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8/16/2019 ELExaCHINOS

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Ideas y prácticas para una comunicación interculturalefectiva con estudiantes chinos de español.

Evelia Romano y Alejandra Russo

Centro Universitario de Idiomas, [email protected] [email protected]

Introducción

En el marco de este trabajo, entendemos la clase de español como un espacio de convivenciacon el "otro", el alumno extranjero, que exige que ambas partes cooperen para la mutua

comprensión. Por tanto, antes de prepararlo para la convivencia intercultural, nosotros, profesores, debemos relacionarnos con ese "otro", conocerlo, y ser capaces de acortar lalejanía cultural y ling ística. Es necesario, entonces, construir puentes entre lengua y culturade origen y lengua y cultura meta, diagnosticar con precisión errores e interferencias, yestructurar situaciones y actividades que lleven a los alumnos por el camino epistemológicom!s org!nico, partiendo de lo m!s conocido para aproximarse a lo menos familiar.

El caso particular de los estudiantes procedentes de la ep#blica Popular $%ina plantea un

desafío particular al respecto. Por un lado nos enfrenta a nuestra propia ignorancia queaumenta la distancia entre &ellos' y &nosotros'. Por otro lado, una ve( puestos a trabajar, nosofrece la oportunidad de paliarla, aunque m!s no sea parcialmente, en la medida que crecenuestra experiencia en la enseñan(a de nuestra lengua, y todo lo que ella implica para la vidasocial y acad)mica, a jóvenes c%inos. El aula se convierte en territorio f)rtil para promover unverdadero intercambio intercultural, pues nos obliga a reflexionar críticamente sobre nuestra propia cultura y a crear un espacio de verdadero encuentro y enriquecimiento mutuo.*

Contexto de nuestra tarea

+ntes de adentrarnos en algunas precisiones teóricas que subyacen a las propuestas de estetrabajo, quisi)ramos presentar brevemente el contexto en el que desarrollamos nuestra tarea.ace poco m!s de un año, un equipo docente coordinado por Evelia omano y con

1 El microcosmos de la clase puede funcionar de dos maneras, sobre todo en el caso de grupos sobre los cuales la sociedadmantiene estereotipos negativos- puede cristali(ar el prejuicio, reproduciendo la din!mica social del conjunto, o puede ser unlugar de deconstrucción de falsas generali(aciones a trav)s del trabajo diario y sobre todo conciente y reflexivo de losdocentes con sus alumnos.

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experiencia previa en la enseñan(a del español a estudiantes c%inos se abocó a la tarea dediseñar un programa especial para ellos. as condiciones eran las siguientes.

*/ 0uración- *1 meses

1/ Estudiantes- En su gran mayoría, jóvenes entre *2 y 11 años, con título secundario y pocao ninguna experiencia universitaria.1 3uc%os de ellos %an estudiado entre tres y seis años deingl)s, lo cual no siempre garanti(a un manejo eficiente de ese segundo idioma. En cuanto alespañol, a su arribo, el grueso de los estudiantes cuenta con un curso intensivo de español dedos o tres meses 4entre 5 y 2 %oras diarias/ en centros de idioma de distintas provincias de$%ina.5 6u lugar de procedencia varía, y esa variedad establece tambi)n diferenciasculturales, de clase social, y de calidad de educación formal recibida. 6u motivación es

estudiar en la universidad- la mayoría tambi)n tiene la intención de seguir carrerasrelacionadas con el comercio, la economía o las finan(as. 6u motivación es, en principio, puramente instrumental.7

5/ a elección de +rgentina como destino es generalmente ajena a los alumnos. $arecen, por lo tanto, de todo referente a la nueva realidad a la que se integran, m!s all! de un par de datosanecdóticos o medi!ticos. El c%oque cultural es fuerte, y suele acentuarse al cumplirse tresmeses de estadía.

a inexistencia de modelos de efectividad probada que coincidieran mínimamente con estascondiciones nos llevó a recurrir a la adaptación de ejemplos vigentes en la enseñan(a delingl)s a estudiantes c%inos con el objetivo de seguir una carrera universitaria en esa segundalengua. 6in desentendernos de la función integradora y de adaptación que el programa debecumplir, se decidió que los objetivos estuvieran directamente relacionados con finesacad)micos. El trabajo m!s intenso de adaptación se cumple entonces en los primeros tresmeses, que incluyen clases de contenido8 y salidas que les permitan el uso del español con la2 a edad del alumno y su escasa experiencia acad)mica puede resultar favorable al aprendi(aje en el sentido de que esascondiciones lo %acen m!s adaptable, m!s permeable a lo nuevo9 no obstante, el desempeño de los alumnos ya graduados dela universidad %a sido siempre destacado, ya que tienen en su %aber una experiencia acad)mica de la que pueden transferirestrategias y %!bitos para el aprendi(aje de una segunda lengua, poseen una mayor red de conocimientos que les sirven paracontextuali(ar los conceptos en la nueva lengua, y suelen tener una mayor claridad de objetivos.3 a enseñan(a del español todavía consiste mayormente en el uso del m)todo de gram!tica:traducción, los profesores sonno:nativos, y la gram!tica ocupa un ;< por ciento de las clases. Existe tambi)n una variación notable en la preparación de losalumnos seg#n estudien en centros urbanos altamente desarrollados como =eijing o 6%angai, o ciudades de larga tradiciónacad)mica en al enseñan(a de español, como >anjin, o en centros locali(ados en regiones menos prósperas o cosmopolitas.4 6eg#n el artículo pionero sobre actitud y motivación de ?ardner y ambert 4*;8;/, una lengua puede aprenderse para serusada en un determinado contexto y obtener un beneficio laboral o acad)mico, orientación que definen como instrumental.$uando lo que mueve al estudiante es el deseo de parecerse y aproximarse a los %ablantes de la lengua meta, la motivaciónes integrativa. +mbas influyen notablemente la adquisición de una lengua, dependiendo de la distancia entre el grupo que

aprende y el nativo y sus respectivas posiciones dentro de la sociedad.5 &0e contenido' en el sentido de breves y simplificadas lecciones de geografía e %istoria que les provean a los estudiantesalgunos puntos de referencia cotidiana, que va desde la mención de lugares %asta el nombre de calles, celebraciones y

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guía de sus profesores en contextos aut)nticos. a enseñan(a del español progresa paralelamente con el entrenamiento en %abilidades y estrategias que los familiaricen con las pr!cticas acad)micas vigentes en nuestro país. Esta progresión queda claramente explicitadaen la formulación de los objetivos del programa-

1) 0esarrollar el manejo del español @en las cuatro %abilidades@ para la comunicación enlos distintos !mbitos de la vida cotidiana.

2) 0esarrollar el conocimiento y manejo del español, así como tambi)n de distintast)cnicas y %!bitos de estudio, para la consecución de objetivos acad)micos.

3) Preparar a los alumnos para cursos y ex!menes de ingreso en universidades p#blicas o privadas.

Algunos presupuestos teóricos

6eg#n $lifford ?eert( 4*;A5/, el mundo de la cultura consiste en todas las redes designificación que los seres %umanos tejen, o como lo quiere aymond Billiams 4*;2*/, es elconjunto de sistemas significativos y significantes a trav)s del cual el orden social escomunicado, reproducido, experimentado y explorado. El primer desafío entonces es

comprender el lugar que ocupa la educación y, ligada a ella, el aprendi(aje de una lengua, enel sistema cultural y las vidas de nuestros estudiantes.

Codo intercambio verbal o no verbal, en el !mbito acad)mico, supone un bagaje deconocimientos que se expresa en signos cuyas reglas son sólo parcialmente compartidas.$uanto m!s se diferencian los participantes en su discurso @entendido como conjunto decultura, creencias, edad, experiencias ling ísticas, y conocimiento previo@ mayor es la posibilidad del malentendido, el error y el prejuicio. as pr!cticas discursivas se extienden a

acciones y costumbres, tanto de rutina como especiales, que est!n cargadas de significadoindividual y sociocultural. 0esde la pr!ctica !ulica diaria se trata de ir negociandosignificados en torno a conceptos tan concretos e internali(ados como la asistencia, la puntualidad, la entrega de trabajos, el lugar y la autoridad del profesor y del estudiante, quetrascienden totalmente la enseñan(a de un código ling ístico específico.

En la medida que permitamos que los estudiantes expandan y diversifiquen su capacidaddiscursiva, tambi)n expandir!n con ella su conciencia y capacidad de manejarse en esta

nueva red de significados. $uanto m!s amplia la red de discursos y %abilidades asociada conferiados.

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ellos, m!s críticos pueden ser los individuos para extender y cambiar su percepción delmundo. En definitiva, la vida tanto social como acad)mica de los estudiantes depende de sucapacidad de interactuar críticamente con los discursos que los rodean. $omo individuosdesarrollamos expectativas y entendemos el contexto de acuerdo con nuestra interacción conlos otros- los patrones de atención, los turnos al %ablar, la din!mica de di!logo sonculturalmente específicos.

as normas discursivas de nuestros estudiantes c%inos, como toda norma, refleja valores tanco%erentes y consistentes como los de nuestro discurso cultural. Dn valor cultural es unaactitud o inter)s que un grupo de gente atesora en sí mismo o con un fin instrumental, comoalgo necesario para mantener la identidad del grupo. os valores culturales son algo que los

de afuera de la cultura necesitan conocer, si van a interactuar con ese grupo cultural de unmodo relevante. En otras palabras, es necesario consultar a ese grupo sobre sus valores ytenerlos en cuenta en las decisiones e interacciones. >o significa aprender esas normasdiscursivas o adoptarlas, sino crear un espacio de real intercambio.

El conocimiento de estas normas y valores raramente aparece como parte de la formación delos profesores de E E, a pesar de que en la clase las diferencias se manifiestan en momentoso actividades claves. En principio, los profesores deben tener plena conciencia de dos cosas-

a/ que la estructura del discurso @tanto la de profesores como alumnos@ est! relacionada conla &visión de mundo'9 y b/ que los estudiantes de otra cultura pueden estar operando deacuerdo con principios organi(ativos diferentes que deben tenerse en cuenta para que laexperiencia educativa sea realmente intercultural.

6eg#n >euner-

+prender sobre el mundo extranjero y aprender a usar una lengua extranjera FGcomprende una dimensión cognitiva del aprendi(aje que se reali(a mediante

procedimientos de comparación, inferencia interpretación, discusión y otras formasdiscursivas similares de negociar el significado de los fenómenos del mundoextranjero. 4*;;A-72/

Esos procedimientos son tambi)n los que el profesor debe reali(ar al enfrentarse a la culturade sus alumnos, y considerarlos en el diseño de actividades que sienten las bases para unareflexión profunda sobre la propia cultura y la cultura del otro, sus puntos de encuentro y suvaloración.

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=yram et al. 41


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La primera diferencia cultural se manifiesta en las estrategias de ense an!a del profesor "ue resultan nuevas a los ojos del estudiante c#ino y a veces c#ocan con sus costum$res o con suse%pectativas. En este punto, advierte &'nc#e! (ri 'n )*++ y *++- , el desconciertodel alumno c#ino frente al m/todo comunicativo, al "ue no est'n #a$ituados y "ueles parece insustancial. 0o entienden cu'l es su papel, ni "u/ se espera de ellos.

El m)todo comunicativo c%oca con las expectativas de los alumnos, c%oque que advertimos,en efecto, en tres aspectos fundamentales del trabajo en clase- */ la centralidad del texto y lagram!tica 1/ la oralidad 5/ la relación con la palabra impresa.

*/ La centralidad del texto y la gramática - El estudiante c%ino no muestra mayores problemas en lo que respecta a la gram!tica- ni por su comprensión ni por su uso. 6uelen ser aplicados- responden bien a las sistemati(aciones y al cumplimiento de las tareas,

especialmente si son tipodrill . En cambio, se muestran reacios a %acer actividades m!s libresque promueven el uso espont!neo de la lengua- averiguar información por su cuenta, explorar lugares nuevos, etc)tera. + medida que avan(an en el programa, se van incorporandoactividades en la forma de proyectos o trabajos pr!cticos, altamente pautados y con pr!cticasgramaticales específicas que les permiten ejercitarse, pero tambi)n desarrolar la autonomía yla iniciativa. En algunos casos, se %a partido tambi)n de la traducción de información sobredeterminados temas, que permite acumular vocabulario y estructuras para despu)s aplicarlosm!s libremente a otros contextos, presentar esa información de forma oral y elaborar respuestas y explicaciones en trabajos escritos.

1/ Oralidad - En cuanto a la oralidad, sabemos que )sta es un elemento fundamental en elenfoque comunicativo. En efecto, sostiene 3anga 41


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vocabulario para activar el l)xico pasivo. 6e los expone tambi)n a situaciones aut)nticasdonde deben iniciar un di!logo u obtener información para completar una actividad o tareaespecífica.+%ora bien, a#n con las dificultades metodológicas que presenta esta diferencia cultural, enlas encuestas que se les %ace despu)s de los dos primeros meses de clase, una de las cosasque los estudiantes destacan como rasgo positivo de la clase son los avances en su produccióny comprensión oral. Es decir, que valoran el cambio metodológico en este aspecto particular A.

5/ La relación con la palabra impresa: a letra impresa parece muc%o m!s importante que laoral en lo que respecta al aprendi(aje. a palabra del profesor es contrastada con la escrita yel libro no necesariamente es el que le provee la institución. Esto, sin embargo, no es siemprenegativo, ya que demuestra su gran iniciativa propia, al completar lo que se les da en clasecon materiales que ellos mismos traen de $%ina. Pero sí plantea un nuevo conflictometodológico- esta din!mica demuestra una cierta preferencia por un m)todo conocido

+dem!s, su relación con la palabra escrita muc%as veces dificulta el desarrollo de lasestrategias de lectura. a idea de que con la suma de las partes puede comprenderse el todolleva a la sistem!tica b#squeda de palabras y no a la comprensión cabal de un texto, por lomenos en nuestra lengua. Esto se %ace m!s patente cuando los textos crecen en complejidad.

En búsqueda de un territorio común

$iertas características de la enseñan(a y cultura c%ina a primera vista pueden parecer aspectos poco favorables para el proceso de acercamiento a la lengua y cultura meta2. 6inembargo, consideramos que, en algunos casos, pueden convertirse en %erramientasmetodológicas #tiles para acercar las dos culturas en el aula y lograr el resultado ling ístico

esperado. Repetición - En primer lugar, detectamos una gran falta de predisposición a la producciónindividual original y una tendencia a la repetición como modo de fijación de elementosnuevos 4sean fon)ticos, gramaticales o de otra índole/. 6eg#n BatKins y =iggs 41


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mental, y no una s#bita claridad como para el occidental. 6e promueve entonces, en laenseñan(a c%ina, el empeño- siguiendo aquel &persevera y triunfar!s', que deja de lado @amenos a primera vista@ el uso de la creatividad y originalidad en el proceso de aprendi(aje.

Para conciliar estos modos de abordaje del aprendi(aje %emos revertido esta &interferencia'de la repetición en &recurso positivo' con el uso de textos:modelo. 6e trata de textosseleccionados por el profesor, que se trabajan en clase, y que tienen como fin servir comomodelo para la redacción creativa de textos originales y la facilitación de incorporación devocabulario y fórmulas 4gramaticales, pragm!ticas/. El %ec%o de escribir queda acotado aconsignas muy específicas y pautadas que suponen la repetición de la fórmula general deltipo textual, la identificación de l)xico y fórmulas relevantes para la escritura. $on esto

pueden fijar estructuras, l)xico y tipo textual a la ve( que los acerca al uso de la creatividadque va teniendo cada ve( m!s lugar a medida que los textos van creciendo en longitud ycomplejidad.

Trabajo grupal y competencia - 6alvo algunas excepciones, es muy difícil lograr lacooperación entre pares para lograr un resultado conjunto, sea que trabajen de a dos, sea quelos grupos sean m!s numerosos. 6on participativos en lo que a juegos y dramati(aciones se

refiere, pero no muestran inter)s por las dramati(aciones o intervenciones ajenas. 6í tienen,en cambio, gran predisposición a ayudar a los compañeros si tienen alguna dificultad, aunquedespu)s se quejan si sienten que se atrasan por ellos. es interesa avan(ar r!pidamente, poniendo sus expectativas m!s en la meta que en el proceso.

Lrente a estos datos, observamos que otra característica de los estudiantes c%inos es lacompetitividad, la cual tambi)n puede usarse con fines pr!cticos para el aula y aprovec%arse para incentivar el trabajo grupal. Esta característica resulta especialmente #til para motivar a

los estudiantes a %ablar en español 4lo cual resulta muy difícil en grupos monoling es/ ygenerar espacios l#dicos en el aula aminorando los rasgos negativos de la competitividad conel cambio de competitividad individual a competitividad grupal. +sí, muc%as de lasactividades diseñadas para trabajar en parejas 4por ejemplo, en las que un estudiante tiene lainformación que al otro le falta/ tienen mejores resultados trabajadas grupalmente,enfrentando a dos equipos m!s o menos numerosos. 6e logra así el inter)s del grupo en laactividad 4por la competencia/, a la ve( que se fomenta la colaboración entre pares dentro de

los equipos.

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Conclusiones

En nuestro trabajo diario %emos aprendido a interpretar e incorporar las estrategias propias de

nuestros estudiantes, para que a partir de ellas puedan aprovec%arse las ventajas de otras propuestas metodológicas. El resultado es favorable, aunque consideramos que queda muc%ocamino a#n por recorrer.

Por eso, proponemos una capacitación docente que apunte a la superación de las particularesdificultades y desafíos de la enseñan(a a alumnos c%inos, no sólo en cuestionesmetodológicas, sino tambi)n de contenido cultural específico para enfrentarse a un grupomonoling e en situación de inmersión. En este sentido, la comparación resulta uno de los

mecanismos m!s fructíferos para el intercambio. Para su uso, es necesario desarrollar unrepertorio de temas y conceptos comparables en ambas culturas, desde los m!s superficiales%asta los m!s profundos y sofisticados.

6e trata tambi)n de identificar aquellas pr!cticas que los alumnos ya poseen y pueden ser transferibles a su experiencia en nuestro contexto y entrenarlos específicamente en aquellasque desconocen por completo, como por ejemplo las relacionadas con la autonomía.

>uestra intención es dejar abierto este campo para futuras investigaciones que se dirijan alacercamiento a la cultura de los estudiantes. +sí, conviene notar que %ay algunos temas quesubyacen a estas problem!ticas, como la idea de adquisición en el enfoque comunicativo ynuestro desconocimiento sobre los detalles del proceso de adquisición de su primera lengua,sobre todo en la etapa de alfabeti(ación. Preguntas sobre la relación entre escritura, sonido ysignificado, el proceso de lectura, la producción e interpretación de textos, los mecanismosargumentativos, son algunas de las que deben abordarse para entender cabalmente lasdificultades del alumno frente a la lengua meta y ayudarlo a superarlas. Porque, comodijimos, el trabajo de la interculturalidad es un trabajo de dos partes- del alumno, perotambi)n del profesor que debe contar con las %erramientas necesarias para que tanto laenseñan(a como el aprendi(aje puedan lograrse exitosamente en el contexto de la clase.

=ibliografía citada

=M??6, N.=.O B +C M>6, 0.+. 41


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=O +3 , 3., ? M= JQ+ , =. O 6C+ EO , . 41$ EH ? MYX>, +. 41

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