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El curriculum: Ms all de una teora de la

reproduccin

STEPHEN KEMMIS

con la colaboracin de Lindsay FITZCLARENCE

Ttulo original de la obra: Curriculum theorising: beyond the

reproduction theory

Primera Edicin, 1988 Segunda Edicin 1993

Ediciones MORATA Madrid

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INDICE

AGRADECIMIENTOS........................................................................................................................... 4 INTRODUCCION................................................................................................................................... 9 PREFACIO ........................................................................................................................................... 11 CAPITULO I: La naturaleza de la teora del "curriculum" ........................................................... 19

El campo del "curriculum": teora y metateora, 19.Metateora, 26.Definiciones e historia del "curriculum", 27. El primitivo uso del trmino "curriculum", 31. La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY, 33. La historia de los cdigos del "curriculum" de LUNDGREN 37.

CAPITULO II : El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas ................................................................................................................................. 46

El perfeccionamiento de la construccin terica tcnica del "curriculum": TYLER y el desarrollo del "curriculum", 52.La reaccin contra las teoras tcnicas del "curriculum": la emergencia de la prctica, 63.STENHOUSE: hacia una elaboracin terica curricular emancipadora, 75.

CAPITULO III: Hacia la teora crtica del "curriculum" ................................................................ 78 Razonamiento dialctico, intereses emancipadores y crtica ideolgica en la teora crtica del "curriculum" 80.Razonamiento dialctico, 80.Teora y prctica en la ciencia social crtica: la teora de los intereses constitutivos del saber y el inters emancipador, 85.Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin, 88.

CAPITULO IV: Teoras del "curriculum" y reproduccin social .................................................. 95 Teora de la educacin, escolarizacin y cambio social 95.Circunscribiendo el problema central del ''curriculum": educacin y sociedad frente a escolarizacin y estado, 99.El proceso de reproduccin social y cultural, 105,Teoras de la correspondencia y de la oposicin, 107.Estructuracin y resistencia, 110.Reproduccin y transformacin, 110.

CAPITULO V: La teora del "curriculum" como ideologa ......................................................... 112 La ideologa, 114.La idea de la ideologa "dominante", 120.La ideologa dominante en el ''curriculum'', 122.La ideologa dominante en la elaboracin de la teora del "curriculum", 129.

CAPITULO VI: Hacia el restablecimiento del debate y de la teora de la educacin.................. 137 La experiencia de la burocracia, 137.El modo burocrtico de pensamiento, 139.La destruccin de las tradiciones educativas, 141. La necesidad de revitalizar el debate educativo, 142.El debate pblico sobre la educacin y la formacin de comunidades crticas de tericos del "curriculum", 145. Apndice: Algunas comparaciones entre los valores y modos de pensamiento burocrticos y comunitarios, 155.

EPILOGO: Algunos puntos de partida para los investigadores con temporneos del curriculum" ....................................................................................................................................... 156

Primera etapa de anlisis: algunas cuestiones de principio, 158.Segunda etapa del anlisis: un posible marco para caracterizar las perspectivas en conflicto sobre los temas del "curriculum", 159.Del anlisis a la accin, 164.

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. 166 OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERES ................................................................................ 175

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PREFACIO

Para muchos profesores y para otras personas relacionadas con la escolarizacin,1 la nocin de "curriculum" no plantea problemas: su significado es de por si evidente. El "curriculum'' se desarrolla con el trabajo mismo, tal y como viene. Se considera simplemente como la organizacin de lo que debe ser enseado y aprendido. Con frecuencia, se toma como algo establecido fuera del marco de una determinada clase o escuela o al menos, mediante un proceso de toma de decisiones en dnde el profesor individual tiene poco que decir. Se piensa que se refiere a aquello que los profesores "tienen que" ensear sobre lo que ellos ejercen solamente un control muy limitado. Desde este punto de vista, difcilmente puede verse el curriculum como la realizacin de un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en su conjunto.

Un lamentable comentario en la enseanza contempornea de los estudios sobre educacin consiste en que la aparicin de cuestiones sobre la naturaleza del curriculum se mira frecuentemente como un estril ejercicio "acadmico". Es como si se pudieran mantener debates sobre lo que debera aparecer "en" el curriculum, sin el correspondiente anlisis respecto a qu es un curriculum para que pueda "contener" cosas.

El anlisis sobre la naturaleza del curriculum es cada vez ms, tan esencial como el desarrollado sobre su funcin. Se trata de una discusin muy prctica sobre la naturaleza de la educacin tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cmo educar en la prctica. Con toda seguridad se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes.

Tener una visin de la naturaleza del curriculum es haber recorrido algunas etapas hacia una teora del curriculum. Disponer de una documentada teora del curriculum, a su vez presupone que se tiene tambin una visin de la naturaleza de la teora; y esto implica, por su parte, que se han desarrollado ciertas etapas hacia la consecucin de una teora de la teora: una metateora.

Esta monografa tiene que ver con la teora y con la metateora del curriculum. Plantea algunas de las cuestiones que surgen cuando se consideran problemticos, no slo el "curriculum", sino la "teora del curriculum" y la "elaboracin de la teora curricular '.

Por todas partes se mantiene abierto un debate pblico sobre lo que las escuelas hacen y deberan hacer en relacin con los estudiantes y con nuestra sociedad. En el curso de este debate se viene sometiendo cada vez ms a examen el funcionamiento del curriculum. Gran parte dei mismo se ocupa en instar (pero no en resolver) prescripciones para mejorar los curricula y reformar las escuelas. En una poca como la nuestra es particularmente importante que los profesores y las personas ms cercanas al anlisis sobre el funcionamiento del curriculum estn bien informados acerca de su naturaleza y efectos sobre lo que es y lo que hace para los estudiantes y para la sociedad. Necesitamos una teora ms poderosa del curriculum que nos permita efectuar mejores anlisis de la naturaleza y efectos de los curricula contemporneos y actuar ms adecuadamente sobre la base de lo que conocemos.

La comprensin de lo que el curriculum es y hacela construccin de la teora del curriculum no parece constituir, curiosamente, ningn problema para muchos de los participantes en los actuales debates sobre educacin. Parece como si se hubiese llegado a un amplio acuerdo sobre lo que significa entender una actividad prctica, socialmente construida e histricamente formada, como la educacin. Sin embargo, tal acuerdo no puede ser asumido; de hecho, existen grandes discrepancias, en el terreno del curriculum, sobre lo que significa "educacin" o "curriculum". En trminos de la metodologa para el estudio del curriculum, algunos creen que entender la educacin es como comprender los tipos de "fenmenos" estudiados en las ciencias fsicas o naturales; otros piensan que slo puede ser entendida histricamente; unos creen que se trata de un terreno prctico, como la poltica, en donde la comprensin se demuestra slo en la deliberacin prctica y en la toma de decisiones avaladas por el xito; y otros piensan que la teora de la educacin y la del curriculum son subespecies de la teora social general. Y ms en contacto con la realidad, existe tambin gran desacuerdo sobre los aspectos de la vida social contempornea que los estudiantes deben aprender y han de estar representados en los curricula. Las perspectivas contemporneas sobre lo que debe aparecer "en" el curriculum escolar reflejan ideas procedentes de tres fases de la historia reciente: las correspondientes a un periodo de consenso social relativamente grande (los ltimos aos 50), las de la poca

1 El vocablo ''escolarizacin'' se utiliza en esta monografa para referirse a la provisin institucional de

educacin. Aunque para muchos lectores tal trmino puede significar 'escuelas', las ideas expuestas se aplican a un espectro ms amplio de instituciones educativas: colegios universitarios, universidades, escuelas infantiles y otros tipos de centros educativos

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en la que esa unidad se rompi (los 60 y 70), y las del perodo actual en las que se estn haciendo vigorosos esfuerzos por restablecer el consenso sobre la naturaleza, las necesidades y los problemas de la sociedad. Al estar presentes las ideas procedentes de estos perodos, aparecidas en un breve espacio de tiempo histrico (slo 30 aos), a ttulo de "contemporneas" en la mente de los encargados de desarrollar el curriculum en los rganos gubernativos y en las escuelas incorporan perspectivas muy diferentes de la educacin y de la sociedad, as como de la naturaleza, las necesidades y los problemas de la teora contempornea del curriculum.

Dado que se relaciona con problemas como stos, la presente monografa no puede ser de utilidad sino entrando en tales cuestiones centrales en el terreno de los estudios educativos. Efectivamente, una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que ste es un campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rbrica ms genrica de "estudios educativos". Hace 30 aos se crea comnmente que la educacin era un tipo de campo mixto que requera el estudio interdisciplinar, dependiendo sus propios logros de los que se produjeran en disciplinas "bsicas" tales como psicologa, sociologa, economa, historia y filosofa; sin embargo, hoy da hay menos confianza en que los avances en esas parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos en nuestra comprensin de la educacin. Del mismo modo, en la actualidad se confa menos en que la psicologa de la educacin, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin o la filosofa de la educacin, en cuanto disciplinas "aplicadas", puedan proporcionar respuestas coherentes e integradoras a los problemas que surgen en la teora y en la prctica educativas, dado que la educacin es un terreno prctico, socialmente construido, histricamente formado, y sus problemas no son separables en, o reducibles a, problemas de aplicacin de saberes especializados desarrollados por las disciplinas "paternas", "puras". Es ms, si es acertada nuestra idea de que la prctica del curriculum es un proceso de representacin, formacin y transformacin de la vida social en la sociedad, la prctica del curriculum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Forzados a enfrentarse con tales problemas concretos de la prctica y del desarrollo del curriculum, as como con los problemas tericos de la construccin del campo de conocimientos, los tericos del curriculum han comenzado a reconocer las limitaciones de los enfoques de "fundamentos" y de (sus hermanos) los de las disciplinas "aplicadas", y se han dirigido a la bsqueda de nuevos paradigmas para el estudio del curriculum, nuevas sendas para abordar los problemas de la teora y de la prctica de la cuestin.

Durante los ltimos 20 aos, la bsqueda de paradigmas apropiados en relacin con el curriculum ha ocupado la atencin de muchos investigadores. En ese proceso se han reexaminado crticamente los resultados de la investigacin previa. Se ha producido una vuelta a los orgenes, tratando de redefinir el campo por s mismo. Como era de esperar, quienes se empearon en esta tarea crtica se encontraron introducindose de nuevo en algunos de los problemas ms fundamentales de los estudios sobre la educacin y urgiendo nuevos planteamientos de los mismos.

Independientemente del anlisis autocrtico llevado a cabo en el terreno del curriculum, se ha producido, en fecha reciente, un cierto nmero de importantes avances en la teora social general. En especial, los campos de la sociologa, la poltica, la historia, la economa y la filosofa han efectuado transformaciones significativas y relativas a nuestros intereses como los nuevos recursos metatericos que se han aplicado a la resolucin de sus problemas. Estos cambios han impulsado tambin el proceso de transformacin en el terreno del curriculum, sugiriendo nuevos enfoques prometedores para su estudio y el de la educacin en general.

Uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la teora social en general ha sido la vuelta al problema clave de la relacin entre la teora y la prctica sociales. Tambin en la educacin se ha dado una renovada apreciacin de la importancia del problema de la relacin entre la teora y la prctica educativas. No se trata de que el problema se encontrase lejos del centro del pensamiento de los tericos o de los prcticos de la educacin; siempre ha existido la preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describan o explicaban sobre la prctica, y por la medida en que la prctica llevaba a cabo la teora. Se trata, ms bien, de que el problema general de la relacin entre teora y prctica se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica (teora prctica), o que la prctica sea considerada primariamente como fuente para las teoras (prctica teora). Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin (teora prctica) en cuanto histricamente formada, socialmente construida y prctica.

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Por una parte, las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y la prctica del curriculum pueden considerarse como un reflejo de avances ms generales en la teora social; por otra, podran considerarse como modos exclusivos del campo curricular. Se trata de problemas del curriculum, no de cuestiones de teora social general, que se plantean en la mente de la comunidad de estudiantes y profesores cuyo trabajo es la educacin. Pudiendo concederse fcilmente que hay aspectos de los problemas educativos que constituyen manifestaciones de tendencias y problemas sociales ms generales (por ejemplo, la burocratizacin y politizacin del curriculum), hay tambin cuestiones que requieren el estudio desde el interior del medio educativo (por ejemplo, los problemas prcticos de decidir los

curricula para personas concretas en lugares determinados, o los problemas de comprensin del papel institucional que la educacin juega al sostener y desarrollar unas determinadas sociedad y cultura en particulares perodos).

Estos son los problemas sobre los que versa esta monografa. En el Captulo Primero examinamos la naturaleza de la teora del curriculum y la historia del ''curriculum'', intentando ubicar histricamente la nocin de "curriculum", y mostrando cmo ha sido interpretada en diferentes pocas. En el Capitulo II, examinamos el advenimiento de la moderna teora educativa y dos de las principales corrientes de la construccin terica contempornea sobre el curriculum. Aqu tratamos de mostrar cmo estas dos distintas concepciones de lo que significa elaborar la teora del curriculum han generado muy diferentes enfoques de los problemas curriculares. El Captulo III, manifiesta algunas de las oposiciones entre las primitivas perspectivas sobre el curriculum y muestra cmo los aspectos metatericos han conducido a la redefinicin del campo curricular y al surgimiento de una forma crtica de elaborar la teora del curriculum. En el Captulo IV, exponemos la naturaleza de la perspectiva que ha surgido acerca del curriculum, perspectiva relacionada fundamentalmente con la reproduccin y la transformacin de la sociedad y la cultura y con el desarrollo de una visin crtica de los procesos de reproduccin y transformacin, que tiene implicaciones prcticas para los profesores y las escuelas participantes activos en estos amplios procesos sociales. En l Captulo V examinamos cmo la elaboracin de teora curricular forma tambin parte de este proceso consideramos la elaboracin terica del curriculum como ideologa, como una prctica que, a pesar de sus aspiraciones a menudo progresivas, tiende a reproducir las relaciones sociales de la educacin y de la sociedad. Y en el Captulo VI habiendo accedido a la posicin en que la construccin terica curricular se contempla como un aspecto importante de los procesos (necesariamente) sesgados desde el punto de vista ideolgico, de la formacin social y cultural que denominamos educacin, hacemos algunas sugerencias acerca de cmo el debate y la construccin terica sobre la educacin pueden ser revitalizados, y sobre cmo pueden los trabajadores del curriculum poner en prctica una visin crtica del mismo mediante procesos de reflexin y autorreflexin sobre sus propias prcticas .

Sera un error pensar que las ideas generales expuestas en esta monografa sean algo ms que tentativas. Es preciso desarrollar mucho ms trabajo para cumplir las promesas vislumbradas y explorar el potencial contenido en la perspectiva de la construccin terica del curriculum propuesta. El mximo al que puede llegar esta monografa es perfilar un programa de investigacin para estudiantes de teora del curriculum

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CAPITULO PRIMERO La naturaleza de la teora del curriculum

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El campo del curriculum: teora y metateora En 1969, Joseph SCHWAB, un destacado terico del curriculum, comentaba que el campo curricular

estaba "moribundo". Su fracaso, afirmaba en su artculo The practical: a language for curriculum, consista en que dicho campo estaba dominado por una forma de plantear y responder las cuestiones suscitadas que l denomin terica. Desde su perspectiva, la huida del campo a la teora era una huida de la naturaleza prctica del curriculum. Para la regeneracin del campo, propugnaba un acercamiento a los problemas utilizando las "artes de la prctica".

Al hacer esta distincin, SCHWAB pona de manifiesto una venerable distincin de la historia del pensamiento occidental: la de ARISTOTELES entre los pensamientos tcnico y prctico. La accin tcnica, y el modo de pensamiento a ella asociado, est dirigida mediante una trama de ideas (tericas) establecidas; utiliza medios variados como instrumentos para alcanzar fines conocidos; es una especie de seguimiento de reglas, evaluadas en trminos de eficiencia y efectividad para alcanzar fines predeterminados y para la correcta aplicacin de las reglas. Ejemplos del pensamiento y de la accin tcnica son los correspondientes a hacer cosas: una vasija, un poema o una central nuclear. Estas son formas de pensamiento y de accin en las que la visin preexistente, la idea matriz de la naturaleza de lo que ha de ser producido (lo que los griegos llamaban eidos) o una teora ya existente guan la prctica.

En contraste, la accin prctica, y el modo de pensamiento asociado a ella, consiste en hacer la accin. Es esencialmente arriesgada; est guiada por ideas morales, general y, a veces, trgicamente conflictivas, relacionadas con el bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente. La accin prctica queda ejemplificada siempre que las personas hacen juicios regidos por los valores acerca de cmo vivir las situaciones sociales: decisiones como guardar o no lealtad a un amigo por encima de una obligacin patritica; cuando uno ensea fsica nuclear, sealar o no un aspecto sobre la responsabilidad social de la ciencia; prestar atencin o no a la menor fechora a cargo del nio que est al fondo de la clase, o continuar explicando el tema de que se trate. Las decisiones tcnicas pueden tener efectos morales y sociales, y pueden estar guiadas por una trama de valores morales, pero estn relacionadas con los medios tcnicos mediante los cuales pueden alcanzarse los fines y no con las cuestiones morales sobre si tales medios deben ser utilizados, o si esos fines deben ser perseguidos. El razonamiento tcnico se refiere a cmo deben hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse. La razn prctica siempre incluye estos juicios morales de manera explcita.

SCHWAB afirma que el campo del curriculum estaba dominado en los aos 60 por el pensamiento "terico" (tcnico). El dominio en cuestin dependa de teoras tomadas de la sociologa, psicologa, economa e incluso filosofa, que proporcionaron las bases para desarrollar y poner en prctica el curriculum en las escuelas. Se pensaba que bastara con aplicar simplemente estas teoras como medios para que los curricula y los proyectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos y acordados. As{, los grandes proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educacin de los 60, por ejemplo, pudieron aceptar su contenido como dado por los cientficos acadmicos contemporneos, y ese contenido pudo ser organizado y secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psicologa de la educacin, especialmente en cuanto al diseo de las actividades docentes/discentes y a los mtodos de evaluacin) y convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos. Desde este punto de vista, el trabajo de los educadores era tcnico: poner en prctica las ideas y objetivos de los tericos ubicados fuera de la clase, de la escuela y, a menudo, del sistema educativo (por ejemplo, llevando a cabo las ideas de los polticos, cientficos o tericos acadmicos).

SCHWAB sealaba que la educacin no poda domesticarse tan fcilmente en relacin con la teora: los problemas prcticos afloraban todava y los educadores necesitaban hacer juicios ms all del mbito de estas teoras para poder realizar su trabajo. Es ms, las teoras sobre las que se supona estaban basados los curricula a menudo entraban en conflicto unas con otras, tanto interdisciplinar (diferentes teoras psicolgicas, por ejemplo), como interdisciplinarmente (las prescripciones de una teora psicolgica con frecuencia chocaban con las de otra sociolgica, igualmente relevante, por ejemplo). Aunque el mismo

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SCHWAB no lo dijo, se poda pensar que el campo del curriculum haba sido deslumbrado y cegado por la teora, por su confianza sin garantas en estas teoras, resultando incompetente como fundamento para una prctica educativa sensata. SCHWAB defenda que los educadores necesitaban ser instruidos en las "artes de la prctica": el arte de sopesar las circunstancias de deliberar sobre los problemas y los valores y de alcanzar juicios prudentes.

La defensa de la prctica hecha por SCHWAB era, en cierto sentido, la defensa de la vuelta a una poca anterior en donde las "artes de la prctica" (las artes del argumento moral y poltico) ocupaban un puesto ms destacado en el pensamiento sobre la educacin; al mismo tiempo, esperaba mejorar la prctica de estas artes en la elaboracin terica curricular contempornea. Quiz intua una revolucin en el campo del curriculum, al menos en el sentido de "revolucin" que Graham SWIFT describe en su novela Waterland:

"Nios, recordis cuando estudiamos la Revolucin Francesa? Ese gran momento decisivo de la historia. Cmo os expliqu las acepciones de la palabra 'revolucin'? Una vuelta completa, el cierre de un ciclo. Cmo os dije que, aunque la nocin popular de revolucin es la de cambio categrico, transformacin un salto progresivo hacia el futuro; prcticamente toda revolucin contiene una tendencia opuesta, aunque menos obvia. Una redencin; una restauracin. Una reafirmacin de lo que es puro y fundamental contra lo decadente y falso. Un regreso a un nuevo comienzo..."

(1984, p. 119) La excesiva confianza en lo terico, objetada correctamente por SCHWAB, es un fenmeno del Siglo

XX y, ms concretamente en el terreno de la educacin, un fenmeno de mediados del Siglo XX. Unicamente durante el primer cuarto de este siglo las teoras psicolgicas y sociolgicas (por mencionar los dos ejemplos ms destacados) desarrollaron su carcter cientfico - natural hasta un grado suficiente para admitir la posibilidad de una "ciencia aplicada" de la educacin o del curriculum: la aplicacin de principios tericos generales (extrados de teoras ajenas a la educacin) a la prctica educativa. Especialmente despus de 1920, la teora educativa comenz a buscar ms sistemticamente la gua de estas disciplinas "bsicas", perdiendo su carcter distintivo de pensamiento educativo: teora educativa sobre los problemas educativos. Y, ante esa versin de la teora modelada sobre la perspectiva cientfico - natural de la ciencia desarrollada en la psicologa, sociologa, economa, lingstica y en otras materias, los tericos de la educacin se volvieron cada vez ms hacia esas reas para asesorarse, llegando en ocasiones a considerar tales disciplinas como fundamentos de la educacin misma. En este proceso la educacin como disciplina empez a perder su carcter propio: sus problemas pasaron a ser problemas "aplicados" de la psicologa, de la sociologa y de las otras materias; y la bsqueda de soluciones para los problemas educativos pas a ser considerada como labor de los psiclogos aplicados, de los socilogos aplicados, de los economistas aplicados y de los lingistas aplicados, que tenan intereses de sus respectivas especialidades en la educacin .

La tendencia hacia la perspectiva de la "ciencia natural" en la teora cientfica social aparece al final del Siglo XIX . Algunos tericos de la educacin, como Scot Alexander BAIN [por ejemplo, en su libro de 1879 Education as a Science; vase tambin SMITH y HAMILTON (eds.), 1980], animados por la eficacia de la aplicacin de los principios sociales y econmicos a la organizacin escolar de los Siglos XVIII y XIX (HAMILTON, 1980a), fueron los pioneros del desarrollo de la ciencia de la educacin. Hacia 1920, estas ideas "progresivas" estaban relativamente establecidas, y la educacin cientfica fue impulsada en Gran Bretaa, los Estados Unidos y por todas partes por un ejrcito creciente de tericos, educados a menudo en el mbito de las ciencias naturales y de la ingeniera (por ejemplo, Harold RUGG, el autor de uno de los primeros textos norteamericanos de estadstica para educadores e impulsor del primer curriculum estadounidense de ciencia social, proceda del campo de la ingeniera, que tiene sus propios problemas peculiares y, quiz, sus propias teoras, aunque stas no se consideren sino formas aplicadas de los principios y teoras desarrollados por otras disciplinas, como las matemticas y la fsica).

No obstante, la teora de la educacin modelada segn la teora de la ciencia natural no emerge en un vaco social (para la exposicin de un enfoque de la historia de la educacin que contempla sta como parte de una trama social ms amplia, vase SIMON, 1983). La teora de la educacin edificada sobre la teora de las ciencias naturales aparece en un momento en el que se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia, basada en los xitos tcnicos de las ciencias naturales, y sus defensores fueron voces importantes en su tiempo. Se fundaron en los logros de la ciencia natural y en el prometedor futuro de los avances tcnicos derivados del desarrollo de la ciencia social de su poca. Pero no fueron ellos los nicos defensores de la racionalidad o, incluso, de derroteros ms "cientficos" para el desarrollo de la educacin. Lucharon, con

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xito creciente, contra quienes se oponan al modelo de la ciencia natural en las ciencias sociales, como los alemanes Wilhelm DILTHEY y Georg SIMMEL, que pensaban que las ciencias sociales no eran -como defenda John Stuart MILL iguales en principio a las ciencias naturales, sino simplemente imprecisas all donde las ciencias naturales podan ser precisas; por el contrario, afirmaban, las ciencias sociales tienen un carcter peculiar que requiere el empleo de mtodos propios e independientes y, en ltimo trmino, una forma diferente como ciencias (vase OUTHWAITE, 1975, HAMILTON, 1980b, y CARR Y KEMMIS, 1986). Los defensores de la nueva perspectiva de "ciencia aplicada" de la teora de la educacin se opusieron a quienes proponan versiones ms antiguas de la teora educativa, esencialmente "filosficas", que vean los problemas educativos como una especie de problemas generales (tales como la verdad y la justicia) que los filsofos haban tratado durante siglos y que pensaban que las personas educadas podan y deban actuar juiciosamente en la educacin de la juventud. Estos tericos "filosficos" de la educacin fueron atacados, esencialmente, desde el punto de vista prctico: los problemas morales, intelectuales y sociales de la educacin constituan problemas de accin sensata y correcta, ante los cuales los educadores, sobre la base de su propia educacin, deban efectuar cuidadosos juicios acerca de quin, en qu, cmo, en qu circunstancias y hacia qu fines habra de ser educado.

As, la defensa de la prctica hecha por SCHWAB puede ser interpretada como una llamada para la vuelta a esta tradicin ms antigua y an viva del pensamiento y de la accin educativos. Se opone a lo terico desde una tradicin ms antigua de lo prctico, resucitando argumentos y distinciones de filsofos y tericos pertenecientes a una venerable tradicin y recordando a su audiencia contempornea valores e intereses todava actuales, intereses y valores vivos de una sociedad cuya historia se basa en sus propias tradiciones particulares, incluyendo sus especiales visiones de materias tales como la verdad y la veracidad, la justicia, la democracia. Estos valores e intereses tradicionales no desaparecen con la llegada del movimiento de la ciencia natural en educacin; permanecieron vivos y activos durante el perodo de cambio como un substrato sobre el que se establecieron los nuevos valores cientficos. Los "nuevos" valores tenan coherencia y una perspectiva del mundo por s mismos, pero no desbancaron de repente a los antiguos valores: aun tratando de imponerse como el nuevo espritu de los nuevos tiempos, se basaban en la legitimidad y en la tradicin de los antiguos valores. As, por ejemplo, los defensores de la nueva psicologa "progresiva" de principios del Siglo XX se fundaron en la tradicin filosfica de la Ilustracin cuando afirmaban que la ciencia de la psicologa ofrecera unos medios para la liberacin de la humanidad de la supersticin y del dogma; los creadores de las pruebas mentales del perodo entre 1900 y 1920 lo hicieron sobre una tradicin poltica liberal progresiva, argumentando que la nueva ciencia de las pruebas mentales permita identificar al ms dotado, independientemente de su clase social, franqueando su acceso a una educacin que lo liberara de las restringidas oportunidades tpicas de su posicin.

En el mismo sentido, los fsicos que desarrollaron las primeras armas atmicas estaban motivados, en parte, por la conciencia de su papel en el empeo de ganar una guerra a favor de la democracia y, una vez desarrollada la primera bomba atmica inmediatamente modificaron sus puntos de vista en relacin con la responsabilidad social de los cientficos, reconociendo que, mediante sus acciones, adoptaban una postura sobre problemas de tipo poltico y axiolgico: no podan pensar y actuar en un terreno que requera la razn prctica, a pesar de su acuerdo en determinados logros y efectos tcnicos [vase por ejemplo, el libro de Robert JUNGK (1958), Brighter than a Thousand Suns]. Sus logros no slo consistan en avances tericos y tcnicos sobre la teora y la tecnologa atmicas, sino que eran tambin el resultado de una determinada estructura medios fines, la organizacin burocrtica (el Proyecto Manhattan) establecida para alcanzar nos fines concretos (el desarrollo de la bomba). Los cientficos implicados saban que el significado y el valor de su trabajo slo poda ser estimado como contrario a una gran tradicin de pensamiento y de discusin moral, social, poltica e histrica acerca de los valores de verdad, justicia y libertad para la humanidad; conscientes de esta tradicin empezaron el trabajo tcnico de perfeccionar la fsica necesaria para hacer la bomba, sumergindose rpidamente en las cuestiones tcnicas a resolver; completada la tarea, se puso de manifiesto lo decisivo de sus acciones desde el punto de vista de la tradicin moral en relacin con la responsabilidad social de los cientficos: sus propios pensamientos, discusiones, relaciones y acciones han llegado a ser hitos histricos en este gran debate.

El artculo de SCHWAB no se presenta como un ataque aislado dirigido contra lo terico aunque, indudablemente es uno de los mejor informados, filosficamente hablando. Antes de ste, aparecieron muchos autores que proponan el establecimiento del pensamiento prctico en el curriculum (como RAUP y cols., 1947). Y muchos contemporneos del movimiento para el desarrollo del curriculum (ATKIN, 1963, y JACKSON, 1968, por ejemplo) afirman que ste precisa tener presente el trabajo educativo real llevado a cabo en escuelas y aulas: los curricula, completamente desarrollados desde la perspectiva del modelo de

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ciencia aplicada, podan no reconocer ni respetar la diversidad de propsitos de los educadores, la multiforme variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente controversia sobre los valores que caracteriza la prctica educativa y el trabajo de profesores y estudiantes. La importancia de SCHWAB, desde la perspectiva de la reciente historia del curriculum, consiste en que su artculo sobre "la prctica ' seala el punto en el que la corriente en alza de la ciencia aplicada a la teora del curriculum comienza a declinar.

Metateora Comenzamos esta monografa con la exposicin del pensamiento de SCHWAB porque el tema que

nos ocupa no tiene que ver solamente con teoras distintas sobre el curriculum, sino con diversas formas de pensar acerca de l con concepciones diferentes de lo que significa elaborar la teora del curriculum. Por una parte, vemos (especialmente en la literatura norteamericana sobre el curriculum) la evolucin de la perspectiva, terica tcnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo de los progresistas de principios de siglo y desarrollada mediante cada vez ms refinadas teoras psicolgico y sociolgico - educativas del curriculum y del desarrollo del curriculum; por otra, contemplamos una forma de elaboracin terica prctica, ms filosfica: la construccin terica del curriculum inseparable del trabajo curricular en la clase y en la escuela. Estas dos lneas principales de la construccin terica sobre el curriculum se prolongan en la historia del mismo durante la primera mitad del siglo, al principio como aspectos complementarios de la tradicin emergente que contempla la ciencia como un elemento de ilustracin y progreso y, ms tarde, en mutua oposicin, en tanto que la perspectiva tcnica comienza a dominar y a suprimir la conciencia moral, social y poltica de la prctica. La perspectiva de la ciencia aplicada empieza a predominar hacia la mitad del siglo (y en ciertas zonas, especialmente en los Estados Unidos, an predomina). En esta poca la ciencia comienza a entenderse a s misma como la clave del progreso, hasta el punto de discutir cuestiones axiolgicas, y lo hace en un sentido tcnico (mediante disciplinas tales como la psicologa y la sociologa, en vez de los supuestos tradicionales ticos y morales de la filosofa).

No sorprende que esta arrogancia de la perspectiva "cientfica" fuese discutida por los defensores de "la prctica", pues la prctica reclamaba y revitalizaba las antiguas concepciones del pensamiento en torno al curriculum (las dominantes hasta principios de siglo) y al significado del ser humano, de ser miembro de una sociedad y de ser educador (implicando juicios sobre los valores educativos y sociales diariamente manifestados en aulas y escuelas, en cuanto profesores orientados a tomar sabias decisiones en relacin con el bien de la humanidad y con los mejores intereses de los estudiantes y de la sociedad). SCHWAB llev el debate sobre el pensamiento y sobre la elaboracin terica acerca del curriculum a un nuevo nivel, situando las perspectivas alternativas en el terreno filosfico, en los trminos de la distincin aristotlica entre la razn tcnica y la razn prctica.

Este cambio en la historia del debate sobre la teora del curriculum elev el mismo a un nivel diferente: el de la metateora.

La contribucin especial de SCHWAB no radica tanto en la proposicin de otra teora del curriculum (poco ms o menos como otras tantas) sino en abogar por una concepcin alternativa de la elaboracin terica sobre el curriculum. Puede decirse que su principal contribucin consisti en proponer una perspectiva alternativa sobre la naturaleza del curriculum y, por tanto, de la teora del curriculum. Es metaterica porque se refiere a la teora de la teora, adoptando una visin general sobre lo que significa la construccin terica (incorporando el contraste de ARISTTELES entre la razn tcnica y la razn prctica), y compara diversos tipos de pensamiento y de elaboracin terica del curriculum como una forma particular de estos tipos genera les de elaboracin terica. Para disponer de una perspectiva general sobre la teora, SCHWAB reclama una metateora teora de la teora, una concepcin terica sobre la naturaleza de la teora a partir de la cual sea posible considerar y evaluar diferentes clases de construccin terica sobre el curriculum.

Esta monografa adopta una perspectiva metaterica acerca del curriculum: se refiere a modos alternativos de elaborar su teora. Iremos ms all de la distincin de SCHWAB entre lo terico y lo prctico, pero, como en el caso de SCHWAB, nuestra argumentacin versar sobre las formas ms propias y adecuadas para construir la teora en el campo del curriculum.

Definiciones e historia del curriculum Qu es el curriculum? Qu clase de cosa es para que podamos tener teoras acerca de l? Los

tericos del curriculum suelen contestar preguntas como stas mediante una definicin del mismo. Normalmente, comienzan revisando las definiciones alternativas existentes para, una vez hechas las

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distinciones que creen pertinentes para conseguir una clara comprensin del curriculum, enunciar una definicin.

Que la delimitacin del campo del curriculum haya dependido tan claramente de las definiciones del trmino es un testimonio de la fuerza de la escuela conceptual analtica de filosofa y de su impacto sobre la educacin. Por supuesto, las definiciones concretas estn elaboradas de manera que reflejen y refinen los usos en boga e incorporen las ideas de los debates contemporneos en torno al curriculum. Por ejemplo, algunos autores pretenden restringir su definicin a las experiencias diseadas para los estudiantes, mientras otros quieren incluir aspectos ms amplios de la situacin escolar. As, JOHNSON (1967) lo define como "una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje", mientras KEARNEY y COOK (1969) lo describen como "todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela". En general, LAWTON (1973) seala un movimiento que va desde las perspectivas ms antiguas del curriculum, que restringan el uso del trmino al contenido impartido, hacia otra ms reciente en la que el trmino engloba todos los aspectos de la situacin enseanza/aprendizaje (CODD, 1984, p. 8) . De manera semejante, algunos autores tratan de incluir la nocin de curriculum "oculto" (JACKSON, 1968; ORMELL, 1979) en el mbito de sus definiciones, mientras otros (como JOHNSON, op. cit.) prefieren limitar sus definiciones al curriculum "oficial" de la escuela.

No se trata de que estas cuestiones sobre la definicin no tengan importancia; ms bien, el problema estriba en que cada definicin refleja la visin de un autor concreto en un tiempo determinado y desde un punto de vista metaterico, toma partido en la cuestin de lo que significa definir el curriculum como objeto de estudio. Lawrence STENHOUSE2 (1975, p. 5) critica muchas de ellas y pretende "encontrar una definicin de curriculum que no de tantas cosas por supuestas". Su propia definicin es: "El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (1975, p. 5). Se trata de una definicin interesante porque pone nfasis en el curriculum como un tipo de "puente" entre los principios y la prctica educativos, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, as como para revisar los vnculos entre ellos en un sentido de escrutinio crtico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teoras educativas en la prctica. Afirma (p. 3): "El problema central del estudio del curriculum es el vaco existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas". Este es un aspecto importante: STENHOUSE coloca este problema en una perspectiva diferente de muchos otros autores, para quienes los intereses centrales del estudio del curriculum son meramente los de conseguir que la prctica se adecue a las propuestas educativas o a los principios establecidos en las teoras probadas por partes en el laboratorio o en estudios "aplicados" que no se enfrentan con la realidad total de la clase en una perspectiva educativa completa .

STENHOUSE pone en duda la perspectiva de que nuestras ideas y aspiraciones sean ya las adecuadas y que se necesita nicamente una mejor "operacionalizacin" del curriculum en las escuelas; igualmente, discute la perspectiva de que nuestros intentos para operativizar nuestras ideas sean correctos, siendo preciso adaptar nuestras ideas y aspiraciones para acomodarlas a nuestros logros actuales. Segn STENHOUSE, la problemtica permanente del estudio del curriculum se fundamenta en la relacin existente entre nuestras ideas (teoras) y la prctica curricular [Tngase en cuenta que se trata de una reformula-cin de la descripcin de STENHOUSE sobre el problema del estudio del curriculum, en donde el trmino "vaco" ("gap"), empleado por l, ha sido reemplazado por "relacin" ("relationship''): no existe un "vaco" entre la teora y la prctica, como si ambas perteneciesen a dominios separados o de desarrollo diferente, por el contrario, la prctica educativa, entendindola como educativa, siempre est enmarcada en una teora, y la teora educativa siempre nace de la lucha para entender la educacin como actividad prctica; as, teora y prctica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo que significa "educacin"; vanse CARR, 1986 Y CARR Y KEMMIS, 1986.]

El problema que STENHOUSE considera centralel de la relacin entre la teora y la prctica en la educacinnos proporciona un punto de partida para nuestro anlisis. Sin embargo, ninguna de las palabras clave de esta frase puede darse por garantizada. Para "desenvolverla", los tericos del curriculum necesitan examinar las nociones de "teora" y de "prctica", los diferentes tipos de relaciones que pueden existir entre ellas y la nocin de "educacin". Como veremos, el problema de la relacin entre teora y prctica en educacin debe considerarse tambin en el contexto ms amplio de la relacin entre educacin y sociedad.

2 Vase: Investigacin y desarrollo del curriculum, 2a ed. Madrid, Morata, 1987. (N del E)

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En esta monografa, el problema central de la teora del curriculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y, en cualquier poca, pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten entre s. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, relaciones sociales y accin) de generacin en generacin a travs del proceso de educacin, refleja los valores y las tradiciones de esa sociedad en relacin con el papel que tiene la educacin su visin de las relaciones entre el conocimiento (teora) y la accin (prctica) en la vida y en el trabajo de las personas educadas y su visin de las relaciones entre teora y prctica en el proceso de educacin mismo. Por esta razn, LUNDGREN (1983) habla del problema central del curriculum como del "problema de la representacin". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un nico conjunto de perspectivas sobre estos problemas ni efecta sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el curriculum; tales perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de formas. Pero la eleccin de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarn representados en los curricula de sus escuelas y de otras instituciones educativas sigue siendo crucial, no slo para los educadores, sino para la sociedad en conjunto.

Las teoras sobre el curriculum evolucionan y cambian como lo hace la prctica curricular. Ninguna teora ni prctica proporcionan un punto de referencia estable para el estudio del curriculum. Las definiciones de ste que tratan de fijar su significado s lo hacen, normalmente de manera inconsciente, en el contexto de metateoras particulares (teoras sobre las relaciones entre teora y prctica). Segn STENHOUSE (y otros), esta perspectiva metaterica debe ser aclarada antes de que podamos comenzar a responder cualesquiera cuestiones acerca de qu es el curriculum, o de lo que ste debe "contener".

Toda teora del curriculum implica una metateora; la argumentacin de SCHWAB (1969) en "The practical: A language for curriculum" hace ms conscientes a los tericos curriculares de las relaciones entre teora y metateora en la construccin de la teora del mismo.

En el apartado anterior, hemos sealado los grandes cambios habidos en la metateora relativa al curriculum en este siglo desde la prctica a la tcnica, volviendo despus hacia la prctica; en el siguiente expondremos ms aspectos de la evolucin de la teora curricular. Sobre esta ligera base podemos ya asegurar con cierta confianza que dicha teora ha evolucionado. Lo mismo puede decirse de la prctica: se ha ido desarrollando a lo largo de muchos siglos. Lo que cuenta como "curriculum", a lo que se refiere el trmino y lo que es y cmo debera ser aparece modelado por la historia. Tanto su teora como la prctica estn histricamente enmarcadas. Su campo de estudio, relacionado con la naturaleza cambiante de la teora y de la prctica curriculares, ha evolucionado no en el mismo sentido en que lo han hecho las ideas sobre lo que es o lo que debera estar "en" el curriculum, sino como las ideas de lo que significa educar a las personas. Los cambios en el campo del curriculum reflejan cambios histricos de largo alcance.

El primitivo uso del trmino "curriculum" David HAMILTON y su colega Maria GIBBONS (1980) tratan de descubrir los primitivos usos de los

trminos "clase" y "curriculum" en los pases angloparlantes. Afirman que el trmino "curriculum" aparece registrado por vez primera en pases de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En latn, este trmino significaba una pista circular de atletismo (a veces se traduce como "pista de carreras de carros"). Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del Siglo XVI para manifestar un orden estructural ms que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). La palabra "curriculum" acapar ambas connotaciones, combinndolas para producir la nocin de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del progreso en una carrera de atletismo) de estudios. HAMILTON y GIBBONS afirman que ambas nociones se unieron formando parte de una ms amplia transformacin de la Universidad de Glasgow, bajo la influencia del calvinismo en la que se reform la totalidad del curriculum de los estudiantes (especialmente de los predicadores en formacin) quedando mejor articulado y ms frreamente regulado, con el fin de incrementar el nmero de predicadores calvinistas formados por la Universidad. La palabra ''curriculum", como trmino tcnico en educacin, aparece formando parte de un proceso especfico de transformacin de la educacin de la Universidad de Glasgow, extendindose, a partir de su uso escocs y de la transformacin de la enseanza en Escocia, hasta su empleo generalizado.

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No se trata aqu de una pieza histrica de inters para los anticuarios. HAMILTON y GIBBONS relacionan la emergencia de este trmino con circunstancias sociales, econmicas, polticas e histricas especficas: las de la Reforma Calvinista Escocesa, que sigui de cerca la Reforma operada en la Europa continental (vase HAMILTON, 1983). A partir de su trabajo puede afirmarse que en algn sentido sera incorrecto hablar del ''curriculum'', refirindose a la educacin, antes de esta poca. Por ejemplo, no podemos aceptar el alegato de MARSH, cuando dice:

"El trmino curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por PLATN y ARISTTELES para describir los temas enseados durante el periodo clsico de la civilizacin griega. Esta interpretacin de la palabra 'curriculum' todava se utiliza hoy da: folletos informativos de escuelas, artculos periodsticos, informes de comisiones y algunos textos acadmicos relacionados con este campo se refieren a las materias ofrecidas o prescritas como al 'curriculum de la escuela' ".

(MARSH, 1986, p. 9)

Si esto fuese cierto, sera en realidad, para sorprenderse, sencillamente porque afirma que PLATN y ARISTTELES (griegos) utilizaron un vocablo latino para describir lo que ellos enseaban. Ms importante es la desacertada pretensin que sugiere la continuidad de empleo del trmino desde la remota Antigedad hasta hoy. Tanto su utilizacin anterior a la aparicin del trmino en Escocia (y, aproximadamente al mismo tiempo, en la calvinista Leyden) como su uso posterior son problemticos: necesitamos estudiar ms exactamente cmo se ha empleado el trmino para dilucidar si se justifica la afirmacin de MARSH, cuando ve el uso de la nocin de "curriculum" sin solucin de continuidad o si, como sugieren HAMILTON Y una revisin de definiciones incluso recientes, las discontinuidades en el uso son ms significativas (y si se ha dado un suave proceso de evolucin o una serie de transformaciones repentinas del significado del trmino). Incluso considerando el empleo del trmino en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como para dificultar la inclusin de ambos en explicacin consistente del curriculum. Todas stas son cuestiones que estn en la raz de la problemtica del curriculum y de la teora del mismo y exigen un estudio histrico y filosfico continuado a cargo de los tericos curriculares de cada poca (cundo se da un uso continuo frente al discontinuo? y cundo se trata del mismo o de distinto referente?). Son cuestiones dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitan la aparicin histrica de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que, cuando nosotros utilizamos el trmino, lo hacemos en un sentido ms o menos especfico, ms o menos relacionado con la historia de la idea, y con mayor o menor comprensin del curriculum en relacin con las circunstancias sociales, econmicas, polticas e histricas del pasado y de nuestra propia poca.

La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY Cuando se buscan las races de la teora contempornea del curriculum en la obra desarrollada en el

pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, recurrimos a los que ahora llamaramos filsofos de la educacin (a menudo a las obras de filsofos que escribieron sobre la educacin y su papel en la sociedad, y tambin a las de los grandes maestros que sistematizaron el trabajo de la enseanza). En la Antigedad, PLATN (427-346 a.C.), en La Repblica, proporciona quiz el mejor ejemplo de un filosofo que expone una determinada perspectiva de la educacin como parte de un tema filosfico ms general relativo a la misma naturaleza de la sociedad. Pero los escritores sobre educacin han expresado, a travs de los siglos, su visin de la naturaleza de la educacin en las sociedades en que vivan, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha.

La historia de los mtodos de enseanza proporciona una visin de los cambios producidos en las perspectivas sobre el papel de la educacin en la sociedad. BROUDY (1963) expone algunos ejemplos histricos importantes de mtodos de enseanza, refirindose a las obras y mtodos de algunos de los grandes sistematizadores de la educacin.

De acuerdo con BROUDY, el propsito de los sofistas y de sus sucesores era "ensear a los hombres a ser elocuentes": [maestros como los griegos PROTGORAS (485-415 a.C.) e ISCRATES (436-338 a.C.), y el romano QUINTILIANO (3595 d.C.)]. La pedagoga que desarrollaron responda al "reto de entrenar hombres jvenes para el xito en la vida poltica de la democrtica Atenas y, ms tarde, de la Roma republicana" (BROUDY, 1963, p.4) .

El segundo ejemplo de BROUDY es el mtodo de la dialctica socrtica, desarrollada por SCRATES (469-399 a. C.) y expuesta por PLATN, que pretenda no slo desarrollar el conocimiento, sino

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tambin hacer que los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes personales y sociales.

En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro ABELARDO (?-1142) y en Santo TOMAS DE AQUINO (1225?-1274), en donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teolgico mediante el anlisis de textos, la lectura y la discusin (que formalizaba el dilogo siguiendo las reglas de la lgica y resaltaba la destreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto era "entrenar maestros que fuesen capaces de conceptualizar todos los aspectos de la vida, as como sintetizar la teologa cristiana, la antigua filosofa y la ciencia" (BROUDY 1963 p.4).

Su cuarto ejemplo est constituido por los jesuitas, que describe como "maestros del mtodo". La obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia de San IGNACIO de LOYOLA (1491-1556), el Gymnasium de Johann STURM (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de CALVINO en Francia y en Suiza y "las mejores escuelas de gramtica de Inglaterra" (BROUDY 1963 p. 22) pretendan antes de nada, afrontar "el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje" y, despus, el del humanismo clsico: educar personas cultas (segn el modelo clsico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarizacin que estableca la rivalidad y la competicin como motivacin para el aprendizaje escolar, as como mtodos de presentacin y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no seria olvidado.

El quinto ejemplo de BROUDY corresponde al Siglo XVII, con la obra de Johann Amos COMENIO (1592-1670) y su "mtodo de la naturaleza" como un nuevo punto de partida principal. En COMENIO encontramos un nfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo, y la insistencia en la comprensin ms que en la imitacin. COMENIO tena todava la visin del perfeccionamiento de la humanidad y crea que la ilustracin mediante la educacin poda llevar a la humanidad ms cerca de Dios. BROUDY contempla a COMENIO, como a PESTALOZZI y HERBART despus de l, desarrollando una forma de educacin que puede afrontar "el reto de sintetizar los estudios clsicos en el conocimiento cientfico, aparecido con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularizacin a cargo de Francis BACON (1561-1626)" (BROUDY, 1963, p. 4).

Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich PESTALOZZI (1746-1827), quien desarroll la "leccin objeto" y estableci una rgida distincin entre lo lgico y lo psicolgico, insistiendo en que el aprendizaje es un proceso evolutivo. As, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educacin

A continuacin, BROUDY analiza (como "jardinera dialctica") la obra de Friedrich Wilhelm FROEBEL (1788-1852) creador del Kindergarten, cuyo mtodo se construa como "mtodo de opuestos", inspirado en la filosofa de HEGEL, y en la nocin de "unidad orgnica", segn la cual "cualquier cosa dada es una totalidad en s misma y parte de una totalidad ms amplia" (p. 32). Segn la perspectiva de FROEBEL, la educacin deba ser el proceso de relacionar el saber en una unidad ms amplia e inclusiva. BROUDY enlaza a FROEBEL con SCRATES en la medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente enraizados en sistemas metafsicos y religiosos de pensa miento" (p . 4).

BROUDY concluye con un octavo ejemplo, el de la "instruccin como construccin", extrado de la obra de Johann Friedrich HERBART (1776-1841 ), quien tenia, segn BROUDY,

"un inters primario, no accidental, por la pedagoga. Escribi extensamente sobre el terreno de la educacin profesional, estableci una escuela experimental y relacion sistemticamente sus teoras educativas con su trabajo de metafsica, tica y psicologa. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su mtodo de enseanza prcticamente sinnimos".

(BROUDY, 1963, p. 36)

BROUDY ve a HERBART, en contraste con los pensadores ms antiguos sobre la educacin, o quiz de una forma ms auto-consciente, como claramente "terico de la educacin". HERBART crea que poda edificar la experiencia basndose en las impresiones sensitivas; y, a partir de la organizacin sistemtica de stas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educacin en una teora de la cognicin, como podramos decir hoy (a riesgo del elemental error histrico de denominar el pasado con las etiquetas del presente). Es interesante sealar que Jean PIAGET, en su Psicologa y Pedagoga, de 1935, ve el desarrollo de los "nuevos mtodos" en la educacin como un resultado del trabajo de HERBART, y piensa que los mtodos herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la psicologa.

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La historia de los mtodos de enseanza de BROUDY, aunque (como l mismo reconoce, p. 41 ) no es ms que una coleccin de momentos importantes, constituye un punto de partida til para analizar la historia del curriculum. (Es, asimismo, un interesante punto de partida para un anlisis autocrtico de las fuentes histricas de los propios mtodos de enseanza, prcticas curriculares y valores educativos.)

Evidentemente, los pensadores presentados por BROUDY tenan ideas muy diferentes sobre la educacin, como sugieren sus distintos mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visiones generales respecto al papel de la educacin en la sociedad. Podemos resumirlas en los siguientes puntos:

1. para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrtico; 2. para SCRATES y PLATN, el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo

otro valor; 3. para los escolsticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con

los valores teolgicos; 4. para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teolgicos

catlicos frente al reto intelectual de la Reforma; 5. para COMENIO, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de

la naturaleza; 6. para PESTALOZZI, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creacin de un nuevo

orden social; 7. para FROEBEL, el desarrollo de personas capaces de verse a s mismas y a su mundo como parte

de un orden natural, social y divino, y 8. para HERBART, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar

flexiblemente el saber.

Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educacin y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser enseado y aprendido en las escuelas cambia significativamente de perodo a periodo, y los modos de ensear y de aprender (si son concordantes con las teoras sociales y los principios de estos educadores) se modificarn paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educacin. Las formas de relacin entre la teora y la prctica de la educacin varan tambin con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle, como en el nivel de la metateora (la nocin de lo que significa relacionar la teora y la prctica educativas), aunque los cambios en la metateora sean ms difciles de observar, excepto a travs del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teora de la educacin). Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante la explicacin de los "cdigos del curriculum de Ulf LUNDGREN (1983).

La historia de los cdigos del curriculum de LUNDGREN La exposicin de BROUDY sobre la historia de los mtodos de enseanza revela un conjunto

cambiante de preocupaciones de los pensadores sobre la educacin, desde los sofistas hasta HERBART. A travs de sus ejemplos histricos, podemos adquirir algunas nociones sobre cmo ha cambiado la prctica educativa; su relato de las preocupaciones de los educadores nos proporciona algunas pistas sobre sus teoras educativas.

LUNDGREN considera que la cuestin central del curriculum es el problema de la representacin; cuestin que surge cuando una sociedad busca un punto desde el que pueda organizarse para asegurar que le llegar el conocimiento necesario para las generaciones futuras. A este respecto, la educacin emerge como una tarea social caracterstica, apareciendo, an vagamente, cierta institucionalizacin tpica y especializada de los procesos educativos que los separa de los procesos generales de la vida social que constituyen la sociedad. Desde este momento, la socializacin (aprendizaje de los procesos de la sociedad mediante la participacin en los mismos) y la educacin (participacin en determinadas actividades de aprendizaje especializado) comienzan a distinguirse (aunque es importante sealar que la distincin es conceptual, sin reflejar necesaria ni precisamente una neta separacin de lugares, tiempos o tipos de actividad). La distincin se efecta entre rdenes de estructuracin de la vida social, no entre sus diferentes formas, y en todo caso concreto se produce la confusin y solapamiento de estos rdenes. Algunas formas de imbricacin de estos rdenes de estructura y actividad son: cada contexto educativo es al mismo tiempo social; las actividades educativas tpicas socializan a profesores y alumnos; la socializacin puede convertirse en educacin si las personas fueran ms conscientes y se controlasen ms en relacin con los procesos de aprendizaje que se producen cuando se realiza cualquier actividad; las personas pueden y deben aprender en

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su trabajo, como aspecto adicional de su participacin en el mundo laboral, y as sucesivamente. Dice LUNDGREN:

"Desde el momento en que los procesos de produccin (esto es, los procesos de creacin de los requisitos para la vida social y la creacin de conocimiento desde el que pueda desarrollarse la produccin) se separan de los procesos de reproduccin (es decir, procesos para la recreacin y reproduccin del conocimiento de una generacin a otra; la reproduccin del conocimiento y de las destrezas para la produccin, pero tambin la reproduccin de las condiciones para la produccin), aparece el problema de la representacin, o sea, el problema de cmo representar los procesos de produccin de manera que puedan ser reproducidos".

(LUNDGREN, 1983, p 11)

Si el aprendizaje del conocimiento y de las destrezas para la produccin tiene lugar en el contexto de la produccin (en donde van a ser utilizados en ltimo trmino), la relacin entre el conocimiento y las destrezas, y los procesos de produccin es evidente de por s. Pero, en cuanto se decide que este aprendizaje debe realizarse en otro lugar (por ejemplo, en un escuela), aparte del contexto de produccin, aparecen dos problemas: primero, el de la descontextualizacin del conocimiento y de las destrezas en relacin con el contexto de produccin (o sea, la elaboracin de lo que son el conocimiento y las destrezas apropiados, y cmo pueden abstraerse a partir del contexto y de los procesos de produccin en cuyo seno parecen evidentes), y segundo, el problema de la recontextualizacin del conocimiento y de las destrezas en la vida y en el trabajo, en el marco del aprendizaje (es decir, la elaboracin concreta de cmo pueden disponerse de manera que puedan ser aprendidos en el contexto de aprendizaje, lejos del contexto y de los procesos de produccin, en donde son evidentes).

Hemos de sealar tambin que la separacin de los "contextos de produccin" de los "de reproduccin" puede encerrar posteriores elaboraciones de la divisin social del trabajo en la sociedad, produciendo no slo "estudiantes" y "profesores" (en cuanto papeles a representar por determinadas personas en ciertas actividades en tiempos concretos), sino permitiendo tambin posteriores elaboraciones de la divisin social del trabajo, tanto en el contexto de produccin (por ejemplo, maestros y aprendices), como en el de reproduccin (entre los estudiantes, que pueden dividirse segn una serie de niveles, y entre los profesores y otros sujetos implicados en el control y la regulacin del proceso educativo).

LUNDGREN afirma que los curricula son los textos producidos para resolver el problema de la representacin. Utiliza el trmino "textos" en un sentido amplio, incluyendo no slo

1. el sentido obvio de materiales escritos para los estudiantes (libros de texto, materiales curriculares, fichas para los estudiantes, etc.), sino tambin

2. las instrucciones o consejos para los profesores, y tambin, quiz, 3. el "texto" verbal, aunque no escrito, de las exposiciones en clase, o 4. los patrones no escritos y no verbales de la actividad de clase o de la vida de la escuela.

Una "lectura" de estos diferentes tipos de "textos" de la escuela y de la clase puede empezar a revelar algunos de los principios del curriculum que le han dado forma (y algunos de los presupuestos que lo han modelado de manera inadvertida). El curriculum, segn LUNDGREN, incluye:

1. Una seleccin de contenidos y de objetivos para la reproduccin social; es decir, una seleccin de los conocimientos y destrezas que han de transmitirse mediante la educacin

2. Una organizacin del conocimiento y de las destrezas. 3. Una indicacin de los mtodos relativos a los contenidos que deben ser enseados, su orden y

control, por ejemplo (vase 1983, p. 12).

Para construir un curriculum, debe establecerse un conjunto de principios segn los cuales se lleven a cabo la seleccin, la organizacin y los mtodos para la transmisin. Denominaremos al conjunto homogneo de tales principios cdigo del curriculum (p. 13). El resumen de la historia de dichos cdigos de LUNDGREN trata de mostrar cmo stos son productos de sus pocas. Utiliza la nocin de "cdigos" para relacionar los textos curriculares observados a travs de la historia con sus especiales contextos sociales en diferentes perodos histricos.

Expone, en primer lugar, el cdigo de curriculum "clsico" de los griegos, adoptado ms tarde por los romanos. Este cdigo exista afirma LUNDGREN en el perodo de formacin de la escolaridad, mucho antes de la existencia de los sistemas escolares de masas, e incluso de escuelas que tuviesen algo que

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ver con la forma por nosotros conocida. El cdigo clsico inclua un equilibrio entre la educacin intelectual, fsica y esttica, en el que el desarrollo intelectual del estudiante se lograba mediante el trivium (gramtica, retrica y lgica) y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica), equilibrndose este desarrollo intelectual con la educacin fsica (especialmente, entrenamiento militar) y el desarrollo esttico (sobre todo mediante la msica).

El cdigo clsico fue discutido y transformado en el Renacimiento, con el advenimiento de lo que LUNDGREN llama cdigo "realista", segn el cual quedaban reforzados el conocimiento a travs de los sentidos y el cientfico. En las primeras fases de la revolucin industrial, el cdigo realista se desarroll para ofrecer una educacin ms til a la naciente clase media. Este cdigo se asoci a la ampliacin del acceso a la escolaridad y al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas.

El cdigo realista de curriculum fue superado, a su vez, por lo que LUNDGREN denomina cdigo "moral" de curriculum. Este nace a finales del Siglo XVIII Y principios del XIX, respondiendo a las necesidades que los nuevos estados nacionales tenan de una ciudadana comprometida, con el fin de entrenar a los ciudadanos en relacin con sus deberes en el contexto del estado. El cdigo moral se asoci al nacimiento de la educacin de masas.

Sigui a ste el cdigo "racional": la educacin se encargara no slo de formar ciudadanos para el estado, sino tambin de inculcar los valores del liberalismo, valores bien ajustados a las demandas de las economas burguesas nacionales del mundo occidental. El cdigo racional se construy sobre la base de una filosofa pragmatista, que se interesaba por el individuo y por la ciencia, como fundamento de la organizacin racional de la sociedad. Qued asociado a la expansin posterior de la escolarizacin y al sometimiento de la escolarizacin a los requerimientos del estado y de la economa en relacin con los trabajadores relativamente bien preparados.

La revisin de LUNDGREN finaliza con la caracterizacin del cdigo de curriculum actual; lo denomina cdigo "oculto", en el que los ideales explcitos y las aspiraciones de cdigos de curricula anteriores han quedado implcitos, en el que el control estatal de la educacin y del desarrollo del curriculum est suficientemente bien asentado, de manera que las cuestiones de valor clave de la educacin han pasado a ser responsabilidad de los tecnolgicos curriculares (encargados del curriculum en ias burocracias estatales de la educacin), dejando a los profesores y estudiantes con un curriculum cuyos valores han sido predigeridos, apareciendo los curricula, en contraste con los de otros tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista axiolgico .

La revisin de LUNDGREN deja claro que los diferentes cdigos de curriculum expresan distintos puntos de vista sobre los propsitos, la naturaleza y la adecuada conducta de la educacin. Si el problema central del curriculum es efectivamente el de la relacin entre la teora y la prctica educativas y si esta relacin se expresa de forma diferente en diversos lugares y tiempos, y en distintas perspectivas de la relacin entre educacin y sociedad, se deduce que el estudio del curriculum debe ser sensible a la historia.

El estudio de LUNDGREN, aunque tentativo, esquemtico y necesitado de posterior investigacin y articulacin, proporciona fundamento suficiente para sustentar el argumento de que las ideas sobre el curriculum no son universales (permaneciendo por encima de la historia y de la verdad en todo tiempo). Ms bien, el curriculum es un producto de la historia humana y social, y un medio a travs del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la sociedad, incidiendo, y quiz controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jvenes. En diferentes momentos han estado vigentes distintas teoras del curriculum; as, slo una teora social muy general y una teora social histricamente consciente poda esperar acoger la gran variedad de teoras del curriculum que han funcionado a travs de la historia. Los tericos del curriculum necesitan una amplia perspectiva histrica acerca de ste como objeto de sus estudios, pues no es constante a lo largo de la historia, sino que, como la sociedad misma, ha cambiado en respuesta a las circunstancias histricas, a las estructuras econmicas y polticas y a los intereses humanos, as como a los propios intereses de los autores de los curricula. El objeto de sus estudios es una construccin humana y social que ha sido hecha y rehecha a travs de la historia.

Las teoras sociales mismas son los productos de los procesos sociales en la historia, por supuesto. La teora de la sociedad desde la que es posible para LUNDGREN (O para cualquier otro) dar cuenta de las transformaciones habidas en los curricula o en los cdigos de curriculum a travs de la historia est, ella misma, histricamente ubicada; es un producto de su poca. Sin embargo, algunas presentaciones terico -sociales sobre el curriculum sern superiores a otras en cuanto teoras, siempre sujetas a la constriccin de ser productos tericos de su propio tiempo. Las mejores darn cuenta ms adecuadamente de la naturaleza del curriculum, tanto desde la perspectiva de su propia poca como desde la actual efectivamente, las

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mejores descripciones sern las que ms coherente y comprehensivamente relacionen las cuestiones, problemas hechos y acciones del curriculum del pasado con las del present.

En la reciente elaboracin terica social, las teoras que parecen ms aptas para captar el carcter de teoras previas y los intereses de la sociedad de su tiempo son explcita y autoconscientemente metatericas (las teoras crticas del curriculum que constituyen el centro de atencin de los Captulos III y IV son de este tipo). No slo se dedican a comprender, sino que elaboran una teora sobre su propio discurso y prctica como producto de la historia y de la ideologa y como momentos del largo proceso de reproduccin y transformacin de la educacin y de la sociedad. Expresan perspectivas sobre cmo el proceso de elaboracin terica se relaciona con los procesos ms vastos de cambio histrico; por ejemplo, sobre cmo la educacin y la teora social contribuyen a la estructuracin de los procesos polticos mediante los que el cambio histrico se ha llevado a cabo y se produce en la actualidad.

Comenzar un estudio de la teora del curriculum (como han hecho muchos tericos) por el establecimiento de una definicin de "curriculum" puede bloquear al autor mismo inconscientemente en la perspectiva del presente, tratando el pasado como si no fuera ms que un primitivo precursor del ilustrado presente o, peor an, como si el pasado fuese una sucesin de etapas en un inevitable progreso hacia la actualidad. Del mismo modo, se tratan las cuestiones problemas, hechos y actividades actuales como comprensibles por s mismos, sin referencia a los procesos a travs de los cuales se han formado. El estudio del curriculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) a rachas, como varan las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambian el orden de los discursos y la ordenacin de la vida social (en respuesta a la dinmica interna y a las exigencias del discurso, y a la dinmica y a las exigencias de la vida social en general), y como las consecuencias humanas, sociales y econmicas de la prctica curricular actual son identificadas y evaluadas. (Para la exposicin de una teora que considera la naturaleza y la historia de estas relaciones, vase FOUCAULT, 1970; 1980.)

A priori, no podemos definir el curriculum sin una definicin antecedente de la visin del mundo en la que se haga comprensible. Consciente o inconscientemente, cualquier definicin de curriculum se asienta sobre lo que significa definirlo; y, consciente o inconscientemente, cualquier teora del curriculum se basa en lo que significa construir una teora. Para empezar un estudio de la teora del curriculum, por tanto, necesitamos tambin empezar el estudio de la metateora del mismo, ya que nuestro trabajo ser siempre, a un tiempo, establecer una teora del curriculum y una metateora del mismo (elaborar una teora acerca de la naturaleza de la teora del curriculum). Esta doble tarea relativa a la teora y a la metateora del curriculum no nos releva de la obligacin de clarificar las definiciones de los trminos utilizados o an mejor de ir hacia teoras del curriculum ms aceptables. Pero debe quedar claro que nuestras teoras se fundamentan en metateoras [en una famosa cita, el filsofo WITTGENSTEIN (1974, P. 103) planteaba esta cuestin: "Cul es tu objetivo en filosofa? Mostrar a la mosca la salida de la botella". Pero tambin nos recordaba que la mosca slo poda esperar encontrarse en otra botella y no necesariamente en otra ms grande o mejor]. Para comprender el curriculum, debemos llegar a convertirnos en historiadores tericos sociales, filsofos.

No hemos examinado las definiciones de curriculum existentes en la literatura contempornea. Ni hemos llevado a cabo estudio adecuado alguno de la historia del mismo (antes o desde 1633). Estas tareas quedan por hacer como estudiosos que somos de la teora del curriculum. Pero podemos concluir varias cosas a partir de nuestro modesto comienzo. En primer lugar podemos aceptar que el curriculum no puede ser entendido sin referencia a una metateora teora sobre la que se levanta cualquier teora del curriculum (incluyendo especialmente la cuestin de la relacin entre la teora y la prctica curriculares). Para dejar claro nuestro modo de entender el curriculum, necesitamos referirnos al sustrato de pensamiento en el que cobra sentido el trmino para nosotros y para otros. En segundo lugar podemos concluir que el curriculum es una construccin histrica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa que ha de estudiarse en relacin con las condiciones histricas y sociales en las que se producen sus diversas realizaciones concretas prestando especial atencin a la ordenacin particular de su discurso.

Puede parecer que alcanzando estas conclusiones no se consigue nada sustancial. Algunos lectores pueden pensar que hemos estado jugando meramente con las palabras y sus usos. Por el contrario estas conclusiones nos permiten emitir una tercera: que los tericos del curriculum que fracasan al efectuar estas conexiones con la metateora y con la historia nos llevan inevitablemente hacia el error: el de ver el curriculum exclusivamente en el entorno y en la visin del mundo del presente. Cayendo en tal error situndonos y ubicando nuestros juicios de valor de las teoras y tradiciones educativas en un presente atemporal, independiente de su formacin histrica, somos incapaces de alcanzar una comprensin crtica del curriculum y de nosotros mismos como agentes de educacin seamos profesores, encargados de la

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redaccin de curricula, administradores, estudiantes o cualesquiera otras personas relacionadas con la educacin. Como afirma MACINTYRE (1981), en relacin con el sentimentalismo de la teora moral contempornea, una vez que nuestras perspectivas han sido privadas de sus historias correspondientes, incluso los fundamentos que utilizamos para hacer nuestros juicios evaluativos pierden su significado .

Teniendo presentes estas tres conclusiones, podemos volver a la creacin terica de la educacin en el Capitulo II, y comenzar a centrarnos en determinadas teoras del curriculum del Siglo XX. Nuestro propsito en el siguiente captulo ser ampliar nuestra exposicin sobre el carcter de diferentes tipos de construcciones tericas sobre el curriculum. Los ejemplos escogidos ayudarn a poner de manifiesto los tipos de metateora subyacentes a los aspectos de la teora contempornea del curriculum. En los Captulos III, IV y V, podemos comenzar a ordenar las pruebas y los argumentos para alcanzar una cuarta conclusin: que las teoras del curriculum son teoras sociales, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino tambin en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduccin y transformacin de la sociedad.

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CAPITULO 2

El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas

Hasta finales del Siglo XIX la teora de la educacin no adopt la forma de la moderna teora del curriculum (vase SCHUBERT, 1980, y SCHUBERT y cols., 1984, para una revisin de los escritos sobre el curriculum en el Siglo XX). Mientras que en el pasado la teora de la educacin se refera a las relaciones generales entre educacin y sociedad, expresando sus puntos de vista sobre el bien de la humanidad, la naturaleza de la sociedad correctamente asentada y sobre el papel de la educacin para fomentar tanto el bien de las personas como el bien social, a finales del Siglo XIX la teora de la educacin se hace ms especfica y detallada en sus prescripciones para los profesores y las escuelas acuciada por las necesidades del moderno estado industrial. Afrontando el papel de la escolarizacin para cumplir los propsitos del estado, empieza a ser menos explcita acerca de cun abiertas y filosficamente irresolubles aparecen estas grandes cuestiones. Donde la primitiva teora de la educacin poda ser considerada como "filosfica", en el sentido de expresar y argumentar en relacin con valores sociales generales, religiosos, polticos, econmicos y educativos, y mientras algunas de las nacientes teoras de la educacin y del curriculum prolongan esta tradicin, comienza a aparecer un grupo de teoras del curriculum que dan por sentado que el papel de la escolarizacin es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproduccin de la sociedad, reproduccin en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan conjuntamente los patrones econmicos, polticos y culturales del estado moderno (Lundgren,1983, P. 35).

W. F. CONNELL, en su gigantesca A History of Education in the Twentieth Century World (1980) pasa revista a la diversidad de construcciones tericas sobre la educacin en el Siglo XX hasta 1975. ES una excelente introduccin a las ideas de muchos de los principales tericos de la educacin, incluyendo diversos tratadistas de la misma de distintos continentes. Seala tres temas principales en el pensamiento sobre la educacin de finales del Siglo XIX: la provisin de educacin para todos, la sumisin del curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de los mtodos de enseanza. Divide su historia en tres perodos (que constituyen partes de su libro): "el despertar educativo": 1900-1916: "la ambicin educativa": 1916-1945 ("poca de vertiginosa ambicin en la que se formularon ideales; la relacin entre educacin y sociedad fue cuidadosamente examinada, y la profusin de nuevas prcticas y experimentos empez a poner en marcha amplios y sustanciales cambios de los objetivos, contenido y mtodos de enseanza", p. 5), Y la "reconstruccin y expansin educativas", 1945-75, incluyendo la que tena como objetivo lograr una expansin continuada, y una ms precisa reconstruccin de los curricula escolares en relacin con las tendencias y necesidades sociales. A lo largo del siglo, en general, identifica tres "tendencias bsicas relacionadas": 1 ) la politizacin consciente de la educacin (a travs de fases de solidaridad, de relacin con la justicia social, econmica y poltica, y con la reconstruccin de la sociedad); 2) la referencia a la mejora personal y social a travs de la educacin, Y 3) el movimiento desde nociones ms limitadas de instruccin hacia las ms humanas de educacin (relacionado, segn , con el crecimiento de la psicologa de la educacin, el del enfoque activo de la educacin y con la "bsqueda de lo importante"). El libro es un valioso recurso para los estudiosos de la teora del curriculum, proporcionando referencias sobre muchas fuentes clave para la teora de la educacin de este siglo.

En un sentido los temas de CONNELL pueden leerse como el relato de la ampliacin del acceso a la educacin y al progreso dirigido hacia valores sociales y educativos ms liberales y humanos. Los indudables logros de la educacin en el Siglo XX pueden considerarse como un progreso hacia la consecucin de las promesas del per iodo liberal de la Ilustracin en el Siglo XVIII, con su insistencia en la superacin del dogma mediante la racionalidad. Pero detrs de este aspecto positivo del progreso educativo, el cuadro es ms complejo (como muestra la historia de CONNELL). Existen conflictos sustanciales sobre los valores educativos, y, en nuestro siglo, la educacin ha sido puesta al servicio tanto de valores totalitarios como libera les. No slo en sus fases totalitarias, sino tambin, de modo ms sutil, la escolarizacin ha constituido un medio para la ilustracin y el desarrollo del individuo y, por otra parte lo ha sido para lograr los propsitos del estado.

El desarrollo de la elaboracin terica sobre la educacin hacia teoras que, en primer lugar, presuponen y, despus, tratan de regular la funcin de reproduccin social de la escolaridad se enlaza, segn CONNELL Y otros (por ejemplo, HAMILTON, 1980a, y LUNDGREN, 1983) con el nacimiento de la

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educacin de masas. Esta se convierte en una aspiracin a conseguir a finales del Siglo XVIII Y principios del XIX; hasta finales del XIX no se promulgan de modo general leyes que obliguen a la escolarizacin elemental obligatoria (en Europa continental, Australia, Gran Bretaa y Estados Unidos), y hasta mediados de ese siglo no se consigue poner en prctica la escolarizacin primaria obligatoria; hasta el segundo cuarto del siglo no se promulgan las primeras leyes sobre la obligatoriedad de la educacin posprimaria, y slo a mediados del Siglo XX se logra su cumplimiento generalizado (CONNELL y cols., 1982). El advenimiento de la educacin de masas est relacionado con la necesidad sentida por el moderno estado industrial de disponer de mano de obra adiestrada: una fuerza de trabajo educada y distinguida que pudiera ocuparse de las tareas impuestas por la economa moderna. La educacin de masas impuso nuevas exigencias: no era suficiente con educar a un grupo selecto religioso, poltico o econmico, o, incluso, extender la educacin hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educacin elemental para todos.

Para lograr estos objetivos se requeran determinados ajustes: acuerdos de mbito nacional sobre los fines de la educacin (a lo que LUNDGREN se refiere cuando habla de "cualificacin del trabajo" y de reproduccin social); una sujecin ms directa de la educacin a las necesidades de la sociedad y de la economa, y una expansin masiva de la disponibilidad y de la duracin de la escolarizacin. Estos requisitos impusieron posteriormente otro: la introduccin de niveles totalmente nuevos en la institucionalizacin de la escolarizacin. Esta institucionalizacin vena exigida en parte por razones pragmticas, por ejemplo, asegurar el acceso generalizado y regular la calidad de la educacin proporcionada), en parte por razones morales de justicia y equidad (asegurando una calidad de educacin comparable, independientemente de la escuela a la que acudiesen los alumnos) y en parte por razones poltico-econmicas (regular la reproduccin de la divisin del trabajo). Inmediatamente se pusieron de manifiesto dos efectos principales ante los planificadores de la educacin: se necesitaban nuevos y ms explcitos curricula para las escuelas y un conjunto ms amplio de profesorado preparado. Lo que haba que ensear y las aptitudes de quienes tenan que impartir la enseanza se convirtieron en materias detalladamente reguladas por el estado en un grado desconocido en perodos precedentes.

Afines del Siglo XIX, la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas. Aunque continu la educacin "filosfica" general de los profesores previa al cambio (especialmente en e I caso de los grupos selectos educados en la universidad entre profesores y administradores educativos), apareci un nuevo pragmatismo en la preparacin del profesorado. Aunque es cierto que las primitivas formas de pr