Jacqueline García Fallas

El sujeto talentoso: Aproximación epistemológica

Summary: This article presents a first ap-proximation to the epistemological problem un-derlying the concept of an individual as talen-ted. A brief review is made of the epistemologi-cal premises of some philosophical position-s/assumptions which might be related to theproblem of designating an individual as talen-ted, along the lines of Kant, Piaget.and Cassi-rer. From these positions, there is an analysis ofhow knowledge has been understood by the aut-hors and the relationship between their posi-tions about knowledge and the distinction of anindividual as talented. The main premises ofsuch positions are extracted in order to analyzesome epistemological implications which guidethe designation of an individual as talented. Inorder to carry out this approach to the subjectof a talented individual, an axis is proposedwhich starts with the cognitive-affective diffe-rences set forth among talented individualsthemselves, and differences between them andthose who are noto Lastly, some epistemologicalpremises are presented which aim to suggest adifferent position concerning the designation ofan individual as talented.

Hemos aprendido que los Einstein y Picasso aparecen en elmundo una vez cada millón de veces, y que ellos, quizás, tie-nen personalidades inusuales y que requieren profesores yayudas muy especiales. Sin embargo, también hemos apren-dido que existen miles de niños excepcionalmente capaces,que están dotados de una elevada habilidad intelectual, de ungran nivel de creatividad y de una fuerte necesidad de estu-diar y profundizar en aquellas áreas que les son de vital inte-rés. Estos niños y jóvenes no son todos ellos capaces de leera los tres años, ni son físicamente ineptos ni emocional menteinestables y sus padres no tienen por qué ser ricos. Los niñossuperdotados son tan diferentes los unos de los otros como elresto de los niños y jóvenes que no son superdotados (Verhaa-ren; 1990, p.12).

Resumen: En este artículo se presenta unaprimera aproximación al problema epistemolá-gico que subyace en la concepción de un sujetocomo talentoso. Se hace una revisión sucinta delas premisas epistemólogicas de algunos plan-teamientos filosóficos que pueden ser relaciona-dos con el problema de la designación de un su-jeto como talentoso. Estos planteamientos sonlos propuestos por Kant, Piaget y Cassirer. Apartir de estos planteamientos se analiza cómoha sido entendido el conocimiento por estos au-tores y la relación de esas posiciones sobre el co-nocimiento con la distinción del sujeto como ta-lentoso. Se extraen las premisas principales dedichos planteamientos para analizar algunas im-plicaciones epistemológicas que orientan la de-signación de un sujeto como talentoso. Para rea-lizar este acercamiento al tema del sujeto talen-toso se propone como eje partir de las diferen-cias cognoscitivo-afectivas planteadas entre losmismos sujetos talentosos, o entre ellos y los queno lo son. Por último, se presentan algunas pre-misas epistemológicas que permitan proponeruna posición sobre la designación del sujeto co-mo talentoso.

Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XXXVI (88/89), 419-428, 1998

420 JACQUELINE GARCÍA FALLAS

l. Apuntes para pensar un aproximaciónepistemológica sobre la concepción del

sujeto como talentoso

1.1. El problema epistemológico

El problema del conocimiento tiene una sin-gular importancia en el espacio de la discusiónacerca de cómo se conoce y de qué formas sepuede conocer. Esta meta epistemológica es laque establece el vínculo entre ésta con la temáti-ca de este estudio. Generalmente, cuando se ha-bla del sujeto talentoso, se hace en términos de loque conocen y la forma en que conocen, por loque frecuentemente se ha convertido en un ternade interés tanto para la epistemología corno parala psicología y la educación.

La distinción de un sujeto corno talentoso tra-dicionalmente se ha fundamentado en una nociónde "inteligencia". En esta oportunidad, no se dis-cutirá sobre el terna de la "inteligencia"; sin em-bargo la manera en que se ha explicado este ternapermite trazar una línea hacia cómo se ha conce-bido el sujeto corno talentoso, y no se puede ob-viar las implicaciones que emanan de la nociónde "inteligencia" y que hacen aparecer al talento-so corno una distinción sesgada.

1.2. Revisión de algunos planteamientosepistemológicos

Los planteamientos epistemológicos de Kant,Piaget y Cassirer pueden ser considerados funda-mentales en el análisis del problema del conoci-miento. El desarrollo de estos planteamientos es-tá inmerso en el análisis de varias ideas, por ejem-plo, la posibilidad de conocer los procesos menta-les (cognitivos) de los sujetos, corno los de reso-lución de problemas; los procesos mentales se ca-racterizan por una regularidad y una estructura-ción lógica que facilita su estudio; la mente fun-ciona por medio de reglas lógicas específicas; lamente puede crear, corregir, transformar y cono-cer mediante el uso de símbolos; la mente requie-re del contacto con otras mentes para conocer; lacultura y la sociedad son aspectos determinantesen la forma en que se conoce, entre otras. En estesentido, los planteamientos de los autores men-cionados, dilucidan el problema epistemológico,de acuerdo con los ejemplos anteriores, desde lossiguientes puntos de vista, respectivamente:

cognoscitivo estructuralcognoscitivo estructural, pero genéticocognoscitivo estructural, pero simbólico-cultural

A continuación se mencionará estos puntos devista, refiriéndose al planteamiento epistemoló-gico de cada uno de los autores mencionados:

1.2. J. Kant: Planteamiento cognoscitivoestructural

En el siglo XVIII Kant intenta sintetizar las po-siciones epistemológicas anteriores, especialmentelos planteamientos de empiristas como Locke oHume, y de racionalistas como Descartes. Kantconcebía el pensamiento (razón o mente), como uninstrumento que construía el conocimiento a partirde la experiencia. El programa kantiano se centra-ba, en demostrar que el conocimiento parte de laexperiencia, pero es construido mediante dos sínte-sis: la heterogénea sobre los datos sensoriales per-cibidos y la homogénea sobre los datos sensorialesreunidos mediante la construcción de un conceptoque se expresa en la forma del juicio. Estas síntesisse logran, por un lado, por la participación de lasformas a priori de la sensibilidad, que deben darseen el espacio y en el tiempo; esto es: cada vez queun sujeto aplica sus órganos sensoriales al mundo,lo que percibe mediante dichos órganos se da en elespacio como algo extenso y en el tiempo como al-go que dura; y por otro lado, por el entendimientoque aplica las categorías lógicas de relación, canti-dad, cualidad y negación a lo percibido. Estas per-miten que se perciba corno un objeto, es decir, co-mo una cosa o varias y que se exprese en un juicio.

Las formas a priori de la sensibilidad (espacioy tiempo) son condiciones subjetivas del conoci-miento, ya que son condiciones propias del suje-to cognoscente que siempre percibe corno espa-cio y tiempo. Por lo que universal y necesaria-mente los fenómenos se dan en un tiempo y unespacio. El sujeto conceptualiza su experienciacon las formas a priori de la sensibilidad más lascategorías lógicas del entendimiento, las cualestambién son necesarias y están estructuralmenteen el sujeto. En este sentido, si se sigue el plan-teamiento piagetiano, dichas categorías funcio-nan corno estructuras lógicas del conocimiento.

En resumen, el planteamiento kantiano supo-ne una forma universal y necesaria para que los

EL SUJETO TALENTOSO 421

sujetos puedan conocer. Esta se fundamenta enlas formas a priori de la sensibilidad y en las ca-tegorías lógicas del entendimiento. Lo intere-sante de este planteamiento es, que posibilitacomprender los procesos mentales o cognitivosde los sujetos en términos de estructuras, de for-mas a priori que permiten la construcción delconocimiento. Por supuesto, también dichoplanteamiento centra su atención en los proce-sos lógicos del conocimiento.

Además, plantea cierta regularidad en la formaen que se conoce y de ahí, a nivel empírico, la po-sibilidad de pensar en "normas" para conocer. Deuna posición como la kantiana se colige la instau-ración de una representación sobre inteligenciaque distinga entre los que tienen menos, los quetienen más y los que están bien repartidos de ésta.Esta instauración se traduce en lo pedagógico a ladistinción entre lentos, avanzados y los del mon-tón, porque hay un patrón uniforme que se sigue.Por ejemplo la elaboración de test que dan cuentade estándares sobre qué se conoce y cuánto se co-noce. Además desde esta perspectiva no es posi-ble explicar las diferencias cognoscitivas.

1.2. 2. Piaget: Planteamiento cognoscitivoestructural desde un punto de vista genético

Sin alejarse del planteamiento kantiano, por-que reconoce el carácter lógico de las formas(también referidas como relaciones, esquemas,estructuras, categorías, instrumentos o concep-tos), por las cuales el sujeto conoce; Piaget consi-dera que el sujeto conoce por medio de estructu-ras que se desarrollan en la medida en que éstecrece. Esta tesis es la que justifica la polémica en-tre Chomsky y Piaget, en la que ambos sostienenque hay formas a priori del conocimiento; pero elprimero dice que, estas formas están genética-mente informadas desde el nacimiento, aunquedeban desarrollarse a medida en que el ser huma-no crece; mientras que el segundo afirma, que es-tas formas no están genéticamente informadas, si-no que van construyéndose a medida que el serhumano crece e interactúa con el medio.

Piaget identificó etapas principales para ex-plicar el desarrollo de la inteligencia: la sensoi-romotriz, la de operaciones concretas y la deoperaciones formales. Es importe señalar que es-tas etapas son concebidas por Piaget como inva-riables y universales para que cualquier sujeto

pueda conocer; aunque el desarrollo de éstas se pro-duzca de acuerdo con el propio ritmo del sujeto.

Desde un punto de vista cognoscitivista, Pia-get construye una teoría del conocimiento, segúnla cual, el sujeto conoce por aspectos biológico-funcionales y su interacción con el medio a tra-vés de la experiencia. De acuerdo con lo anterior,Piaget plantea el desarrollo de las estructuras ló-gicas del pensamiento, es decir operaciones quefuncionan como un conjunto de mecanismos quepermiten la construcción de los objetos, paralela-mente con el desarrollo de los procesos de socia-lización. Estos procesos expresan las relacionesinterindividuales tanto de cada uno de los sujetoscomo del intercambio entre ellos, en el desenvol-vimiento cognoscitivo de los sujetos.

Piaget plantea el problema del conocimientodesde un punto de vista dinámico, considerándo-lo como un proceso cambiante, que comprende:lo funcional-genético y lo social. Como puedeverse, esta dinámica determina el funcionamien-to de esquemas, los cuales son conjuntos organi-zados de las características generales de una ac-ción, que pueden repetirse en diversas situacio-nes sobre diferentes objetos. El esquema es el as-pecto funcional de la estructura, un mecanismodel individuo para asimilar los objetos de conoci-miento. Las estructuras cognitivas son elementosmás complejos, las cuales consisten en totalida-des organizadas, formadas por elementos inter-dependientes y con sus propias leyes de regula-ción. Las estructuras son cerradas, ya que tienensus propias leyes de organización interna y sonabiertas en sus relaciones con el medio.

Dentro de las estructuras, las que posibilitan laconstrucción y reconstrucción del conocimientoson las equilibraciones y reequilibraciones cogni-tivas, entendidas éstas como procesos cognitivosque propician equilibraciones mejorantes, es de-cir procesos cognitivos que permiten otorgar nue-va significación a las estructuras ya construidas, apartir de las cuales se posibilita la construcción denuevo conocimiento, y, por ende, de nuevos es-quemas y nuevas estructuras de significación.

En resumen, el planteamiento piagetianomantiene la premisa de que para conocer el suje-to posee estructuras cognitivas, las cuales seconstruyen en su desarrollo. Estas estructurascognitivas tienen un carácter lógico; por lo que,siguiendo a Kant, también privilegia las opera-ciones lógicas como estructuras cognitivas delsujeto para construir su conocimiento. Además

422 JACQUELINE GARCÍA FALLAS

Piaget considera los procesos simbólicos dellen-guaje y de la socialización para proponer que eldesarrollo cognitivo de un sujeto está ligado a di-chos procesos. En este sentido, Piaget proponeque, aunque, haya una forma universal (estructu-ras cognitivas) a partir de la cual el sujeto puedaconocer, el alcance cognitivo del sujeto dependede su propio ritmo de desarrollo. Desde el puntode vista piagetiano, cabe sostener, que pese, a lasestructuras cognitivas entendidas como formasuniversales del conocimiento, se puede pensarque es posible que haya diferencias en el desarro-llo cognitivo de cada sujeto.

1.2.3. Cassirer: Planteamiento cognoscitivoestructural desde un punto de vista

simbólico-cultural

Gardner (1993) señala que Cassirer reconociólos planteamientos kantianos sobre la construc-ción del conocimiento; puso especial atención alas categorías básicas del conocimiento: espacio,tiempo, número, causalidad.

Este interés de Cassirer por el planteamientode Kant, es particularmente importante, porque lolleva a reflexionar sobre algunas consecuenciasde dicho planteamiento. Anteriormente se hamencionado que Kant sostenía, que las formas apriori de la sensibilidad y las categorías lógicasdel entendimiento, eran necesarias y universalespara que todo sujeto pueda conocer. Consideran-do este principio kantiano, Cassirer señaló que és-te daba por sentado la posibilidad de que el suje-to pudiera conocer en términos del pensamientológico; por ejemplo, reconocer la relación entre eltodo y las partes, la identidad y la contradicción,etc., lo cual era bastante relativo. Al respecto tam-bién Piaget demostró, con sus investigaciones,que las estructuras se desarrollan por factores bio-lógicos e interactivos entre el sujeto y el medio.

En este sentido, Cassirer consideró que las es-tructuras cognitivas como las kantianas y las pia-getianas, son construcciones racionales que sur-gían en el curso de la historia humana. Ademásseñaló que hay una mayor variedad de construc-ciones, no exclusivamente "lógicas" como laskantianas, amplían el marco de comprensión parala producción del conocimiento humano, porejemplo los mitos, las religiones, las artes, entreotras. Sin duda, Cassirer ya estaba definiendo elproblema del conocimiento en términos de cultura

y de producción humana desde un punto de vistasociohistórico. En este sentido la construcción dela realidad y la del conocimiento se basan en la"disponibilidad de una vasta colección de con-cepciones mentales o formas símbolicas produci-das culturalmente (Gardner; 1993, p. 64).

El planteamiento epistemológico de Cassirerse centra en la construcción del símbolo, comoeje a partir del cual es posible pensar el conoci-miento, pero, al mismo tiempo, el lenguaje per-mite plantear las diferencias (cognoscitivas, so-ciocultarales e históricas) en la construcción dedicho símbolo:

En lugar de aceptar la existencia de un conjunto bási-co de categorías, como espacio, tiempo y número, seproponía una situación más compleja. Dentro de cadaforma simbólica habría corporizaciones particularesdel espacio, tiempo y número, así como formas parti-culares de expresar estas concepciones. En lugar delcarácter absoluto del espacio, el tiempo y el número,Cassirer planteaba un cuadro mucho más pluralista yrelativista, que reflejaba diferentes tipos y niveles desimbolización (Gardner; 1993, p. 64).

Para Cassirer los símbolos constituyen el fun-cionamiento del pensamiento y los únicos me-dios para construir la realidad y elaborar concep-ciones de mundo. Dentro de este planteamientono es posible concebir la actividad de simbolizarcomo algo separado de la imaginación y de lacreatividad. Esto hace famosa la frase de Cassi-rer de que el ser humano es un animal simbólico,que vive también en un universo simbólico.

Ahora bien, Cassirer concibe también la acti-vidad simbólica como una forma necesaria y uni-versal para que el sujeto conozca y construya surealidad. Por lo que no restringe su enfoque a lasformas lógicas de construcción de conocimiento,sino que incluye una forma más general para ex-plicar el problema del conocimiento: lo simbóli-co en relación con la cultura.

En resumen, el planteamiento epistemológicode Cassirer explica el problema del conocimien-to en términos de la actividad humana de simbo-lizar, siendo ésta universal y necesaria para laconstrucción de la realidad.

Las formas de simbolizar y los sistemas desímbolos se constituyen en algún tipo de estruc-tura para conocer; pero la estructura se constitu-ye como tal dentro de procesos culturales y so-ciohistóricos. Las formas de simbolizar son rela-tivas de acuerdo dichos procesos, por ello se

EL SUJETO TALENTOSO 423

pueden combinar entre sí y también varían. Esteplanteamiento ofrece un marco más amplio paracomprender procesos como la imaginación y lacreatividad humana.

Dicho planteamiento es particularmente im-portante para el tema de este estudio, porque,aunque, Cassirer reconoce que hay una formapara construir el conocimiento (la actividadsimbólica), esta fonna es en sí misma cambian-te y dinámica. Lo anterior permitiría sostener,con mayor claridad, la diferencia cognitiva y deexpresión que pueda haber entre los sujetos yen los procesos de construcción del conoci-miento. Asimismo hay una mayor flexibilidaden lo que se considera como conocimiento,pues éste ya no es exclusivamente lógico, sinoque incluye otros procesos subjetivos, especial-mente los artísticos.

1.3. El problema de la diferenciaen la concepción del sujeto talentoso

La discusión llevada a cabo, en relación conlos planteamientos epistemológicos anteriores,remite a una manera general, en la que se haabordado el problema del conocimiento. Estamanera consiste en referirse al conocimiento co-mo resultado de la existencia de una forma uni-versal, sea ésta de carácter lógico o simbólico,para conocer.

La designación del sujeto como talentoso, do-tado, brillante, superdotado o prodigio, está me-diatizada por un marcado sentido de diferencia,tanto en la forma en que este sujeto conoce comoen la descripción que se hace de éste.

Gardner (1993) plantea que uno de los con-ceptos más polémicas para entender al sujeto co-mo talentoso, es la creatividad. Señala que hayestudios que persiguen describir característicasgenerales del desarrollo artístico de los sujetos;pero, también estos estudios se encuentran concasos que cuestionan tales características, porejemplo en las poblaciones extremas: los disca-pacitados o con problemas emocionales y deaprendizaje y los "superdotados". En estas po-blaciones se dan casos de niños y niñas talento-sos, que ponen en aprietos a los partidarios deltalento como hereditario o a los psicólogos cog-noscitivistas que prestan atención a los procesoscognitivos involucrados en la construcción de suconocimiento.

Por ejemplo, Gardner (1993) menciona el ca-so de una niña autista llamada Nadia que eviden-ció un talento para el dibujo:

Nadia era, pues, una niña letárgica, pero a los tres añosy medio demostró tener una extraordinaria habilidadpara el dibujo. Con la mano izquierda, pues era zurda,comenzó a dibujar animales, en especial caballos, conuna destreza comparable a la que podría exhibir unadolescente talentoso o un artista adulto. A diferenciade cualquier otro niño que hubiera estudiado los psicó-logos, Nadia se había salteado las etapas del garabato,del dibujo esquemático y de la figura de renacuajo. Losretratos que realizaba no consistían en meras superpo-siciones de figuras rígidas, como es habitual en los ni-ños, sino que eran copias asombrosamente fieles delobjeto dibujado; al principio la niña reproducía cuida-dosamente los contornos de cada figura, pero muypronto pasó a dominar también la perspectiva, el escor-zo y otros trucos del oficio (Gardner; 1993, p. 64).

Este caso cuestiona a los planteamientos queconsideraban el talento como un aspecto cogniti-va relacionado con altos procesos cognitivos, y ala pretensión de que tales procesos respondían auna estructura cognitiva universal para todo suje-to, porque cómo un sujeto con "serias deficien-cias cognitivas y emocionales podía dibujar des-de un principio como un artista". Para Gardner(1993) este tipo de casos le proporciona informa-ción fundamental para su teoría de las inteligen-cias múltiples; ya que, aunque, Nadia tenía difi-cultades de inteligencia, incluyendo a la expre-sión, logró potencializar una de ellas, en relacióncon otras áreas:

Pongamos por caso que la mente humana consta deuna serie de dispositivos computacionales precisamen-te ajustados, cuya ubicación y estructura aún no hemosidentificado, y que los seres humanos diferimos mu-cho en cuanto al grado en que cada uno de nuestrosdispositivos está "listo para arrancar". Sabemos queciertos individuos -tanto normales como enfermos conlesión cerebral- pueden ejecutar prodigiosas hazañasmentales a edad temprana. Estos niños, desde muy pe-queños, juegan ajedrez, cantan óperas, resuelven pro-blemas matemáticos, leen con fluidez y aprenden idio-mas extranjeros, todo esto con muy poca ayuda exte-rior, aun cuando muestren lamentables carencias enotros aspectos (Gardner; 1993, p. 207-208).

Otra población llamada talentosa, superdota-da o prodigiosa, plantea las mismas discusionescon respecto al problema del conocimiento. En es-te caso, hay un grupo de sujetos que "se vuelven

424 JACQUELINE GARCÍA FALLAS

demasiado diestros con demasiada rapidez comopara poder tratarlos 'como iguales a otros ni-ños"'. En este sentido, Gardner (1993) mencionael planteamiento de Feldman, según el cual hayun continuo entre lo universal y lo único para ex-plicar la forma distinta en que estos sujetosaprenden y conocen. Otros autores como Hayes(Gardner; 1993), sostienen que incluso para unsujeto que ha demostrado alguna habilidad supe-rior en algún área del conocimiento, se requierede constante trabajo para desarrollar un elevadonivel de competencia.

Además Verhaaren (1990) manifiesta que estapoblación se caracteriza por tener una capacidad in-telectual superior a la media, muestran gran capaci-dad de trabajo y altos niveles de creatividad. Sinembargo, Beché (1990) señala que la distinción en-tre superdotado y no superdotado es arbitraria, si setoma en cuenta diferencias mínimas, por ejemploen la prueba del coeficiente intelectual de los indi-viduos, qué diferencia a un sujeto que obtenga endicha prueba un coeficiente de 129 puntos y un su-jeto que haya obtenido 130, y que por ello, éste úl-timo sea catalogado dentro de esta población.

Para Gardner es importante ubicar la diferen-cia cognitiva entre los sujetos talentosos, en rela-ción con la intervención de distintos factores:

Hereditarios:... algunas personas parecen estar especialmente "pre-paradas" para captar las regularidades de ciertos domi-nios específicos, al mismo grado en que todos estamospreparados para captar las reglas que funcionan en elcampo del lenguaje (Gardner; 1993, p. 218).El tipo de dominio:Algunos dominios requieren muy poco interacción conel mundo exterior y escaso conocimiento de la propiapsicología o las personalidades de otros individuos:son relativamente "completos en sí mismos" (...) Ocu-rre lo contrario en dominios tales como la literatura, lafilosofía o la historia, en los que resulta esencial habertenido una experiencia más o menos prolongada, en re-lación con el mundo (Gardner; 1993, p. 218)El grado de desarrollo del dominio en sí dentro de unasociedad determinada:...EI talento de Mozart quizá hubiera sido reconocidoen cualquier época y cultura; pero es muy posible quese haya dado una especial conjunción entre su particu-lar aptitud y el tipo de música clásica que escuchó ensu hogar y que más tarde pudo reformular de modostan innovadores (Gardner; 1993, p. 219).

Weisberg (1986) sostiene que no hay unadiferencia cognitiva importante entre sujetos

denominados como creativos (talentosos) y otrosque no lo son; porque para este autor, lo esenciales la manera en que los sujetos, en general, en-frentan los problemas que se les presentan en susdiferentes áreas de quehacer; pero para solucio-narlos. Con lo cual, está criticando a las aprecia-ciones sobre talento que lo definen como algomisterioso, único, hereditario o espontáneo, por-que estas ideas son antiguas en la manera en quese ha tratado este tema:

Another, different stream of research has attempted tospecify the characteristics of creative individuals differfrom those of the population as a whole, and what fac-tors influence the development of such characteristics.Western thinkers have been interested in what thesedifferences might be for a long time. Some possibledifferences have already been discussed, such as theidea that creative genius involves inspiration from thegods and that the source of creative genius is madness.Both views date back at least lo the ancient Greeks,and both are to be found in present-day theorizingabout creativity (Weisberg; 1986, p. 70).

Weisberg señala que muchas de las caracterís-ticas, que se han propuesto para distinguir a estossujetos, se encuentran también presentes en todoslos otros sujetos; por ejemplo flexibilidad de pen-samiento, qué se quiere decir con ello, cómo de-terminar quiénes tienen una mayor flexibilidad, aqué aspectos se circunscribe esta característica.

En resumen, plantear la población de talento-sos en términos de una diferencia cognitiva queno sólo los distingue entre ellos, sino que tam-bién los distancia de la mayoría de los sujetos,está muy relacionada con la tendencia a separarentre una población media y otras que están pordebajo o por encima de ésta. El problema radicaen que esta población media o norma se proponecomo criterio para separar al resto de los grupos.Lo arbitrario de este criterio, es que, a la postre,distingue entre sujetos que se consideran más ho-mogéneos entre sí, de otros que son heterogéneosen relación con la norma y entre sí. En este crite-rio no se toma en cuenta, por ejemplo, que, qui-zás, haya diferencias en la manera en que todoslos sujetos conocen. Por lo que, este plantea-miento está fundamentado en la creencia de quehay una forma cognitiva universal para el cono-cimiento; pero hay sujetos que son considerados"casos únicos", aislados, esporádicos, que se sa-len de la norma. Aunque reconocen estos casos,no cuestionan tal planteamiento.

EL SUJETO TALENTOSO

Este es el caso de autores como Feldman, queno pueden creer que hayan formas distintas de co-nocer, porque puede ser que simplemente son dife-rentes las maneras en que los sujetos conocen. Sinembargo, tienen que reconocer que hay sujetos quemanifiestan, con mayor facilidad, alguna diferen-cia en su manera de conocer, en relación con unamayoría de sujetos. Pese a lo anterior, desde unaconcepción que supone una forma universal paraconocer, incorporan una teoría que les permita sos-tener, que gradualmente a partir de lo universalcomo criterio (norma), se puede llegar a explicar loúnico; es decir, la diferencia que evidencian algu-nos sujetos, en los procesos de pensamiento.

11.Aproximación epistemológicaa algunas concepciones sobre

el sujeto talentoso

Desde los planteamientos epistemológicosmencionados, la designación del sujeto como ta-lentoso puede ser considerada a partir de concep-ciones míticas y cognitivas.

11.1. Concepciones míticas para ladesignación del sujeto como taLentoso

Un acercamiento a este tipo de perspectivas esanalizado por Weisberg en el libro titulado Crea-tivity, Genius and other myths (1986). Weis-berg plantea, que la mayoría de las referenciassobre el tema del sujeto talentoso (creativo, deacuerdo con este autor), se hace a partir de laconsideración de ideas "románticas". Por un la-do, estas ideas no logran ofrecer una explicaciónal tema, porque éste se restringe a un fenómenomisterioso. Por otro lado, tampoco aportan infor-maciones novedosas a éste:

Our society holds a very romantic view about the ori-gins of creative achievements in the arts and sciences.This is the genius view, and at its core is the belief thatcreative achievements come about through great leapsof imagination which occur because creative indivi-duals are capable of extraordinary thought processes.In addition to their intellectual capacities, creative in-dividuals are assumed to possess extraordinary perso-nalitycharacteristics which also playa role in bringingabout creative 1eaps.The intellectual and personalitycharacteristics are what is called "genius", and they arebroguht forth as the explanation for great creativeachievements (Weisberg; 1986, p. 1).

425

Las ideas míticas o "románticas" en tomo a es-te tema, que plantea este autor, son ras siguientes:

El taLentoso como un individuo que posee capacida-des intelectuales y características de personalidadextraordinarias.El talentoso como un individuo creador que llega asus descubrimientos a través de grandes saltos deimaginación.El talentoso como un mensajero de Dios.El talentoso como un individuo que produce porinspiración de Dios o de las musas.El talentoso como un individuo que produceespontáneamente.El talentoso como un individuo que puede hacer lascosas, como ninguna otra persona sería capaz dehacerlo.El talentoso como un individuo misterioso.

Siguiendo este planteamiento, las ideas míti-cas sobre el sujeto talentoso también se encuen-tran implícitas en las designaciones utilizadas pa-ra referirse a él, a saber: superdotato, genio, ta-lentoso, prodigio, etc. Al respecto, Mainieri(1986), plantea las siguientes distinciones entresujetos catalogados como talentosos:

Los niños bien dotados (clasificados sobre la media endiversas áreas de actividad), superdotados (situados enzonas superiores dadas sus elevadas capacidades) y ta-lentosos (con un desempeño especial en diversos sec-tores de la actividad humana) (Mainieri; 1986, p. 2).

También Gardner (1993) señala que el sujetocalificado como prodigio o genio se trata de unindividuo "rnultifacético", en el que convergen,con gran celeridad, múltiples capacidades en dis-tintas áreas del conocimiento. Por ejemplo, el ca-so de Mozart. En este sentido, el prodigio es uncaso poco común, o raro.

Los pocos estudios de casos que se han publicado [enrelación con sujetos talentosos), tampoco corroboranla noción de que el niño prodigio es prodigio en todo.La inteligencia (oo.) puede manifestarse en múltiplesdominios, pero la cualidad de prodigio no (Gardner;1993, p. 220).

Este tipo de concepciones tiene como principallimitación epistemológica, la dificultad de sistema-tizar y analizar el trabajo de sujetos designados co-mo talentosos, y extraer de allí una aproximaciónconceptual al tema, que brinde la posibilidad dejustificar la diferencia cognitiva, en caso de que la

JACQUELINE GARCÍA FALLAS426

haya, de estos sujetos entre sí y en relación conotros no definidos como tales. Por ejemplo, la si-guiente cita se refiere a características apuntadas asujetos talentosos, pero dichas características nopermiten referirse, convincentemente, sobre qué es10 que se ha entendido como sujetos talentosos:

Para llegar a la grandeza, un individuo debe ser osado,capaz de correr riesgos y propenso a enfrentar lo desco-nocido. Pero ni siquiera esto es suficiente. Para que susaportes se mantengan firmes, el individuo también debeexhibir el poder de la constancia: deber tener la voluntadnecesariapara ir más allá de un triunfo (o un fracaso) ini-cial, y seguir profundizando (Gardner; 1993, p. 221).

En mi opinión, este problema se encuentra enla mayoría de criterios utilizados para clasificara estos sujetos, especialmente en relación conlas características de personalidad o las destre-zas cognitivas que debieran exhibir estos suje-tos. Pese, a que se hayan elaborado dichas ca-racterísticas, no se puede señalar qué es lo queen la manera de abordar los procesos de apren-dizaje, hace a estos sujetos distintos. Por ejem-plo sería más valioso analizar los procesos cog-nitivos' que llevan a cabo en estos sujetos, ensus distintos procesos de aprendizaje para apro-ximamos al problema de la designación de unsujeto como talentoso.

11.2. Concepciones cognoscitivistas para ladesignación del sujeto como talentoso

En este apartado, se analizan concepcionessobre sujetos talentosos, que plantean un mayorénfasis a aspectos cognoscitivos, pese a que entreellas hay diferentes puntos de vista con respectoa lo cognoscitivo. Por esta razón, se distingue en-tre concepciones cognoscitivistas en sentido es-tricto y cognoscitivistas en sentido amplio.

11.2.1. Concepciones cognoscitivistasen sentido estricto

Se refieren a los puntos de vista de las concep-ciones del sujeto como talentoso, que privilegianaspectos de orden lógico (razonamiento lógico).Implícitamente se reafirma la creencia de quehay una estructura cognitiva universal, cuya prin-cipal característica es, que ésta tiene una dimen-sión lógica.

Para Weisberg (1986), el punto crucial parahablar de sujetos creativos, es en función de lasformas en que estos sujetos resuelven problemas(definition of creative problem solving). En sutrabajo, Weisberg menciona que los procesos pa-ra la resolución de problemas no ocurren por ca-sualidad, imaginación, inspiración, etc., sino queéstos siguen un procedimiento lógico, el cual secaracteriza por partir de la aplicación de las estra-tegias ya conocidas hasta mejorar o cambiar di-chas estrategias:

In our experiments, creative solutions envolved out ofthe subject's concious work on the problem.The subjecttypically first tried to apply his or her knowledge, basedon past experience, directly to the problem, but the de-sign of these problems usually caused direct attempts tofail, forcing the subject to modify the earlier solution tomeet the problem's demands. These modifications werefueled by acquisition of additional information. Thoughthe solution might begin with a straighforward (but un-successfuI) application of past experience, it could en-volve into something novel and appropiate, that is acreative solution to a problem. This line of thinkingleads to a view of creativity which emphasizes the in-cremental nature of the creative response, in contrast tothe "traditional" genius view of creativity which holdsthat extraordinary thought processes bring about greator insighfulleaps (Weisberg; 1986, p. 11).

También otra concepción relacionada con estepunto de vista, es la que expone Beché (1990),porque aporta una definición de superdotado apartir de una superioridad mental, consideradacomo rasgo prioritario. En este tipo de defini-ción, se restringe el dominio de la población a lacual se podría denominar como talentosa, porqueno habría cabida, para considerar a poblacionescon discapacidades físicas, neurológicas o emo-cionales, como en el caso de Nadia:

Superdotado es todo aquel individuo, que enun primer lugar y como criterio fundamental, de-muestra poseer una superioridad mental enjuicia-da objetivamente tras la aplicación de una com-pleta batería de tests que, conjuntamente evalua-rán además de su superioridad intelectual, su su-perior madurez social y emocional y su salud fí-sica; al mismo tiempo que su creatividad. Con-juntamente con una evaluación subjetiva que va-lore la originalidad de sus trabajos, su rápidaorientación, concentración, interés por los diver-sos temas y el denominado desempeño sobresa-liente (Beché; 1990, p. 14).

EL SUJETO TALENTOSO

Este tipo de concepciones se caracteriza porsostenerse en la polaridad entre poblaciones desujetos, en relación con una de ellas, que actúacomo centro a partir del cual pueden ser defini-dos los polos.

11.2.2. Concepciones cognoscitivistasen sentido amplio

Se refieren a aquellos planteamientos, que re-conocen una dimensión cognoscitiva para la de-signación de sujetos como talentosos; pero queno se restringen a ella y comprenden otros facto-res como sociales y culturales. Además, en estosplanteamientos, hay un mayor interés, también,por abordar lo cognitivo en un sentido más am-plio; porque se refieren a procesos, como loscreativos, artísticos, corporales, entre otros, quevan más allá de la concepción clásica de cogni-ción, la cual estaba restringida al ámbito de pro-cesos lógicos.

En este sentido, Gardner(l993) propone queen la designación del sujeto como talentoso, con-curren varios factores entre ellos biológicos, per-sonales, sociales y culturales:

En primer lugar, tómese un individuo que, al principiocon poco apoyo del medio, manifiesta una marcadapredisposición hacia un medio de expresión en parti-cular. Ubíquese, al niño en una familia y una culturaque se interesen en ese medio y que brinden al chicosuficientes oportunidades de explorar y dominar elmedio.Agréguense las experiencias necesarias en losrigores y vicisitudes de la vida: placeres, dolores, con-flictos, ocasiones para la autorretlexión y el autoexa-men (Gardner; 1993, p. 222).

En esta apreciación otorgada por Gardner,aunque no sólo son necesarias las habilidades,predisposiciones o dotes genéticas, tambiénconfluyen el tipo de cultura, las relaciones so-ciales, especialmente las familiares, y, por últi-mo, las vivencias del sujeto y el aprovecha-miento que haga de éstas. Esta valoración deltalento es la que le permite Gardner, proponersu teoría de las inteligencias múltiples. A partirde la cual, este autor justifica la diferencia cog-nitiva entre los mismos sujetos denominadoscomo talentosos y en relación con otros sujetosno considerados como talentosos, especialmen-te por el medio en que se desenvuelven. Aunqueesta teoría vendría a plantear la posibilidad de

427

comprender los procesos de pensamiento de lossujetos, en general, en términos de la diferencia;ya que cualquier sujeto posee un área de inteli-gencia más apta que otras, la cual puede fortale-cer hasta alcanzar niveles de excelencia, o bien,no se podría pretender que cada sujeto piense, ac-túe y aborde un mismo problema desde la mismaperspectiva o utilizando las mismas estrategiaspara resolverlo.

En resumen, en este apartado, he pretendidoseñalar algunas implicaciones epistemológicaspresentes en las distintas aproximaciones a laconcepción del sujeto como talentoso.

III. Consideraciones finales

De la discusión epistemológica de los plantea-mientos mencionados se pueden señalar las si-guientes implicaciones:

A partir del planteamiento epistemológicode kant y Piaget, se propone un sujeto cognos-cente explicado, en términos, de sus dominioslógico-matemáticos. De esta premisa, se puedededucir, que el sujeto denominado como talen-toso, tendría que tener destrezas cognitivas detipo lógicas muy desarrolladas. Además desdeestos planteamientos, se descuidan o no se ex-plicitan, aspectos de índole social, emocional yde personalidad de un sujeto para ser conside-rado como talentoso. Sobre este tipo de plan-teamiento tiene sentido la denominación de su-jetos como superdotados.

En el caso del planteamiento de Cassirer, hayuna relevancia en la actividad simbólica del suje-to, para entender el desarrollo de sus procesos deconocimiento. Esta premisa supone un cambio enla concepción del sujeto cognoscente, ya que és-te se plantea como un constructor de sistemas desimbolización. Este concepto es más amplio quelo lógico, porque la actividad simbólica involu-era a las distintas interacciones del sujeto conotros sujetos, consigo mismo y con su cultura.Desde este planteamiento la denominación delsujeto como talentoso se comprende en más ydistintas dimensiones del quehacer humano, porejemplo, lo artístico.

El tema de la diferencia cognitiva, es el máspolémico criterio, para referirse al sujeto comotalentoso, tanto por las dificultades epistemológi-cas para fundamentarla como por las implicacio-nes pedagógicas. Sin embargo, desde la misma

JACQUELINE GARCÍA FALLAS428

designación de un sujeto como talentoso, estáimplícita dicha diferencia en relación con otrossujetos. El problema se dificulta más, cuando es-ta diferencia se plantea dentro de un mismo gru-po de sujetos denominados como talentosos.

Notas

1. La traducción al inglés la realizó la M.A. OigaVilaplana.

2. Al referinne al término de procesos cognitivos,en este caso, estoy incluyendo lo artístico y otros pro-cesos considerados tradicionalmente como del dominoafectivo, con lo cual se separa lo cognitivo (lo lógico)de lo afectivo (emocional, social, etc.), porque se tratade mi posición con respecto a la separación entre di-chos dominios, en relación con los procesos de cons-trucción del conocimiento.

IV. Referencias Bibliográficas

Albert, R. (Ed.) (1992). Genius & Eminence (2da.Ed.). Inglaterra: Pergamon Press

Benito, Y. & otros. (1990). Problemática del niño su-perdotado. España: Ediciones Amarú

Gardner, H. (1993a). Arte, mente y cerebro. Una apro-ximación cognitiva a la creatividad (Trad. GloriaG.M. de Vitale). España: Ediciones Paidós. (A cog-nitive approach to creativity, 1982)

Gardner, H. (1993b). Multiple intelligences. TheTheory in practice. Estados Unidos: Basic Books.

Labarrere, A. (1994). Pensamiento. Análisis y autorre-gulación de la actividad cognoscitiva de los alum-nos. México: Ángeles Editores

Mainieri, A. & Méndez, Z. (1986). Los niños biendotados, superdotados y talentosos. Costa Rica:Instituto de Investigaciones para el Mejoramien-to de la Educación Costarricense, Universidad deCosta Rica.

Miller, A. (1985). El drama del niño dotado. En buscadel verdadero yo (Trad. Juan del Solar). España:Tusquets Editores (Das drama des begabten unddie suche nach dem wahrem selbst, 1980)

Novak, J. & Gowin, D. (1988). Aprendiendo a apren-der (Trad. Juan M. Campanario y Eugenio Campa-nario). España: Ediciones MartínezRoca. (Lear-ning how to leam, 1984)

Verhaaren, P. (1990). Educación de Alumnos Super-dotados. España: Ministerio de Educación yCiencia

Weisberg, R. (1986). Creativity. Genius and othermyths. Estados Unidos: W. H. Freeman andCompany.

Fundación Ornar DengoApdo. 1032 - 2050

jgarcía@cariari.ucr.ac.crjgarcía@rad.fotl.ac.cr