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Actas XV Congreso AIH (Vol. I). SALVIO MARTÍN MENÉNDEZ. El modelo sistémico-funcional: una...-

EL MODELO SISTÉMICO-FUNCIONAL: UNA OPCIÓN TEXTO-DISCURSIVA PARA

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA

El presente trabajo apunta a discutir la viabilidad del planteo sistémico-funcional1 para la enseñanza de la lengua materna.

Se presentará, en primer lugar, la justificación que permite afirmar que el modelo sistémico-funcional es una teoría del lenguaje general y adecuada para dar cuenta del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna.

En segundo lugar, discutiremos qué aspectos de este modelo son los que consideramos pertinentes en función del objeto de estudio que el proceso que queremos analizar supone.

En tercer lugar, mostraremos a partir de un ejemplo el modo en que la implementación podría llevarse a cabo.

En las conclusiones, propondremos las ventajas, los límites y los alcances de lo planteado anteriormente.

EL MODELO SISTÉMICO-FUNCIONAL La lingüística sistémico-funcional plantea que:

El estudio de la lengua debe ser considerado como el estudio del significado. Si bien para entender la gramática y la fonología, es necesario un estudio formal de la lengua, creo que el objetivo último de todo estudio de la lengua debe ser el reconocimiento de cómo la lengua crea significados y de qué manera permite intercambiarlos2

•

Centrado en la noción de texto como una unidad de lenguaje en uso cohesiva y consistente en registro, este enfoque privilegia a partir del análisis de esta unidad la integración de las funciones del lenguaje que

1 MICHAEL A. K. HALLIDAY, El lenguaje como semiótica social, FCE, México, 1982; An introduction to functional grammar, Arnold, London, 1985; On language and linguistics, Continuun, London, 2003; MICHEAL A. K. HALLIDAY & RUQAYIA HASAN, Cohesion in English, Longman, London, 1976; Language, text and context, Oxford University Press, London, 1989.

2 M. A. K. Halliday, Clase del Curso 2000 de Lingüística General en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 21 de septiembre del 2000. SIM Ediciones, Buenos Aires, p. 1 (cursivas mías).

-1 .. Centro Virtual Cervantes


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se proyectan en la cláusula (como unidad de base) y su relación con el contexto de situación que, a su vez, forma parte del contexto cultural.

Se postula, entonces, una relación de mutua dependencia y determi-nación entre texto y contexto en la que están involucrados elementos: a) gramaticales: la gramática sistémica proyecta simultáneamente tres subsistemas (transitividad, modo y tema} en la cláusula y, por consiguien-te, en el texto; y b) discursivos: la relación constitutiva y determinante con la situación inmediata, el registro y con las convenciones de uso culturalmente establecidas, el género, y, en última instancia, con el sistema de ideas que conforma una determinada comunidad, la ideología

El modelo adopta, explícitamente, un punto de vista funcional que integra las categorías de forma y función, privilegia al hablante en tanto sujeto social que interactúa por medio del lenguaje, y entiende la cognición en términos de "significado más que como conocimiento e interpreta el lenguaje como un sistema semiótico y, más específicamente, como una semiótica social más que como un sistema de la mente humana" 3

• Entender el lenguaje, y a sus productos/procesos (los textos/discursos) a partir de tres conceptos claves que se presuponen mutuamente, "opción", "registro" y "género", es el modo de abordar el análisis del lenguaje.

El sistema gramatical es, en última instancia, una paradigmática, es decir, un sistema de paradigmas que se representan por medio de un conjunto de opciones disponibles; es, en última instancia, un potencial de significado 4 • Esa paradigmática se actualiza en términos sintagmáticos que se representan por medio de los textos. Ellos son utilizados por los miembros de una determinada comunidad para interactuar dentro de ella.

Por lo tanto, se pueden fijar tres conceptos claves, sus alcances y las disciplinas que dan cuenta de ellos.

Conceptos clave

Opción potencial: Forma-significado

Alcance

Sistema lingüístico: paradigmática

Disciplina

Teoría de la gramá-tica

3 MICHAEL A. K. HALLIDAY & CHRISTIAN MATHIESSEN' Construing experience through meaning, Cassell, London, 1999, p. 2.

4 MICHAEL A. K. HALLIDAY, El lenguaje como semiótica social, p. 33.



Opción realizada: Recurso

EL MODELO SISTÉMICO-FUNCIONAL

Estructura lingüísti-ca: sintagmática

Gramática instru-mental

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Estrategia: Combi-nación de recursos

Sistema social: len-guaje en uso

Análisis del discurso

El sistema lingüístico es un conjunto potencial de opciones del que sólo puede darse cuenta a partir de los textos, es decir, del conjunto de opciones efectivamente realizadas como recursos. Pueden establecerse, por lo tanto, una relación entre tres categorías que está teoría del lenguaje pone en relación: la de opción, la de registro y la de género.

El hablante tiene un conjunto de opciones disponibles que maneja como recursos; estos representan variaciones de acuerdo con el uso, es decir, registros que, a su vez, se interpretan a partir de los géneros que constituyen.

Por lo tanto, podemos marcar dos direcciones complementarias: 1) de la gramática al género y 2) del género a la gramática.

¿Qué tienen en común? La noción de registro, es decir, de la opción realizada como recurso. El primero de estos recorridos se centra en la gramática; el segundo en el discurso. Gramática y discurso encuentran así su lugar complementario. La diferencia es, en última instancia, un problema de focalización, nunca de prioridad o de exclusión.

Importa entonces centrarnos en la gramática como la representación del conjunto de recursos que permiten explicar los registros que el hablante utiliza en función de determinadas metas discursivas.

EL MODELO SISTÉMICO-FUNCIONAL Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna supone que los estudiantes, en tanto hablantes de una lengua, saben como usarla. Es decir, la escuela no les puede enseñar a usar algo que, de hecho, usan.

Dejando de lado el problema de la ~scritura, que no es objeto del presente trabajo, el objetivo que debería perseguir la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna sería, fundamentalmente, ampliar el número de registros disponibles que los estudiantes manejan y crear la conciencia necesaria de lo que implica su uso.

Tomado desde este punto de vista, la gramática debe servir a este objetivo. Ampliar el número de registros disponibles es, desde el punto de vista gramatical, ampliar el conjunto de opciones disponibles y con ello mejorar el uso de la lengua como instrumento de interacción social.




El concepto central está representado, entonces, por entender que el sistema lingüístico está condicionado socio-cognitivamente y que ese condicionamiento se representa en los textos.

Cuanto mayor sea el número de opciones disponibles y su instrumen-tación como recursos, mayor será la posibilidad que un estudiante tenga de interactuar en diferentes tipos de situaciones.

Ahí encuentra su lugar la necesidad de postular una lengua estándar que no es entendida sino como una variedad, en cierto grado idealizada, a la que se debe aspirar por necesidades sociales.

No estigmatizar registros no implica no ubicarlos en la situaciones que les corresponden. De ahí la necesidad de partir de los textos como elementos puntuales que representan los recursos en función de los géneros.

En última instancia, la escuela no debe enseñar teoría lingüística sino un conjunto de procedimientos básicos y necesarios para mejorar y ser conscientes de lo que significa utilizar determinada variedad en de-terminada situación. Eso es, en definitiva, una gramática instrumental.

Si entendemos, desde este punto de vista, que un sistema social está representado por un conjunto de géneros representativos y la gramática por un conjunto de paradigmas disponibles, el registro actúa como el vínculo de ambos ya que muestra que la lengua opera como un recurso que está condicionado por el sistema social.

Una gramática escolar debe ser necesariamente funcional ya que debe permitir describir y explicar lo que los hablantes hacemos cuando usamos la lengua. Y a partir de los usos concretos establecer los otros usos posibles en relación con las situaciones posibles. No se debe, por lo tanto, entender que la gramática y los textos son dos compartimentos separados sino todo lo contrario. Podemos afirmar que, desde el punto de vista que venimos sosteniendo, la gramática son los textos ya que la descripción y explicación gramatical no tienen sentido si no se entiende la lengua como un instrumento de interacción social.

UN EJEMPLO Tomaremos un discurso como ejemplo de lo que venimos diciendo. Elegimos una canción escrita por Joaquín Sabina con música del autor junto a A. García de Diego y L. Aute. Su título es "Yo quiero ser una chica Almodóvar" (ver Apéndice 1 para la transcripción completa del texto).



EL MODELO SISTÉMICO-FUNCIONAL 205

Es interesante, nos parece, partir de una muestra de una canción. Esto nos permite, claramente, ir del género al sistema y del sistema al género a través del recurso.

Partimos, entonces, de un género establecido (la canción popular) que opera como una convención de uso5 dentro de nuestra sociedad. Esta convención supone, al menos, una doble codificación6

: una lingüística (objeto en última instancia de nuestro análisis) y una socio-cultural {que actúa como condición de base para sostener nuestro análisis).

El género, así caracterizado, no presenta demasiados problemas y nos da una serie de informaciones básicas que entran en relación con nuestro segundo paso que es el análisis de las opciones realizadas en tanto recursos para luego intentar sistematizarlos.

Hay un texto escrito para ser cantado lo que permite borrar, al menos de manera estricta, los límites entre oralidad y escritura. Esto lleva a ver qué recursos de oralidad aparecen en el texto y los efectos que estos tienen.

En este caso particular, elegiremos un recurso de cohesión textual: la repetición.

El texto parte de una estructura Yo quiero que está presente con gran recurrencia a lo largo del texto ya en forma explícita o elidida7

•

Tomamos la primera cláusulaª que se repite en las cláusulas 4, 13 y 16: Yo quiero ser una chica Almodóvar.

Este cláusula ya aparece en el título y organiza -ahí el efecto de la repetición- todo el texto. Puede, entonces, a partir de esto analizarse cómo está organizado internamente este primer elemento y establecer una serie de relaciones.

La aparición de dos verbos (uno conjugado y otro no) nos permiten analizar qué significado conlleva cada uno de ellos y qué efecto produce su unión. Puede plantearse, entonces, las distintas opciones que existen en el sistema. Podrán surgir entonces distintas posibilidades. Por ejemplo:

5 MIKHAIL BAJTÍN, Estética de la creación verbal, Siglo XXI, México, 1984. 6 IURI LOTMAN, La semiosfera l, Cátedra, Madrid, 1996. 7 La elisión es otro recurso cohesivo central. No lo analizaremos en el

presente trabajo. 8 Tomaremos el concepto de cláusula como el lugar en el que se proyectan

simultáneamente las tres funciones del lenguaje. Este concepto teórico se pone en práctica a partir de la elección de los verbos conjugados que aparecen en el texto. En el Apéndice transcribimos el texto segmentado de esta manera.




Opción realizada: recurso

Opciones potenciales

Yo quiero ser una chica Almodóvar

Yo soy una chica Almodóvar Yo puedo ser una chica Almodóvar Yo suelo ser una chica Almodóvar

Los tres ejemplos nos permiten introducir tres tipos de significados que debemos distinguir.

El primero relacionado con lo que se representa en la relación entre la primera persona (yo) y el elemento que la caracteriza (una chica Almodóvar) a partir de un verbo que las pone en relación de identifica-ción. El segundo elemento identifica al primero.

El segundo relacionado con lo que se intenta comunicar a partir de las diferentes marcas que permiten dar cuenta de la postura que el sujeto tiene con respecto a esa relación. Puede plantearse entonces que hay una relación llana en la que, en este caso, se afirma lo que el "yo" es; otra lo que ese "yo" quiere, lo que puede, lo que suele. Las distintas actitudes permiten dar cuenta de lo que el hablante hace cuando produce un discurso; y este hacer es siempre, obvio es recordarlo, interacciona!.

El tercero relacionado con lo que el hablante está informándonos de algo a partir de decirnos que quiere ser algo concreto (en este caso "una chica Almodóvar").

Tenemos, pues, a partir de este simple ejemplo la posibilidad de explicar la relación complementaria entre un significado que representa un estado de cosas (ser algo), un significado que toma una postura para presentar ese estado de cosas desde un punto de vista interacciona! afirmo/quiero/suelo/puedo) y un significado que informa acerca de algo (lo que esa primera persona quiere efectivamente ser).

A partir de esos tres significados podemos explicar las relaciones de significado del verbo "ser"; las relaciones interpersonales que la ausencia/ presencia de los verbos modales permiten explicar; la organización de la información a partir de un punto de partida (yo) y lo que hace avanzar esa información (ser una chica Almodóvar).

Esa integración nos lleva a ver un conjunto de opciones disponibles a partir de un conjunto de opciones realizadas. La reconstrucción de las disponibles parten y se explican a partir de los textos.

CONCLUSIONES Hemos intentado mostrar por qué el planteo sistémico-funcional es adecuado por la enseñanza de la lengua materna. Sostenemos que la



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gramática no es independiente sino, por el contrario, dependiente de las condiciones de uso. Por lo tanto, una gramática escolar debe ser, fundamentalmente, una gramática del uso que permita describir y explicar los temas centrales que toda gramática debe contemplar pero desde una perspectiva que permita describir y explicar el fenómeno a partir del funcionamiento social del lenguaje.

Adoptar un punto de vista funcional, es decir, considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna desde una perspectiva pragmático-discursiva9 supone necesariamente privilegiar la enseñanza de la gramática.

Pero su enseñanza debe tener una orientación instrumental, funcional y texto-discursiva. Instrumental porque el lenguaje es básicamente un sistema de significados codificados formalmente que sirve para interactuar socialmente; funcional porque sus explicaciones deben siempre estar orientadas por las funciones que el lenguaje cumple y que son, en definitiva, la que la gramática describe; texto-discursiva porque su unidad de análisis debe ser dinámica y contextualmente dependiente.

Enseñar gramática no es diferente a enseñar los puntos de partida básicos para una adecuada comprensión y producción de textos. Y esa adecuada comprensión supone poner en relación los recursos del lenguaje (los que los textos ponen en evidencia; los que posteriormente, el hablante/escritor deberá utilizar en función de sus metas comunicativas) con las opciones disponibles (que la escuela deberá necesariamente ampliar) y con los géneros socialmente establecidos.

La gramática, de esta manera, no queda aislada del lenguaje en uso. Es lenguaje en uso ya que, sin ella, su descripción y explicación sería imposible.

La enseñanza de la lengua materna es, al menos en la Argentina, una tarea pendiente y urgente. Michael A K. Halliday afirmaba (en relación, obviamente, con la enseñanza del inglés como lengua extranjera):

no podemos transformar el lenguaje; es la gente con sus actos de significado la que lo hace. Pero podemos observar esos actos cuando

9 SAL VIO ·MARTÍN MENÉNDEZ, "Gramática y discurso: las relaciones evidentes", Actas del Coloquio de Análisis del Discurso. Política, medios y educación en la glohalización, Comodoro Rivadavia, Universidad Nacional San Juan Bosco, 2003 (en CD); "Gramática, análisis del discurso e interpretación crítica: la relaciones no tan evidentes'', Proceedings of the International Conference on Critica! Discourse Analysis, U niversitat, Valencia, en prensa.




están sucediendo a nuestro alrededor y tratar de describir las corrientes y las estructuras que cambian 10•

La tarea del proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua materna exige, necesariamente, pensar en su objeto y mostrar que la gramática no es meramente una condición necesaria sino que es una condición suficiente.

Hay que volver a la enseñanza de la gramática. Pero esa vuelta supone un cambio no de objetivo sino de perspectiva. La lingüística sistémico-funcional, creo, no es la solución ideal, pero sí un buen camino para poder encontrarla.

SALVIO MARTÍN MENÉNDEZ Universidad de Buenos Aires

Universidad Nacional de Mar del Plata

10 MICHAEL A. K. HALLIDAY, "New ways of meaning: The challenge to applied linguistics", en On language and linguistics, pp. 139-17 5 (yo traduzco}.



APÉNDICE

Transcripción del texto de la canción "Yo quiero ser una chica Almodóvar" con la segmentación correspondiente .

1 [Yo quiero ser una chica Almodóvar como la Maura como Victoria Abril,]

2 [un poco lista, un poquitín boba,] 3 (ir con Madonna en una limousine]

4 (Yo quiero ser una chica Almodóvar como Bibí, como Miguel Bosé] .

5 [Pasar de todo y no pasar de moda,] 6 [bailar contigo el último cuplé.]

7 [no parar de viajar del invierno al verano,] 8 [de Madrid a New York, del abrazo al olvido,] 9 [dejarte entre tinieblas escuchando un ruido

de tacones lejanos.)

10 (Encontrar la salida de este gris laberinto sin pasión ni pecado ni locura ni incesto,]

11 (tener en cada puerto un amante distinto,] 12 [no gritar "¿qué he hecho yo para merecer esto?"]

13 (Yo quiero ser una chica Almodóvar como Pepi, como Luci, como Boom J

14 [venderle al garbo mis secretos de alcoba] 15 [ponerme luto por un matador.]

16 (Yo quiero ser una chica Almodóvar) 17 [que a su chico le suplique: "¡Atamé!") 18 [no dar el alma] sino 19 [a quien me la roba] 20 [desayunar en Tiffany's con él.]

21 [no permitir J 22 [que me coman el coco

esas ch un gas movidas de croatas y serbios] 23 [ir por la vida al borde de un ataque de nervios

con faldas y a lo loco.]

24 (Encontrar la salida de este gris laberinto sin pasión ni pecado ni locura ni incesto,]

25 (tener en cada puerto un amante distinto,] 26 (no gritar "¿qué he hecho yo para merecer esto?"]




27 [Como Patti Diphusa escribir mis memorias] 28 [apuntarme a cualquier clase de bombardeo] 29 [no tener otra fe que la piel ni más ley] 30 [que la ley del deseo.]

31 [Encontrar la salida de este gris laberinto sin pasión ni pecado ni locura ni incesto,]

32 [tener en cada puerto un amante distinto,] 33 [no gritar "¿qué he hecho yo para merecer esto?"]


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