El desarrollo de las competencias clave para el desarrollo sostenible en la educación superior

Matthias Barth, Jasmin Godemann, Marco Rieckmann yUte Stoltenberg

Universität Lüneburg, Lüneburg, Alemania.

International Journal of Sustainability in Higher EducationVol. 8 No. 4, 2007, pp. 416-430

Emerald Group Publishing Limited1467-6370 DOI 10.1108/14676370710823582

Resumen

Propósito - Hasta la fecha, se ha prestado poca atención a las circunstancias en las que el proceso de desarrollo de las competencias clave para el desarrollo sostenible puede tener lugar. El propósito de este trabajo es considerar las posibilidades tanto del aprendizaje formal e informal y su relación con el desarrollo de competencias en la educación superior.Diseño / metodología / enfoque - Un estudio cualitativo exploratorio, basado en grupos focales utilizando diferentes entornos de aprendizaje, formales e informales.Conclusiones - El desarrollo de las competencias clave se basa tanto en disposiciones cognitivas y no cognitivas y pide múltiples contextos. A través de la combinación de entornos de aprendizaje formales e informales dentro de la educación superior - como parte de una nueva cultura de aprendizaje - se puede dar una variedad de contextos y el desarrollo de competencias puede ser mejorada.Limitaciones de la investigación / implicaciones - Si bien se pudieron identificar los aspectos de ambos entornos de aprendizaje formales e informales, las interdependencias entre ellos siguen siendo desconocidas.Implicaciones prácticas - En base a los resultados, se puede señalar que algunos de los aspectos principales para la adquisición de competencias son cruciales en los entornos de educación superior.Originalidad / valor - El trabajo analiza las implicaciones para los entornos de aprendizaje formales e informales de las nuevas formas de desarrollar las competencias clave en la enseñanza superior. Se presta especial atención a la interdisciplinariedad y la auto-responsabilidad de los estudiantes.Palabras clave Desarrollo sostenible, Educación superior, Competencias, Aprendizaje.Tipo de paper Trabajo de investigación

Introducción

La ciencia y tecnología son las fuerzas motrices estructurales cruciales en todas las esferas de la sociedad. El desarrollo sostenible es la respuesta éticamente fundada a un proceso mundial en el que no sólo la investigación se lleva a cabo cada vez más en función de los intereses privados y económicos, sino en que estos intereses también están dando forma al perfil de los jóvenes educados académicamente (Altner y Michelsen, 2005).

En el contexto de globalización y creciente complejidad, la educación superior para el desarrollo sostenible (EDS) tiene por objeto permitir a las personas no sólo adquirir y generar conocimientos,

sino también reflexionar sobre consecuencias y la complejidad de la conducta y las decisiones en una perspectiva global y orientada hacia el futuro de la responsabilidad. La EDS tiene que participar en la discusión sobre formas sostenibles de vida y de trabajo. La adquisición de competencias relevantes para y por el trabajo académico no puede ser un asunto particular de una facultad, el personal o la administración. Es absolutamente esencial una nueva cultura de aprendizaje que no confirme la tradición académica, sino que examine su potencial para un futuro sostenible, en un proceso abierto y participativo. Tiene que estar relacionado con la propia esfera de influencia y deseos. Por otro lado, el aprendizaje individual y social debe estar relacionado, ya que el desarrollo sostenible es una cuestión de negociación. Dentro de esta perspectiva, parece imprescindible considerar la universidad como un mundo de aprendizaje y de vida. En general, las universidades son vistas como instituciones de educación formal. Al discutir el papel de la academia para el desarrollo de las competencias, la atención se centra sobre todo en los programas de estudio y cursos – como entornos de aprendizaje formales. Pero las universidades también ofrecen oportunidades para aprender en entornos informales, como voluntariados en grupos de estudio. El potencial de los diferentes ajustes y su relación se discuten teóricamente y en cuanto a su significado en la práctica [1].

Marco teórico

Las competencias y las competencias clave

El término "competencia " hace eco en todo el país. Se discute no sólo en el entorno de trabajo o en el contexto de los problemas educativos, también se ha convertido en una preocupación en la vida cotidiana personal y social. Los cambios sociales, los avances de la tecnología y la globalización están acompañados de nuevos retos que tienen que dominar: un aumento de la individualización y la creciente diversidad de la sociedad, paralelamente acompañado por la expansión de la uniformidad económica y cultural, la disponibilidad de una cantidad cada vez mayor de información, así como la necesidad de hacer frente a la creciente complejidad e incertidumbre (Rychen, 2001).

Sin embargo, no existe un acuerdo acerca de lo que las competencias (clave) en realidad son, cuáles son de importancia y la forma en que el enfoque de la adquisición de la competencia encuentra su camino en la educación superior.

En un enfoque general, las competencias pueden ser caracterizadas como disposiciones a la auto-organización, que comprenden diferentes componentes psicosociales, existentes de manera entrelazada al contexto, y reconocibles en contextos específicos. Pueden ser adquiridas gradualmente en diferentes etapas, y se reflejan en las acciones exitosas.

Por otra parte, el término competencia clave parece de importancia, ya que representa una extensión cualitativa que señala la importancia especial de determinadas competencias. Las competencias clave son relevantes en diferentes esferas de la vida para todas las personas (Rychen y Salganik, 2003). No sustituyen a las competencias disciplinares específicas, que son necesarios para la acción eficaz en determinadas situaciones y contextos. Más bien tienen un enfoque diferente, más amplio, poniendo en común diferentes clases de competencias y situándose transversalmente a ellos. Comprenden diferentes competencias disciplinares específicas y señalan los campos de competencias más relevantes.

Con el fin de aclarar este concepto, relevante en la práctica, necesitamos no sólo una comprensión definida de la palabra, sino también información sobre las competencias clave que son de particular importancia. El intento de compilar un esquema integral sobre todas las posibles y

necesarias competencias clave está condenada al fracaso desde el principio ya que dicha lista debe terminar en la arbitrariedad (Weinert, 2001).

El desarrollo sostenible como marco normativo para la selección de las competencias clave

El desarrollo sostenible puede ser visto como un punto de partida normativo para la selección de competencias clave relevantes. En el plano internacional, el concepto de la EDS es - entre otros - formado en los documentos fundacionales de la UNESCO (2004). Aquí, se hace especial hincapié y se centró en la adquisición de habilidades para la vida. De este modo, la UNESCO (2004, p 20.) lo formuló en su " proyecto de plan de aplicación internacional" sobre el Decenio Mundial de EDS:

El ESD requiere un nuevo examen de la política educativa [...] con el fin de centrarse claramente en el desarrollo de conocimientos, habilidades, perspectivas y valores relacionados con la sostenibilidad. Esto [...] requiere una revisión de los enfoques recomendados y obligatorios de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de manera que la formación permanente se fomente. Estos incluyen habilidades para el pensamiento creativo y crítico, la comunicación oral y escrita, la colaboración y la cooperación, el manejo de conflicto, toma de decisiones, resolución de problemas y la planificación, el uso de las TIC adecuadas, y práctica de la ciudadanía.

En Alemania, el desarrollo de "Gestaltungskompetenz" (competencia formadora; de Haan, 2006) se ha discutido como el objetivo central de la educación de la EDS. "Gestaltungskompetenz" abarca un conjunto de competencias clave que permitirían la participación activa, reflexiva y cooperativa hacia el desarrollo sostenible. El término se utiliza para describir la "capacidad de anticipar la mirada para modificar y dar forma al futuro de las sociedades en las que vivimos, a través de la participación activa en términos de un desarrollo sostenible" (de Haan y Harenberg, 1999, p. 62). "Gestaltungskompetenz" comprende las siguientes ocho competencias clave (de Haan, 2006, pp. 22-5):

(1) competencia en pensamiento prospectivo;(2) competencia en trabajo interdisciplinario;(3) competencia en la percepción cosmopolita, comprensión transcultural y cooperación;(4) habilidades participativas;(5) competencias en planificación e implementación;(6) capacidad para la empatía, la compasión y la solidaridad;(7) competencia en la auto- motivación y en la motivación de los demás; y(8) la competencia en la reflexión distanciada en modelos individuales y culturales.

El desarrollo sostenible requiere la modernización social y sólo puede realizarse a través de la participación activa de los ciudadanos competentes; Por lo tanto, el concepto de Gestaltungskompetenz se caracteriza en particular por estar compuesto de las competencias clave que son necesarios para la participación prospectiva y autónoma en la configuración del desarrollo sostenible.

Adquisición de competencias

La adquisición de competencias es casi incomparable con el aprendizaje como adquisición de conocimientos. Las competencias se describen como algo a aprender, pero no para enseñar. Esto conduce a la creciente importancia de la cuestión sobre si es posible y cómo pueden ser adquiridas a través de los programas de aprendizaje (Weinert, 2001). Notas metodológicas sobre la adquisición de competencias o concepciones sobre didácticas para impartir competencias suelen

ser de carácter más bien general, que a menudo no son menos importante dado un concepto de competencia bastante vaga (Arnold, 1997). Si entendemos las competencias clave - como se indica en este texto - como la interacción de componentes cognitivos y no cognitivos, entonces al menos estos dos elementos deben ser considerados en cualquier enfoque de la adquisición de competencias. Además, hay dos enfoques explicativos diferentes que pudieran extraerse (Barth, 2007):

(1) El desarrollo de etapas superiores de conciencia como una indicación del aumento de complejidad cognitiva y mejorando la identificación de componentes cognitivos, teniendo en cuenta la construcción de modelos mentales.

(2) La adquisición de componentes no cognitivos se explica con el concepto de interiorización de valores. En este sentido, la adquisición de competencias puede ser entendida como el aprendizaje de valores y por lo tanto asume procesos de interiorización: producción y reproducción, recepción y comunicación de valores son puntos centrales.

El individuo de aprendizaje debe estar capacitado para descubrir y analizar su propio sistema valor, y revisarlo con respecto a su adecuación a la realidad. Para impartir con éxito las competencias, los métodos que implican un componente afectivo son cada vez más necesarios, rompiendo los patrones establecidos de la acción, lo que conduce a una reevaluación de las posibilidades de acción.

Educación Superior y adquisición de competencias

La comprensión de la educación superior como respuesta a los retos que se presentan, y focalizada en el desarrollo de competencias clave, necesita una reorientación de los procesos de aprendizaje y con ello de una de sus tareas esenciales. Para tal efecto [2] es necesaria una "nueva cultura de aprendizaje", que se aleja de una cultura de aprendizaje basada en el principio de adoctrinamiento y es "orientada a la habilitación, basada en la auto-organización y centrado en la competencia" (Erpenbeck y Rosenstiel, 2003, p. XIII) [3]. Arnold y Lermen (2005, p. 59), en este contexto, también se refieren a la necesidad de establecer una "didáctica habilitadora".

El objetivo en este caso, además de la formación profesional, es promover el desarrollo de la personalidad, permitiendo que una persona sea capaz de hacer frente a situaciones complejas, para poder actuar sobre la reflexión y la toma de decisiones. También se trata de ser capaz de asumir la responsabilidad, de considerar las normas éticas al actuar y ser capaz de juzgar las consecuencias. Los procesos de aprendizaje que tengan en cuenta los requisitos de esta nueva cultura de aprendizaje se pueden caracterizar sobre la base de tres consecuencias:

(1) Orientación a la competencia. El enfoque de los procesos de aprendizaje está en la consecución de las competencias clave relevantes. Esto requiere un marco normativo para la selección justificada de dichas competencias en la misma forma que un concepto educativo es necesario cuando ofrece contenidos para el desarrollo de competencias y ayuda a identificar las oportunidades de aprendizaje.

(2) Orientación a la sociedad. El aprendizaje para el desarrollo sostenible es siempre además un aprendizaje social. El aprendizaje tiene lugar en situaciones de la vida real que cuestionan y cambian la vida en sociedad.

(3) Centro en lo Individual. El aprender es visto por la persona como un proceso activo en el contexto social. Para los procesos de aprendizaje formal, esto significa un cambio desde el profesor al centro en el aprendiz. Además, los procesos de aprendizaje informal se deben tomar en cuenta para el desarrollo de competencias, también, y en particular, en la universidad, porque las personas no sólo aprenden en contextos formales; los ambientes informales también juegan un papel importante. Alrededor del 70 por ciento de todos los procesos de aprendizaje humanos pertenecen al aprendizaje informal (Overwien, 2005, p. 340).

Requisitos para el aprendizaje en contextos formales

Para una nueva orientación de la enseñanza académica, que ponga el énfasis en las competencias clave y los principios clave de la EDS en educación superior (Barth et al, 2007), se pueden identificar al menos dos desafíos centrales, entre otros:

Orientación hacia la interdisciplinariedad. La cooperación interdisciplinaria - independientemente de si es el contexto de la enseñanza o la investigación - requiere nuevas formas de comunicación y cooperación. La elaboración de soluciones para problemas complejos en equipos heterogéneos requiere incluir y comprender diferentes perspectivas a fin de combinar de manera rentable.

Hasta ahora, sin embargo, la enseñanza en las universidades ha sido moldeada en gran medida por las estructuras disciplinarias. Las universidades están estructuradas por facultades y la educación se basa en disciplinas tradicionales, a las que se vincula una socialización específica de graduados. Son raras las oportunidades de trabajo interdisciplinar que apoyen el desarrollo de las competencias requeridas. Deberán crearse oportunidades que apunten a:

... reflejar en la educación las disciplinas y su relación con el mundo, los bienes de la vida mundana y a otras disciplinas; para apoyar su comprensión de los demás y para preparar a los futuros investigadores a abordar cuestiones complejas de una manera integral y por lo tanto para lograr, otra vez, un todo integrado (Defila y Di Giulio, 1996, p. 133).

Fortalecimiento de la autonomía y la auto-dirección en el proceso de aprendizaje. Para desarrollar y estabilizar competencias en diversos contextos, los estudiantes que dan forma activa el proceso de aprendizaje deben ser alentados desde el principio con el fin de fortalecer su autosuficiencia. Auto- dirección se refiere a los procesos de aprendizaje, así como a la elección de los métodos apropiados, tratamiento de la información y establecer firmemente el marco de referencia con respecto a los contenidos.

Con el fin de fomentar el principio de la auto-dirección, dos enfoques diferentes pero complementarios, vienen a la mente: en primer lugar, un proceso paso a paso desde un plano muy guiado hacia el aprendizaje autodirigido. Esto abre la oportunidad para la prueba y aplicación de manera gradual de la autonomía y el autocontrol en el proceso de aprendizaje. También permite a los estudiantes con menos experiencia una cantidad sustancial de autonomía en el proceso de aprendizaje.

En segundo lugar, un proyecto de trabajo independiente que es responsabilidad exclusiva del estudiante puede servir como una prueba de auto-dirección en una situación de la vida real. En consecuencia, se puede concluir que para el aprendizaje auto-dirigido con éxito, son ante todo necesarias las competencias, o más bien los rasgos de personalidad, las cuales no pueden ser influenciadas directamente. Pueden, sin embargo, constituir la base para la adaptación de una estrategia de aprendizaje individual (Barth y Godemann, 2007).

Características del aprendizaje en contextos informales

El aprendizaje informal tiene que ser distinguido de la educación formal e informal. No sólo tiene lugar fuera de las instituciones de educación formal, por ejemplo, durante el tiempo libre, sino también dentro de estas instituciones en las que el aprendizaje no es una parte del proceso de educación previsto por el plan de estudios (Schugurensky, 2000, p. 2). Por lo tanto, el aprendizaje informal es "cualquier actividad que implique la búsqueda de la comprensión, el conocimiento o la habilidad que tiene lugar sin la presencia de criterios curriculares impuestas desde el exterior" (Livingstone, 2001, p. 4).

En este contexto podemos referirnos a las universidades como entornos de aprendizaje que también ofrecen espacios para el aprendizaje informal, como las conversaciones con compañeros de estudio o trabajo voluntario en grupos de estudio en el campus, donde los estudiantes aprenden fuera de los procesos de aprendizaje académico organizados.

Refiriendo a Schugurensky (2000), tres formas de aprendizaje informal se pueden diferenciar:

(1) Aprendizaje autodirigido. Proyectos llevados a cabo por individuos (solos o como parte de un grupo) sin la ayuda de un "educador", intencionales y conscientes.(2) Aprendizaje incidental / experiencial. Sin ninguna intención previa de aprendizaje, pero después de la experiencia el individuo se da cuenta de que algún aprendizaje ha tenido lugar; no intencionada, pero consciente.(3) Socialización. Aprendizaje tácito; internalización de los valores, actitudes, comportamientos, habilidades, etc. durante la vida cotidiana; involuntaria e inconsciente.

En el caso del aprendizaje experiencial, "impresiones sensoriales [...] se asignan comparativamente y se integran en la experiencia desarrollada con anterioridad y en contextos imaginativos" así son "condensadas en experiencias" (Dohmen, 2001, p. 28).

El "conocimiento experiencial" es adquirido cuando "hace que sea más fácil hacer frente al medio en que se realizan las mismas experiencias" (Dohmen, 2001). Para el aprendizaje experiencial, los siguientes elementos son característicos (Kolb, 1984, p 38.):

La implicación de toda la persona (facultades intelectuales y sensoriales, así como respuestas emocionales);

Uso activo de todas las experiencias de la vida y de aprendizaje anteriores pertinentes; y

Reflexión en las experiencias anteriores con el fin de permitir una evolución del pensamiento y por lo tanto una comprensión más profunda.

El aprendizaje informal en todas sus formas, pero sobre todo el aprendizaje experiencial, contribuye al desarrollo de competencias, ya que se integra en actividades (Dohmen, 2001, p. 42ff.). El aprendizaje experiencial en especial facilita el desarrollo de competencias de acción (Dohmen, 2001, p. 33), por ejemplo, en el contexto de voluntariado (Düx y Sass, 2005). Según Lipski (2004), el aprendizaje informal tiene una importancia especial para el desarrollo de "competencias vida", lo que significa la capacidad de planificar y ejecutar proyectos que sirvan para la realización de objetivos de vida individuales y/o comunes; aquí, la capacidad de auto-organización desempeña un papel importante. Con respecto a las instituciones de educación superior, esto significa que los estudiantes aprenden a través de procesos de auto-organización,

por ejemplo, en el contexto de los proyectos y la participación estudiantil, y al hacerlo, se desarrollan "competencias vida".

Los ambientes de aprendizaje deben estar diseñados de manera que también permitan los procesos de aprendizaje informales, los parcialmente concientes y también los inconscientes (Overwien, 2005, p. 343F). Marsick et al. (en Overwien, 2005, p. 344) afirman que las consideraciones importantes para facilitar el aprendizaje informal son, ante todo, proporcionar el tiempo y los lugares para el aprendizaje, examinando el medio ambiente en lo que respecta a las oportunidades de aprendizaje, dirigiendo la atención a los procesos de aprendizaje, al fortalecimiento de la capacidad de reflexión y la creación de una atmósfera de cooperación y confianza.

Pregunta de investigación

Ambos temas presentados establecen la posición de partida para responder la pregunta de cómo la adquisición de competencias clave para el desarrollo sostenible puede ser realizado en las universidades. Las consideraciones teóricas se complementan con los datos empíricos obtenidos a través de dos campos específicos de examen:

RQ1. El examen de un programa de estudios interdisciplinario desde la perspectiva de la contribución que los programas de estudios interdisciplinarios reorientados pueden hacer a la esfera de la enseñanza formal.

RQ2. Analizando el "mundo de la vida universitaria", con la pregunta de cómo la participación del estudiante en el campus, entendido como un ámbito del aprendizaje informal en las universidades, contribuye al desarrollo de competencias clave.

Enfoque metodológico

La adquisición de competencias no sólo se basa en los procesos individuales, siempre se logra en los contextos sociales y, al menos en parte, de manera colaborativa. Con el fin de reproducir tales procesos de grupos paralelo a los individuales, es necesario utilizar un enfoque que permita reproducir adecuadamente opiniones transversales a las individuales. El análisis de las discusiones de grupos focales considera que las estructuras de significado subjetivo con frecuencia se integran en contextos sociales, que sólo pueden ser obtenidas en situaciones de grupo (Denzin y Lincoln, 1998). Para el programa de estudio "Sostenibilidad" tres grupos focales se llevaron a cabo con cada uno de los tres grupos de proyectos del programa en agosto y septiembre de 2005, que han colaborado en la producción de un informe final. El análisis de la adquisición de competencias en el marco de la participación de voluntarios en el campus del estudiante se basa en tres grupos focales con un total de 13 alumnos [4], que tuvieron lugar en abril de 2007.

Los grupos focales se realizaron usando modelo de proceso de Morgan (1997). La presentación se llevó a cabo por dos científicos involucrados en el proyecto "Universidad Sustentable", utilizando una orientación temática general (guía de temas). La pauta a utilizar y la situación de la investigación se pusieron a prueba con éxito en una aplicación previa de la prueba. Los grupos de discusión, teniendo un promedio de 60 a 90 minutos, fueron grabados digitalmente, anónimamente transcritas. Los datos fueron analizados utilizando el software de análisis cualitativo de datos MAXqda. En este paper se presentan extractos de los resultados de dicho análisis.

Muestra

Para los grupos de discusión, se seleccionaron dos muestras que representan entornos de aprendizaje formales e informales.

Programa de estudio "Sostenibilidad"

En el marco del proyecto de tres años de investigación y desarrollo "Universidad Sustentable" de la Universidad de Lüneburg, fue desarrollado y probado un programa de estudios que pretende tomar de manera constructiva los retos descritos para la universidad con respecto al desarrollo de currículum. Basado en el concepto de desarrollo sostenible, el programa fomenta la capacidad de resolver problemas de manera interdisciplinaria. El enfoque desarrollado puede distinguirse por dos criterios principales:

(1) Las áreas de problemas complejos se abordan de manera interdisciplinaria, en el que la interdisciplinariedad se relaciona tanto con el grupo de alumnos como para el grupo de personal docente; y

(2) el proceso de aprendizaje se apoya en el desarrollo de un entorno de aprendizaje alternativo (blended learning).

Dentro del programa de estudios interdisciplinario de un año "Sostenibilidad", 32 estudiantes de ciencias de la educación, cultural, ambientales y de negocios trabajaron juntos en un área problema específica. Ellos identificaron problemas sociales y tendencias mundiales desde una perspectiva política, económica, cultural y social en un diálogo interdisciplinario, trabajando en el desarrollo de soluciones. Desde el semestre de invierno 2004/2005 para el semestre de verano de 2005, el tema "la nutrición, la agricultura y el consumo" se abordaron bajo el lema "Comer mejor ¿sólo una cuestión de producción y consumo?" El curso fue impartido por profesores de varias disciplinas así como profesionales externos expertos. Esto propició que diferentes enfoques del problema; métodos específicos de la disciplina y los estados de conocimiento fueran capaces de integrarse y ser reflexionados.

Iniciativas y grupos de estudiantes

El voluntariado de estudiantes en el campus puede ser visto como un escenario importante para el aprendizaje informal en las universidades. Para este estudio empírico, los estudiantes que participan en los grupos de estudio o el gobierno estudiantil en la Universidad de Lüneburg fueron elegidos como muestra. Los grupos de estudiantes poseen una organización central (umbrela organization) llamada "Dachverband der Studierendeninitiativen Lüneburg" (DSi, www.uni-lueneburg.de/dsi/). Por ejemplo AIESEC, 25 iniciativas son miembros de la DSi, Amnistía Internacional y el Equipo Market. Cada semestre las iniciativas presentan su trabajo en una feria en el campus; además, una vez al año la DSi organiza un simposio que se ocupa de las cuestiones de desarrollo sostenible. Los cuerpos de autoadministración estudiante, el gobierno estudiantil y el parlamento estudiantil, representan los intereses de los estudiantes en la universidad. El gobierno estudiantil se compone de tres portavoces y los representantes de los diez grupos de trabajo, tales como el grupo de trabajo para las relaciones públicas o el grupo de trabajo para la ecología.

Resultados

Adquisición de las competencias

El análisis de las discusiones de grupo se centra en la cuestión de cuál de las competencias clave que se consideran fundamentales pueden ser identificados en los entornos de aprendizaje formales e informales.

Los datos muestran que, en relación al el programa de estudio, la competencia por la cooperación interdisciplinaria parece ser central. En este caso, el desarrollo de diferentes sub-competencias queda claro, lo que también se refleja en los estudiantes. Por lo tanto, el problema sobre la capacidad de adoptar diferentes perspectivas, junto con la tolerancia y aceptación con respecto a otras disciplinas como competencia personal central, queda inicialmente expuesto. Las observaciones necesarias desde una metaperspectiva dan lugar a un debate acerca de cómo los representantes de otras disciplinas se ocupan de sus propios y otros términos técnicos y cómo la propia aplicación de términos, métodos y estrategias con respecto a la resolución de problemas se lleva a cabo. El conocimiento especializado personal se aplica a nuevas preguntas y problemas en diferentes combinaciones de disciplinas y se coloca en una perspectiva integradora, por lo que

"existe un experto en cada tema, que pueden ser las preguntas más detalladas y que, por ejemplo, también se sabe que algo puede leer o seguimiento a rápidamente " (Spn_20).

Como la interdisciplinariedad tiene lugar en los grupos sociales, las competencias socio- comunicativas son un criterio aún más decisivo. En este caso, es particularmente importante la capacidad de comprender la perspectiva de la otra persona, para comunicar el conocimiento especializado propio de una forma integral a las personas de otras disciplinas con el fin de ser capaz de desarrollar una base de conocimiento compartido.

El compromiso voluntario, que los estudiantes que participan en los grupos de discusión mismos perciben como un entorno de aprendizaje, también promueve las habilidades de comunicación:

"Sí, definitivamente es posible aprender mucho, sobre todo en el campo de la comunicación con las personas con las que estás involucrado - cómo acercarse a ellos [...]" (INT 2, TN 3). Las habilidades de organización también son fundamentales: "[...] Yo, como persona he sido capaz de beneficiarme en cierta medida en el marco de las competencias metodológicas, por el hecho de que los eventos, etc. tienen que ser organizados" (INT 2, TN 2).

Aparte de éstas, también se desarrollaron competencias con respecto al liderazgo, asumir responsabilidades, auto-motivación y motivar a los demás, la gestión del tiempo, el trabajo en grupo y su presentación; también se adquiere nuevo conocimiento que son importantes para el trabajo voluntario. Se hace evidente que en ambos entornos de aprendizaje diferentes sub- competencias, disposiciones y habilidades se trataron. Además de disposiciones cognitivas, son mencionados por los entrevistados que participan en el programa de estudios, las disposiciones emocionales y motivacionales que parecen ser de especial importancia para las competencias: los distintos puntos de vista y enfoques se ven explícitamente como un factor de enriquecimiento; la estrecha cooperación también ofrece una base para la confianza, que es vista como crítica para las discusiones de alta calidad y lleva a una cooperación sincera que en los seminarios "normales".

Proceso de adquisición de competencias

Si la adquisición de competencias es vista como el desarrollo de una "complejidad mental", entonces debe prestarse atención al desarrollo de los modelos mentales, que son necesarios para alcanzar, para estructurar y organizar los nuevos conocimientos. Para el programa de estudio, el contacto con la complejidad interna se indica como un importante pre -requisito, que se refleja cuando se trata con diferentes cuerpos de conocimiento:

"Con preguntas complicadas Wiki puede ser mucho mejor estructurado y se puede mantener una visión general, sin perder de vista el contexto" (Spn_18).

Los datos muestran que trabajar con una base de conocimiento mutuo que pueda reproducir simultáneamente las interacciones e influencias multilaterales apoya el desarrollo de los modelos mentales; permite igualmente una comparación con los modelos de los demás. Tal "explicación de un modelo mental" es un valor añadido definido para el trabajo colaborativo y, por tanto, favorece la adquisición de competencias.

Las competencias se adquieren sobre todo por la reestructuración del conocimiento y la nueva formulación de la comprensión personal sobre la base de la experiencia, puntos de vista y contextos. Este proceso de de- y re- construcción se hace evidente y comprehensivo y se puede negociar y evaluar dialécticamente. El proceso de orientación en el trabajo conduce a un escrutinio de los valores y normas relacionadas, que se analizan y (re) producen.

Ocupar con éxito los procesos de toma de decisiones, llenos de conflictos como un incentivo importante para la interiorización de valores, requiere métodos de trabajo que incluyen un componente afectivo, que rompen con los patrones de acción establecidos y que dan lugar a nuevas evaluaciones sobre las maneras de tomar acción. Esto ocurre de dos formas: por un lado, a través de una discusión valórica explícita, sobre todo entre las diversas disciplinas, por otro lado, en el desarrollo de una base de conocimiento mutuo.

Las competencias que se adquieren en colaboración pueden ser descritas como el aprendizaje en comunidades de práctica. Por "crecer en" una comunidad, no sólo se adquieren conocimientos, sino también los valores que guían las acciones. Esto es apoyado por un enfoque en contextos de práctica de acción relevante, destacando el aprendizaje individual y colaborativo, así como reflejando las construcciones sociales. Los diversos contextos del programa de estudio ofrecen un espacio donde se hace posible aumentar gradualmente la participación y un tipo de "convergencia" de aprendizaje. Al mismo tiempo, los estudiantes como "expertos" y "laicos" pueden estar involucrados en un tema y de esta manera aprender unos de otros:

De hecho, me parece que es bueno, porque yo mismo, cuando estoy en oposición a mis compañeros de estudios, no me gusta para nada involucrarme en las discusiones, porque yo siempre necesito un poco más de tiempo para organizar mis argumentos en mi cabeza [...] Con respecto a "mi " tema en Wiki me sentía, sin embargo, capaz de discutir y argumentar de manera competente; en esa situación yo era un "experto" (SPN_18).

La adquisición de competencias y habilidades sucede en el trabajo voluntario como aprendizaje experimental o aprendizaje bastante incidental: las personas comienzan a comprometerse y luego encontrarse con obstáculos iniciales. Tienen que ponerse de acuerdo con las tareas en las que no están seguros de si pueden hacerles frente, porque no tienen absolutamente ninguna experiencia relevante y tratan de desarrollar estrategias de resolución de problemas por sí mismos:

... la primera pregunta que surgió fue cómo hacer el contacto, ¿cómo puedo abordar a la gente, eso es lo que pensé, [...] Eso fue difícil de superar [...] Es una verdadera responsabilidad (INT 1, TN 1).

En relación con el éxito de las estrategias puestas en práctica existe una incertidumbre y la ansiedad de no poder cumplir con la tarea.

Cuando se cumplen los desafíos, sin embargo, todas las ansiedades existentes pueden ser dejadas y uno está más tranquilo:

"arrojando ansiedades, [...] se aprende porque te das cuenta de que, al final, lo que se hace no es en absoluto tan malo" (INT 1, TN 5). Uno se siente orgulloso del éxito alcanzado, gana confianza y, a su vez, se buscan nuevos desafíos.

En el sentido de aprender haciendo, los estudiantes pueden probar las cosas, reunir las experiencias; no sólo comienzan a relajarse más, sino también a adquirir nuevas habilidades:

"[...] Pero entonces, eso es fácil, puedes probarlo y experimentar, creo que llegas a ser más calmado de esa manera [...]" (INT 1, TN 1).

Aspectos especiales en el proceso de aprendizaje

Con respecto a la adquisición de competencias clave en el programa de estudio, los datos muestran que tres aspectos del proceso de aprendizaje son criterios importantes:

Procesos de reflexión. Para la adquisición de competencias clave, se ve que es un pre -requisito fundamental mantener una distancia crítica de las propias acciones, así como la capacidad de reflexionar sobre las éstas (Rychen, 2003). A través de la explicación del proceso de aprendizaje, esto sobra sentido en diferentes niveles. Individualmente, porque el método personal de aprendizaje ha de ser cuestionado y las propias rutinas de evaluación tienen que examinarse. En contextos grupales, reflexionar sobre la colaboración conduce a la búsqueda de soluciones que pueden adoptar nuevas, y desconocidas direcciones. La colaboración interdisciplinaria llega a ser un papel clave.

La autosuficiencia y auto- dirección. Dentro del programa de estudios el principio de auto-dirección entra en el proceso de aprendizaje de dos maneras: En primer lugar, la apertura gradual desde el aprendizaje más guiado hasta el autodirigido durante las fases de asistencia es visto como una prueba de las situaciones de la vida real en la que los estudiantes pueden aplicar las competencias existentes y adquirir otras nuevos. Aparte de eso, las plataformas de aprendizaje aplicado juegan un papel importante; fortalecen la responsabilidad del individuo en los procesos de aprendizaje, así como sus oportunidades para dirigir de forma independiente el proceso de aprendizaje. La reflexión sobre las ventajas y desventajas percibidas de este tipo de aprendizaje y el ensayo y cumplimiento en contextos con diversas demandas conduce a una reflexión más profunda y a un enfoque diseñado de forma activa que fomenta la adquisición de las correspondientes competencias clave.

Múltiples contextos. Una condición fundamental que apoya la adquisición de competencias ha resultado ser la demanda percibida del contexto donde se estén implementando ciertas estrategias. El marco de las demandas define las situaciones de aprendizaje en el que las competencias pueden ser adquiridas. Proporcionando simultáneamente diferentes contextos de demanda en los que se presenten diversas opciones de acción, se ofrece la posibilidad de probar y consolidar competencias interdisciplinarias en varios contextos: "En mi opinión, todavía no he adquirido nuevas competencias [...] o habilidades. [Tales habilidades] también las he practicado con mayor o menor intensidad en otros seminarios, por lo que no es nuevo para mí. A través de la aplicación intensiva en el programa de estudio, sin embargo, se mejoran estas "técnicas", poco a poco " (Spn_19). A través de la estrechas interrelaciones con las situaciones problema cambiantes, se activan los diferentes nódulos de conocimiento. Así, el conocimiento inactivo - que a menudo surge en la educación superior - se evita.

Según los datos recogidos, el proceso de aprendizaje no organizado y no estructurado en el marco del voluntariado, que es principalmente visto como aprendizaje experiencial, se puede caracterizar particularmente por los siguientes elementos:

Voluntad y responsabilidad individual. Los estudiantes se comprometen de forma voluntaria y organizan sus propios procesos de trabajo. No hay apoyo o dirección de terceros. Esto significa que los procesos de aprendizaje también tienen lugar sin guía; los posibles procesos de reflexión se realizan de forma individual o bien en el intercambio entre los estudiantes, pero sin el apoyo de un profesor.

Aprendizaje con una orientación ética en situaciones de la vida real con sentido . Los estudiantes actúan con un cierto objetivo, quieren lograr algo con sus acciones, quieren efectuar cambios. Por esta razón, toman parte en las iniciativas estudiantiles, grupos o entidades que necesitan que ser gestionados y organizados. Los estudiantes actúan "como en la vida real" y de esta manera se preparan para su vida profesional. Al mismo tiempo, pueden hacer esto en un contexto protegido. Se apoyan mutuamente y descansan en el grupo, pueden tratar de probar diferentes estrategias en un marco de trabajo de algún modo protegido.

Aprendizaje no intencionado, pero consciente. Los estudiantes tienen una intención básica de aprender algo a través de su compromiso voluntario. Las acciones concretas son, sin embargo, no motivadas por el deseo de aprender, sino para llevar a cabo un proyecto o para organizar un evento, etc. Las acciones no son tomadas por una intención específica de aprender; los estudiantes tampoco son conscientes del aprendizaje al tomar estas acciones. En retrospectiva, se dan cuenta de que han obtenido experiencias y por lo tanto también habilidades. Los estudiantes comprometidos aprenden incidentalmente, por la experiencia.

La colaboración interdisciplinaria. Los estudiantes, aquellos que están comprometidos, son de diferentes programas de estudio. Durante su trabajo voluntario experimentan la colaboración interdisciplinaria y llegan a conocer diferentes perspectivas disciplinarias.

Condiciones generales y pre-requisitos de aprendizaje

La adquisición de las competencias descritas más arriba, depende de un ambiente de aprendizaje apropiado. Trabajando determinados temas en contextos interdisciplinarios alienta el desarrollo de esas competencias. Sin embargo, la organización de un curso completo de forma interdisciplinaria no puede ser el objetivo, ya que la colaboración interdisciplinaria se basa en la combinación de puntos de vista disciplinarios, los cuales, por sobre todo, se tienen que desarrollar en cursos de disciplina.

Con el fin de permitir a los estudiantes acceder a actividades de voluntariado en la universidad y facilitar los procesos de aprendizaje que se presentan, tienen que cuidarse ciertas condiciones generales. Especialmente, el tiempo para participar en actividades de voluntariado tiene que estar disponible fuera y más allá del estudio formal. Incluso los estudiantes que sólo tienen un poco de tiempo durante sus estudios pueden participar, ya que el trabajo voluntario tiene una alta prioridad para ellos.

En este contexto, es de particular importancia que los estudiantes obtengan una visión del valor real de su trabajo voluntario para el medio ambiente, y también para ellos mismos; que reciban un reconocimiento suficiente; que tengan la libertad de organizar su trabajo voluntario ellos mismos; y que cuentan con el apoyo de, por ejemplo, el personal docente con respecto a su trabajo voluntario.

En última instancia, se trata de una cultura universitaria que apoye y reconozca el compromiso voluntario, como condición para la adquisición informal de competencias en el marco de las decisiones que dependen de los propios estudiantes.

Discusión

Los resultados obtenidos en cuanto a la adquisición de competencias en contextos formales e informales en las universidades dejan claro lo siguiente:

Dentro del programa de estudios "Sostenibilidad", así como en el trabajo voluntario de los estudiantes, el desarrollo de competencias o bien disposiciones particulares se ve potenciado. Se abordan aspectos importantes de "Gestaltungskompetenz", tales como la colaboración interdisciplinaria, habilidades de planificación e implementación o la capacidad de motivarse a sí mismo y a los demás.

Para adquirir y poner en práctica las competencias, la existencia de diversos y múltiples contextos es importante. En contextos formales, los contextos multifacéticos tienen que ser creados; el aprendizaje informal ofrece éstos per se. Depende, sin embargo, del hecho de que las universidades brinden espacios para el aprendizaje informal y aprecien y apoyen los procesos de aprendizaje informales. Los presentes resultados ilustran cuáles factores juegan un papel importante en este contexto.

El desarrollo de las competencias es controlable sólo hasta un cierto grado. La responsabilidad individual de los alumnos es de gran importancia: lleva a un máximo las posibilidades para el aprendizaje y la adquisición de competencias. Los estudiantes pueden ser apoyados generando espacios para los procesos de aprendizaje informal a su disposición.

La interdisciplinariedad es importante para promover procesos de reflexión, para el desarrollo de competencias clave para la colaboración interdisciplinaria y para el desarrollo de las disposiciones motivacionales. En contextos formales, la posibilidad de colaboración interdisciplinaria debe estar disponible; en ambientes informales es más probable que ya exista, dado que los sujetos no se diferencian.

Los resultados de este análisis indican que tanto los entornos de aprendizaje formales como informales en las universidades son importantes para el desarrollo de competencias para el desarrollo sostenible.

Por lo tanto, se puede afirmar que la cultura de la enseñanza debe ser sustituida por una cultura de aprendizaje que combine procesos de aprendizaje en entornos académicos formales e informales y que incluya las competencias desarrolladas en contextos extraescolares. Con el establecimiento de una cultura de este tipo se amplía el espacio de aprendizaje y facilita mejores oportunidades de aprendizaje para el desarrollo de competencias orientadas al futuro a través de diferentes contextos. Además de la educación vocacional- profesional, tiene como objetivo un desarrollo personal que permite a las personas hacer frente a situaciones complejas, poder actuar y decidir reflexivamente, asumir responsabilidades, considerar criterios éticos al actuar y ser capaces de imaginar las consecuencias.

La pregunta sigue siendo cómo el aprendizaje formal e informal pueden ser sistemáticamente relacionados entre sí. Si es que, y hasta qué punto, ambas formas de aprendizaje pueden complementarse (aprendizaje aditivo), en qué forma pueden extender y transformar lo que ya se

ha aprendido en cada área respectiva (aprendizaje transformativo, Schugurensky, 2000, p. 6), o en otras palabras, aún queda por examinar qué interacciones en realidad existen entre ellos. Los primeros indicios que surgen de los datos obtenidos sugieren que podría existir un apoyo mutuo:

"[. . .] Y que también se pueden combinar maravillosamente, y yo, sí, realmente siento que el estudio, tanto el teórico y el trabajo práctico, también son increíblemente mutuamente dependientes" (INT 1, TN 5).

Notas

1. Las actividades y resultados de la investigación que aquí se describen son de los subproyectos "Interdisciplinariedad en la enseñanza" y "Universidad Lifeworld".

2. "Cultura de aprendizaje aborda la implementación del programa cognitivo, comunicativo y socio- estructural para toda socialización relacionada a los procesos de aprendizaje. La atención se centra, por lo tanto, en las competencias profesionales-metódicas, socio-comunicativas, orientadas a lo personal y a la acción, que se desarrollan en la acción de aprendizaje (Lernhandeln) (Erpenbeck y Rosenstiel, 2003, p. 8f).

3. Acerca de la configuración de una nueva cultura de aprendizaje ver por ejemplo: Arnold y Schussler (2001) y Arnold y Siebert (1995).

4. A todos los grupos estudiantiles e iniciativas activas en la Universidad de Luneburg se les informó sobre las discusiones de grupos planificadas. Un número de 13 estudiantes voluntarios en iniciativas estudiantiles o el gobierno estudiantil (ver sección "muestra") respondió a la solicitud de participación en las discusiones de grupos focales.

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