mercados, del expolio delos recursos naturales de la tierra o de

la sobreexplotación de las reservas demano de obra," Lo nuevo del capitalismoglobal es que constituye una forma de pe-dagogía pública transnacional en la que elimpulso educativo de la cultura dominan-te, con toda su diversidad, representa unacondición primordial para difundir los va-lores, las ideologías y las posiciones indivi-duales que definen la ciudadanía globalcomo un asunto privado, un acto de con-sumo solitario, en lugar de la práctica deun compromiso social y político llevado acabo por agentes críticos que actúan colec-tivamente para dar forma a las fuerzas so-ciales, políticas y económicas que influyenen sus vidas".

Frente a las fuerzas dominantes de laglobalización, los educadores críticos de-ben establecer su perspectiva de vincularel aprendizaje al cambio social, pluralizan-do el significado y los sitios globales en losque tiene lugar la educación pública y reco-nociendo que cada esfera de la vida socialestá abierta al cuestionamiento político. Unapolítica de la globalización vinculada a lasluchas y los valores democráticos debe reco-nocer también que aquellas esferas peda-gógicas que convierten la cultura enmercantilismo, e importantes cuestiones so-ciales y políticas en espectáculos de mercadolistos para su consumo inmediato, constitu-yen un foro crucial de la lucha política ycultural. El capitalismo global en su ver-tiente neoliberal trabaja duro para conven-cer a la gente en todo el mundo de quehay una convergencia natural entre el mer-cado y la democracia. Las ideologías y po-siciones individuales que se ofrecen enesta modalidad de terrorismo pedagógicodeben afrontarse mediante la producciónde esferas democráticas que forjen el cono-cimiento, las identificaciones, inversiones

(12) FREDRIC jAMESON 7he Cultural Turn (Londres: Verso, 1998), págs. 1-2.(13) SAMIN AMIN: •Imperialism and Globalizatiorb, en Monthly Review 53:2 (junio de 2001), pág. 9.(14) Esta cuestión la trato en HENRY A. GIROUX: Public Spaces, Prívate Lives: Beyond the Culture of Cyni-

cism (Lanham,. Maryland: Rowman and Littlefield, 2001).

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afectivas y relaciones sociales necesariaspara producir sujetos políticos y agentessociales capaces de extender y hacer másprofunda la base de una democracia radi-cal global. Al contrario que muchos teóri-cos de la postmodernidad, creo que es unainsensatez limitarse a desechar o invalidarcompletamente el legado del pensamientooccidental moderno y considerar que to-das las apelaciones a la democracia no sonmás que una suerte de resaca de la moder-nidad. En cambio, tiene más sentido com-prometer críticamente y apropiarse loselementos vitales de esas tradiciones mo-dernistas democráticas al mismo tiempoque, como señala John Brenkrnan, «valora-mos su carga histórica y criticamos los as-pectos mellados de su actualización»15.Como parte de la lucha contra la reducción—por parte del capitalismo global— de laacción social a la práctica del consumo, loseducadores críticos necesitan desarrollaruna política y una pedagogía que combi-nen el legado modernista de la justicia so-cial, la igualdad, la libertad y los derechoscon la preocupación de la modernidad tar-día por la diferencia, el espacio, la plurali-dad, el poder, el discurso, las identidades yla micropolítica. Al mismo tiempo, una po-lítica cultural radical debe hacer algo másque apropiarse la diferencia como parte deun entendimiento amplio de cómo la do-minación, la opresión y la lucha se estánforjando localmente en diversos lugares enel marco de un nuevo capitalismo global.A la política de la identidad hay que librar-la de su esencialismo y articularla dentrode un conjunto de relaciones más extensasque amplifiquen sus fuerzas y debilidadescomo parte de una lucha más amplia por

la transformación social, junto con la no-ción de una emancipación general quetoma la democracia como su proyecto. Laimportancia de este proyecto político resi-de también en que permite a los educado-res críticos y otros reconocer que losavances tecnológicos (un legado de la mo-dernidad) no tienen por qué usarse de ma-neras que promuevan la concentración depoder económico asociada al capitalismoglobal. La globalización tecnológica sepuede separar de la globalización de laconcentración de poder y, al hacerlo, sehace posible resaltar las posibilidades deuna noción de globalización alternativa alo que Peter Marcuse ha llamado la globa-lización realmente existente16.

Los educadores críticos también debenrechazar la división modernista entre unapresunta política «real» forjada en luchasmaterialistas y una política cultural quepresuntamente no constituye más que unespectáculo al margen. La cultura es un te-rreno crucial de la política y la lucha, ycreo que la fuerza pedagógica de la culturaen la edad del capitalismo global es una delas fuerzas primarias favorables a la cre-ciente despolitización que es el signo dis-tintivo del capitalismo monopolístico y queafecta a diversos elementos de la sociedady del orden global. Siguiendo a Stuart Hall,quiero argumentar que «el cambio culturales un constituyente del cambio político yde la conciencia moral de la conscienciahumana,P . La cultura es el terreno en elque se forma la consciencia, se construyenlas necesidades y se alimentan y producenla capacidad de autorreflexión y de cambiosocial. La cultura ha asumido una significa-ción sin parangón a la hora de dar forma al

(15) JOHN BRENKMAN: •EXtrellie Criticism., en JUDITI I BLTTLERjOIIN GUILLARY y KENDAL Ti IOMAS, editores: Wba-t's Left of 7heoty (Nueva York: Routledge, 2000), pág 123.

(16) PETER MARCUSE: •The Language of Globalization . , en Monthly Review 52:3 (http://www.inonthlyre-view.org: July-August2000), pág. 2.

(17) STUARTH HALL: •Subjects in History: Making Diasporic Identities•, en Wahneema Lubiano: The Housethat Race Built (Nueva York: Pantheon, 1997), pág. 295.

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lenguaje, los valores y las ideologías quelegitiman las estructuras y organizacionesque respaldan los imperativos del capitalis-mo global. En vez de ser simplemente un re-flejo de fuerzas económicas y políticas másprofundas, la cultura se ha erigido en un lu-gar crucial para la producción y lucha por lascondiciones pedagógicas y políticas queofrecen las posibilidades de que la gentecrea que es posible desarrollar formas de ac-ción que les habiliten para intervenir indivi-dual y colectivamente en los procesosmediante los cuales las relaciones de podermateriales dan forma al significado y a losusos de su vida cotidiana. Dentro del contex-to histórico actual, las luchas por el poderadoptan una forma simbólica y discursiva,además de una forma material e institucio-nal. En mi opinión, la lucha por la cultura tie-ne que ver con más cosas que la lucha porel sentido y la identidad. También tiene quever con la manera en que las formas y losprocesos culturales operan dentro de las rela-ciones de poder económicas y estructurales.La cultura no está enfrentada a la política; esun elemento importante y crucial en cualquierdefinición de lo político y aporta las herra-mientas teóricas no sólo para una crítica siste-mática de las nuevas fuerzas del capitalismoglobal, sino que también ofrece un lenguajeque posibilita la creación de movimientos re-ales a favor del cambio social. Lo que hay enjuego aquí es la combinación del interés porlas formas y los procesos simbólicos concontextos sociales más amplios y la base ins-titucional del poder misma. La clave aquí escomprender y comprometer las prácticas cul-turales desde la perspectiva de cómo están li-gadas a- relaciones de poder más amplias,apuntando no sólo a los textos y a la recep-ción de la cultura sino también a la titularidady el control de la misma.

Los educadores críticos tienen que sermás claros con respecto a cómo el poder

trabaja a través y dentro de los textos, lasrepresentaciones y los discursos, recono-ciendo al mismo tiempo que el poder nose puede reducir al estudio de repre-sentaciones y discursos. Cambiar la cons-ciencia no es lo mismo que alterar la baseinstitucional de la opresión, pero al mismotiempo la reforma institucional no puedeproducirse sin un cambio de conscienciacapaz de reconocer la necesidad misma deese cambio o la necesidad de reinventarlo.Además, es crucial que se planteen pre-guntas acerca de la relación entre la peda-gogía y la cultura, por un lado, y lo quehace falta para que los individuos y losgrupos crean que tienen alguna responsa-bilidad siquiera para hacerse cargo de lasrealidades de clase, raza y sexo, así comode las relaciones materiales de dominaciónexistentes. Durante demasiado tiempo, losteóricos sociales críticos, especialmente loseducadores críticos, han ignorado que lacuestión de la política como estrategia estáconectada inextricablemente a la cuestiónde la educación política y lo que significahacer que lo pedagógico sea más políticoy que lo político sea más pedagógico.

La política cultural de la globalizacióndel capital no sólo es evidente por la pre-sencia de conglomerados mediáticos comoAOL-Time-Warner, News Corporation, Via-com, Vivendi, Bertelsman y Disney, sinotambién por las campañas de publicidadmasiva organizadas internacionalmentepor corporaciones como Nike, McDonald's,y Reebokm . La cultura comercial aunadacon la cultura popular se ha erigido en lanueva fuerza transnacional empleada porel capitalismo no sólo para captar y abrirmercados, sino además para redefinir lanaturaleza misma de la identidad, lasideas, el deseo y la propia democracia enel espacio de lo global. Despojada de suorientación política, la democracia, bajo el

(18) ROBERT W. McCilEsNEY: .Global Media. Neoloberalism, and Imperialism-, en Monthly Review (marzode 2001), págs. 1-19.

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embate del capitalismo global, se transfor-ma en la obligación de consumir. Es más,al comercializarse más espacio público aescala global, las nuevas tecnologías de sa-télites de comunicación y cable de fibraóptica proporcionan espacios repletos demercancía que no sólo bombardean co-mercialmente a la gente con incesantesimágenes de consumo y de un estilo devida privatizado, sino que además limitanaquellos espacios en los que pueden pro-ducirse discursos críticos, relaciones socia-les y políticas, no sometidos al dictado dela mercancía, que planteen preguntas acer-ca de los límites de los valores basados enel mercado, que interroguen cómo podríaser posible, fuera de la esfera de lo comer-cial, plantear preguntas sobre la miríada defuerzas antidemocráticas que operan en elmundo, y qué significado tendría crear unavisión de una sociedad global en la que elcapitalismo y la democracia no se derrum-basen mutuamente. El antiguo ministro deCultura francés, Jack Lang, tenía razóncuando argumentaba que los Estados Uni-dos, como modelo ejemplar para estudiarlos efectos de la globalización, se ha con-vertido en un «imperialismo financiero eintelectual que ya no se apodera de territo-rio, o rara vez lo hace, sino que se apoderade la consciencia, de formas de pensar, deformas de vivir» 19 . Claro que por debajo dela superficie de la ideología neoliberal es-tán tanto la amenaza omnipresente «de lasfuerzas armadas estadounidenses comogarantes de la vigencia del capitalismo glo-bal», la realidad de 1.500 millones de perso-nas en todo el mundo que viven con menosde un dólar al día, como la biosfera, los bie-nes públicos y el espacio comunicativo'''.

En lo que sigue, quiero sugerir que loseducadores críticos han de desarrollar unlenguaje crítico para poner en duda la pre-suposición, actualmente muy de moda, deque el capitalismo global representa un«imperio« fuera del cual no hay nada 21 . Conesto no insinúo que los críticos no aportanun lenguaje crítico a la hora de analizar elcapitalismo global. Nada más lejos de laverdad, pero lo que muchas veces no ofre-cen es un lenguaje de la posibilidad, quese ocupe de lo que significaría, en térmi-nos pedagógicos y políticos, facilitar lascondiciones para repensar un nuevo tipode actor social, que individual y colectiva-mente pudiera imaginar una sociedad glo-bal que combine la libertad y la justiciasocial modelada según los imperativos deuna democracia radical y sustantiva.

Frente a un globalismo de base corpora-tiva cada vez más opresivo, los progresistashan de resucitar un lenguaje de la resistenciay de la posibilidad, un lenguaje que abraceun utopismo militante al tiempo que perma-nece atento a aquellas fuerzas que buscanconvertir esa esperanza en un nuevo eslo-gan o castigar o dejar de lado a quienesosen mirar más allá del horizonte de lodado. La esperanza, en este caso, es lacondición necesaria de la lucha individualy social, de la vigente práctica de la educa-ción crítica en gran variedad de lugarespor el orbe, la marca de valentía de los in-telectuales, tanto los académicos como losque no lo son, que usan los recursos de lateoría para ocuparse de problemas socialesacuciantes. Pero la esperanza también sir-ve de referente para el coraje cívico y sucapacidad de mediar entre la promesa deuna democracia radical y la experiencia en

(19) JACK LANG, citado en WALTER LAFEBER: Michael Jordan and the New Global Capitalism . (Nueva York:W. W. Norton & Company, 1999), pág. 110.

(20) ROBERT W. MCCHESNEY: •Global Media. Neoliberalism, and Imperialism. , en Montbly Review (marzo de2001), pág. 18.

(21) Un ejemplo de esto se encuentra en MICHEL HARDT y ANTONIO NEGRI: Empire (Cambridge, Massachu-setts: Harvard University Press, 2000).

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todo el mundo de la injusticia, como partede un intento más amplio de propiciarnuevos lugares de lucha, de enfrentarse alas maniobras del poder opresor y de soca-var diferentes formas de dominación. Ensu mejor versión, el coraje cívico comopráctica política comienza cuando uno yano puede dar por hecho su propia vida. Alponerse en marcha, da forma concreta a laposibilidad de transformar la esperanza yla política en un espacio ético y un actopúblico que confronta el flujo de la expe-riencia cotidiana y el peso del sufrimientosocial a la fuerza de la resistencia indivi-dual y colectiva y el proyecto interminablede la transformación social democrática. Silos educadores críticos y otros trabajadoresde la cultura aspiran a revitalizar el lengua-je de la educación cívica, como parte deun discurso más amplio de acción políticay ciudadanía crítica en un mundo global,habrán de considerar la posibilidad de fun-dar esta vocación en la defensa de un pen-samiento utopista militante en el que todanoción viable de lo político asuma la pri-macía de la pedagogía como parte de unintento más amplio de revitalizar las condi-ciones de la acción individual y social, almismo tiempo que se ocupan de los pro-blemas más básicos que se alzan en el ca-mino de la justicia social y la democraciaglobal. El utopismo militante se interesapor lo que Ernst Bloch llama la posibilidaddel «todavía no-. Bloch creía que el utopis-mo no se podía extirpar del mundo y queno era «algo así como un sinsentido o unsimple capricho; más bien todavía no es enel sentido de posibilidad; pero podría ya

ser con tal de que pudiéramos hacer algopor él-22 . Para los teóricos como Bloch, elpensamiento utópico era anticipador, nomesiánico, movilizador más que terapéuti-co. En el mejor de los casos, el pensamien-to utópico, según Anson Rabinach, «señalamás allá de lo dado al tiempo que perma-nece en él-23 . El anhelo de una sociedadmás humana en este caso no se disuelveen una retirada del mundo, sino que surgede compromisos críticos y prácticos concomportamientos presentes, formacionesinstitucionales y prácticas cotidianas. Eneste contexto, la esperanza no se olvida delas peores dimensiones del sufrimiento hu-mano, de la explotación y de las relacionessociales; por el contrario, reconoce la ne-cesidad de mantener la «capacidad de verlo peor y ofrecer más que eso para someter-lo a nuestra consideración-24 . El gran retopara el utopismo militante, con sus deseosde mantener vivo el pensamiento crítico, re-side en un consenso creciente, entre unagran variedad de facciones políticas, de quela democracia neoliberal es lo mejor a quepodemos aspirar. El empobrecimiento de losintelectuales, con su creciente negativa a ha-cer frente al sufrimiento humano o acabarcon él, es secundado ahora por la pobrezade un orden social que no reconoce ningunaalternativa a sí.

El profundo antiutopismo espoleadopor las previsiones del mercado, por unlado, y por las previsiones de desplaza-miento por algunas versiones de los discur-sos postestructuralistas y postmodernos, porotro, o convierten el asunto en mercancía oeliminan siquiera la posibilidad de teorizar

(22) ERNST BLOCH: -Something's Nlissing: A Discussion Between Ernst Bloch and Theodor W. Adorno onthe Contradictions of Utopia Longing-, Ernst Bloch: The Utopian Function of Art and Literature: Selected Essays(Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1988), pág. 3.

(23) ANSON RABINACH, -Ernst Bloch's Heritage of Our Times and the Theory of Fascism-, New German Cri-tique 11 (primavera 1977), pág. 11.

(24) THOMAS L. Duo: -Political Theory for Losers-, en JAsou A. FRANK y JOHN TAMBORNINO, editores: Voca-tions of Política! Tbeoty (Minneapolis: University of Minnesota Press, 2000), pág. 160.

(25) ZYGNtunrr BAUMAN: The Individualized Socia)) (Londres: Polity Press, 2001).

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una noción de acción a partir del discurso—muy de moda en la actualidad— de lasubjetividad pluralizada. El ideal del socia-lismo radical de realizar el potencial del serhumano pleno ha dado paso a un pesimis-mo debilitante al que le cuesta imaginaruna vida más allá del capitalismo global o,ya puestos, una vida más allá del fracasodel presente. Los límites de la imaginaciónutópica están relacionados en parte con elhecho de que los intelectuales y los traba-jadores de la cultura en diversas esferaspúblicas no sólo no han concebido la po-sibilidad como capacidad e intervención,sino que tampoco han imaginado qué con-diciones pedagógicas podrían ser necesa-rias para traer, al ser formas de acciónpolítica fundadas en el conocimiento, lashabilidades y las capacidades que permi-ten a las personas gobernar democrática-mente las principales instituciones queconforman la economía, el Estado, la so-ciedad civil, la cultura y la vida cotidiana.El comentario de Ruth Levitas, sobre la ne-cesidad de localizar anhelos utópicos enun proceso de experiencia concreta y decambio social, señala una noción de espe-ranza basada en el reconocimiento de quesólo a través de la educación pueden los se-res humanos estar informados de los límitesdel presente y de las condiciones necesariaspara «combinar un sentido resuelto de los lí-mites con una visión altiva de la posibili-dad» 26 . Escribe lo siguiente:

La razón principal de que haya llegado a sertan dificil localizar la utopia en una credibili-dad futura vinculada al presente por unatransformación viable es que nuestras imáge-nes del presente no identifican agentes o pro-cesos del cambio. El resultado es que lautopia se adentra aún más en el ámbito de lafantasía. Aunque esto tenga la ventaja de libe-rar la imaginación de la constricción de loque es posible imaginar como posible —y de

animar a la utopia a que exija lo imposible—,tiene la desventaja de separar la utopia del pro-ceso de cambio social y de separar el cambiosocial del estimulo de imágenes competidorasprocedentes de la utopfa27.

En este caso, la esperanza educada com-bina lo pedagógico y lo político de formasque subrayan la naturaleza contextual delaprendizaje, enfatizando que contextos dife-rentes dan lugar a preguntas, problemas yposibilidades diversas. Al hacerlo, esta es-peranza trae al primer plano la apelación alos educadores críticos y a otros progresis-tas a prestar atención a las maneras en queel poder institucional y simbólico se entre-lazan con la experiencia cotidiana, y cómotoda política de la esperanza tiene que ex-traer de experiencias individuales al tiempoque vincula la responsabilidad individual aun sentido progresista del destino social ya un sentido de conexiones al mundo quese extiendan más allá de lo local y de laslindes del estado nación. Haciendo hinca-pié en la política como un acto pedagógicoy de representación, la esperanza educadaacentúa que la política se juega no sólo enel terreno de la imaginación y el deseo,sino que además está fundada en relacio-nes de poder mediadas por el resultado deluchas localizadas dedicadas a crear lascondiciones y capacidades para que laspersonas se conviertan en actores políticoscomprometidos con la crítica. Corno formade utopismo, la esperanza educada compro-mete la politica a través de las modalidades in-terconectadas del deseo, la intervención y lalucha. Como argumenta Houston Baker jr. enun contexto diferente, la imaginación no selimita a apuntar al ámbito de la fantasía y delescape, sino a una forma de práctica social,un lugar marcado por la intersección de lapolítica y la pedagogía, por un lado, y dela acción y la posibilidad, por otro.

(26) RON ARONSON: »Hope After Hope. en Social Research 66:2 (verano de 1999), pág. 489.

(27) Rtrni LEvrrns: «l'he Future of Thinking About the Future., en JoN Buo, BARRY CUFMS, Tim PurNAm y GEORGE

ROBF.RTSON, editores: mapping Futures: Local Cultures, Global Cha nge (Nueva York: Routledge, 1993), pág. 265.

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Ya no se trata de la mera fantasía (el opiopara las masas cuyo verdadero trabajo seencuentra en otra parte), ya no es la sim-ple escapada (de un mundo definido prin-cipalmente por estructuras y fines másconcretos), ya no es el pasatiempo elitista(que por tanto no es relevante para las vi-das de la gente corriente) y ya no es lamera contemplación (irrelevante para lasnuevas formas de deseo y subjetividad). Laimaginación se ha convertido en un cam-po organizado de prácticas sociales, unaforma de trabajo ... y una forma de nego-ciación entre los lugares de la acción («in-dividuos.) y los campos de posibilidaddefinidos globalmente28.

La esperanza educada a la vez com-promete la imaginación como práctica so-cial y se toma en serio la importancia de laeducación cívica, al tiempo que reconoceque dicha educación tiene lugar dentro deun vasto conjunto de esferas públicas y lu-gares pedagógicos que se encuentran en lacultura. Como forma de pensamiento utó-pico, la esperanza educada proporciona laconexión fundamental que ha de hacerseentre tres discursos que a menudo perma-necen separados: la democracia, la acciónpolítica y la pedagogía.

El concepto de esperanza educadadescansa sobre una noción expansiva de lapedagogía, al señalar consideraciones másamplias acerca del papel que ahora juegala educación en diversidad de lugares cul-turales a escala nacional y global, y cómoesta última se ha convertido en ingredientede la producción de modelos de la naturaleza

humana a través de la fuerza pedagógicade un «imaginario capitalista» basado casi«exclusivamente en el intercambio eco-nómico. Una política cultural compro-metida con la democracia requiere quelos progresistas a la vez entiendan y pon-gan en tela de juicio el modo en que elneoliberalismo y el capitalismo global so-cavan la democracia significativa en susimplacables intentos de valorar el espacioprivado por encima del espacio público,los bienes comerciales por encima de losbienes públicos, y una noción de la ciuda-danía personal y totalmente privatizadapor encima de la ciudadanía pública y lasprestaciones sociales. Los progresistas ten-drán que oponerse con fuerza a la descrip-ción del espacio público simplementecomo una oportunidad de inversión, asícomo al creciente intento por parte de losneoliberales de representar el bien públicocomo una metáfora del desorden público.Al hacerlo, tendrán que ocuparse del papelprofundo que la fuerza pedagógica de lacultura más amplia juega en la actualidad ala hora de producir trasuntos públicos ymodalidades de acción política que echanel cierre a las relaciones, identidades y vi-siones democráticas. Pero si los educadorescríticos aspiran a desarrollar una política cultu-ral de oposición, hará falta más que el simplelenguaje de la crítica"). Por muy importanteque pueda ser la crítica inmanente, siemprecorre el riesgo de representar el poder comoalgo que está absolutamente al servicio de ladominación y también de dejar de captar la

(28) HougroN A. BAKER, Jr.: •Critical Memory and the Black Public Sphere», en Public Culture 7:1 (1994),págs. 3-33.

(29) CORNEUUS CASTORIADIS: Zulture in a Democratic Societr, en DAVID AMES CUR11S, editor: 7he CastoriadisReader. (Malden, Massachusetts: Blackwell, 1997), pág. 347.

(30) Aparece un ejemplo de cómo el lenguaje de la crítica, faltando todo sentido de la posiblidad, puededegenerar en un abandono totalizador, cuando no una indiferencia cínica, de las múltiples esferas en las quetiene lugar la lucha política y social en CAROL STABILE: 'Pedagogues, Pedagogy, and Political Struggle-, en AmrtAvAKUMAR, editor: dass Issues (Nueva York: New York University Press, 1997), págs. 208-220. Se recoge una extensacrítica de este tipo de pedagogía en StANLEY ARoNowrrz y HENRY A. GiRoux: Education Still Under Siege (Wes-tport, Connecticut: Bergin and Garvey Press, 1993); y en HENRY A. GIROUX: Pedagogy and the Politics of Hope:7heoty, Culture, and Schooling (Boulder: Westview Press, 1997).

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dinámica de la resistencia que siempre estáen marcha operando en modos de repre-sentación alternativos, en esferas de oposi-ción pública y en modalidades deinversión afectiva que rechazan el empujeideológico y el impulso institucional de losórdenes sociales dominantes31.

Combinar el discurso de la crítica y dela esperanza es crucial para poder afirmarque la actividad crítica propicia la posibili-dad del cambio. Una de las opciones quepodrían tomar los progresistas al serviciode la transformación social sería el desa-rrollo de una política cultural de oposiciónque asuma la tarea de comprometer consi-deraciones básicas de la ciudadanía socialglobal con vistas a expandir los derechosdemocráticos, al tiempo que desarrollemovimientos colectivos que puedan poneren cuestión la subordinación de las necesi-dades sociales a los dictados del mercanti-lismo. Un aspecto central de una políticatal sería una pedagogía pública que inten-tase hacer visibles, en una gran variedadde lugares del orbe, modelos alternativosde cultura democrática radical que plan-teen preguntas fundamentales acerca de larelación entre la acción política y la res-ponsabilidad social, entre la tecnología y laglobalización, y la reinscripción del Estadocomo una fuerza para la militarización na-cional. Como mínimo, una pedagogía talimplica entender y comprometer crítica-mente los trasuntos y valores públicos do-minantes dentro de un conjunto másamplio de contextos históricos e institucio-nales. Convertir lo político en algo más pe-dagógico en este caso sugiere producirmodalidades de conocimiento y prácticassociales que no sólo afirman el trabajo cul-tural de oposición sino que ofrecen opor-tunidades de movilizar instancias de ultrajecolectivo, cuando no de acción colectiva,

contra las evidentes desigualdades mate-riales y la creencia cínica cada vez más ex-tendida de que la cultura de inversiones yfinanzas de hoy hace imposible ocuparsede muchos de los principales problemassociales a los que tienen que hacer frentelos Estados Unidos y el mundo en general.Más importante aún, esa labor apunta alvínculo entre la educación cívica y los mo-dos de acción política de oposición queson decisivos para elucidar una políticaque promueva la autonomía y el cambiosocial. Desgraciadamente, muchos progre-sistas no han sabido tomarse en serio lapercepción de Antonio Gramsci de que«toda relación de hegemonía es necesaria-mente una relación educativa., con la con-siguiente implicación de que la educacióncomo práctica pedagógica cultural se desa-rrolla en múltiples lugares al señalar cómola educación, en diversos contextos, nosconvierte en sujetos de las relaciones depoder sometidos a las mismas32.

Para hacer frente a la mortífera políticade la globalización capitalista, hace faltaque se desarrolle un movimiento políticodemocrático transnacional que no sólo re-conozca la naturaleza cambiante de la globa-lización bajo los imperativos del capitalismo,sino que además proporcione aquellas for-mas de esperanza educada en que se dis-pongan los fundamentos para crearintelectuales públicos capaces de vincularla educación con la acción social, y elaprendizaje con cuestiones sociales y con-sideraciones globales más amplias. Ojalá elreto al que se enfrentan los educadorescomo intelectuales públicos en una edadde saqueo global por un autoritarismo demercado incontrolado se manifieste en unapluralidad de intervenciones políticas y pe-dagógicas. Estos proyectos e intervencio-nes, aunque no ofrezcan una política de

(31) CORNELIUS CASTORIADIS: •Plower, Politics, and Autonomy», en Philosophy, Politics Autonomy: Essays inPolitical Philasophy (Nueva York: Oxford University Press, 1991), págs. 143-176.

(32) Arrrorsno GRAMSCI: Sek,ctions from tbe Prisa?: Notebooks (New York International Press,1971), pág. 350.

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garantías, pueden desencadenar la energíanecesaria para combinar una fuerte hostili-dad hacia la existencia del sufrimientohumano y la explotación con «una visiónde una sociedad global, informada por las

libertades civiles y los derechos humanos,que conlleve las obligaciones y responsa-bilidades compartidas de la ciudadanía co-mún y colaboradora.".

(Traducción: Michel Angstadt)

(33) Homi BlIABliA: «A Narrative of Divided Civilizations», en The Chronicle Review, Sección 2, The Chroni-de Higber Education (28 de septiembre de 2001), pág. B12.

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