ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ET FORMATION

MODULAIRES EXEMPLES DE BONNES PRATIQUES EN EUROPE

Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute

Poland, Radom 2007

ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ET FORMATION MODULAIRES EXEMPLES DE BONNE SPRATIQUES EN EUROPE

Les auteurs: Krzysztof Symela (PL), Ludmiła Łopacińska (PL), Nigel Lloyd (EN), Marta Jacyniuk-Lloyd (EN), Nadeem Ahmad Khan (EN), Elmo De Angelis (IT), Kylene De Angelis (IT), Denitza Toptchyiska (GR), Nicole Georgogianni (GR), István Kiszter (HU), Svetlana Kozlovskaja (EE), Krista Loogma (EE), Jürgen Mähler (DE), Tanja Logar (SI), Urška Marentič (SI), Julijana Cosic (SI), Rocío Blanco Rodriguez (ES), Cecilia Sevillano Martin (ES), Maria Rudowski (FR), Thomas Popovac (FR), Sophie Jourdain (FR), Filippo Bignami (CH).

Reviewer: Stefan M. Kwiatkowski

Conception de la couverture: Tomasz Kupidura

Première édition, 2007

Cet ouvrage a été réalisé avec le soutien de l’Union européenne dans le cadre du projet pilote Leonardo da Vinci «Banque européenne pour le développement de formations modulaires et de technologies pédagogiques – EMCET2» (No. PL/2005/B/P/PP/174021)

Cette publication n’engage que son auteur et la Commission européenne ou l’Agence Nationale ne sont pas responsables de l’usage qui pourrait être fait des informations contenues dans le présent document.

© Copyright by Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy w Radomiu, 2007

ISBN 978-837204-641-3

Volume 165Monographic series: Library of Labour PedagogyScientifi c editor: prof. Henryk BednarczykPublished since 1987

The Publishing House of the Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute26-600 Radom, ul. K. Pułaskiego 6/10, tel. (48 48) 36 442 41, fax (48 48) 36 447 65e-mail: instytut@itee.radom.pl, http://www.itee.radom.pl1728

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SOMMAIRE

INTRODUCTION ......................................................................................... 51. Banque de Données Européenne pour le Développement des Parcours Modulaires et des Technologies de l’Enseignement – Krzysztof Symela ............................................................................. 92. Principaux résultats du projet .......................................................... 192.1 La base de données EMCET/ModDB: un outil pour le développement de l’enseignement modulaire – Wojciech Oparcik, Ludmiła Łopacińska ...... 212.2 Réseau de formation modulaire (ModENet) – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd....... 302.3 Profi l et compétences d’un formateur en formation modulaire – John Konrad, Krzysztof Symela ................................................................................ 423. Enseignement et formation modulaire: exemples de bonnes pratiques en Europe ............................................................. 553.1 Pologne – Krzysztof Symela ................................................................................... 573.2 Royaume-Uni – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd .... 713.3 Italie – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis .......................................................... 963.4 Grèce – Nicole Georgogianni .................................................................................. 1063.5 Hongrie – István Kiszter ........................................................................................... 1153.6 Estonie – Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma .................................................. 1273.7 Allemagne – Jürgen Mähler .................................................................................... 1363.8 Slovénie – Tanja Logar, Urška Marentič, Darko Mali ......................................... 1443.9 Espagne – Rocío Blanco Rodriguez ........................................................................ 1553.10 France – Sophie Jourdain ........................................................................................ 1733.11 Suisse – Filippo Bignami ........................................................................................... 1814. Les partenaires du projet et leur expérience .................................. 1894.1 Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy (Pologne) – Henryk Bednarczyk .............................................................................. 1914.2 Cambridge Professional Development (Royaume-Uni) – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd ...................................................... 1954.3 Training 2000 (Italie) – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis ........................... 1994.4 Hellenic Regional Development Centre (Grèce) – Nicole Georgogianni ................................................................................................... 2024.5 National Institute of Adult Education (Hongrie) – István Kiszter ............... 2074.6 Institute of Educational Research Tallinn (Estonie) – Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma ..................................................................... 2104.7 German Education and Training GmbH (Allemagne) – Jürgen Mähler, Joanna Kutschke ............................................................................. 2124.8 National Institute for Vocational Education and Training (Slovénie) – Tanja Logar ................................................................................................................... 215

4.9 General Foundation of Valladolid University (Espagne) – Rocio Blanco Rodriguez, Cecilia Sevillano Martin ................................................. 2184.10 Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP) – Centre de Ressources et d’Initiatives pour l’International (CR2i) – Sophie Jourdain .......................... 2214.11 Foundation ECAP (Suisse) – Filippo Bignami ................................................... 225 5. Documentation de recherche et d’analyse ..................................... 2295.1 Constitution du réseau de formation modulaire – ModENet – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd ................................ 2315.2 Compétences requises pour les formateurs dans les pays partenaires

POLSKA – Krzysztof Symela, WIELKA BRYTANIA Nigel Lloyd, Marta Jacyniuk-Lloyd, WŁOCHY Elmo De Angelis, Kylene De Angelis, GRECJA Nicole Georgogianni, WĘGRY István Kiszter, ESTONIA Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma, NIEMCY – Jürgen Mähler, SŁOWENIA – Saša Grašič, HISZPANIA Susana Lucas Mangas, FRANCJA – Sophie Jourdain,

SZWAJCARIA – Filippo Bignami .......................................................................... 2395.3 Questionnaire sur les compétences en formation modulaire (ITeE-PIB) – Krzysztof Symela ...................................................................................................... 305

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Introduction

Les changements perpétuels dans la nature du travail sont sans aucun doute infl uencés par les fondements de la société moderne dont font partie la formation des savoirs et des compétences. Le processus du travail est conditionné par les technologies et les capacités de l’employé. Le contenu du travail connaît une évolution constante, plus particulièrement dans un contexte de développement des sciences et des technologies. Nous observons un développement croissant de la civilisation scientifi que et technique, de la société multiculturelle et de la société de l’information ainsi que de la mondialisation de l’économie.

Cette évolution requiert un développement des qualifi cations et des compétences des employés en concordance avec l’idée d’apprentissage tout au long de la vie, afi n de maintenir un rythme au cours des changements. Par conséquent, le contenu du travail devient plus riche et évolué mais cela peut également avoir des conséquences sur la structure d’embauche (le marché du travail), le développement de la formation professionnelle et de programmes (le marché de l’éducation).

Avec le changement dynamique des contenus de travail, il est nécessaire que le contenu de la formation devienne fl exible pour faciliter leur mise à jour et leur adaptation aux besoins individuels des apprenants. C’est pourquoi il existe un réel besoin de construire des structures de programmes fl exibles pour que l’off re pédagogique puisse répondre aux exigences et aux attentes du marché du travail. Les programmes présentant une structure modulaire et dans lesquels les compétences prévalent sur les connaissances théoriques, sont les mieux adaptés pour répondre à ces besoins. Il est nécessaire que les connaissances enseignées et acquises se focalisent sur des compétences correspondant aux tâches professionnelles afi n que ces méthodes d’enseignement et d’apprentissage soient également privilégiées. La conception de programmes modulaires incite les enseignants à agir dans le domaine de la sélection, de l’organisation et de la formation en motivant les apprenants à entreprendre des activités d’apprentissage sous forme de tâches et d’exercices pratiques.

L’approche modulaire («modularisation») en éducation est un concept pour l’organisation de contenus de formation, adaptés grâce à la technologie (par exemple, solutions modulaires pour des dispositifs techniques: ordinateurs, structures de construction, systèmes électroniques, station spatiales, logiciels, etc.)

Comme le montre l’expérience internationale, le «module» n’est pas un concept strictement défi ni et les défi nitions peuvent varier selon les pays, les institutions ou les destinataires de l’off re de programmes. Cela est dû au fait que jusqu’ici, aucune approche isolée ou internationale n’a été développée, ni concernant la terminologie, ni concernant la méthodologie pour concevoir des programmes

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de formation modulaire. Chaque pays développe sa propre approche de la modularisation dans l’enseignement et la formation professionnels. Celle-ci est empreinte des conditions historiques et économiques et de la politique en éducation.

En prenant en compte les considérations précédentes, cet ouvrage a pour objectif de faire partager l’expérience européenne avec des exemples de bonnes pratiques dans le développement de la modularisation dans l’enseignement et la formation professionnels. Sa réalisation est issue d’un partenariat entre la Pologne, le Royaume-Uni, l’Italie, la Grèce, la Hongrie, l’Estonie, l’Allemagne, la Slovénie, l’Espagne, la France et la Suisse dans le cadre du projet pilote Leonardo da Vinci (2005–2007) (No PL/05/B/F/PP/174021) „European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies” – EMCET2”(«Banque européenne pour le développement de formations modulaires et de technologies pédagogiques»). Ce projet intervient dans la continuité du succès du projet pilote achevé en 2003 PL/00/B/F/PP/140179 “European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET de Bank qui a été mené dans le cadre d’un partenariat constitué de 7 institutions issus de 4 pays (Pologne, Italie, Belgique, Royaume-Uni). Le projet EMCET2 a eu pour objectifs de valoriser les productions du premier projet et de développer de nouvelles solutions pour développer la formation modulaire en Europe. Cet objectif a été atteint avec l’aide active de l’ensemble des partenaires. Ce partenariat multinational, multilingue et expérimenté l’a concrétisé en présentant à un public européen (et mondial) une vaste gamme de produits dans leur langue national.

Cet ouvrage, publié en 10 langues, est destiné aux centres de formations modulaires (et à toute autre institution intéressée par cette problématique), aux enseignants, aux tuteurs et aux formateurs qui participent au développement de la formation modulaire, aux concepteurs et développeurs de off res modulaires, aux experts en méthodologie, aux responsables pédagogiques et aux autorités publiques, aux experts, aux scientifi ques et autres acteurs de la formation qui s’intéressent au développement des compétences et à l’approche modulaire dans l’éducation formelle, non-formelle et informelle.

Cet ouvrage est divisé en deux parties. La première partie décrit le projet, le partenariat et ses principaux résultats. La seconde partie est consacrée aux descriptions des systèmes d’enseignement modulaire de chaque pays ayant participé au projet EMCET2. Elle présente également une sélection d’exemples de bonnes pratiques recommandées par le partenariat. Les annexes fournissent des informations complémentaires.

Le projet EMCET2 et ses résultats ont fait l’objet d’une large diff usion par l’intermédiaire des partenaires, en Europe et aux niveaux national, régional et local dans diff érentes publications, lors de réunions, d’ateliers ou de séminaires.

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La conférence fi nale du projet organisée à Varsovie en Novembre 2007 a rassemblé 200 participants d’horizons divers. Ils ont eu l’opportunité de voir les résultats du projet, d’assister aux interventions et de participer à trois ateliers présentant la banque de données (www.emcet.net) et le réseau international en formation modulaire – ModENet (www.modenet.org). Ces productions servent à la fois de plateforme de communication et d’outil pour le développement de l’approche modulaire à une échelle internationale, européenne et nationale qui se poursuivra bien au-delà de la fi n du projet EMCET2. ModENet va poursuivre le transfert de savoirs par l’échange d’innovations pédagogiques et d’exemples de bonnes pratiques en enseignement et formation modulaires. Le réseau contribuera au développement des compétences des personnels participant à cette démarche et il prendra en considération les nouveaux développements dans l’apprentissage tout au long de la vie tels que le Cadre Européen des Qualifi cations.

Je voudrais tout particulièrement remercier le Département de l’Enseignement professionnel et continu du Ministère de l’Education Nationale en Pologne et les institutions équivalentes dans les autres pays européens pour leur soutien, leur collaboration et leur aide dans la mise en œuvre et la dissémination des résultats du projet EMCET2. Il aurait été très diffi cile d’atteindre ces objectifs ambitieux sans le soutien favorable de l’Agence Leonardo da Vinci (désormais appelée - Foundation for the Development of the Education System, „Lifelong Learning Program” – Fondation pour le développement du système éducatif, «Programme d’Education tout au long de la vie»). Je souhaiterais également les remercier au nom de l’ensemble des partenaires.

Krzysztof Symela Coordinateur du projet EMCET2

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Krzysztof SymelaInstitute for Sustainable Technologies – National Research Institute, Pologne

1. Banque de Données Européenne pour le Développement des Parcours Modulaires et des Technologies de l’Enseignement

1. Le contexte de réalisation du projet

Le projet pilote „European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies” EMCET2 (Banque de données européenne pour le développement des parcours modulaires et des technologies de l’enseignement) a duré 24 mois, de décembre 2005 à novembre 2007. Le projet pilote EMCET2 répond aux besoins du marché européen de l’enseignement professionnel (objectif C: promouvoir et renforcer la contribution de la formation professionnelle dans le processus d’innovation) et encourage les enseignants et les formateurs dans l’application et la promotion d’une approche modulaire dans l’enseignement et la formation professionnels (priorité 4: Formation continue des enseignants et formateurs).

The projet a été conçu en concordance avec les stratégies nationale et internationale: la recommandation de la Commission européenne sur la formation continue (Bruxelles, 30 octobre 2000), la déclaration de Copenhague (Copenhague, 29–30 Novembre 2002) et les stratégies nationales pour le développement de la formation continue.

Le projet a concerné les systèmes d’enseignement et de formation professionnels de chacun des états membres. Les contextes institutionnels et organisationnels, les systèmes de formation des adultes et les systèmes de formation interne sont différents et variés selon les pays. Au cours de la réalisation du projet, il a été mis en évidence un écart entre les besoins des employés et l’offre des institutions sur le marché de la formation. En ce qui concerne la formation des adultes plus particulièrement, il est nécessaire de communiquer sur les programmes flexibles de formation pour accroître l’intérêt des employés. Les nouvelles technologies (telles qu’internet) rendent plus facile la recherche d’information et d’outils pour la formation continue pour les adultes. Ce projet a été mis en place pour combler l’écart d’information entre les pays sur les programmes de formation et pour mettre à disposition des outils innovants pour les enseignants et les formateurs.

C’est pourquoi le projet s’est orienté vers une nouvelle forme d’apprentissage (développement des compétences des enseignants, des formateurs, des employés des petites et moyennes entreprises (PME) et des

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personnes sans emploi). Les résultats de ce projet s’adressent à des groupes cibles tels que les organisateurs de formation prenant en charge l’analyse des besoins en formation et la gestion de la formation, les employeurs et employés qui doivent réactualiser systématiquement leurs compétences et leurs connaissances d’après les exigences requises pour les différents emplois. La nécessité d’actualiser les connaissances et le développement constant des compétences des employés résulte de plus en plus du fait que les institutions recherchent des solutions de formation plus efficaces à l’aide des technologies de l’information et de la communication. Cela nécessite la création de sources d’information internationales (site web, bases de données) sur les possibilités de développement des compétences dans les différents pays.

L’identification des besoins dans une perspective d’adaptation des enseignants et des formateurs aux technologies modernes, de développement, de réalisation et d’évaluation de la formation modulaire est systématiquement pris en charge par les institutions partenaires qui développent ce type d’activités dans leur pays. En identifiant les besoins dans ce domaine de formation et les compétences des formateurs dans chaque pays partenaire, le projet a permis une mise en commun des besoins européens dans la formation modulaire. La recherche menée par les partenaires dans chacun des pays a révélé un intérêt grandissant pour l’utilisation de bases de données et de sites web parmi les centres de formation, les enseignants, le personnel dirigeant et les individus ayant accès à internet. Le fait que les technologies de l’information et de la communication soient largement appliquées avec succès a été un argument pour créer un environnement facile d’utilisation et prenant en compte la possibilité de reconnaître de manière informelle ou non formelle les connaissances acquises.

En concordance avec les propositions initiales, les résultats du projet vont «améliorer la mobilité et la qualité des qualifications des jeunes et des adultes» et vont également «contribuer au développement de nouveaux principes pour assurer une mobilité légale des employés et des services (il s’agit ici des services dans le domaine de l’éducation) entre les pays membres de l’Union européenne». Ce support méthodologique est très important pour les services de l’éducation qui relèvent de nombreux défis: • Promotion et élargissement de l’offre en éducation et de l’accès à la

formation continue grâce à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication,

• Accroître la flexibilité de l’enseignement et de la formation professionnels basés sur une approche modulaire qui s’oriente vers des résultats concrets dans l’enseignement et dans l’apprentissage,

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• Une assurance qualité, une reconnaissance et une validation des qualifications et des compétences acquises de manière formelle, informelle et non-formelle conformes au Cadre Européen des Certifications (CEC) dans l’éducation tout au long de la vie.L’idée de «banque» reprise dans le projet EMCET de Bank s’est inspirée

du modèle classique de la banque dans le système financier. Cependant, la banque ModDB ne collecte pas d’argent mais elle compile de l’information sur les programmes modulaires et les technologies innovantes en éducation. Ses principaux clients sont les institutions qui offrent des services en éducation ayant recours à une approche modulaire dans l’enseignement et la formation professionnels pour répondre aux besoins du marché. Chaque institution qui souhaite déposer de «l’argent virtuel» dans la «banque» (comme des programmes de formation, du matériel pédagogique ou de l’information) peut espérer toucher un revenu sous forme d’accès aux données collectées dans la banque. C’est le principe adopté par la base de données ModDB (précédemment appelée EMCET).

Les partenaires qui ont contribué à la réalisation du projet EMCET 2 sont: (1) Instytut Technologii Eksploatacji - Państwowy Instytut Badawczy in

Radom (ITeE–PIB Pologne) – coordinateur, (2) Cambridge Professional Development – (CamProf, Royaume-Uni), (3) Training 2000 (Italie), (4) Hellenic Regional Development Centre (Grèce), (5) National Vocational Institute for Adult Education (Hongrie), (6) Institute of Educational Research, Tallinn University (Estonie), (7) GET German Education and Training (Allemagne), (8) National Institute for Vocational Education and Training (Slovénie), (9) General Foundation of Valladolid University (Espagne), (10) Le Centre International d’Etudes Pédagogiques – CIEP; le Centre de

Ressources et d’Initiatives pour l’International – CR2i (France) (11) Foundation ECAP (Suisse), appelé “partenaire silencieux” du fait que la

Suisse ne soit pas un pays éligible au programme européen Leonardo da Vinci mais qui a activement participé au projet.

Les présentations détaillées des partenaires sont annexées à cet ouvrage.

Ce projet a eu pour objectif de mettre en relation les organismes de formation avec le marché de l’éducation au sein d’un réseau européen pour encourager une démarche de modularisation des systèmes de formation aussi bien dans les anciens que dans les nouveaux pays membres. Il a été mis en place pour améliorer l’accès aux connaissances et aux matériels (disponibles sur les sites www.emcet.net, www.modenet.org et sur la base

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de données ModENet) des individus qui souhaitent développer de nouvelles compétences et acquérir de nouvelles qualifications. Les formateurs et les organismes de formation sont plus particulièrement impliqués dans le développement de la base de données des modules de formation. Les interfaces seront accessibles dans la plupart des langues du partenariat pour faciliter la compréhension de chacun, pour étendre le partenariat international et encourager l’harmonisation des systèmes sectoriels, nationaux et internationaux de formation.

2. Les activités et les résultats du projet

L’objectif premier du projet a consisté à mettre en place un réseau européen pour l’enseignement et la formation modulaires (ModENet) tout en développant une base de données et d’information multilingue sur les programmes de formation modulaire ainsi qu’un site internet. Ces deux outils constituent un support et une assistance nécessaire pour les enseignants, les formateurs, les instructeurs et les acteurs de l’éducation qui développent des programmes de formation et des outils qui permettent aux employés, aux personnes sans emploi et à tout autre individu de développer ses compétences professionnelles. Le projet a pris en compte les normes et exigences en vigueur en ce qui concerne l’approche modulaire et les fonctions additionnelles décidées d’un commun accord par le partenariat. Les activités ont été réparties en trois phases de travail (workpackages). La première et la troisième phase ont été coordonnées par ITeE-PIB (Pologne) et la deuxième phase par CamProf (Royaume-Uni). Les principaux résultats sont présentés dans l’illustration Fig.1.

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Les partenaires du projet ont été impliqués dans la mise en œuvre de toutes les phases:

- Identification des besoins et des attentes des partenaires concernant l’utilisation de la base de données EMCET déjà existante et le site internet (www.emcet.net). Ce site avait été élaboré en 8 langues. Pour la promotion et la diffusion des résultats du projet, une version électronique des productions du premier projet EMCET a été mise en ligne dans la base de données (publications, modules de formation)

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- Conception et contrôle d’un outil de recherche par l’ensemble des partenaires pour comparer (dans 11 pays) les exigences en vigueur pour un formateur en formation modulaire. Un rapport a été produit pour comparer les normes de qualifications et les compétences exigées pour le métier de formateur.

- Etude de marché pour identifier les besoins et les attentes de membres potentiels du réseau pour la formation modulaire (ModENet). Une stratégie de promotion du réseau ModENet et une description des bonnes pratiques dans le réseau polonais pour la formation modulaire ont été réalisés.

- Développement d’une stratégie de dissémination et de valorisation du projet EMCET 2 prenant en compte les besoins et les attentes des bénéficiaires potentiels dans les pays partenaires. Dans le cadre de cette stratégie, diverses activités d’information et de communication ont été entreprises (brochures d’information dans la langue de chaque partenaire, articles publiés dans la presse, communication sur les réunions et conférences du projet, dissémination sur internet)

- Organisation de six réunions entre partenaires (en Pologne à Radom et à Varsovie, en Slovénie à Ljubljana, en Hongrie à Budapest, en France à Paris et en Allemagne à Cologne) pour présenter et évaluer les activités du projet et prendre des décisions sur des questions fondamentales.

- Elaboration d’un rapport sur les compétences requises pour un formateur en formation modulaire et pour promouvoir un profil de compétences à l’échelle nationale et européenne.

- Mettre en place et tester la base de données ModDB en l’alimentant avec de nouvelles ressources.

- Consultations externes et recueil de l’opinion des partenaires pour mettre en œuvre le réseau ModENet (constitution, activités, programme) et finaliser la documentation.

- Mettre en œuvre une stratégie de promotion et de valorisation des résultats, recruter de nouveaux membres pour ModENet au-delà du partenariat.

- Rencontre des administrateurs de ModENet (président, conseil d’administration, secrétaire général) et localisation d’un siège social.

- Développement d’un modèle de coopération entre ModENet et les réseaux nationaux (le réseau polonais pour la formation modulaire par exemple).

- Développement du réseau polonais pour la formation modulaire.- Publication du livre «Enseignement et formation modulaires: Exemples

de bonnes pratiques en Europe» en 10 langues présentant les expériences de chaque pays partenaire.

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- Conception et production d’un CD (dans les langues du partenariat) sur le projet EMCET2 et ses résultats et d’autres outils de dissémination.

- Présentation du rapport d’évaluation par un évaluateur externe.- Organisation d’ateliers et de séminaires de diff usion des résultats du projet

EMCET2.- Dissémination des résultats du projet dans les médias.- Organisation d’une conférence finale internationale.- Rédaction d’un accord sur les droits en matière de propriété intellectuelle

et des règles de commercialisation, développement de productions EMCET2 (ModDB et ModENet) après la fin du projet.

3. Valorisation, assurance qualité et impact du projet

L’objectif de la stratégie de valorisation du projet EMCET2 a été de le valoriser en optimisant l’utilisation des résultats du projet. Chaque partenaire a établi son propre plan de dissémination basé sur une stratégie commune: 1. Impliquer les groupes-cibles et les parties prenantes au niveau local, national

et européen tout au long du projet,2. Concevoir des productions qui correspondent réellement à la demande et/

ou aux attentes des groupes-cibles,3. Promouvoir le projet EMCET2 et ses résultats par le biais du site internet

www. emcet. net et de matériel d’information (brochures, affi ches, bulletins d’information…),

4. Diff user le savoir-faire du projet et ses productions à de nombreux utilisateurs et organismes intéressés,

5. Recenser les activités de valorisation et de dissémination.

Les outils de mise en œuvre et de dissémination des résultats du projet EMCET2 sont les suivants: 1) les sites internet www.emcet.net and www.modenet.org,2) la base de données ModDB,3) les réseaux: ModENet, PNME et SRNME,4) des réunions, des ateliers, des séminaires, des conférences,5) des articles de journaux et des interviews dans les médias,6) matériel d’information et de communication (versions imprimées et

électroniques).

La gestion de la qualité dans le projet a été menée à deux niveaux, une gestion stratégique (par le coordinateur du projet) et une gestion opérationnelle (par une personne responsable déterminée dans l’équipe projet) pour répondre aux objectifs de base du projet: l’extension et le développement de la base

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de données EMCET dans la base ModDB et la mise en œuvre de ModENet comme un outil innovant et un système d’information sur la formation modulaire. Le système d’ensemble regroupant ModENet, le site internet multilingue et la base de données permet d’accéder à de l’information et à des services. Les groupes-cibles (organisateurs de formations, enseignants, formateurs, acteurs de la formation professionnelle) pourront développer des compétences méthodologiques tout au long de leur vie grâce à l’offre de programmes de formation modulaire sur le marché du travail et de les mettre en pratique grâce aux outils de ModDB, aux modules de formation et aux exemples de bonnes pratiques. Les individus qui recherchent de nouvelles compétences ou qualifications requises sur le marché du travail européen pourront trouver des offres de programmes modulaires et identifier s’ils correspondent à une qualification reconnue.

Les critères suivants ont servi de base pour l’évaluation de la qualité: • Conformité des résultats avec la liste des tâches de chaque partenaire

incluse dans le contrat conclu avec le promoteur,• Respect des délais spécifiés dans le programme de travail,• Les exigences en matière de résultats et de productions finales

(publications, matériel d’information, séminaires, réseau européen),• Opinions favorables des bénéficiaires du projet et des utilisateurs des

productions,• Contrôle et évaluation interne et externe des résultats,• Diversité de la dissémination à travers différents types de médias

conformément à la stratégie et au plan de valorisation des partenaires,• Degré de satisfaction des partenaires,• Les résultats et les productions n’excèdent pas le budget prévisionnel

et les coûts éligibles du projet (fonds européens et fonds propres des partenaires).

Les résultats du projet contribuent à: 1. Développer l’accès à la formation professionnelle continue en

améliorant l’accès à l’information (programmes modulaires, publications, organismes de formation, exemples de bonnes pratiques, etc.) et aux matériels didactiques pour le développement des compétences des enseignants et des formateurs dans la conception de programmes modulaires pour le marché du travail et dans le développement d’outils d’information pour encourager cette démarche.

2. Améliorer la qualité de la formation professionnelle continue en augmentant l’efficacité du marché des programmes modulaires dans la formation professionnelle et l’efficacité des institutions qui développent

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et mettent en œuvre ces programmes ainsi qu’en revalorisant les connaissances et les compétences du personnel enseignant qui applique l’approche modulaire.

3. Coopération et intégration entre les anciens et les nouveaux états membres de l’Union européenne par l’échange d’expériences et le transfert d’idées et de technologies (en éducation, méthodologie, sciences et culture). Le réseau ModENet a montré comment instaurer une coopération internationale. Au niveau national, le réseau polonais pour la formation modulaire a servi de modèle et au niveau local, le réseau régional de Silésie pour la formation modulaire a transmis ses bonnes pratiques.Le projet EMCET2 contribue à changer les systèmes nationaux en

enseignement et formation professionnelle. La création d’une base de données améliorée est une solution innovante pour le marché européen de l’éducation. Elle est un outil essentiel pour les membres des groupes-cibles (enseignants, formateurs, organisateurs, organismes de formation, acteurs clés dans le secteur éducatif ) qui recherchent de l’information sur les formations modulaires. La base de données ModDB est un outil qui a un fort impact sur les membres du réseau ModENet. Le développement de ce réseau est une façon d’échanger de l’information, des connaissances et des expériences pour améliorer la méthodologie de formation. Cette démarche est en accord avec la déclaration de Copenhague en encourageant une meilleure coopération européenne dans l’enseignement et la formation professionnels.

Les sites internet www.emcet.net et www.modenet.org présentent des informations plus détaillées sur le projet EMCET2.

En ce qui concerne les perspectives de développement du projet EMCET2, la constitution qui régit le réseau ModENet fixe les modalités de coopération et les obligations de ses membres permettant la commercialisation des productions une fois le projet terminé. Dans le futur, il sera nécessaire de transférer les connaissances, les innovations pédagogiques et les exemples de bonnes pratiques dans la formation modulaire et de développer les compétences du personnel qui participe à cette démarche (grâce à une plateforme d’apprentissage à distance) en tenant compte du Cadre Européen des Certifications dans l’éducation tout au long de la vie. Cette perspective sera un nouveau défi pour le partenariat international existant (ModENet). A l’avenir, cela devrait mener à la préparation de nouveaux projets européens qui élargiront les réalisations et les résultats du projet.

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Bibliographie– Symela K.: The Principles of Implementation and Evaluation of Modular

Programmes in Training of Adults. MPiPS Warszawa, ILO Genewa, ITeE Radom 1999.

– Analiza potrzeb szkoleniowych. Praktyczne metody i narzędzia (Trening Needs Assessment for Europe. Practical Metods and Tools). Projekt Leonardo da Vinci nr LV00/006/PP/36/179 – Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Radom 2003.

– Symela K., Jacyniuk M. (red.): Kształcenie i szkolenie modułowe dla rynku pracy (Modular Vocational Education and Training for the Labour Market). Projekt Leonardo da Vinci nr LV00/006/PP/36/179 – Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Radom 2003.

– Symela K. (red): Europejski bank rozwoju modułowych programów i technologii edukacyjnych – integracja i współpraca w obszarze kultury i edukacji (European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Methodologies – integration and co-operation in the area of culture and education). Projekt Leonardo da Vinci nr LV00/006/PP/36/179 – Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, Radom 2003.

– Materiały źródłowe projektu Leonardo da Vinci nr PL/2005/B/P/PP/174021. ITeE-PIB Radom 2005–2007.

2. PRINCIPAUX RÉSULTATS DU PROJET

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Wojciech Oparcik, Ludmiła ŁopacińskaInstitute for Sustainable Technologies – National Research Institute in Radom

2.1. La base de données EMCET/ModDB: un outil pour le développement de l’enseignement modulaire

1. Processus de développement de la base de données EMCET/ModDB

Conformément aux ambitions du projet EMCET2 (étape de travail n°1), les contenus et les services proposés par les organismes de formation modulaire ont été modernisés grâce à la création de nouvelles interfaces dans chacune des langues des 11 pays partenaires impliqués dans le projet. L’autre changement concerne la mise à jour et l’extension des contenus de la base de données EMCET (désormais remplacé par l’acronyme ModDB) qui est accessible sur les deux sites internet réalisés dans le cadre du projet: www.emcet.net et www.modenet.org.

Les partenaires se sont mis d’accord pour reprendre et réactualiser les fonctionnalités de la première base de données qui avait été créée dans le cadre du projet EMCET de Bank (2001–2003). Ces changements ont eu pour principal objectif de faciliter la navigation dans la base de données, d’accroître son attractivité et son utilité selon les attentes des nouveaux partenaires étrangers. Ils ont en outre adopté un nouveau format et une nouvelle présentation (voir les formulaires de la base de données en annexe).

Après consultation des partenaires, la base de données a fi nalement été divisée en 7 sections thématiques: institutions, programmes de formation modulaire, matériels didactiques et bonnes pratiques, normes de qualifi cation/profi ls professionnels, publications, dictionnaire, experts (Fig. 1). Les partenaires ont testé chaque section de la base de données et sont chacun responsables de la qualité de la langue et des données rentrées dans les ressources de la base de données pour leur interface. La version précédente de la base de données n’était consultable qu’en anglais et en polonais. Elle est désormais disponible dans 10 langues: anglais, polonais, allemand, italien, espagnol, français, grec, hongrois, slovène, estonien.

La plateforme ORAQL dans laquelle la base de données du premier projet avait été intégrée a été changée pour des raisons techniques et à cause d’un nombre limité de licences. La nouvelle version de la base de données a été réalisée d’après les normes PHP et le système de gestion de données MySQL et permet à un nombre illimité de personnes d’avoir accès simultanément aux ressources. Il faut préciser que le logiciel utilisé pour la création de la base de données EMCET est disponible gratuitement. Il est bien évident que les données ressources du projet EMCET de Bank ont été actualisées et réintégrées dans le projet EMCET2.

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Fig. 1. Les sections thématiques de la base de données EMCET/ModDB

La base de données EMCET/ModDB s’adresse à des bénéfi ciaires tels que les partenaires du projet et les membres des réseaux ModENet, PSK et RŚŚKM, les centres d’enseignement et de formation modulaires, les enseignants, les maîtres de conférence, les formateurs et les instructeurs impliqués dans la conception de modules de formation et de conception d’off res de formations modulaires, de spécialistes en didactique, d’experts et de scientifi ques ayant un intérêt pour le développement de l’approche modulaire dans l’éducation formelle, non-formelle et informelle, les administrations de l’éducation, les responsables pédagogiques et les institutions pour l’emploi. Elle concerne également un groupe distinct regroupant les personnes à la recherche d’une formation professionnelle reconnue sur le marché européen (recommandé) qui sont orientés vers des résultats spécifi ques (principes de base d’un programme de formation modulaire).

2. Les règles d’utilisation de la base de données

L’ensemble regroupant le site internet et la base de données est administré par l’Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute situé à Radom (Pologne). L’accès à la base de données est limité par la mise en place d’un système d’inscription.

Pour accéder à la base de données EMCET/ModDB, cliquez sur le lien «Base de données» du site www.emcet.net (Fig. 2)

A la suite de cette opération, une interface (qui ne nécessite pas d’avoirun compte privé) présentant les institutions, les modules et le dictionnaire apparaît (Fig. 3). Elle permet de consulter les données mais n’autorise pas d’intervention ou de modifi cations sur les contenus.

Il est possible de choisir la langue en cliquant sur l’icône appropriée (Fig. 1)

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Fig. 2. Le site principal du projet EMCET2

Fig. 3. Page d’accueil de la base de données EMCET/ModDB

Il faut distinguer deux groupes distincts d’utilisateurs: – les utilisateurs non-inscrits peuvent télécharger les documents sous forme

de dossiers, les consulter et rechercher les informations disponibles dans la base de données (exemple de trois sections consultables: institutions, programmes de formation modulaire, dictionnaire)

– les utilisateurs inscrits ont accès à l’ensemble des ressources de la base de données. L’utilisateur doit se connecter au système en entrant son nom d’utilisateur

et son mot de passe. Une fois connecté au système, une interface qui permet l’accès à toutes les sections apparaît: institutions, programmes de formation

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modulaire, matériel didactique et bonnes pratiques, normes de qualifi cation/profi ls professionnels, publications, dictionnaire, experts (Fig. 4.)

Fig. 4. Site après la connexion permettant l’accès à toutes les sections de la base de données

Cette procédure nécessite dans un premier temps l’inscription de l’utilisateur dans la base de données. Cette inscription est gérée par les administrateurs de la base de données ITeE à Radom – Pologne) lui créant ainsi un compte et une autorisation d’accès.

Recherche de ressources dans la base de donnéesChaque section thématique de la base de données a ses propres critères de

recherche sélectionnés de façon à ce que l’utilisateur puisse facilement faire une recherche et trouver l’information voulue.

Fig. 5. Formulaire de recherche de la section «Institutions»

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La base stocke les données dans 10 langues, il est donc indispensable de sélectionner la langue avant de lancer une recherche. Les critères de recherche sont indépendants des interfaces dans chaque langue de la base de données, ce qui rend possible une recherche multilingue sans avoir à changer de langue au préalable. Les illustrations 5 à 11 présentent les formulaires de recherche de chaque section.

Fig. 6. Formulaire de recherche de la section «Programmes de formation modulaire»

Fig. 7. Formulaire de recherche de la section «Normes de qualifi cations/Profi ls professionnels»

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Fig. 8. Formulaire de recherche de la section «Matériels didactiques et bonnes pratiques»

Fig. 9. Formulaire de recherche de la section «Dictionnaire»

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Fig. 10. Formulaire de recherche de la section «Experts»

Fig. 11. Formulaire de recherche de la section «Littérature et publications»

Si des ressources de la base de données correspondent aux critères indiqués par l’utilisateur, une liste d’articles s’affi che et l’utilisateur peut alors sélectionner l’information voulue (Fig. 12).

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Fig. 12.: Extrait d’un article pour une institution sélectionnée

3. Perspectives de développement de la base de données EMCET/ModDB

Les écoles, les enseignants et les étudiants utilisent de plus en plus fréquemment les technologies modernes de l’information et de la communication, soit pour s’adapter aux évolutions soit pour devenir plus attractifs et compétitifs sur le marché du travail. Il y a de fortes chances pour que le développement des compétences des personnels et l’assurance d’une qualité dans l’enseignement basée sur une approche modulaire constituent des ressources que l’on retrouvera dans la base de données EMCET/ModDB. Cette base dispose d’une structure ouverte rendant possible un développement futur avec l’ajout de nouveaux éléments et de fonctions additionnelles selon les besoins des utilisateurs.

Les éléments suivants ont notamment été pris en considération pour la prochaine étape de développement de la base de données: – une vaste promotion du système à diff érents niveaux (international, national,

régional et local);– une mise à jour systématique et une alimentation de la base de données qui

nécessite la signature d’accords appropriés entre les administrateurs de la base (ITeE-PIB) et les partenaires du projet;

– l’élargissement de la coopération avec des bases de données nationales ou internationales présentant des contenus similaires;

– mettre en œuvre des programmes de formation pour le développement et la certifi cation des compétences requises par les centres de formation modulaire.La base de données EMCET/ModDB constitue un support important dans

le développement dynamique du marché européen de l’éducation. C’est une

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solution innovante qui assure un accès en ligne aux nouveaux outils et services à l’attention des centres européens de formation modulaire, aux destinataires d’off res de formation professionnelle et de tout autre utilisateur qui s’intéresse au développement et aux échanges d’application de l’approche modulaire.

Bibliographie– Documents sources Leonardo da Vinci no. PL/2005/B/P/PP/174021. ITeE-PIB

Radom 2005–2007.– Poradnik użytkownika Bazy danych EMCET. ITeE-PIB Radom 2007.– Resese G.: Java. Aplikacje bazodanowe. Najlepsze rozwiązania. Helion,

Gliwice 2003.– Symela K. (red.): Europejski Bank Rozwoju Modułowych Programów

i Technologii Edukacyjnych - Integracja i współpraca w obszarze kultury i edukacji. Leonardo da Vinci Project no. PL/00/B/F/PP/140.179. ITeE.

– Ulman J.D., Windom J.: A fi rst course in Database Systems. Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warsaw 2000.

– Site web du projet: www.emcet.net

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Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk- Lloyd

2.2 Réseau de formation modulaire

Introduction

ModENet (Modular Education Network - Réseau d’enseignement modulaire) est un réseau regroupant des prestataires de formation modulaire ainsi que des passionnés, des chercheurs et des experts issus de disciplines diverses qui aspirent à une approche modulaire dans divers domaines de l’enseignement et de la formation professionnels. L’un des principaux objectifs du projet EMCET 2 était la création d’un réseau de prestataires de formation en Europe et au-delà. Cette mission a été conduite par l’équipe de Cambridge Professional Development (CamProf ), avec la coopération des autres partenaires du projet EMCET 2. Une stratégie en quatre étapes a été proposée durant la réunion de lancement du projet:Etape 1: Etude de marché: identifi er les groupes cibles susceptibles de devenir

membres du Réseau et recueillir des informations sur leur nombre, leurs besoins et leurs attentes.

Etape 2: Défi nition de produit: établir le plan stratégique, se mettre d’accord sur l’off re de services, défi nir la mise en place institutionnelle, trouver un nom, examiner la viabilité fi nancière et la structure des prix.

Etape 3: Etablissement de la marque: créer la fonctionnalité sur le site web, concevoir «l’aspect et la convivialité» du site web et d’autres matériels tels qu’une brochure publicitaire pour le Réseau, défi nir le cadre légal et la constitution et identifi er les responsables permanents du Réseau.

Etape 4: Construction du Réseau: recruter des membres pour le Réseau et élaborer une stratégie garante de la pérennité du Réseau à l’issue du projet

Etude de marché: Groupes cibles

Suite à l’entrée de nouveaux pays dans l’Union européenne, sa population a augmenté pour atteindre près de 500 millions d’habitants, et cette tendance devrait s’accentuer. Ce fort élargissement de l’Union européenne s’accompagne également d’une extension signifi cative du périmètre du Réseau. Compte tenu de la composition variée des pays de l’Union européenne en termes de taille et de structure, le nombre d’étudiants et de formateurs dans la sphère de l’enseignement professionnel est estimé à plusieurs millions. Par exemple, rien qu’au Royaume-Uni, le nombre d’étudiants dans des établissements d’enseignement professionnel post-obligatoire dépasse les 6 millions. Il existe donc un énorme réservoir de membres potentiels pour le Réseau, et tous ces chercheurs universitaires, enseignants dans

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l’enseignement professionnel et la formation continue, associations professionnelles ou prestataires de formation professionnelle pourraient être reliés à travers le Réseau. Notre étude de marché, réalisée en 2006, suggère que les membres les plus probables pour le Réseau seront les prestataires de formation professionnelle dans les secteurs public et privé (voir ci-dessous). Tous les partenaires du projet ont en eff et identifi é les prestataires de formation professionnelle comme le groupe cible où la probabilité de trouver des membres sera maximale.

Lors de la première étape, une étude de marché a été réalisée afi n d’identifi er les groupes cibles susceptibles de devenir membres du Réseau. Cette étude visait également à analyser les besoins des groupes cibles identifi és dans les pays partenaires. Un questionnaire en deux parties a été préparé:

Partie 1 - évaluer les chances de trouver des membres potentiels dans divers •secteurs selon le point de vue des partenaires. Partie 2 - distribuer le questionnaire à au moins 10 membres potentiels dans •chaque pays partenaire.

Un document de travail contenant le questionnaire a été distribué aux partenaires. Le questionnaire a également été testé en collaboration avec des experts de la sphère de l’enseignement et de la formation professionnels au Royaume-Uni, puis la version fi nale a été distribuée aux partenaires en février 2006. La synthèse des résultats de neuf pays a été présentée lors de la deuxième réunion des partenaires en juin 2006. Tout au long du processus de collecte de données, les partenaires ont soulevé des questions et des préoccupations qui ont été traitées par le biais de discussions sur le web et par courrier électronique.

Le tableau 3.1 ci-dessous présente un récapitulatif des segments de marché potentiels dans chaque pays partenaire. Il convient de souligner qu’il existe des similitudes et des diff érences dans les groupes cibles potentiels des diff érents pays. Les établissements d’enseignement post-obligatoire, les universités, les prestataires de formation ainsi que les instituts de recherche en éducation ont émergé comme des groupes cibles à fort potentiel.

Tableau 2.1: Pays identifi ant les segments de marché (catégorie de personne et type d’organisation) susceptible d’adhérer au Réseau

Segments de marché

Formateurs ChercheurResponsable d’institutions

Consultants /Experts

Etudiants de l’enseignement professionnel

Employeurs (formation interne / dé-veloppement du personnel)

U, P, S, F P, G, F, Gr P, I, E, F,

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Organisations bénévoles / ONG

S, E, F, Gr I, G P, I, G, E, H, Gr

Organismes de R&D

P, E, Sl P, E, I, G, S, H, Gr, Sl E, I, G

U, P, E, I, G, H, Gr

P

Réseau / As-sociation de prestataires de formation

P, I, G, S, F, H, Gr, Sl, Sp

P,I, G,S,F U, P, I, G, S, F, H

Institutions profession-nelles

P, I, G, S, E, Sl, Sp

P P, I, G, S, E, F, Gr, Sp

P, I, S, F, Gr

Départements universitaires / enseigne-ment post-obligatoire / enseignement professionnel

U, P, I, G, E, F, H, Gr, Sl

U, P, I, Sp, G, S, E, F, Sl

P, G, E, Gr, G, S, E, F, H, Gr, Sl

U, P, I, G, E, F

Instituts de recherche en éducation

P, I, Sl, SpU, P, I, Sp, G, S, E, F, H, Gr, Sl

P, G, S, E, H, Gr P, G, S, E, F, H, Gr

Prestataires de formation profession-nelle

U, P, I, G, EGr, S

U, P, I, E, Gr. U, P, I, G, S, E, H, G, R, Sl

U, I, E, H

Associationsprofession-nelles

U, F G U, P, I, F, H G

Code: U=Royaume-Uni, P= Pologne, I= Italie, G= Allemagne, Sp= Espagne, Gr=Grèce, F=France, E= Estonie, Sl = Slovénie, H= Hongrie, S= Suisse

En Pologne, au Royaume-Uni et en Italie, il existe une forte probabilité de recruter des membres potentiels dans les instituts de recherche en éducation et dans les réseaux ou associations de prestataires de formation. D’autre part, tous les partenaires estiment qu’il existe une faible probabilité de recruter des membres potentiels parmi les associations professionnelles, les employeurs ou les ONG.

En réponse à la partie 2 du questionnaire, nous avons reçu 64 questionnaires remplis émanant d’un large éventail de répondants: enseignants, formateurs universitaires et associations ou réseaux de petites/moyennes entreprises. Nous avons obtenu les données les plus précises auprès de l’Italie, mais vu la petite taille

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de l’échantillon (dans certains cas, deux ou trois répondants seulement), il serait trompeur d’en tirer des généralisations quantitatives au niveau national. Il est toutefois possible d’identifi er des schémas similaires ou diff érents dans les opinions des répondants et d’étudier les réponses des répondants dans leur ensemble:

11% seulement voulaient adhérer au Réseau afi n de communiquer avec •d’autres prestataires de formation modulaire sur une base régulière. La raison de ce faible pourcentage pourrait être due au fait que tous les répondants n’étaient pas des prestataires de formation; les autres répondants verraient donc moins l’intérêt de communiquer avec des prestataires de formation. D’autre part, 46% des répondants ont exprimé leur vif intérêt pour un •échange d’idées via le Réseau. Cela pourrait s’expliquer par le fait qu’un plus grand nombre d’enseignants / formateurs ont répondu au questionnaire. Il en ressort que le Réseau devrait off rir un forum pour l’échange d’idées en ligne. 42% des répondants voulaient utiliser le Réseau pour développer leur réseau •de contacts. Il est intéressant de noter que 44% cherchaient l’opportunité de vendre des •cours et 19% seulement l’opportunité d’acheter des cours via la Réseau.

Interrogés sur la manière dont leurs besoins actuels étaient couverts et à quel coût, les répondants ont fourni des réponses extrêmement diverses. Le temps investi pour couvrir leurs besoins actuels se situait entre 0 et 150 heures, avec des coûts allant de 0 à 3000 euros dans certains cas. Cela indique qu’un Réseau avec un tarif d’abonnement abordable attirerait davantage d’individus et d’organisations. Un des répondants a mentionné que même «un abonnement à un annuaire d’EFP coûte 295 £ par an, ce qui représente une somme assez importante, et qu’il ne veut pas s’abonner à ce tarif. Bien que les individus (à l’inverse des organisations) aient indiqué que vendre leurs cours les intéresserait, aucun ne dépensait d’argent à cette fi n. Par ailleurs, ils utilisaient leurs contacts et investissaient du temps pour obtenir des informations sur de nouveaux cours.

Récapitulatif des groupes cibles dans les pays partenaires EMCET 2:

Les partenaires ont fourni des informations sur la taille et les caractéristiques des groupes cibles dans leur pays.

Le Royaume-Uni compte 171 universités et environ 409 établissements d’enseignement post-obligatoire. Il y a plus de 6 millions d’étudiants et près de 150 000 formateurs dans la sphère de l’enseignement professionnel et de l’enseignement post-obligatoire. Ces groupes cibles utilisent la formation modulaire pour diff érentes professions et peuvent être ciblés comme membres

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potentiels du Réseau. Néanmoins, la quasi-totalité de cette formation est modulaire et il convient d’ajouter que la formation modulaire est déjà bien établie et organisée au Royaume-Uni.

La Pologne présente un énorme potentiel car l’enseignement et la formation professionnels modulaires n’en sont qu’à leurs débuts. On dénombre plus de 20 000 prestataires de formation professionnelle, 1000 cabinets conseil en formation professionnelle et plus de 2000 associations professionnelles. Il existe déjà plus de 50 réseaux de prestataires de formation, d’où une forte probabilité de recruter des membres pour le Réseau en Pologne.

En France, l’accès des personnes à la formation continue est directement lié à leur statut professionnel. Les employés peuvent être formés dans le cadre du programme de formation de leur entreprise ou demander un congé individuel de formation. Les demandeurs d’emploi français, en acquérant une qualifi cation supplémentaire, peuvent accroître leurs chances de retrouver un emploi. L’AFCCI (Assemblée française des chambres de commerce et de l’industrie) est le deuxième plus grand organisme de formation en France, derrière le Ministère de l’Education nationale. Chaque année, les 540 centres de formation gérés par l’AFCCI forment 500 000 étudiants, apprentis; cela va des qualifi cations de premier niveau aux écoles supérieures de commerce ou aux qualifi cations d’ingénieur. Le nombre de jeunes en formation, y compris les apprentis (en France, apprentissage de formation initiale) s’élève à environ 747 000. Les employés des secteurs privé et public représentent environ 3,5 millions et bénéfi cient généralement de dispositifs de formation.

En Italie, les organismes de formation et les universités produisent et dispensent une formation visant à améliorer la productivité et destinée aux PME, aux nouveaux immigrants et aux personnes handicapées. Une nouvelle formation est mise en place pour les personnes qui possèdent de faibles qualifi cations ou viennent d’obtenir leur diplôme et qui sont à la recherche d’un premier emploi. Toutes ces personnes reçoivent 120 heures par an dans le cadre de la «Nouvelle formation d’apprentissage» à structure modulaire. A l’heure actuelle, chaque prestataire prépare son propre contenu modulaire et il existe donc un énorme marché de prestataires de formation et cabinets conseil qui seraient intéressés par une adhésion au Réseau.

La Grèce compte un grand nombre de passionnés potentiels dans la sphère de l’enseignement et de la formation professionnels. L’étude réalisée en 2002 pour le Service Statistique National grec suggère que 9,2% de la population était impliquée dans une formation professionnelle, parmi lesquels 5,5% (6,9% d’hommes et 4,3% de femmes) ont suivi et validé un programme de formation professionnelle d’une durée supérieure à six mois.

L’Estonie est dotée de deux instituts de recherche en éducation et de 76 établissements d’EFP comptant 29 915 étudiants en EFP. Le nombre de diplômés pour l’année scolaire 2004-5 s’établissait à 7049. Ce nombre suggère qu’il existe

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une bonne probabilité de recruter des membres pour le Réseau dans le marché estonien.

En Allemagne, le nombre de jeunes sortant des écoles d’enseignement général tourne autour de 950 000 et ils entreront sur le marché de la formation en 2006-7. Sans compter les jeunes qui chercheront une formation professionnelle après leur sortie des écoles d’enseignement professionnel à qualifi cation partielle ou des programmes de préparation professionnelle, mais il est diffi cile d’en évaluer le nombre avec précision. En se basant sur le taux de participation à l’EFP en 2003, environ 593 000 nouveaux contrats de formation devraient être conclus en 2006-7 à l’échelle nationale (Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche, 2006).

Selon des estimations, la Hongrie compte 23 000 formateurs et environ 216 000 étudiants dans l’EFP. L’approche modulaire est relativement nouvelle en Hongrie, mais un grand nombre d’individus et d’organisations seraient susceptibles d’adhérer au Réseau. L’Espagne possède un système légèrement diff érent: 55 universités d’enseignement supérieur et 75 services de l’emploi ont la responsabilité conjointe de dispenser une formation aux employés.

Des données générales concernant l’EFP et le système scolaire en Suisse montrent des tendances assez similaires. On compte environ 1,5 millions d’élèves et d’étudiants (dont 400 000 participent à une formation dans l’enseignement supérieur, là où la modularisation pourrait jouer un rôle signifi catif ). Par ailleurs, 130 000 certifi cats et diplômes du niveau secondaire et supérieur sont délivrés chaque année par des organismes de formation. Ceux-ci sont susceptibles de devenir membres du Réseau.

Les estimations susmentionnées servent de base pour cerner les groupes cibles potentiels dans les 11 pays partenaires. Les chiff res susmentionnés sont des estimations fournies par les partenaires pour leurs pays respectifs et donnent une vue d’ensemble du marché potentiel pour le Réseau.

Défi nition de ModENet

Le partenariat a décidé que le Réseau avait besoin d’un meilleur nom que ENMTP (European Network for Modular Training Providers ou Réseau européen pour les prestataires de formation modulaire). Un concours interne a donc été lancé et le nom «ModENet» (Modular Education Network ou Réseau d’enseignement modulaire) a été sélectionné. Ce nom a été enregistré en Pologne et le nom de domaine www.modenet.org a été acheté.

Le partenariat a décidé que la Base de données EMCET et ModENet devraient être regroupés sous une organisation et une structure de gestion uniques.

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Après mûre réfl exion et délibération, le partenariat EMCET 2 a défi ni d’un commun accord la vision et les énoncés de mission suivants pour ModENet:

VisionModENet (Modular Education Network) deviendra un réseau autonome

de prestataires et de passionnés d’enseignement modulaire en Europe et dans le reste du monde, reconnu parmi la communauté des prestataires d’EFP modulaires comme la première source d’expertise en matière d’enseignement et de formation modulaires, et comptera des membres actifs.

MissionLa mission du Réseau ModENet est de permettre aux personnes travaillant

au sein d’organisations de concevoir et partager les meilleures pratiques et les meilleurs modules afi n d’améliorer leur capacité à développer l’éducation et la formation tout au long de la vie.

Dans l’étape suivante, les partenaires ont établi une stratégie pour le Réseau et l’équipe de CamProf a élaboré un plan stratégique exhaustif pour ModENet. Le plan stratégique s’appuie sur les informations recueillies dans le cadre de l’étude de marché. Il comporte 14 pages et présente les sections suivantes:

la relation entre la base de données EMCET et le réseau ModENet •les catégories de membres •les produits et services •le marché •les tarifs d’abonnement •les activités, y compris les activités potentiellement génératrices de •revenusle personnel •la stratégie marketing •l’organisation générale •l’administration, les responsabilités de l’administration •l’organe de direction, les responsabilités de l’organe de direction •les responsabilités des membres de ModENet •la structure juridique et la constitution •les risques et les vulnérabilités critiques: politiques, socio-économiques, •environnementaux, technologiques et autresles prévisions fi nancières •

Certaines de ces sections sont décrites ci-après. CamProf a engagé John Konrad, l’animateur des Communautés Virtuelles à succès du CEDEFOP, pour une mission de conseil sur le meilleur moyen de gérer le Réseau.

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Off re de ModENet:Le réseau ModENet ambitionne de devenir le premier point de contact

pour tous les prestataires de formation, chercheurs et passionnés intéressés par une approche modulaire de l’enseignement / apprentissage. Le réseau ModENet off re divers avantages:

pour les prestataires de formation:Le réseau ModENet est le «service tout-en-un» regroupant les acheteurs

et vendeurs potentiels de modules de formation. Voici quelques-uns des avantages du réseau ModENet:

Mise en réseau globale avec des prestataires de formation du monde entier. •Accès à des forums de discussion, des blogs et des coordonnées de contact de •groupes d’intérêt pour l’échange d’expériences et des meilleures pratiques. Opportunité de déposer et télécharger des informations concernant des •modules de formation et d’entrer en contact avec d’autres prestataires de formation.Accès illimité à une banque de données de prestataires de formation •modulaire dans diverses disciplines.Possibilités de comparaisons et de benchmarking à l’échelon international. •Le premier point de contact pour se tenir informé des nouveautés et des •derniers événements dans la sphère de l’enseignement et de la formation modulaires.

pour un formateur / chercheur individuel

ModENet permet aux individus de travailler en réseau avec des experts / formateurs et collègues. Ils peuvent échanger des idées, s’informer des dernières évolutions, trouver des liens vers des organisations pertinentes et accéder aux dernières recherches. Ils auront également l’opportunité de publier leurs travaux.

pour les passionnés

Ceux qui souhaitent promouvoir l’utilisation des modules de formation trouveront dans le réseau ModENet l’opportunité d’être en contact avec la communauté mondiale des passionnés de la modularisation et de satisfaire leurs besoins en formation et développement professionnel.

Types d’adhésion proposés

Il a été décidé de proposer trois types d’adhésion, les membres paieront un abonnement diff érent selon qu’ils viennent d’un pays à PIB faible ou élevé.

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Adhésion individuelle à ModENet - pour ces passionnés qui n’achètent ni 1. ne vendent de modules de cours, mais qui veulent participer au Réseau ModENet. Adhésion organisationnelle - permet à un nombre illimité d’employés 2. des organisations membres de bénéfi cier d’une adhésion individuelle au Réseau ModENet afi n d’échanger une expertise et de l’utiliser à des fi ns de développement professionnel. Adhésion publicitaire - permet aux organisations membres de déposer 3. des informations sur leur off re de formation modulaire dans la base de données EMCET et de les mettre à jour. Les employés de ces organisations bénéfi cient également de l’adhésion au Réseau ModENet afi n d’échanger une expertise et de l’utiliser à des fi ns de développement professionnel. Le tarif d’abonnement annuel est considérablement plus élevé que pour les deux types d’adhésion ci-dessus et dépend du nombre de modules de formation dont il est fait la publicité.

Les pays à fort PIB sont les suivants: en Europe occidentale (RU, IRL, D, F, I, CH, S, PT, Benelux, Pays nordiques), Amérique du nord, Moyen Orient (Israël, Arabie saoudite, EAU, Oman), Extrême Orient (Japon, Taiwan, Corée, Australie, Nouvelle Zélande). D’autres pays sont considérés comme des pays à faible PIB et bénéfi cieront de tarifs d’abonnement plus bas.

Etablissement de la marque ModENet

Après être parvenus à un accord sur la nature du réseau ModENet, les partenaires ont entrepris de créer la fonctionnalité et d’établir la maque. Le Service Graphique d’ITeE a conçu pour ModENet un logotype qui a été utilisé pour le contenu du site web et pour une brochure. Une stratégie a été également mise sur pied pour le marketing et la promotion de ModENet. Dans le cadre de cette démarche d’établissement de la marque, il a été décidé de renommer la Base de données EMCET «ModDB» afi n de partager l’image de la marque ModENet.

Site web de ModENet: www.modenet.org

Le cśur du réseau est son site web. CamProf a engagé Elspeth et Mark Timmans afi n qu’ils dispensent des conseils sur le meilleur moyen de créer la fonctionnalité désirée et qu’ils se chargent ensuite de sa construction. Ils ont recommandé l’utilisation du logiciel Moodle.

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) est sous licence ‘open source’ (et donc gratuit) et est un LMS (Learning Management

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Systems) et VLE (Virtual Learning Environments). Moodle a été développé pour et par la communauté éducative et off re un large éventail de fonctionnalités couvrant les besoins des écoles locales, des universités et des hôpitaux. Moodle est bien établi avec plus de 30 000 sites éducatifs à travers le monde, dont 63 comptent plus de 20 000 utilisateurs. Moodle est reconnu comme l’un des VLE les plus faciles à télécharger et à mettre à niveau. Le téléchargement et l’utilisation de Moodle sont gratuits, ce qui en fait une méthode économique pour le développement des communautés en ligne. Il existe d’autres VLE sous licence open source mais Moodle est le plus largement établi et utilisé. Moodle est continuellement mis à jour et amélioré par des utilisateurs évoluant dans des situations similaires. Il n’existe aucune infl uence ou contrainte commerciale: Moodle permet une personnalisation, sans aucune des contraintes imposées par les versions propriétaires. Le site web de Moodle est une mine d’informations et facilite le support collaboratif pour les utilisateurs. La Communauté Moodle compte plus de 200 000 utilisateurs enregistrés qui représentent plus de 75 langues, y compris le polonais.

Bien que les besoins pour la communauté ModENet diff èrent de la relation traditionnelle enseignant / étudiant caractéristique de Moodle, ce système est doté de toutes les fonctionnalités dont ModENet aura besoin.

Tous les utilisateurs doivent s’enregistrer et ouvrir une session dans le site de Moodle pour pouvoir visualiser le contenu du site. Une page de pré-connexion accueille les utilisateurs et présente les objectifs et les fonctionnalités du site. En cliquant sur le bouton «login», les utilisateurs accèdent à la page connexion / enregistrement. Une fois l’utilisateur connecté, la page d’accueil apparaît avec la navigation vers toutes les pages et fonctions du site.

La page d’accueil affi che ce qui suit:Lien vers les conditions générales –Publicité classée (potentiellement) –Liens vers un chat, glossaire, etc. –Autres éléments de l’écran:Calendrier –Prochains événements –Liste de participants –Liens vers d’autres sites web tels que ModDB –Nouveautés –Les forums de discussion sont le cśur du site ModENet.

Les nouveaux utilisateurs peuvent s’enregistrer en tant qu’invités en utilisant la fonction «enregistrement par courriel». Ce système permet à ModENet de collecter des informations personnelles avant d’envoyer automatiquement par

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courriel un lien qui permet à l’utilisateur de créer un compte. Les utilisateurs peuvent spécifi er dans leur profi l s’ils peuvent être contactés par courriel.

Une politique de protection de la confi dentialité et un code d’éthique à l’intention des membres ont été élaborés.

Développement d’un réseau social

ModENet vise à promouvoir un réseau social entre les membres. Sur la page d’accueil, le lien «Participant» fournit une liste de tous les utilisateurs enregistrés (pas forcément connectés). Sur cette liste, il est possible de voir les détails d’autres utilisateurs et de visualiser leur profi l, de leur envoyer des messages et d’accéder à leurs blogs, et d’apporter des contributions au site. Chaque fois qu’un utilisateur apporte sa contribution à la discussion, son nom s’affi che, les autres utilisateurs lisant sa contribution peuvent visualiser son profi l. Par ailleurs, les utilisateurs peuvent améliorer et mettre à jour leur profi l en ajoutant:

des descriptions en texte libre •des mots clés décrivant les centres d’intérêt, les projets, etc. •une photo •s’ils peuvent être contactés par courriel •

Il est possible d’héberger des réunions en ligne telles que des chats et des forums de discussion. Ces réunions peuvent être d’une durée limitée, restreintes à des groupes d’utilisateurs spécifi ques et reliées à des documents, des liens, des sites web, des images, des vidéos ou d’autres types de contenu. Les chats permettent à plusieurs utilisateurs de discuter en temps réel, mais seul l’administrateur est capable de créer un enregistrement de ce qui a été “dit”. Les forums de discussion permettent aux utilisateurs d’y participer au moment de leur choix et génèrent un enregistrement visible.

ModENet off re une fonction de développement de contenu collaboratif (ex.: le glossaire).

Gouvernance de ModENet

La Constitution du ModENet a été approuvée et offi ciellement enregistrée en tant qu’organisation en Pologne. La première réunion de l’organe de direction du ModENet s’est tenue après une réunion des partenaires du projet EMCET2 à Cologne, en Allemagne. Mme Marta Jacyniuk-Lloyd a été élue présidente fondatrice du ModENet et les fonctions de secrétaire et de trésorier ont été confi ées à des représentants d’ITeE, Pologne. Nadeem Khan est le Facilitateur.

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Recrutement de membres du ModENet

A la fi n du projet EMCET, ModENet a été publiquement lancé lors de la conférence EMCET à Varsovie. Les participants à la conférence ont pu assister à des ateliers leur présentant le Réseau ModENet et ont eu la possibilité de tester ses fonctionnalités avec l’aide de l’équipe CamProf ModENet.

Par ailleurs, une campagne de recrutement d’adhérents est en cours. Tous les partenaires ont fourni au facilitateur des listes de contacts de membres potentiels. Parmi les nouveaux membres, fi gurent des individus et des organisations issus de pays autres que les pays partenaires du projet et du reste du monde. Des invitations ont été envoyées avec la brochure ModENet à plus de 500 experts / personnes. Les membres ont commencé la procédure d’enregistrement en ligne et nous tablons sur une augmentation du nombre de membres dans un avenir proche.

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John Konrad, Krzysztof Symela

2.3 Profi l et compétences d’un formateur en formation modulaire

Introduction

Ce rapport vise à établir le contexte pour le projet EMCET 2 et, plus spécifi quement, à décrire le contexte des exigences de qualifi cation en termes de politique européenne et d’analyse dans le cadre du programme communautaire «Education et Formation 2010». Ce rapport identifi e un Cadre Européen des Certifi cations (CEC), une initiative qui facilitera la création du profi l de compétences du formateur de formation modulaire1. Bien que cette approche s’inspire de la récente expérience du National Qualifi cation and Credit Framework [QCF] pour l’Angleterre, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord, elle repose sur un modèle de Formateurs de Formation off rant un large potentiel d’application à l’échelle de l’Union européenne.

Hypothèses méthodologiques

Ce rapport pose comme hypothèse que les déclarations de politique et les communiqués du Conseil européen en 2002, 2004 et 2006 sont basés sur une analyse exacte de la situation. Il convient toutefois de souligner que ces documents portent principalement sur la situation des systèmes d’enseignement et de formation professionnels[EFP] initiaux formels.

Ce rapport pose également comme hypothèse que toute approche viable de l’élaboration d’un profi l de compétences ou, plus généralement, d’un Référentiel2 professionnel impliquera une référence non seulement à un système national de certifi cations (ou, dans l’avenir, à un cadre national des certifi cations), mais également à des cadres européens. Nous développerons ce thème ci-après.

Résultats d’une analyse comparative

Le développement des compétences des enseignants et des formateurs constitue un domaine prioritaire majeur depuis le début du Processus de Copenhague en 2002. Cette priorité a été renforcée lors des révisions ultérieures en 2004 (Maastricht) et 2006 (Helsinki).

1 La formation modulaire est défi nie comme un «Système dans lequel le contenu de la formation est divisé en unités ou modules autonomes d’enseignement.» Source: Thesaurus européen de la formation du Cedefop http://libserver.cedefop.europa.eu/ett/en/tr1589.htm

2 Un Référentiel Professionnel National est «un élément crucial qui garantit la pertinence d’une qualifi cation pour le secteur professionnel concerné et qui prend en compte les normes professionnelles reconnues pour le secteur ou l’industrie.» Voir http://www.sqa.org.uk/sqa/23172.html

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«Dans le cadre de l’amélioration de l’attrait et de la qualité de l’EFP, il conviendrait également de mettre davantage l’accent sur la bonne gouvernance des systèmes d’EFP et des prestataires de services d’EFP lors de la réalisation des objectifs dans ce domaine, par: une capacité à répondre aux besoins des personnes et du marché du travail, et notamment à anticiper les besoins en termes de qualifi cations. Il convient d’accorder une attention particulière aux besoins des PME; des enseignants et des formateurs hautement qualifi és qui font une formation professionnelle continue;»3

Un facteur signifi catif de ce processus est la décision de mettre en oeuvre le cadre européen des certifi cations [CEC]4 qui impliquera l’utilisation par les Etats membres des résultats d’apprentissage. Ceux-ci sont généralement défi nis comme suit: «Les résultats d’apprentissage sont des déclarations de ce que l’apprenant doit savoir, comprendre et/ou être capable de faire à la fi n d’une période d’apprentissage».5

Chaque cadre spécifi que devra identifi er des niveaux de compétences génériques. Conformément à la conclusion ci-dessus du Communiqué d’Helsinki, les besoins du marché du travail et en particulier ceux des petites et moyennes entreprises devront être pris en considération dans la défi nition des exigences de compétences. Les moyens d’y parvenir varieront en fonction des lois, des politiques et des pratiques du pays concerné. Il peut également exister des diff érences sectorielles et il est important que les cadres nationaux soient suffi samment fl exibles pour intégrer et gérer ces diff érences.6

Par exemple, la typologie utilisée dans l’étude polonaise proposait trois niveaux:

Niveau I - le formateur débutant possède des connaissances méthodologiques de base et une expérience pratique documentée (minimum 3 ans) dans la formation modulaire.3 Page 6. Le Communiqué d’Helsinki peut être téléchargé à l’adresse http://www.minedu.fi /vet2006/

communique.html?lang=en4 Le 24 octobre 2007, le Parlement européen a voté en faveur de l’adoption de la Recommandation

établissant le cadre européen des certifi cations (CEC) pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Le CEC est un tableau de mise en correspondance des certifi cations existant en Europe. Son objectif est de rendre les certifi cations plus compréhensibles pour les Etats membres, les employeurs et les individus et de favoriser ainsi une mobilité accrue à des fi ns éducatives ou professionnelles. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html

5 Adam S (2004), Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and international levels. http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/040701-02Edinburgh/040620LEARNING_OUTCOMES-Adams.pdf

6 Par exemple, les besoins des formateurs s’occupant de diff érentes professions et devant gérer diff érents types et niveaux de compétences professionnelles. Prenons par exemple le projet de CEC pour les animateurs dans le secteur des loisirs de plein air décrit sur http://www.eqfoa.eu/index.php?page=general_presentation

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Niveau II - le formateur spécialisé possède des connaissances méthodologiques spécialisées et une expérience pratique documentée (minimum 5 ans) dans la formation modulaire ; il/elle peut également être un conseiller et un formateur pour le formateur du premier niveau.

Niveau III - le formateur senior possède de vastes connaissances méthodologiques spécialisées et une expérience pratique documentée (supérieure à 5 ans) dans la formation modulaire ; il/elle peut également être un conseiller ou un formateur pour les formateurs des premier et deuxième niveaux.

L’étude suisse sur les meilleures pratiques a identifi é l’approche suivante:

«Voici une description de quelques objectifs et résultats spécifi ques du modèle I-CH Baukasten (modularisé):

Dans le projet de modularisation, toutes les compétences informatiques •sont décrites dans des modules. Ainsi, toutes les compétences informatiques utilisées dans le monde du travail sont représentées dans un kit modulaire dédié à l’informatique. Il est important, à des fi ns de clarté et d’exhaustivité, que le kit soit organisé •en domaines de compétences informatiques. Toutes les compétences informatiques doivent appartenir clairement à l’un de ces domaines de compétences. Un plan modulaire divisé en domaines de compétences et en compétences identifi ées pour chaque module sert de base à l’élaboration des descriptifs de modules individuels (voir annexe 5).

Les descriptifs de modules sont conçus conformément aux conditions du système modulaire suisse (ModuQua)7, lequel contient des prescriptions concernant les normes d’identifi cation des modules, les preuves de compétence, l’identifi cation des prestataires. Par ailleurs, des manuels de modules sont fournis à titre d’aide pédagogique. Un module normal comporte généralement 40 leçons.» Ce modèle suisse constitue une approche intéressante et exhaustive de la Formation des Formateurs pour le curriculum modulaire qui propose trois doubles modules ou cinq modules simples. Le double module 1 «Animer des sessions de formation pour adultes» a une valeur nominale de 150 heures au niveau fédéral 1.8 Nous ignorons dans quelle mesure cette approche est liée aux descripteurs standardisés, mais l’expérience suggère que cela pourrait être le cas. Une nouveauté intéressante qui mérite une attention particulière est le Master of Science en

7 Voir les descriptions en allemand sur http://www.moduqua.ch ou en français sur http://www.alice.ch/001alc_020602_fr.htm

8 Voir la description en français sur http://www.alice.ch/001alc_02050203_fr.htm

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Formation Professionnelle lancé en septembre.9 Au vu d’autres évolutions de la politique et des pratiques suisses de validation des acquis de l’expérience dans l’apprentissage non formel, il serait également utile d’examiner dans quelle mesure l’accès à ce programme pourra être étendu à l’avenir aux titulaires d’un titre équivalent au Bachelor.

Conception de programmes modulaires

Les études publiées à ce jour dans le cadre du projet EMCET 2 ne se distinguent guère par leur compatibilité avec les approches de référentiel européen mentionnées plus haut. Il est possible que nous ne disposions pas encore de suffi samment d’informations et, comme indiqué dans les commentaires sur l’étude de cas suisse, une analyse plus complète du contexte politique pourra s’avérer nécessaire.

Il convient de préciser que la compétence n’est pas simplement une

question d’ancienneté ou de nombre d’heures enseignées, mais dépend plutôt des connaissances, des aptitudes et des capacités requises.10

Cette typologie est importante car elle crée les bases d’une structure compatible avec le CEC. Le nouveau cadre anglais des certifi cations pour les enseignants/formateurs/instructeurs en est une bonne illustration. Les Niveaux utilisés par ce cadre sont inspirés du National Credit and Qualifi cation Framework pour l’Angleterre, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord (révisé). Ce cadre pilote est conçu pour être compatible avec le CEC et le nouveau système européen de transfert de crédits pour l’enseignement et la formation professionnels [ECVET - European Credit System for Vocational Education and Training].11

Les certifi cations disponibles sont les suivantes:

Niveau 3Brevet niveau 3 - Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector (Se

préparer à enseigner dans le secteur de l’apprentissage tout au long de la

9 Décrit en trois langues [DE, FR et IT] sur le site de l’Institut fédéral suisse des hautes études en formation professionnelle à l’adresse http://www.master.ehb-schweiz2.ch/ ; un résumé en anglais est disponible sur http://www.master.ehb-schweiz2.ch/english.html

10 Pour une analyse systématique de cette question complexe, voir Brockmann M (2006), “Qualifi cations, learning outcomes and competencies: a review of European divergences in vocational education and training (VET): A review of the literature. Téléchargeable sur http://www.kcl.ac.uk/content/1/c6/01/57/15/literaturereview.pdf

11 Voir la description de cette approche à l’adresse http://ec.europa.eu/education/ecvt/index_en.html

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vie) (6 Crédits12)Certifi cat Niveau 3 - Teaching in the Lifelong Learning Sector (Enseigner

dans le secteur de l’apprentissage tout au long de la vie) (24 Crédits minimum - 18 crédits obligatoires et un minimum de 6 crédits optionnels)

Niveau 4Brevet Niveau 4 - Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector (6

Crédits)Certifi cat Niveau 4 - Teaching in the Lifelong Learning Sector (Enseigner

dans le secteur de l’apprentissage tout au long de la vie) (24 Crédits minimum - 18 crédits obligatoires et un minimum de 6 crédits optionnels)

Conditions d’admission des candidatsIl n’existe pas de conditions d’admission formelles pour cette qualifi cation,

mais les candidats doivent réfl échir à la matière qu’ils enseigneront et viser à acquérir / ou avoir acquis une qualifi cation et une expérience pour leur matière au niveau approprié13.

Par ailleurs, la nature de l’apprentissage et de l’évaluation est telle que les candidats doivent être aptes à gérer les exigences associées au niveau de qualifi cation qu’ils souhaitent acquérir, à lire et interpréter des tâches écrites et à rédiger des réponses de manière lisible et compréhensible. Les preuves de leurs aptitudes doivent être consignées dans le cadre de leur évaluation initiale. Les candidats doivent également être capables d’organiser des informations écrites avec clarté et cohérence. Il est recommandé d’intégrer ces compétences dans le programme d’apprentissage.

Compétences nécessaires dans la vie courante: la lecture, l’écriture, le calcul et les TIC doivent être intégrés dans le programme. Les Centres doivent off rir aux candidats l’accès à un accompagnement dans ces matières si nécessaire.

Il incombera aux candidats de gérer et compléter leur développement professionnel continu (CPD) conformément aux réglementations en vigueur, s’il y a lieu. 12 Chaque crédit équivaut à 10 heures de contact [apprentissage formel]. Conformément au règlement du

Qualifi cation and Credit Framework [QCF], un nombre d’heures de contact est attribuée pour la délivrance du programme ; cela inclut les travaux dirigés en groupes et le volet théorique des évaluations. Un nombre égal d’heures de non-contact est recommandé pour couvrir le temps d’accompagnement individuel, les activités de développement, la recherche, l’auto-apprentissage et les stages d’enseignement. Les Centres doivent tenir un registre des heures de contact. Il convient de signaler que les heures de contact et de non-contact sont indiquées à titre de référence. Les Centres ont toute latitude pour gérer la délivrance des qualifi cations. En eff et, sous réserve que les exigences de qualifi cation soient remplies, les Centres disposent d’une marge de manśuvre pour délivrer la qualifi cation dans le nombre d’heures qu’ils estiment approprié. Les Centres doivent toutefois tenir compte du fait que le fi nancement sera basé sur les heures de contact et de non-contact recommandées.

13 Ce paragraphe refl ète bien la déréglementation du marché du travail britannique où une proportion signifi cative de professions n’ont pas de base juridique. L’importance de ce nouveau Teacher Qualifi cation Framework (Cadre de qualifi cations pour les enseignants) tient au fait qu’il établit pour la première fois une base juridique de compétences professionnelles pour cette profession dans la sphère de l’EFP.

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Validation des acquis de l’expérience (VAE) La validation des acquis d’apprentissage et la validation des acquis de

l’expérience (VAE) permettent à une personne de faire reconnaître son expérience pour obtenir une qualifi cation.

La personne doit réussir les évaluations théoriques et pratiques pour obtenir la validation et donc l’unité complète (6 points de crédit) constituant la qualifi cation.14

Journal d’apprentissage réfl exifLes candidats doivent être encouragés à écrire un Journal d’Apprentissage

Réfl exif dès le début du programme. Les candidats sont autorisés à utiliser leur propre format de journal durant le cours. Il est recommandé aux candidats de tenir leur journal après chaque session. Il doivent cependant consigner leurs analyses et réfl exions sur le journal après chaque tâche d’évaluation eff ectuée.15

Personnel en charge du brevet PTLLSLes membres du personnel délivrant et évaluant la qualifi cation PTLLS

(Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector), y compris les observateurs de stages d’enseignement, doivent être titulaires au minimum d’une qualifi cation d’enseignement/ formation de niveau 4 telle que NVQ Niveau 4 en formation et développement, NVQ Niveau 4 en apprentissage et développement, 7305 Niveau 5 DTLLS (Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector), Certifi cate in Education (Cert Ed) ou Post-graduate Certifi cate in Education (PGCE).

Le personnel doit également posséder une expérience dans la délivrance et l’évaluation de qualifi cations d’enseignement au niveau trois ou supérieur. Les membres du personnel ne possédant pas l’expérience requise doivent suivre un programme d’intégration, travailler sous la supervision d’un membre qualifi é / expérimenté de l’équipe et il est nécessaire que leurs décisions d’évaluation soient contresignées par un membre expérimenté de l’équipe jusqu’à ce qu’ils acquièrent les qualifi cations et l’expérience requises. Il est recommandé de tenir des registres à des fi ns de vérifi cation externe.

Il doit y avoir un nombre équilibré de membres du personnel remplissant les exigences de qualifi cation et d’expérience afi n de garantir un système d’évaluation et d’assurance qualité fi able et solide.

Le personnel doit s’engager dans des activités de développement professionnel continu (DPC). Celles-ci peuvent inclure l’observation et l’évaluation d’autres membres de l’équipe, la supervision, les discussions

14 Pour une vue d’ensemble des débats et développements actuels dans ce domaine important de politique et pratique, voir Duvekot R et Konrad J (2007), “Towards a transnational concept of valuing lifelong learning: some practical refl ections on developing theory” téléchargeable à l’adresse http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/166725.htm

15 Pour une illustration de l’utilisation de cette approche, voir «Writing a Refl ective Journal» http://www.teachingexpertise.com/articles/writing-refl ective-learning-journal-642

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professionnelles, les événements de standardisation, les études de cas, la recherche, la pratique réfl exive, le mentorat et la participation à des conférences et des manifestations.

Accompagnement / mentorat par matièreLes Centres sont encouragés à nommer un mentor par matière pour chaque

candidat afi n de lui apporter un soutien pédagogique spécifi que à sa matière.Il est recommandé aux mentors d’observer les candidats. Cette observation

par les mentors viendra s’ajouter aux 30 minutes de micro-enseignement / stage d’enseignement observées par l’équipe du programme.

Les mentors doivent avoir le statut de Qualifi ed Teacher in Learning and Skills [QTLS], une qualifi cation / compétence professionnelle dans la matière du candidat et une expérience considérable dans l’enseignement et l’apprentissage contextualisés.

Les mentors doivent avoir reçu une formation axée sur les compétences de mentorat et maîtriser les exigences des qualifi cations associées au brevet PTLLS, au certifi cat CTLLS et au diplôme DTLLS.

Ils doivent apporter un accompagnement professionnel et fournir des conseils et orientations dans les processus et les stages d’enseignement contextualisé, la planifi cation des cours et le développement des ressources.

Afi n d’aider et soutenir le candidat, les mentors devraient eff ectuer des observations en utilisant le rapport prévu à cet eff et. Cela viendrait s’ajouter aux observations obligatoires du tuteur.

Les Centres doivent également privilégier, dans la mesure du possible, un soutien entre collègues, ce qui signifi e que les candidats enseignant une même matière sont encouragés à se soutenir mutuellement.

Tuteurs:Le rôle du tuteur consiste à:planifi er, gérer et délivrer la qualifi cation; •eff ectuer une évaluation initiale de tous les candidats potentiels; •convenir avec le candidat d’un plan d’action / plan d’apprentissage individuel •basé sur l’évaluation initiale et sur le programme d’intégration du candidat;s’assurer que chaque candidat est informé des exigences d’évaluation •associées à son programme d’apprentissage;s’assurer que les candidats mènent des activités d’enseignement pertinentes •en phase avec les qualifi cations qu’ils préparent;observer le micro-enseignement / stage d’enseignement (un membre de •l’équipe de délivrance des qualifi cations du centre peut s’en occuper). Il est recommandé de tenir des registres des stages d’enseignement à des fi ns de vérifi cation externe;donner aux candidats un feedback détaillé sur leur manière d’enseigner, en •utilisant le rapport d’observation;

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informer les candidats des exigences d’évaluation et les soutenir à chaque •évaluation;s’assurer que les candidats satisfont aux exigences d’évaluation; •fournir à chaque candidat un feedback rapide, exact et constructif dans un •délai de 14 jours à compter de chaque évaluation, en utilisant les formulaires de feedback d’évaluation prévus à cet eff et;tenir des registres exacts et lisibles sur la progression et les résultats des •candidats;rencontrer le coordinateur du Centre et d’autres tuteurs afi n de partager les •bonnes pratiques et de maintenir des niveaux satisfaisants.Observateur de micro-enseignement / stage d’enseignement (doit être

un membre de l’équipe de délivrance du programme)Le rôle de l’observateur de stages d’enseignement consiste à:s’assurer que les candidats connaissent les exigences de la qualifi cation; •observer le déroulement du stage d’enseignement des candidats; •donner aux candidats un feedback détaillé sur leur manière d’enseigner, en •utilisant le rapport d’observation et le registre d’évaluation si nécessaire;établir et tenir des registres exacts des observations de micro-enseignement •/ stage d’enseignement;s’assurer que les registres sont mis à disposition à des fi ns d’assurance •qualité.Mentors:Il est recommandé que le mentor soit un spécialiste dans la matière du

candidat. Les mentors doivent apporter un soutien pour le développement professionnel du candidat. Par exemple, contrôler les programmes de travail, les plans de session et l’activité de conception de cours.

Vérifi cateurs internes:Le rôle du vérifi cateur interne est de s’assurer que toutes les évaluations

sont échantillonnées. L’échantillon doit couvrir tous les candidats, évaluateurs et centres.

Les centres doivent: utiliser la plus petite taille d’échantillon pour couvrir le travail de tout le personnel •contribuant à la délivrance du programme. Les méthodes d’échantillonnage sont les suivantes:surveillance des observations de micro-enseignement / stage d’enseignement •réalisées par les tuteurs (en direct et/ou à l’aide d’enregistrements selon le cas)

– discussion avec les candidats sur le processus d’apprentissage et leurs expériences

– enregistrements de séances d’inspection de travaux dirigés (exemple à l’Annexe 3)

– surveillance de la délivrance du programme

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enregistrer, surveiller et maintenir toutes les activités d’échantillonnage; •réaliser des activités de standardisation et enregistrer ces activités; •S’assurer qu’un mentor par matière est nommé pour chaque candidat afi n •de favoriser une bonne pratique;s’assurer que le personnel, les ressources d’apprentissage et les ressources •physiques sont appropriés;s’assurer que les candidats tiennent des dossiers de leurs performances et •de leurs sessions de micro-enseignement / stages d’enseignement

Vérifi cateurs externes:Le rôle du vérifi cateur externe est de s’assurer que:les registres des évaluations initiales sont échantillonnés; •les Centres respectent le cahier des charges des évaluations publié par •l’organisme certifi cateur;les Centres interprètent de manière cohérente les exigences associées aux •unités;la documentation des Centres est conforme aux exigences de l’organisme •certifi cateur;les Centres procèdent à une vérifi cation interne du travail des candidats; •la délivrance du programme fait l’objet d’observations; •un échantillon de micro-enseignement / stage d’enseignement fait l’objet •d’observations;toutes les questions des évaluations sont échantillonnées et que l’échantillon •couvre tous les candidats, évaluateurs et lieux;des activités de standardisation ont lieu dans le Centre et sont enregistrées; •les candidats sont inscrits au Institute for Learning [IfL] • 16

le personnel, les ressources d’apprentissage et les ressources physiques sont •appropriés.

Egalité des chancesL’accès à cette qualifi cation est ouvert à tous, indépendamment de

toute considération de sexe, race, religion ou croyance, âge ou handicap. Le coordinateur du Centre doit s’assurer qu’aucun candidat n’est victime d’une discrimination injuste par rapport à l’accès à l’évaluation et à l’équité de l’évaluation.

Les unités obligatoires[Remarque: Les unités optionnelles au Niveau 3 et au Niveau 4 font partie

du Certifi cat (CTLLS)]16 Pour l’association professionnelle correspondante, voir: http://www.ifl .ac.uk/services/p_wwv_

page?id=154&menu_id=1089

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Niveau 3 PTLLS (Preparing to teach17 in the Lifelong Learning Sector)Comprendre son rôle, ses responsabilités et les frontières du rôle en 1. matière d’enseignementRésultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:d’expliquer son rôle et ses responsabilités, et les frontières de son rôle en •tant qu’enseignant;d’identifi er les principaux aspects des exigences législatives applicables et •des codes de bonne pratique dans un contexte spécifi que;d’identifi er d’autres acteurs aptes à répondre aux besoins potentiels des •apprenants;d’identifi er des problèmes d’égalité et de diversité et de trouver des •moyens de promouvoir l’intégration;d’expliquer la nécessité de tenue de registres. •Comprendre les approches d’enseignement et d’apprentissage dans le 2. domaine de spécialitéRésultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:d’identifi er les approches d’enseignement et d’apprentissage par rapport •au domaine de spécialité;d’expliquer comment intégrer des éléments des Compétences Fonctionnelles •[ex.: maths, anglais et TIC] dans le domaine de spécialitéde justifi er la sélection d’approches d’enseignement et d’apprentissage •pour une session spécifi que

3. Démontrer des compétences en planifi cation de sessionRésultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:planifi er une session d’enseignement et d’apprentissage répondant aux •besoins des apprenants individuels;de justifi er la sélection de ressources pour une session spécifi que. •

4. Savoir dispenser des sessions qui impliquent et motivent les apprenantsRésultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:d’expliquer comment procéder pour établir avec les apprenants des règles •qui régissent leur comportement et prônent le respect des autres;d’utiliser un éventail d’approches d’enseignement et d’apprentissage •appropriées et effi caces pour impliquer et motiver les apprenants;d’expliquer et diff user les bonnes pratiques en donnant un feedback •constructif;de communiquer de manière adéquate et effi cace avec les apprenants; •de mener un travail de réfl exion et d’évaluation sur l’effi cacité de son •propre enseignement.

17 Dans ce Référentiel, l’enseignement englobe toutes les activités similaires telles que la formation ou l’instruction.

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5. Comprendre l’utilisation des diff érentes méthodes d’évaluation et la nécessité de tenir des registresRésultats d’apprentissage: Le candidat sera capable:d’identifi er diff érentes méthodes d’évaluation; •d’expliquer l’utilisation des méthodes d’évaluation dans diff érents contextes, •en tenant compte de l’évaluation initiale;d’expliquer la nécessité de tenue des registres d’évaluation. •

Les résultats d’apprentissage ci-dessus génèrent des critères d’évaluation qui servent de base pour juger les compétences théoriques et pratiques à travers des tâches spécifi ées.

Plusieurs des compétences spécifi ques liées à des situations telles que le curriculum modulaire peuvent se refl éter dans la préparation de ces tâches.

Par exemple, la tâche théorique 7 du Niveau 3 demande au candidat ce qui suit: «Citez les diff érentes méthodes d’évaluation disponibles et expliquez celles que vous utiliseriez pour votre matière, en tenant compte de l’évaluation initiale. Citez les types de registres d’évaluation que vous rempliriez et expliquez pourquoi. (Nombre de mots recommandé: 300-500 mots)» La tâche pratique 1 du Niveau 3 demande au candidat ce qui suit: «Elaborez un programme d’apprentissage / plan de travail dans votre matière pour six sessions minimum (vous devez convenir de la durée de chaque session avec votre tuteur).» Toutes les tâches se voient attribuer la mention «Reçu» ou «Recalé».

Conclusion et recommandations Il ressort de cette étude que les concepteurs de curriculum de formation

modulaire doivent veiller à ce que les processus soient suffi samment transparents pour permettre la reconnaissance des compétences des individus. Cela implique l’utilisation maximale des dispositifs européens tels que le CEC et l’ECVET. Un tel développement pourrait bénéfi cier des projets de «Transfert de l’innovation» du programme communautaire d’éducation et de formation tout au long de la vie - Leonardo da Vinci.

Les approches utilisées dans le Teacher Qualifi cation Framework anglais off rent un modèle digne d’intérêt.

Il est clair que ce processus implique des défi s considérables, en particulier celui de créer des Cadres Nationaux et Sectoriels capables de reconnaître des compétences et des normes communes et adaptés aux besoins changeants du marché du travail.

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Il existe de nombreux projets pertinents susceptibles d’avoir un impact intéressant, par exemple le nouveau projet de transfert de l’innovation VOTE-ALL, Leonardo da Vinci.

ANNEXE(ici nous joindrons tous les documents qui seront pris en compte dans le

rapport). Nous nous chargerons de préparer cette partie du rapport (vous recevrez des fi chiers électroniques au format Word).

3. ENSEIGNEMENT ET FORMATION MODULAIRE

EXEMPLES DE BONNES PRATIQUES EN EUROPE

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Krzysztof Symela (Pologne)

3.1. Enseignement et formation professionnels modulaires en Pologne

Introduction

Dans l’enseignement professionnel, les curricula sont des éléments déterminants en termes de qualité et de travail didactique. La réforme du système éducatif en Pologne implique la création d’un système d’enseignement professionnel qui intègre les référentiels de l’Union européenne, et qui permette l’acquisition et la reconnaissance de qualifi cations professionnelles selon les mêmes principes dans le système scolaire et hors du système scolaire. Cette réforme favorisera l’amélioration de la mobilité professionnelle et mettra le système d’enseignement professionnel en phase avec le marché du travail. Les curricula modulaires, axés sur l’acquisition de qualifi cations et de compétences professionnelles, doivent être fl exibles et adaptés aux attentes des employeurs; ils constituent un des outils de base dans la réalisation des objectifs de la réforme du système de l’enseignement professionnel (Déclaration du Ministre de l’éducation nationale à propos de l’enseignement professionnel, 1999).

La réforme des curricula permet aux écoles d’enseignement professionnel de concevoir leurs propres curricula à partir du programme de formation de base d’une profession, tel qu’approuvé par le Ministère de l’éducation nationale. Certaines écoles ont déjà préparé des curricula mais, pour la plupart d’entre elles, il s’agit là d’un nouveau défi qui nécessite tout d’abord de se familiariser avec les nouveaux concepts de sélection et d’organisation des contenus éducatifs. Les écoles continueront pendant plusieurs années encore à utiliser les curricula approuvés au niveau central, sans aucune modifi cation ou avec des contenus éducatifs retouchés seulement. Une telle liberté en matière de conception de curricula est vraiment nécessaire, en particulier dans l’enseignement professionnel où nous observons les changements les plus dynamiques dans la gamme des contenus éducatifs. C’est pourquoi les écoles ne peuvent pas délivrer indistinctement les curricula, même s’ils sont approuvés par le Ministère de l’éducation nationale. Il est impossible en eff et de dispenser un enseignement en phase avec les besoins du marché du travail sans prendre en compte les conditions régionales et locales, les attentes et les prédispositions des étudiants, sans s’assurer qu’ils satisfont aux exigences spécifi ées dans le programme de formation de base d’une profession.

L’évolution, la création et la disparition des métiers nous obligent à rechercher des méthodes effi caces d’enseignement professionnel et une gestion fl exible des curricula. Les nouveaux curricula devraient permettre

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aux étudiants d’adopter des attitudes professionnelles actives, en particulier d’accomplir des tâches professionnelles dans des conditions de compétitivité, d’utiliser des technologies modernes, de s’adapter aux changements en matière de technologie et d’organisation du travail, de s’engager dans l’éducation et la formation tout au long de la vie et d’être prêts à changer plusieurs fois de profession. Il s’agit là d’un principe majeur qui doit présider à la conception des nouveaux curricula et des services éducatifs et qui doit également favoriser la créativité de l’enseignant dans la conception et la délivrance du contenu éducatif.

1. Le processus de conception de curricula modulaires d’enseignement professionnel

La modularisation n’est pas un concept nouveau. La modularisation a été introduite dans de nombreux domaines, souvent de manière intuitive et naturelle, parfois sans aucune réfl exion consciente sur les avantages qu’elle apporte. Elle repose sur l’acceptation d’un standard commun et sur sa dissémination (ex.: industrie du bâtiment, industrie manufacturière, industrie électronique). «Module» se réfère à une notion de répétitivité et d’autonomie, à un ensemble de caractéristiques défi nies (ex.: module architectural).» (Dictionnaire de la langue polonaise, PWN, Warszawa, 1988). La modularisation vise à ordonner les éléments (matériels et non matériels) d’un produit fi nal en sous-ensembles appropriés.

La conception de nouveaux programmes d’enseignement est basée sur un programme de base, un cadre éducatif et des exigences formelles et légales générales. Elle s’inscrit dans la réforme du système éducatif et doit également prendre en compte les exigences scientifi ques, techniques, pédagogiques et didactiques (schéma 1).

Le choix relatif à l’organisation (thématique, «blocs d’enseignement», modulaire, mixte) du programme d’enseignement d’une profession dépendra des auteurs du programme. Dans les programmes organisés par «blocs», les contenus de matières associées sont reliés à l’intérieur de cycles thématiques (par exemple, le bloc sciences humaines-sciences sociales, le bloc mathématiques-nature). Dans les programmes à structure modulaire, les contenus théoriques et pratiques de nombreux domaines de connaissances sont intégrés.

Le champ d’application et le contenu des programmes d’enseignement pour une profession sont déterminés par les directives de programme, ce qui constitue également un point de départ pour spécifi er les exigences d’examens. A l’avenir, les directives de programme pour l’enseignement dans une profession seront remplacées par les standards de qualifi cations professionnelles résultant des exigences du processus de travail.

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Schéma 1. Modèle de conception de programmes d’enseignement pour une profession

Les curricula modulaires sont privilégiés dans la réforme en cours des écoles d’enseignement professionnel. La conception d’un curriculum repose sur un système à trois composantes, à savoir l’enseignement général (y compris l’enseignement professionnel général), l’enseignement professionnel général (technique général) et l’enseignement professionnel et de spécialisation. Ce système off re la possibilité de séparer des modules d’enseignement professionnel. Les aspects suivants sont à prendre en compte pour la conception d’un curriculum et la séparation des modules et des unités modulaires: – fonctions des diplômés d’un type d’école spécifi que,– objets de travail et type dominant de collaboration dans l’exécution des

tâches professionnelles.Les fonctions des diplômés découlent de la gamme des contenus éducatifs

associés aux tâches professionnelles du personnel d’exécution (ouvriers spécialisés et/ou ouvriers qualifi és). Les principales fonctions de ce groupe d’employés ont avant tout un caractère exécutif. Sont concernées les activités liées à des processus technologiques dans l’industrie, le bâtiment, l’agriculture, d’autres activités de production ou des activités liées à des services matériels ou non matériels à destination des particuliers et des entreprises. Pour se former à ce type de travail, il faut acquérir non seulement les connaissances et les compétences associées aux processus technologiques appropriés, mais également des compétences en communication et des compétences en

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préparation de documents pour des activités économiques telles qu’un service de réparation, etc.

Une division générale des compétences requises peut être utilisée pour déterminer l’objet de travail dans une profession donnée en fonction de la situation: données-informations (ex.: comparaison, spécifi cation, analyse), personnes (ex.: persuasion, instruction, négociation), objets (ex.: installation, service, réglementations). Par ailleurs, la connaissance des types dominants de coopération dans l’exécution des tâches d’une profession est également cruciale. Ces types de coopération sont les suivants: homme-technologie, homme – homme, homme – nature, homme – système de signes, homme – création artistique. Les tâches spécifi ques à une profession requièrent l’exécution d’un grand nombre d’activités (simples et complexes) se décomposant en plusieurs catégories:• tâches technologiques - méthodes de travail, technologies de fabrication,

services, exécution d’opérations, développement de projets, recherche, etc.• tâches organisationnelles - organisation du travail, planifi cation de

son poste de travail et organisation du travail de ses subordonnés (ex.: planifi cation, contrôle, vérifi cation, etc.);

• tâches de gestion et de coopération - coopération avec d’autres employés, direction d’équipe et coopération au sein d’une équipe, coopération avec la hiérarchie, les collaborateurs, l’environnement de l’entreprise;

• tâches de contrôle qualité: autocontrôle du travail eff ectué ou du service fourni, contrôle du travail des subordonnés, contrôle qualité des produits et services, responsabilités dans l’application des procédures d’assurance qualité au sein d’une entreprise.Il ne faut pas oublier qu’un objet de travail (ex.: système technique, organisme

vivant ou élément de création artistique) est relié à une méthode de travail, un système d’organisation du travail, etc. spécifi ques.

Pour parvenir à une structure modulaire du contenu de l’enseignement professionnel, trois voies sont possibles:(1) analyse du programme de formation de base d’une profession;(2) analyse des exigences professionnelles fi gurant dans diff érents matériels

associés à la profession ou analyse directe du travail à des postes spécifi ques d’une profession;

(3) application directe d’une qualifi cation faisant l’objet d’un examen professionnel.

Pour concevoir un curriculum, il faut commencer par défi nir des critères de séparation des modules d’enseignement professionnel (Schéma 2). Le premier critère (initial) défi nit les liens logiques internes entre les tâches professionnelles et les qualifi cations nécessaires à leur exécution. L’analyse devrait aboutir à la défi nition d’ensembles de tâches et d’exigences de qualifi cation (compétences,

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connaissances et caractéristiques psychophysiques) identifi és à partir du programme de formation de base d’une profession, des exigences réelles du processus de travail et des exigences d’examen, des standards de qualifi cation professionnelle (ceux-ci seront conçus pour les 1700 professions que compte l’économie polonaise).

Schéma 2. Processus de séparation des modules d’enseignement professionnel

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Dans les activités opérationnelles, il faut procéder à une identifi cation des tâches spécifi ques à une profession et analyser la corrélation entre les tâches et les qualifi cations qui feront l’objet d’un examen professionnel externe. Il convient également d’eff ectuer des analyses similaires pour établir la corrélation entre les qualifi cations professionnelles constituant les compétences professionnelles (contenues dans le programme de formation de base d’une profession pour décrire les qualifi cations des diplômés) et les tâches professionnelles séparées.

Le deuxième critère convenu concerne le type et le caractère spécifi que des qualifi cations professionnelles. Il permet de vérifi er et d’organiser un ensemble initial de tâches et de qualifi cations en fonction du caractère spécifi que des quatre types de qualifi cations: les qualifi cations de base, les qualifi cations professionnelles générales, les qualifi cations spécifi ques à une profession et les qualifi cations spécialisées. Cette division des qualifi cations professionnelles a été convenue dans le cadre de la défi nition d’une méthodologie pour les standards de qualifi cations professionnelles en Pologne. Il s’agit donc d’un critère d’organisation.

Une telle approche implique l’existence de quatre catégories de modules dans un curriculum d’enseignement professionnel, sans préjudice de leur nombre fi nal. Il est très probable que les curricula d’enseignement professionnel incluront quelques modules dans chaque catégorie, en particulier diff érents modules spécialisés ou modules destinés à des domaines professionnels particuliers (dans la catégorie des modules professionnels généraux).

La première catégorie de modules d’enseignement professionnel appelée «Bases d’activité professionnelle» concerne les qualifi cations de base communes à toutes les professions. Dans cette catégorie, les compétences à caractère général, les compétences pratiques (utiles dans la vie professionnelle et extraprofessionnelle), les compétences sociales, économiques-juridiques, organisationnelles et autres doivent être mises en exergue. Selon le type d’activité, les noms des modules de cette catégorie peuvent être diff érenciés, par exemple «Bases en communication sociale», «Bases en informatique», etc. Il convient cependant de rappeler que l’enseignement professionnel englobe également l’enseignement général, entre autres la matière «gestion d’entreprise» qui prépare également à une profession (ce que les enseignants et les concepteurs de curricula ont tendance à oublier). Ainsi, l’éventuelle séparation de modules dans cette catégorie devrait être précédée d’une analyse approfondie du programme de formation de base et des curricula appartenant au groupe des matières générales.

La deuxième catégorie de modules d’enseignement professionnel appelée «bases techniques d’une profession» se réfère aux qualifi cations communes

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à un domaine professionnel, par exemple le bâtiment, la mécanique, etc. En fonction du groupe de professions pour lequel un curriculum est élaboré, le dernier élément du nom du module doit être diff érencié. Dans le cas des professions du bâtiment, le module peut s’appeler «principes techniques des professions du bâtiment». Le nombre de modules dans ce groupe dépend de la diff érenciation des matières et des tâches spécifi ques à ce domaine professionnel. Si la diff érenciation est faible, il est préférable de prévoir un seul module d’enseignement professionnel (exemple ci-dessus).

La troisième catégorie de modules d’enseignement professionnel appelée «travaux de base d’une profession» se réfère aux qualifi cations spécifi ques (de base) pour une profession donnée, par exemple briqueteur, plâtrier, carreleur, etc. Là aussi, le dernier élément du nom du module doit être diff érencié, par exemple «techniques de base du briqueteur». Le nombre de modules dans cette catégorie découle de l’assortiment des tâches et du développement des techniques et technologies, de l’organisation de la fabrication (production) et des services et du travail technologique.

La quatrième catégorie de modules d’enseignement professionnel appelée «travaux spécialisés d’une profession» se réfère à des qualifi cations spécialisées dans une profession. Elle se réfère plus précisément à une spécialisation étroite à l’intérieur de la profession. Dans ce cas, les noms de module dans cette catégorie peuvent se référer au nom de la spécialisation. Il faut également tenir compte du fait qu’un grand nombre de spécialisations exige que l’employé possède des qualifi cations supplémentaires certifi ées par des organismes compétents, extérieurs au système scolaire. Le curriculum doit inclure les tâches de spécialisation qui ne requièrent pas ces qualifi cations certifi ées. Il est cependant recommandé de montrer aux étudiants ce que pourrait être leur future carrière professionnelle. Grâce à des initiatives appropriées, par exemple la signature d’accords avec des organismes agréés, l’école peut devenir un prestataire de formations débouchant sur l’acquisition de qualifi cations certifi ées. Ces nouvelles fonctions de l’école, liées à la formation continue, devraient constituer une off re éducative supplémentaire pour les étudiants, en particulier lorsque l’école délivre un contenu éducatif à structure modulaire.

Les modules d’enseignement professionnel des première, deuxième et troisième catégories devraient être obligatoires pour toutes les professions (enseignées au niveau du personnel d’exécution) répertoriées dans la classification des professions couvertes par le système scolaire. D’autre part, la quatrième catégorie de modules s’applique lorsque l’école décide de dispenser une spécialisation, en fonction des compétences de son personnel et des besoins régionaux.

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2. Orientations pour la mise en śuvre de curricula modulaires d’enseignement professionnel

Comme indiqué plus haut, les hypothèses applicables à la conception de curricula modulaires (pour une profession) découlent d’expériences polonaises et de la pratique internationale en matière d’enseignement modulaire, notamment de l’expérience de l’Organisation Internationale du Travail. Les orientations (voir ci-dessous) tiennent compte du contexte dans lequel le curriculum est conçu et mis en śuvre.• L’acquisition de connaissances et de compétences, dans l’enseignement

modulaire, repose principalement sur les tâches que l’étudiant apprend à accomplir dans un environnement réel ou simulé.

• Les modules et les unités modulaires associées doivent servir de base pour l’organisation du contenu d’apprentissage. En tenant compte de la profession spécifi que, ils doivent permettre le développement de diff érentes structures de contenu – obligatoire et/ou adapté à des besoins individuels.

• Le système d’enseignement modulaire défi nit des moyens spécifi ques pour l’acquisition de qualifi cations et de compétences professionnelles:

– durant la phase d’acquisition des qualifi cations, l’étudiant démontre sa capacité à eff ectuer le travail conformément aux normes et aux standards requis dans un lieu de travail spécifi que;

– les progrès et les performances des étudiants sont régulièrement contrôlés, ce qui contribue à éliminer les échecs scolaires.

• Le développement de l’enseignement modulaire est fondé sur les règles suivantes:

– les curricula professionnels correspondent aux exigences d’une profession spécifi que et tiennent compte des qualifi cations individuelles et de l’expérience des apprenants;

– dans le processus d’apprentissage, la théorie est intégrée à la pratique et des méthodes actives d’enseignement et d’apprentissage sont appliquées;

– les méthodes d’enseignement soulignent la nécessité d’acquérir les connaissances de manière progressive et d’aider les apprenants à acquérir des compétences et des qualités de caractère; pour passer à l’étape suivante, il faut réussir l’étape précédente;

– les curricula professionnels doivent être fl exibles, ouverts à des modifi cations éventuelles et à des suppléments structurels de certains de leurs éléments; cela permet aux étudiants d’acquérir des compétences et des connaissances spécifi ques ainsi que des qualités de caractère;

– les modules doivent intégrer des connaissances théoriques de diff érents domaines ainsi que des sessions pratiques. Ce caractère interdisciplinaire

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des modules infl uence l’évolution de la fonction et des compétences des enseignants, l’organisation des cours et les méthodes d’enseignement et d’apprentissage;

– les curricula modulaires «rompent» avec le contenu orienté objectifs de l’apprentissage; la structure du contenu modulaire est le refl et de tâches professionnelles;

– le package éducatif qui fait partie intégrante des curricula est destiné à un étudiant et lui permet d’apprendre de manière autonome ou avec l’aide d’un enseignant grâce à l’application de techniques de multimédia;

– les modules et unités modulaires font l’objet d’une évaluation et d’une notation séparées, ce qui permet à l’étudiant d’acquérir des compétences et des qualifi cations spécifi ques confi rmées par un certifi cat;

– l’enseignant, dans un rôle de conseiller ou de partenaire, organise et gère le processus didactique et donne un feedback sur les performances des étudiants;

– la conception d’un curriculum modulaire requiert la coopération de nombreux experts. Les concepteurs doivent posséder des compétences spécifi ques, et notamment être capables d’identifi er et d’analyser des tâches et des activités professionnelles et de les traduire en tâches didactiques.

Les caractéristiques des curricula modulaires et du processus d’enseignement professionnel, vérifi ées dans le cadre d’expériences pédagogiques réalisées par l’Institut des Technologies Durables sous les auspices du Ministère de l’éducation nationale et des sports entre 1997 et 2000, sont présentées aux tableaux 1 et 2. Certaines de ces caractéristiques, qui s’appliquent à l’enseignement modulaire et à l’enseignement orienté objectifs, sont particulièrement exposées dans l’enseignement modulaire.

Tableau 1. Caractéristiques des curricula modulaires

STRUCTURE DU CURRICULUM

OBJECTIFS EDUCATIFSMATERIEL D’ENSEIGNEMENT

ORGANISATION ET REALISATION DU CURRICULUM

Concept lisible du 1. curriculum (bases théoriques, critères de séparation des modules)Structure 2. transparente du curriculumStructure du 3. curriculum - modules et unités modulaires

Description de la 1. profession, incluant une liste des tâches professionnelles et des besoins du marché du travailObjectifs 2. opérationnels de l’éducation (activité, contenu, conditions, standard)

Matériel 1. d’enseignement structuréMatériel 2. d’enseignement lié aux objectifs éducatifsMatériel 3. d’enseignement lié à la perception des étudiants

Possibilité 1. d’individualisation de l’enseignementIntégration de 2. diff érents concepts d’enseignement: enseignement structurel, individuel, multimédia, etc.

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Corrélations entre les 4. modules et les unités modulairesSystème de codage 5. de modules et d’unités modulairesPossibilité 6. d’application de modules et d’unités modulaires dans diff érentes professions et domaines professionnels

Plan hiérarchique des 3. objectifs éducatifs détaillés Objectifs lisibles et 4. clairs

Exemples d’exercices, 4. de tests, de matériels pour les étudiantsCritères d’admission 5. pour chaque module et unité modulaire, et méthode d’évaluation

Possibilité de recevoir 3. des certifi cats confi rmant le niveau scolaire atteint à la fi n des modules et unités modulairesStandard spécifi que 4. pour l’équipement didactique technique Propositions pour 5. tester et évaluer le niveau des étudiantsDirectives 6. méthodologiques pour la réalisation de matériel d’enseignement dans des modules et des unités modulaires séparés.Plan d’enseignement7.

Tableau 2. Caractéristiques du processus éducatif basé sur des curricula modulaires

ORGANISATION DU PROCESSUS EDUCATIF

METHODES DE TRAVAIL EDUCATIF

MATERIELS DIDACTIQUES

RELATION ENSEIGNANT - ETUDIANT

QUALITE DE L’EDUCATION

1. Documentation sur le curriculum destinée à l’enseignant

2. Processus de recrutement combiné au diagnostic des connaissances et compétences des candidats

3. Equipements (sociaux, didactiques) pour les étudiants

4. Curricula d’enseignement individualisé pour les étudiants

5. Possibilité de suivre des cours supplémentaires

1. Méthodes d’enseignement actif

2. Organisation de cours en groupes (15 étudiants maximum)

3. Optimisation du temps en classe

4. Contrôle des compétences initiales

5. Attrait des méthodes pour les étudiants

6. Autonomie d’organisation et créativité des étudiants

1. Disponibilité de packages éducatifs

2. Modernité et esthétique des matériels destinés aux étudiants

3. Matériels de méthodologie pour les enseignants

4. Disponibilité et modernité de l’équipement éducatif

5. Nombre exact de matériels et d’équipements éducatifs

1. Motiver les étudiants pour étudier - contrôle régulier de leurs connaissances

2. Faciliter le contact enseignant - étudiant

3. Collecter les certifi cats obtenus par les étudiants

4. Donner un feedback aux étudiants sur leurs performances

5. Demander un feedback aux étudiants

1. Critères d’évaluation clairs et compréhensibles

2. Procédures d’évaluation conformes aux exigences du curriculum

3. Documentation du processus éducatif

4. Suivi et évaluation du processus éducatif par les enseignants et par un organe de direction de l’école

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6. Services et conseil pour les étudiants

7. Délivrance de certifi cats «partiels»

7. Evaluation par les étudiants des méthodes d’enseignement d’un enseignant

5. Procédures d’assurance qualité de l’enseignement

6. Système d’information effi cace

3. Curricula modulaires dans l’enseignement et la formation professionnels en phase avec le marche du travail

En Pologne, la formation modulaire est basée sur des curricula conçus par diff érents établissements d’enseignement et qui sont une sorte de «solution individuelle», ou bien sur une adaptation du concept ILO – MES aux conditions locales et institutionnelles. D’après l’expérience du projet TOR#9 – Formation pour adultes – réalisé de 1993 à 1997 par le Ministère du travail et des aff aires sociales en coopération avec l’Organisation Internationale du Travail, le processus de formation modulaire est extrêmement effi cace et utile, notamment pour l’acquisition de compétences professionnelles. La formation modulaire se justifi e lorsque l’individualisation, le choix et la diff érenciation des contenus de formation sont nécessaires et lorsqu’une technique fl exible, rapide et effi cace d’acquisition d’ensembles spécifi ques de compétences permettant la réalisation de tâches professionnelles spécifi ques est essentielle. Il convient de souligner que la méthodologie MES, en Pologne, a connu deux phases de développement. La première a eu lieu dans le cadre du projet TOR#9, tandis que la deuxième a correspondu au projet PHARE 2000 – Système national d’enseignement et de formation professionnels – qui vient juste de s’achever. Il s’est avéré nécessaire d’adapter cette méthodologie à la situation polonaise compte tenu des observations suivantes: – Les candidats à la formation présentent un niveau intellectuel plus élevé que

les personnes auxquelles l’Organisation Internationale du Travail destinait la méthodologie MES. Compte tenu de ce fait, les curricula polonais permettent de bâtir des compétences types et mixtes à diff érents niveaux: de base, secondaire et supérieur. La banque de curricula modulaires de l’ILO s’applique aux principales activités au niveau le plus bas.

– La base théorique de l’enseignement et de la formation professionnels devrait inclure les traditions et la réalité des sciences pédagogiques en Pologne (en particulier la pédagogie du travail) et d’autres sciences qui infl uencent les compétences du personnel didactique ainsi que le processus d’enseignement et d’apprentissage. L’idée est «d’assurer un transfert positif du concept d’enseignement modulaire dans les systèmes d’enseignement et de formation déjà en place dans diff érentes institutions proposant des services éducatifs».

– Il est recommandé de concevoir des curricula de formation professionnelle susceptibles d’être utilisés et adaptés aux diff érents types et formes d’apprentissage (dans un établissement de formation et dans la formation à distance), y compris l’auto-apprentissage (notamment des enseignants et formateurs).

– L’élargissement de la gamme des aides et matériels didactiques (sur support papier et multimédia, y compris les ressources Internet) utilisables dans la formation modulaire a un impact sur l’off re et la forme des matériels destinés aux étudiants et aux enseignants. Pourtant, dans le concept MES classique, les matériels à destination des étudiants sont généralement sur support papier.

Une vision moderne de la formation modulaire basée sur la méthodologie MES implique ce qui suit: 1) la gamme des contenus d’apprentissage dans les programmes de formation

découle de l’analyse du contenu d’une profession, à savoir: les tâches et activités professionnelles réalisées au niveau pratique à un poste de travail spécifi que dans une entreprise;

2) le programme d’enseignement est divisé en unités d’enseignement et d’apprentissage indépendantes, spécifi quement conçues et corrélées (c’est-à-dire les unités modulaires et de formation décrites dans ce document) qui ont trait aux connaissances, compétences et attitudes requises pour la réalisation des tâches professionnelles dans un lieu de travail;

3) les candidats à une formation peuvent démarrer leur formation à partir de diff érents niveaux: diff érents parcours d’apprentissage sont disponibles et peuvent être adaptés aux diff érents niveaux de connaissances acquis précédemment, aux prédispositions et aux besoins des apprenants;

4) les enseignants/formateurs conçoivent et dispensent les cours en utilisant un large éventail de méthodes afi n d’aider les étudiants à atteindre les résultats attendus;

5) les matériels éducatifs pour les étudiants et les enseignants font partie intégrante d’un programme d’enseignement et jouent un rôle capital dans l’enseignement et l’apprentissage; ils permettent d’évaluer les résultats d’apprentissage et d’acquérir des connaissances et des compétences spécifi ques;

6) la structure organisationnelle est extrêmement effi cace (à savoir les compétences du personnel et les matériels didactiques techniques); c’est pourquoi un curriculum modulaire professionnel peut être exécuté en environnement réel ou dans des conditions de simulation (liées à l’environnement réel);

7) l’évaluation des connaissances des étudiants est un élément fi xe d’un processus d’enseignement et d’apprentissage, basé sur une évaluation

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à deux niveaux: «peut» («est capable de») ou «ne peut pas» («n’est pas capable de»), auquel cas une formation supplémentaire (cours supplémentaires) est nécessaire pour être reçu à une unité de formation spécifi que ou à l’ensemble des unités de formation qui constituent une unité modulaire spécifi que;

8) la «modularisation» dans les écoles d’enseignement professionnel doit être perçue comme une sorte de concept structurel universel qui off re une éducation à des personnes aux situations de vie diff érentes et qui leur permet de maintenir leur mobilité professionnelle.Les curricula modulaires de formation professionnelle doivent être perçus

comme un moyen effi cace de faire face aux changements dynamiques du contenu du travail et de diversifi er l’off re de services de formation. Le curriculum modulaire est un document de base organisant la formation pour un domaine de travail caractéristique d’une profession, d’une spécialisation ou d’un domaine multi-professionnel. Ce domaine est divisé en unités d’enseignement et d’apprentissage indépendantes, spécifi quement conçues et corrélées, qui permettent une acquisition effi cace des compétences et connaissances professionnelles demandées sur le marché du travail.

Résumé

La structure modulaire des curricula constitue la principale, mais non l’unique, nouveauté didactique de ces dernières années apparue dans l’enseignement professionnel et sur le marché des services éducatifs. L’utilisation de méthodes d’évaluation permettra aux décideurs et responsables de l’éducation d’identifi er les avantages qu’apporte l’enseignement modulaire et de planifi er une stratégie de développement des services éducatifs. L’articulation de principes, de méthodes et de procédures testés expérimentalement, sur lesquels devrait se baser le système d’enseignement modulaire en Pologne, vise à faciliter le processus décisionnel au niveau de l’enseignement professionnel, des établissements et des enseignants et élèves/étudiants.

La nouvelle «génération» de curricula professionnels modulaires marque le début d’une évolution qui conduira à l’amélioration de la qualité des services éducatifs et au développement des qualifi cations et des compétences des «ressources humaines» en Europe. A ce jour, les acteurs de la sphère de la formation (experts, concepteurs de curricula, réviseurs, organismes de formation) sont prêts à poursuivre le travail et à concevoir des off res de curricula modulaires.

Il convient de souligner que la modularisation fait appel aux systèmes informatiques, notamment pour l’off re de contenus et pour l’aide méthodologique à destination des formateurs et des apprenants. C’est pourquoi la base de données conçue dans le cadre du projet EMCET2 est la

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première solution en Europe qui présente un bon potentiel de développement. Elle devrait conduire à la création d’une plate-forme internationale d’échange d’informations concernant les curricula modulaires d’enseignement et de formation professionnels dans diff érents pays, au développement des compétences des formateurs et à l’off re de modules de formation approuvés à l’échelon international.

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Vocational Training Branch, International Labour Offi ce, Geneva 1992.– Chrosciel E., Plumbridge W.: Podręcznik modułowych szkoleń umiejętności

zawodo wych. Warszawa – Genewa: MPiPS, MOP, 1994.– Symela K., Zasady wdrażania i oceny modułowych programów szkolenia dorosłych.

MPiPS, Warszawa 1997. – Symela K. (red.), Efektywność kształcenia modułowego w Polsce w systemie

szkolnym i pozaszkolnym. ITeE, Radom 2001.– Symela K.(red.), Zarys metodologii konstruowania modułowego programu

nauczania dla zawodu. Warszawa, KOWEZ, 2001.

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Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd

3.2. Cours modulaires dans la structure de l’enseignement et de la formation post-scolaires au Royaume-Uni

1. Introduction

Cet exposé vise à décrire de quelle façon les cours modulaires (et par conséquent, l’évaluation modulaire) ont été intégrés à la structure de l’enseignement et de la formation post-scolaires au Royaume-Uni. Il tente d’identifi er quelques leçons à retenir.

Le Royaume-Uni comprend 4 nations (Angleterre, Écosse, Pays de Galles et Irlande du Nord) et plusieurs petites administrations (par ex.: l’Île de Man, les Channel Islands, Gibraltar) dont les systèmes d’enseignement et de formation (ainsi que les systèmes d’administration, de fi scalité et législatif!) présentent des variantes. Cet exposé porte essentiellement sur le système appliqué en Angleterre (système qui domine au Royaume-Uni, voir Tableau 1) dans la mesure où tous les systèmes sont fondamentalement similaires, celui de l’Écosse étant le plus diff érent. Il faut cependant noter que le système en application en Écosse apparaît souvent comme celui qui fonctionne le mieux et le plus apte à être transposé dans d’autres pays; peut-être en raison du nombre plus réduit d’organisations nécessaires à la mise en śuvre.

Tableau 1. Estimations de population au Royaume-Uni en 2006 (x 1000)

Âge 0-4 5-15 16-19 20-24 25-44 45-59 60-64 65-79 80+ Tous âges confondus %

Royaume-Uni

3 496 8 041 3 196 4 024 17 158 11 449 3 240 6 988 2 699 60 587 100%

Angleterre 2 944 6 719 2 667 3 361 14 501 9 777 2 697 5 809 2 277 50 763 83,8%

Pays de Galle

160 401 162 196 753 592 177 377 148 2 966 4,9%

Écosse 268 653 263 339 1 417 1 058 280 624 214 5 117 8,4%

Irlande du Nord

112 268 104 127 487 316 87 178 61 1 742 2,9%

Cohorte annuelle R.U.

699 731 799 805 858 763 648 466

Le Royaume-Uni enregistre des taux d’immigration nette élevés qui compensent en partie le vieillissement de la population (avec des chiff res

en augmentation dans la catégorie des retraités et une baisse du nombre de jeunes et enfants).

Des lacunes importantes subsistent: plus d’un tiers des adultes ne dispose pas d’une qualifi cation de base de fi n d’études. Près de la moitié des adultes (17 millions) ont des diffi cultés en mathématiques (21% sont recensés comme ne sachant pas calculer) et 15% (5 millions) ne savent pas lire et écrire. La poursuite de l’amélioration des écoles du Royaume-Uni ne suffi ra pas à résoudre ces problèmes dans la mesure où 70% de la population active de 2020 a déjà achevé sa période d’enseignement obligatoire.

Tableau 2: Répartition en pourcentage de la population active pour la qualifi cation la plus élevée, en 2006

Niveau 7-8 Niveau 4-6 Niveau 3 Niveau 2Inférieur au

Niveau 2Sans

qualifi cation

Royaume-Uni

6,2 22 19,4 22 17,5 12,9

Angleterre 6,3 21,8 19,2 21,2 18,2 12,4

Pays de Galle 5,1 18,8 20,4 23,4 16,4 15,9

Écosse 5,8 26,5 20,9 20,0 13,7 13,0

Irlande du Nord

5.2 19.9 18.8 23.7 11.1 21.3

Le Royaume-Uni (en particulier l’Angleterre) compte un nombre trop important de personnes ayant quitté l’enseignement sans qualifi cation et compte trop peu de formation professionnelle en situation d’emploi. De ce fait, le gouvernement encourage les étudiants à poursuivre l’école au-delà de l’âge de 16 ans et accroît la priorité à donner à l’enseignement et formation professionnels post-scolaires (voir Tableau 2):

Augmentation du nombre d’inscrits en enseignement supérieur (universités, •y compris les formations de «foundation degree» de 2 ans) et formation continue (toute formation délivrée en dehors de l’enseignement scolaire et de niveau inférieur à l’enseignement supérieur).Encouragement des employeurs à soutenir la formation de leurs employés. •Accent mis sur les démarches volontaires et autofi nancées d’apprentissage •tout au long de la vie et développement professionnel continu (CPD – continuing professional development) pour tous les âges.Développement de l’apprentissage en situation professionnelle pour les •personnes ayant quitté l’enseignement scolaire.Développement de l’enseignement à distance (par ex.: Open University, •

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Open College, University for Industry et toute une variété de formations dispensées par les universités, instituts, institutions professionnelles et secteur privé).Les National Vocational Qualifi cations (NVQ) basées sur les compétences. •Intégration de toutes les qualifi cations (à l’exception de celles de •l’enseignement supérieur) dans un nouveau Cadre de crédit et qualifi cation (QCF – Qualifi cations and Credit Framework) permettant l’assemblage de qualifi cations modulaires issues de plusieurs sources. Le QCF est compatible avec le Cadre européen de qualifi cations et l’ECVET.L’économie du Royaume-Uni évolue rapidement. Les carrières à vie ne

sont plus d’actualité et les individus s’attendent à changer plusieurs fois d’employeur (et même de métier). De nouvelles industries font leur apparition et d’autres plus anciennes disparaissent. De nouveaux métiers, spécialisations et professions naissent régulièrement. Le changement est en toile de fonds des préoccupations actuelles et l’apprentissage est le moyen indispensable de tirer profi t du changement: nouvelles compétences, nouveaux comportements, nouvelles connaissances. Une proportion de plus en plus importante de la population active a reçu un enseignement et une formation dans des lieux diff érents.

Le système est en évolution permanente (en réponse à ces lacunes et au fl ux continu d’études, de rapports, Livres blancs et réglementation, ainsi que pour un alignement avec les processus de Copenhague et de Bologne dans l’Union européenne). Mais la compétence et la modularité au poste de travail ont été des questions fondamentales depuis le milieu des années 1980 pour tous les gouvernements du Royaume-Uni. Aujourd’hui ces questions sont également en cours d’adoption par le reste de l’Europe et même au-delà de ces frontières.

2. Mise en place institutionnelle

L’enseignement et la formation post-scolaires sont répartis entre l’enseignement supérieur (HE) et la formation continue (FE) (en particulier les établissements d’enseignement post-obligatoire). La responsabilité du service d’enseignement en Angleterre repose sur des nouvelles structures:

Le Department for Children, Schools and Families (DCSF): en charge de tous •les aspects de politique générale relative aux enfants et aux jeunes. Il n’est pas directement concerné par le présent exposé.Le Department for Innovation, Universities and Skills (DIUS). •L’inspection de tous les enseignements fi nancés par l’Etat hors enseignement

supérieur en Angleterre (y compris les écoles, établissements supérieurs de formation continue et écoles privées) relève de la responsabilité d’un département offi ciel non ministériel connu sous le nom de Ofsted. De plus, la

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74

Quality Improvement Agency for Lifelong Learning (QIA) a été créée en 2006 pour fonctionner parallèlement à l’Ofsted, afi n d’améliorer les performances dans l’ensemble de la formation continue. La planifi cation et le fi nancement de la formation continue en Angleterre sont sous la responsabilité du Learning and Skills Council (LSC), un organisme public non départemental. Le LSC travaille actuellement avec le gouvernement sur les changements à apporter au système de fi nancement de la formation continue, en vue d’en faire un système davantage orienté en fonction de la demande.

Au niveau de l’enseignement supérieur, l’agence d’assurance qualité pour l’enseignement supérieur (Quality Assurance Agency for Higher Education – QAA) dispense des services d’assurance qualité sur l’ensemble du Royaume-Uni. Elle est indépendante des gouvernements du Royaume-Uni et appartient aux organisations représentatives des chefs des établissements d’enseignement supérieur du Royaume-Uni.

3. Participation en formation

L’enseignement est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans et un nombre de plus en plus importants de jeunes poursuivent leurs études à temps complet ou partiel après 16 ans. Les étudiants à temps plein de moins de 19 ans sont exonérés de droits de scolarité.

Tableau 3. Répartition en pourcentage des jeunes de 16 et 17 ans poursuivant leurs études1 en 2004/5

Âge

% en ensei-gnement scolaire

% en forma-tion con-

tinue: Temps

complet

% en forma-tion con-

tinue: Temps partiel

% en forma-tion sub-

ventionnée par le gou-vernement

Royaume-Uni 16 37% 36% 5% …

17 28% 30% 6% …

Angleterre 16 35% 38% 4% 7%

17 28% 32% 5% 9%

Pays de Galle 16 40% 33% 5% 7%

17 31% 26% 6% 8%

1 La participation à une formation continue à temps partiel ne peut pas être comptabilisée en même temps que la participation à une formation continue à plein temps pour des raisons de doublons. Les étudiants en Angleterre et au Pays de Galle sont comptabilisés une seule sois, indépendamment du nombre de formations auxquelles l’étudiant est inscrit. En Écosse et Irlande du Nord, les étudiants inscrits à plusieurs cours diff érents sont généralement comptabilisés pour chacun de ces cours.

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Écosse 16 48% 16% 7% …

17 21% 18% 12% …

Irlande du Nord 16 53% 29% 17% …

17 45% 30% 14% …

Tableau 4. Nombre de personnes en formation en Angleterre, 2005/6

Apprentis-sage2

Programmes pour l’emploi

Enseigne-ment com-munautaire et pour adultes

Formation continue fi nancée par le LSC

Participants à tous types d’enseignements

Participants à des enseigne-ments dispen-sés par des organismes

155 000 24 000 786 000 3 630 000 21 850 000 14 870 000

On constante également une baisse continue du nombre d’inscrits dans des activités d’apprentissage pour adultes. Le nombre d’apprenants en formations fi nancées par le LSC a baissé de 14% par rapport à l’année précédente, malgré l’augmentation du nombre de jeunes de moins de 19 ans et des programmes clés des gouvernements. Le nombre d’apprenants adultes (> 19 ans) a baissé de 17% dans l’année. Les apprenants de sexe féminin sont en plus grand nombre.

On a particulièrement mis l’accent sur la modularisation de l’ensemble de l’enseignement et de la formation afi n de maximiser la fl exibilité et l’interchangeabilité de la formation. Cette démarche s’est accompagnée de:

la spécifi cation des résultats d’apprentissage (plutôt que de prescrire les •ressources telles que: les programmes ou curricula d’études, périodes fi xes d’expérience professionnelle).la reconnaissance d’une variété plus large d’opportunités d ‘apprentissage, •y compris l’enseignement informel en milieu de travail.le développement d’un contrôle qualité destiné aux prestataires de formation •et aux démarches d’évaluation.

Tableau 5. % d’employés ayant suivi une formation en rapport à leur emploi durant les 4 dernières semaines, 2006

Formation en milieu de travail uniquement

Formation hors milieu de travail uniquement

Formation en et hors milieu de travail Total

Royaume-Uni Hommes 6,5 4,7 2,5 13,7

Femmes 8,4 6,0 3,3 17,7

On constate une diminution constante annuelle du nombre d’employés suivant une formation à l’extérieur de leur milieu de travail et une augmentation du nombre d’employés formés en milieu de travail.

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Tableau 6. % d’employés ayant suivi une formation en rapport à leur emploi durant les 4 dernières semaines, 2006

Groupe professionnel

Formation en milieu de travail

Formation hors milieu de travail uniquement

Formation en et hors milieu de travail

Tous types de formations

Professions intellectuelles et scientifi ques

7,0 11,7 4,8 23,6

Professions intermédiaires et techniques

7,8 10,3 4,2 22,3

Directeurs et administrateurs

4,3 6,6 2,5 13,9

Personnel des services directs aux particuliers et des services de protection et de sécurité

8,8 9,4 5,7 24,0

Vente 4,8 6,5 1,0 12,4

Employés de type administratif

5 8 2 15

Artisans et ouvriers des métiers de type artisanal

3 5 3 12

Ouvriers et conducteurs usine et machine

2,9 2,8 0,8 6,6

Autres groupes professionnels / sans réponse

2 1 7

Tous groupes professionnels

5,3 7,5 2,9 15,7

Sur la durée, le remplacement de la formation hors milieu de travail par la formation en milieu de travail est particulièrement forte pour les professions intellectuelles, les professions intermédiaires et techniques, les directeurs et le personnel des ventes. Le groupe du Personnel des services directs aux particuliers et des services de protection et de sécurité est celui qui indique la plus forte augmentation en formation.

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Les tableaux 5 et 6 démontrent l’ampleur du potentiel des investissements en formation dans l’industrie au Royaume-Uni, notamment dans les métiers du bas de l’échelle. Une autre préoccupation actuelle est le retard croissant des hommes par rapport aux femmes en matière de formation, comme le prouvent les résultats à l’école et à l’université, ainsi que les chiff res de participation aux formations en situation professionnelle.

4. Cours modulaires

Les cours modulaires sont des unités d’enseignement courtes, chacune faisant l’objet d’une évaluation séparée et qui à terme peuvent être assemblées pour former des cours et qualifi cations plus larges. Il est courant d’étudier sur des modules indépendants, à diff érents moments et dans des lieux diff érents, et leur évaluation peut être réalisée par des organismes diff érents. De ce fait, ces cours modulaires nécessitent des spécifi cations de résultat détaillées et des systèmes d’assurance qualité et de vérifi cation externe afi n d’accréditer les prestataires et évaluateurs des formations. Ils off rent une grande fl exibilité: les apprenants peuvent étudier à leur propre rythme, selon le style et le lieu de leur choix, les modules communs peuvent couvrir plusieurs spécialisations, de nouveaux modules peuvent être ajoutés pour refl éter de nouvelles spécialisations. De ce fait, ils refl ètent les réalités de l’apprentissage tout au long de la vie: apprenants en situation d’emploi, responsabilité familiales, changement de carrière. Le Royaume-Uni s’est entièrement engagé dans la mise en śuvre des cours et des qualifi cations modulaires au point que la démarche est considérée comme un acquis et que l’on a tendance à oublier que dans d’autres pays, cette démarche reste encore à mettre en śuvre. Il n’existe pas de méthode de modularisation unique et explicite, mais tout le monde pense et agit de manière modulaire.

5. Qualifi cations

Le Royaume-Uni a traditionnellement toujours eu une variété de qualifi cations complexe, peu claire et dont les noms peuvent prêter à confusion, avec une priorité donnée au contenu académique plutôt qu’aux compétences professionnelles. Il existe actuellement 22 000 qualifi cations. Au cours des 20 dernières années, un travail important a été réalisé afi n de simplifi er la situation, par l’application d’un cadre global pour toutes les qualifi cations (académiques, techniques et professionnelles). Le cadre national de qualifi cations (NQF - National Qualifi cations Framework) a été établi afi n de fournir un cadre homogène de comparaison des qualifi cations professionnelles nationales (NVQ) et autres qualifi cations. Ce cadre évolue pour devenir le cadre de crédit et de qualifi cation (QCF – Qualifi cation & Credit Framework) qui permettra d’aligner les qualifi cations britanniques

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(exprimées en unités d’évaluation, Units of Asssesment) et le système européen découlant des processus de Bologne et de Copenhague: le Cadre européen de qualifi cations (EQF – European Qualifi cations Framework), le Dispositif Européen de Transfert et d’Accumulation de Crédits (ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System) et le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits pour l’enseignement et la formation professionnelle (ECVET - European Credit (Transfer) System for Vocational Education & Training).

Tableau 7. Cadre national de qualifi cations (NFQ) et Cadre de crédit et qualifi cation (QCF) anglais, comparés au Cadre européen de qualifi cations (EQF)

Niveau NQF

Niveau QCF

Niveau EQF

Exemples

8 8 8 Doctorats

7 7 7Masters Degree, Postgraduate Diploma et Certifi cate

6 6 6 Diplôme de Bachelor Honours

5 5 5Foundation Degree, BTEC Higher National Diploma (Business and Technology Education Council)

4 4 4 managers junior, professions intermédiaires

3 3 3Certifi cats techniques pour les artisans, techniciens et superviseurs

2 2 2équivalent du GCSE, de niveau C-A*, pour les professions spécialisées

1 1 1équivalent des 4 GCSE, de niveau D-E, pour les professions semi spécialisées

Niveau d’entrée

Niveau d’entrée 3

à partir des compétences et connaissances, compréhension pour la réalisation de tâches structurées et d’activités dans des contextes familiers, avec l’orientation appropriée, si nécessaire

Niveau d’entrée 2

à partir des compétences et connaissances, compréhension pour la réalisation de tâches simples, familières et d’activités avec l’orientation appropriée

Niveau d’entrée 1

Au Royaume-Uni, les qualifi cations académiques traditionnelles ont bénéfi cié d’un statut supérieur aux qualifi cations professionnelles. Elles étaient centrées sur les connaissances et la compréhension, et faisaient souvent

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abstraction de l’expérience pratique, des compétences requises sur le lieu de travail et des compétences fonctionnelles. Le Tableau 7 présente le cadre global de qualifi cations pour chaque niveau, couvrant un éventail de qualifi cations allant des qualifi cations académiques (connaissances et compréhension d’une matière en particulier) aux qualifi cations d’ordre professionnel (une introduction générale sur un secteur en particulier de l’économie, débordant généralement du domaine des connaissances et de la compréhension et étudié hors milieu du travail) et aux qualifi cations professionnelles (nécessitant une expérience pratique et la preuve d’une compétence pratique sur le lieu de travail, en rapport avec une activité professionnelle spécifi que). Les NVQ:

sont réparties en plusieurs niveaux (voir le Tableau 7) •font une distinction entre les «compétences» (savoir-faire pratique), les •«connaissances et compréhension» (faits, principes, théories, relevant souvent d’une qualifi cation de certifi cat technique (Technical Certifi cate) dans le cadre d’un apprentissage) et englobent des comportements (valeurs, éthique professionnelle). identifi ent les «compétences fonctionnelles» génériques propres à toutes •les activités 6 de ces compétences fi gurent aux mêmes niveaux: communication, •compétences mathématiques, résolution de problèmes, auto-développement, technologie de l’information, travail d’équipe.ont été spécifi ées par l’industrie afi n d’indiquer les compétences requises •pour chaque activité: critères de performance pour les compétences, zone d’application des compétences, les connaissances et la compréhension fondamentales vis des compétences et le type de preuve à l’appui des compétences.

Tableau 8. Répartition en pourcentage de la population active pour la qualifi cation la plus élevée, en 2006

Niveau 7-8 Niveau 4-6 Niveau 3 Niveau 2Inférieur au Niveau 2

Sans qualifi cation

Royaume-Uni 6,2 22 19,4 22 17,5 12,9

Angleterre 6,3 21,8 19,2 21,2 18,2 12,4

Pays de Galle 5,1 18,8 20,4 23,4 16,4 15,9

Écosse 5,8 26,5 20,9 20,0 13,7 13,0

Irlande du Nord 5,2 19,9 18,8 23,7 11,1 21,3

Le Tableau 8 démontre que le niveau global des qualifi cations au Royaume-Uni est faible.

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6. Prestataires de formation et organismes de certifi cation

La responsabilité générale des qualifi cations de l’enseignement scolaire et de la formation continue en Angleterre revient au QCA (Qualifi cations and Curriculum Authority) et aux organismes équivalents dans les 3 autres nations. Il existe une grande variété de qualifi cations et d’organismes de certifi cation, voir l’annexe.

Les organisations les plus impliquées dans le développement des cours modulaires sont:

les prestataires d’enseignement à distance, par ex. la Open University, le •Open College, certaines universités et organismes de formation continue, des écoles privées de formation.les universités (nouvelles pour la plupart) proposant des diplômes modulaires •et l’adhésion à un système d’accumulation et de transfert de crédits (CATS – Credit Accumulation & Transfer Scheme ) pour la reconnaissance extérieure des modules.la University for Industry (Learndirect) proposant un vaste choix de cours de •courte durée.

7. Systèmes de fi nancement pour la formation

Le gouvernement encourage les employeurs à prendre la responsabilité d’investir pour leur main d’oeuvre, mais les petites et moyennes entreprises sont plus réticentes dans ce domaine. Les travailleurs individuels sont également encouragés à investir pour eux-mêmes. Des subventions sont souvent proposées dans le cadre de projets et de programmes gérés par toute une variété d’organismes offi ciels: le Learning and Skills Council et le Small Business Service local, les Sector Skills Councils et le fi nancement européen via les bureaux régionaux des Government Offi ces. Ainsi, les petites entreprises en particulier, attendent de la formation qu’elle soit gratuite ou inférieure au coût de revient. Progressivement, le gouvernement a associé son fi nancement à des objectifs de qualifi cations relevant du NQF (tels que les unités NVQ et les Technical Certifi cates), encourageant de ce fait les prestataires de formation à adopter ce cadre.

8. Implications d’un système modulaire

Le système des cours modulaires a très facilement été adopté par les universités nouvelles et les nouveaux cursus, c’est-à-dire par les structures de plus faible niveau. Néanmoins, la flexibilité qui le caractérise en

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a progressivement fait un système plus largement apprécié. Les cours modulaires ont conduit à la possibilité de choisir et d’assembler des modules de sources différentes pour répondre à des cas et des besoins individuels. La vérification et la modération de l’évaluation ont nécessité un investissement important pour garantir des critères normalisés, que l’évaluation soit réalisée par un même organisme sur différents sites et à différents moments, ou qu’elle soit réalisée par des organismes différents. En cas d’évaluation par différents organismes, il est nécessaire de disposer d’un cadre normalisé et de définitions communes (permettant la variété et la personnalisation) tel que le système CATS. Il est difficile de négocier entre organismes de statuts différents dans la mesure où ceux ayant un meilleur statut peuvent craindre que leur niveau de qualité en souffre. L’identification des éléments communs servant de base à tous les cours ou à toutes les qualifications est le résultat logique du cadre commun (par ex. National Occupational Standards et Functional Skills).

L’acceptation du système NVQ au sein de la communauté académique a demandé du temps et cela pour plusieurs raisons:

le système professionnel a été établi en opposition au système académique •et le monde universitaire a été exclu de sa formation. On reconnaît aujourd’hui l’importance fondamentale des besoins de l’industrie lorsqu’il s’agit de concevoir les cours et les qualifi cations.dans un premier temps, le système NVQ ne tenait pas suffi samment compte •des concepts de connaissances et de compréhension, domaine principal du milieu de l’enseignement; mais ce problème est aujourd’hui résolu.le système NVQ établit des normes minima (la compétence est acquise ou •non acquise) souvent interprétées comme un frein à l’excellence.la nature réductrice des standards de compétence peut exclure des éléments •importants et limiter la prise en compte des seuls aspects pouvant être décrits (facteurs non exclus désormais: connaissances et compréhension, valeurs).l’évaluation de chaque module pris individuellement ne suffi t pas à garantir •l’entière compétence. Il est nécessaire d’inclure des exercices dans les modules (généralement, la pratique sur le lieu de travail garantit cela) ainsi qu’une évaluation générale à la fi n.exprimer les spécifi cations détaillées de la compétence dans un •langage compréhensible pour tous les employeurs peut être diffi cile et l’évaluation peut être considérée comme une démarche peu pratique et bureaucratique.La spécifi cation de toutes les compétences a demandé beaucoup de temps

et des eff orts considérables, et aujourd’hui il est nécessaire de les tenir à jour. De manière décevante, le nombre de candidats pour les qualifi cations de plus

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haut niveau a été faible et les organismes de certifi cation ont eu des diffi cultés à couvrir leurs frais. La démarche a fi nalement été une réussite pour les raisons suivantes:

la qualifi cation a permis de combler des lacunes dans les cas où il n’existait •pas de qualifi cation appropriée.la qualifi cation dispense de certaines conditions (par ex. Conditions •statutaires, conditions d’adhésion à une institution professionnelle).la qualifi cation a été une condition au soutien fi nancier. •le métier a adopté les normes pour en faire également un usage commercial •(par ex.: pour défi nir la compétence dans les contrats, pour identifi er les besoins en formation, pour gérer le CPD).Néanmoins, l’investissement n’a pas été vain. On constate que les principes

des qualifi cations modulaires fondées sur les résultats d’apprentissage sont aujourd’hui adoptés en Europe (via les processus de Bologne et de Copenhague) et dans le monde entier (par ex.: en Australie, Mexique, Nouvelle-Zélande, Oman, Afrique du Sud).

9. Tendances et changements anticipés

Les principales tendances pouvant être observées sont les suivantes: il existe le danger d’évoluer vers une société à 2 catégories: la catégorie de •ceux qui ont des compétences et peuvent être employés, et la catégorie des exclus. Nous devons aider ceux dont les niveaux de compétence sont les plus bas à gérer leur propre développement, en leur off rant davantage de soutien dans la mesure où ce sont eux qui profi tent le moins du système actuel. En même temps, l’économie doit maximiser le nombre de ceux qui peuvent apprendre plus vite que leurs concurrents.l’EQF et l’ECVET ont été développés en réponse à la grande fl uidité des activités, •au marché unique du travail européen et à la globalisation. Ils fournissent un cadre maître auquel doivent s’adapter les systèmes nationaux et sectoriels. Ils donnent de la cohérence, de l’interchangeabilité, de la fl exibilité, une reconnaissance mutuelle, l’assurance qualité, de la transparence, etc. Il n’est plus question pour les pays et les domaines d’activité de maintenir leur propre système idiosyncratique de manière isolée.l’accent porté sur le changement de carrière et l’enseignement tout au long •de la vie va réduire la distinction entre la formation professionnelle pour les jeunes et le développement professionnel continu. Ceci conduira à des cours et une évaluation de plus en plus fl exibles pour ceux qui travaillent et qui ont des responsabilités familiales.les systèmes modulaires et fondés sur les compétences sont de plus •en plus reconnus dans le monde comme étant la clé de ces cadres;

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leurs caractéristiques atomistes permettent la pleine spécifi cation des compétences. L’Europe est en train de fi xer le calendrier et les normes à l’échelle mondiale.il existe une convergence vers des systèmes, des spécifi cations de •compétence et même des qualifi cations, communs. Avec le marché unique, et en particulier avec la libre circulation de la main d’śuvre, ce partage se retrouve entre les pays ainsi qu’entre les secteurs.les spécifi cations des compétences démontrent toute leur valeur, bien au- •delà des qualifi cations; elles fournissent une monnaie commune entre les individus et les organisations qui peut être utilisée par exemple au niveau du recrutement, de la formation, de la sélection et de la promotion. A titre d’exemple, l’industrie de la construction a identifi é près de 100 applications diff érentes (dont seule une poignée se rapporte aux qualifi cations).

Annexe – Qualifi cations au Royaume-Uni

A1. Qualifi cations d’enseignementLes organismes de certifi cation (organisations indépendantes reconnues

par les autorités régulatrices) proposent un large éventail de qualifi cations nationales. Les qualifi cations communes présentées sont: l’examen de General Certifi cate of Education Advanced level (GCE A-levels); l’examen Advanced Subsidiary level (GCE AS-level); les GCE A-levels en disciplines appliquées (anciennement Vocational Certifi cates of Education (VCE)); et les National Vocational Qualifi cations (NVQ).

Les enseignants ne sont pas fonctionnaires et sont employés soit par l’autorité locale, soit pas l’établissement. La formation initiale des enseignants scolaires implique généralement des études de trois ou quatre ans pour l’obtention du diplôme de Bachelor of Education (ou cursus équivalent à temps partiel, fl exible ou en situation d’emploi) ou un diplôme de Bachelor suivi d’une année de Postgraduate Certifi cate in Education (PGCE). Les maîtres de conférence de formation continue dans des matières d’enseignement professionnel sont généralement des praticiens ayant changé de carrière ou souvent des personnes partageant leur temps entre les deux rôles. Les premiers cursus de formation des enseignants aboutissent au «Qualifi ed Teacher Status» (QTS). Depuis 2001, tous les nouveaux entrants enseignants de la formation continue ont été obligés d’obtenir une qualifi cation professionnelle d’enseignant. En Angleterre, des réformes importantes de la formation initiale des enseignants du secteur de la formation continue ont été annoncées. Parmi celles-ci, fi gure l’introduction du „Qualifi ed Teacher Learning and Skills” (QTLS) à partir de Septembre 2007. En Irlande du Nord, les enseignants en formation continue qui, à leur aff ectation, ne sont pas

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titulaires d’une qualifi cation de formation initiale d’enseignant, doivent être titulaires d’une qualifi cation approuvée, tel qu’un diplôme universitaire ou une qualifi cation professionnelle dans la discipline qu’ils souhaitent enseigner. Ils ont l’obligation contractuelle d’obtenir le Postgraduate Certifi cate (Further and Higher Education) dans les trois ans de leur aff ectation. Il n’existe pas de conditions statutaires pour le personnel enseignant de l’enseignement supérieur préconisant une formation initiale, mais les universités dispensent de plus en plus une formation à leur personnel. La Higher Education Academy (HEA) a établi des normes professionnelles nationales pour l’enseignement supérieur afi n que les universités individuelles les mettent en oeuvre dans leurs programmes professionnels et puissent démontrer leur conformité à ces normes.

A2. Qualifi cations académiquesA la fi n de l’enseignement obligatoire, la plupart des élèves à 16 ans se

présentent à l’examen de fi n d’études secondaires, le GCSE (General Certifi cates of Secondary Education), en choisissant un minimum de 5 matières. Cette certifi cation comprend de plus en plus une évaluation des cours, qui sont essentiellement modulaires. Les GCSE ont un système de notation:– F (fail – échec), – E, D (Niveau 1),– C, B, A, A (Niveau 2).

Niveaux des GCE A (Advanced General Certifi cates of Education): un A-Level (niveau le plus élevé A) dans une matière comprend 6 modules, 3 généralement présentés en 12ème année ou par les élèves âgés de 16 à 17 ans «Lower Sixth». Après avoir présenté 3 modules, les étudiants âgés de 17 à 18 ans (13ème année ou Upper Sixth) peuvent choisir de poursuivre leurs études dans la matière afi n d’obtenir le niveau A complet ou peuvent choisir de transformer leurs 3 modules initiaux en certifi cat AS-Level. A partir de 2008, le nombre d’unités au sein du système sera ramené à 2 pour chaque niveau, soit un total de 4 pour l’obtention d’un Advanced Level GCE. Les étudiants s’orientant vers des études universitaires optent généralement pour 3 ou 4 matières de A-Level, plus une matière additionnelle (souvent très diff érente) pour le AS-Level. Le système a été progressivement modularisé avec l’introduction de la possibilité de choisir des Modular A Levels formés de 6 modules à présenter sur 2 ans. L’objectif est que les étudiants présentent des modules sur un plus large éventail de matières. Les A Levels sont de niveau 3 (Level 3).

Le Baccalauréat International est une alternative aux A-levels (également de niveau 3), nécessitant des études plus approfondies et proposé par quelques institutions.

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A3. Qualifi cations professionnellesLes qualifi cations professionnelles peuvent être présentées dans un

établissement scolaire ou dans un Further Education College. Le statut de ces qualifi cations a toujours été inférieur à celui des qualifi cations académiques. Des plans sont actuellement mis en oeuvre pour l’obtention de diplômes scolaires de spécialisation (Specialised Diplomas). Ils correspondent à des acquis de base dans un domaine professionnel donné et sont mis en place afi n d’encourager les élèves de moins bon niveau scolaire.

Les GNVQ (General National Vocational Qualifi cations) combinent l’enseignement général et professionnel pour la préparation à la vie active ou à des études ultérieures. Ces qualifi cations portent sur trois niveaux: Foundation (initiation), Intermediate (intermédiaire) et Advanced (également connus sous le nom de «vocational A levels»), dans 14 domaines professionnels (par ex.: business). Les GNVQ sont des qualifi cations modulaires basées sur des unités; elles font l’objet d’évaluations continues et de sujets de contrôle courts. Leur introduction date de 1991.

Les National Certifi cate et National Diploma (NC, ND) sont étudiés dans les Further Education Colleges sur 2 ans; ils couvrent les connaissances et la compréhension, ainsi que les compétences clés d’un apprentissage. Ils sont de type modulaire: le certifi cat est à temps partiel et le diplôme est à plein temps et comprend davantage de modules.

Les Higher National Certifi cate et Higher National Diploma (HNC, HND) sont étudiés dans les Further Education Colleges sur 2 ans et sont comparables aux NC et ND (modulaires, professionnels). Les Foundation Degrees sur 2 ans, actuellement mise en place, devraient remplacer les HND.

Les National Vocational Qualifi cations (NVQ) sont des qualifi cations professionnelles, comprenant 5 niveaux et basées sur des référentiels de compétences, les National Occupational Standards (NOS). Il s’agit des défi nitions relatives à ce qu’un praticien doit être capable d’accomplir sur le lieu de travail et ces défi nitions sont établies par les employeurs et les praticiens. Il s’agit de qualifi cations modulaires basées sur des unités et évaluées sur le lieu de travail. Chaque secteur d’activité a établi une carte des métiers pour son propre secteur, identifi é l’éventail des fonctions correspondantes à ces métiers, décrit les fonctions en détail, puis utilisé ces composantes à la manière des ingrédients d’une recette pour défi nir les compétences de chaque métier pour chaque niveau (par ex.: dans le secteur du bâtiment, on a identifi é 50 métiers de niveaux 3 à 5). Une NVQ est donc basée sur des unités, la plupart étant des unités communes à plusieurs métiers du secteur, certaines communes à d’autres secteurs (par ex.: celles en rapport avec la communication et la gestion) et toutes partageant un format standard. Plusieurs NVQ proposent des options sur diverses spécialisations, comprenant généralement un certain nombre d’unités fondamentales et un

certain nombre d’unités optionnelles, avec des règles de combinaison pour former des NVQ à part entière. Le développement des NVQ s’est réalisé sur les 20 dernières années et son application est aujourd’hui largement adoptée, à l’exception de quelques professions qui considèrent disposer de systèmes de qualifi cations suffi samment bons.

Les apprentissages modernes ou Modern Apprenticeships (MA) off rent une solution de formation structurée sur le lieu de travail à des jeunes en activité, avec une part de fi nancement gouvernemental. Chaque secteur établit un cadre d’apprentissage MA par métier, identifi ant les NVQ à obtenir, les conditions de connaissances et de compréhension (souvent fournies par une qualifi cation indépendante de type Technical Certifi cate de niveau 3 qui correspond aux exigences de connaissances fondamentales des NVQ) et les niveaux pour chaque compétence fonctionnelle (Functional Skill). La défi nition de l’apprentissage inclut parfois des conditions complémentaires propres au métier ou au secteur. Niveau 1: BTEC Introductory Diploma et Foundation GNVQ – à peu près

équivalant aux 4 GCSE de niveau D-E.Niveau 2: BTEC First Diploma et Intermediate General National Vocational

Qualifi cation (GNVQ) – à peu près équivalant aux GCSE de niveaux C-A*. Foundation Modern Apprenticeships.

Niveau 3: BTEC National Certifi cate (NC), National Diploma (ND) et Vocational A-Levels – équivalant aux «A levels». Advanced Modern Apprenticeships.

Niveau 4: BTEC Higher National Certifi cate (HNC) – équivalant à une 1ère année universitaire.

Niveau 5: BTEC Higher National Diploma (HND) – équivalant à une 2ème année universitaire.

A4. Qualifi cations universitairesLes foundation degrees sont préparés sur 2 ans, souvent dans le cadre de

cours universitaires à temps partiel ou dans des FE Colleges habilités. Ces cursus sont de type professionnel, entièrement modulaires et étroitement associés aux secteurs d’activités.

Les Bachelor degrees (BA, BSc) sont préparés sur 3 ans, généralement dans le cadre de cours à temps complet à l’université ou en Open University. Les universités les plus récentes tendent à proposer des diplômes comprenant une combinaison de 2 ou 3 matières, avec près de 50% de l’évaluation fi nale portant sur le travail et les examens des 2 premières années. Plusieurs groupes d’universités se sont rassemblés pour la reconnaissance mutuelle des modules, de sorte qu’un diplôme peut être composé de modules étudiés et évalués dans plusieurs universités. Les diplômes de nature plus professionnelle sont ceux obtenus en formation alternée en entreprise.

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Les Masters degrees (MA, MSC, MBA, MPhil) sont préparés sur 1 ou 2 ans de cours universitaires à temps complet ou à temps partiel; ont recours à ce type de diplômes les personnes âgées d’environ 30 ans, dans le but d’une spécialisation ou d’un changement de carrière. Ils ne sont pas particulièrement modulaires, mais il existe plusieurs schémas permettant d’ajouter des modules de formation professionnelle continue, pour l’obtention d’une qualifi cation de niveau Master.

A5. Qualifi cations professionnellesAu Royaume-Uni, les institutions professionnelles sont très puissantes et

largement respectées: elles décernent des titres professionnels, ce que ne font pas les universités. Il s’agit d’institutions généralement autorèglementées, qui établissent des normes de compétence et conduite professionnelle et proposent des cours de qualité équivalente à celle des universités. L’adhésion professionnelle (Professional Membership) porte généralement sur 3 niveaux: technicien, professions intermédiaires (par ex.: un ingénieur intégré) ou professions agréées. Une qualifi cation de second cycle (post-graduate) est souvent requise au titre des connaissances et compréhension fondamentales (par ex.: les avoués doivent être reçus au Legal Practice Course et au Professional Skills Course pour avoir droit à leur titre). Pour la plupart des professions, une période minimum d’un an d’expérience pratique supervisée est requise pour obtenir la qualifi cation complète. L’adhésion aux institutions professionnelles tend à se baser sur des normes de compétences (correspondant quelques fois à celles défi nies pour les NVQ et les compétences clés) démontrées sur le lieu de travail, et sur les caractéristiques de connaissances et compréhension attribuées par les diplômes et certifi cats NC/ND, HNC/HND, Bachelor ou Masters degrees. La plupart des institutions professionnelles exigent de leurs membres qu’ils poursuivent un développement professionnel continu afi n d’entretenir et d’élargir leurs compétences et d’actualiser leurs connaissances.

A5. Réformes et priorités actuelles en Angleterre En projection de 2009 et au-delà, le gouvernement a fi xé 5 domaines de

priorité: Combler l’écart de réussite dans l’enseignement entre les personnes disposant •de bas revenus et issues de milieux défavorisés, et leurs pairs. Parallèlement, continuer à élever le niveau pour tous les bénéfi ciaires du •système éducatif. Augmenter la part de jeunes poursuivant des études ou une formation au- •delà des 16 ans. Un livre vert (Mars 2007) énonce des propositions pour que d’ici 2015, les jeunes puissent poursuivre des études ou une formation jusqu’à l’âge de 18 ans. Réduire le nombre de jeunes en situation d’échec lorsqu’ils arrivent à la vie •adulte.

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Combler les lacunes de compétences à tous les niveaux pour maintenir le cap •face aux défi s de la globalisation.La stratégie du gouvernement consistant à améliorer l’enseignement

destiné aux jeunes de 14 à 19 ans vise à aider les jeunes et adultes à acquérir les compétences nécessaires à leur emploi et à leur réussite:

Opportunités professionnelles dès l’âge de 14 ans, off rant une voie possible •vers l’enseignement supérieur et/ou l’emploi. L’accent renouvelé sur les mathématiques et l’anglais pour tous les étudiants •de l’enseignement secondaire. De nouvelles opportunités destinées aux étudiants les plus capables, •à développer. Endiguer le désengagement scolaire qui conduit certains élèves à abandonner •les études trop tôt. La réglementation stipule désormais pour les jeunes de 14 à 19 ans, les

conditions d’accès à de nouveaux diplômes spécialisés, off rant des opportunités complémentaires d’apprentissage pratique. Par ailleurs, un cursus révisé est proposé pour la phase secondaire obligatoire (11 à 16 ans) afi n que les écoles disposent d’une meilleure fl exibilité. Il s’agit de garantir aux élèves des compétences fondamentales de Master et d’off rir davantage d’opportunités en direction des étudiants les plus capables.

* Intitulé Learndirect UK

* Coordonnées de contact Ufi Headquarters Sheffi eld Offi ce Dearing House 1 Young Street Sheffi eld S1 4UP Tél.: (0114) 291 5000Fax: (0114) 291 5001

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Base de données de centres de formation au Royaume-Uni, prestataires de formation, centres de formation en ligne, cours modulaires, enseignement professionnel, curricula modulaires, formation initiale et continue, qualité d’enseignement, accréditation

* Priorités clés L’Ufi a été établie pour traiter les priorités clés suivantes dans le domaine de la formation et des compétences: – Formation en situation professionnelle– Apprentissage tout au long de la vie– Développement professionnel continu

* Durée de la politique / initiative Date de début: 1998

Date de fi n: en cours

* Résumé(500 caractères max.)

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Institué à l’initiative d’Ufi (University for Industry, établie en 1998), Learndirect vise à dispenser une formation de haute qualité aux plus de 16 ans. En 2000, la Scottish University for Industry (Sufl ) a été créée par des ministres écossais. Learndirect et Learndirect Scotland opèrent un réseau comptant plus de 800 centres de formation en ligne et prestataires de formation en Angleterre, Ecosse, Pays de Galle et Irlande du Nord. Leur mission est d’off rir des opportunités d’apprentissage fl exible à des adultes désireux de développer de nouvelles compétences ou de renforcer leurs compétences existantes. Ils visent également à aider les employeurs qui souhaitent doter leurs employés des compétences innovantes nécessaires pour leur secteur d’activité. Ils disposent d’une énorme banque de modules et de prestataires de formation susceptibles de délivrer des modules de formation dans diff érents domaines.

2. Contexte

* Précédentes politiques/initiatives nationales/régionales portant sur les priorités clés

Learndirect UK compte environ 500 centres de formation qui proposent diff érents cours couvrant un large éventail de matières telles que la gestion, l’informatique, les langues, Skills for life (compétences nécessaires dans la vie courante), et ce à tous les niveaux. Il est possible de suivre les cours et les formations proposés par Learndirect à partir d’un centre de formation, d’un institut, d’une université, d’un lieu de travail, du domicile et en ligne. Des informations complètes sur les cours sont disponibles sur le site web de Learndirect. Learndirect Business est un service off ert aux entreprises. L’objectif est de proposer des produits et services aux entreprises afi n d’améliorer les capacités et les performances de leur main d’śuvre. Learndirect Business propose plus de 140 cours en ligne et sur DVD/CD, de courte durée et d’un très faible coût, qui sont vraiment vitaux pour une petite entreprise. Par ailleurs, Learndirect Business permet aux apprenants d’acquérir des qualifi cations basées sur les compétences grâce à des modules privilégiant la pratique et le travail en entreprise. Les apprenants peuvent obtenir des qualifi cations reconnues au niveau national (NVQ) et les employeurs tirent un bénéfi ce optimal des compétences de leurs salariés. Un autre dispositif important de Learndirect UK est le service d’orientation et de conseil. Learndirect propose plus de 900 000 cours et un service de conseil personnalisé. Les utilisateurs en ligne peuvent saisir leur code postal et leur domaine d’intérêt pour trouver le prestataire de formation le plus proche.

* Objectifs

Objectifs de LearndirectLearndirect a pour objectif d’atteindre ceux qui ne participent à aucun programme d’apprentissage traditionnel et qui possèdent peu voire aucune compétence ou qualifi cation. Il vise également à doter les apprenants des compétences dont ils ont besoin pour une meilleure employabilité, ce qui se traduira à terme par un renforcement des capacités de la main d’śuvre et une augmentation de la productivité. En 2002, Ufi a fi xé des objectifs pour Learndirect. En voici un aperçu:

Learndirect • sera une marque nationalement reconnue sur le marché de la formation, synonyme de participation accrue et élargie à la formation en Angleterre, Pays de Galle et Irlande du Nord.Learndirect • sera le premier choix d’e-learning professionnel pour les salariés et les citoyens en Angleterre, Pays de Galle et Irlande du Nord.L’engagement de • Learndirect non seulement satisfera les apprenants mais dépassera également leurs attentes.En matière d’e-learning professionnel, Learndirect sera une fi gure de proue grâce à l’utilisation de •solutions TIC innovantes et adaptées à tous les apprenants. (Plan stratégique de l’Ufi )

La mission fondamentale de la Scottish University for Industry est de soutenir et d’encourager le développement d’une économie plus compétitive et de favoriser une plus grande cohésion sociale à travers l’éducation et la formation. (Mission de Sufl )

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* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Le dispositif Ufi est pleinement opérationnel sous la forme de Learndirect.

* Périmètre d’application: national, régional, local

National, régional.Les centres Learndirect sont situés dans toutes les zones d’Angleterre, du Pays de Galle, d’Ecosse et d’Irlande du Nord. Outre l’accès en ligne aux modules de formation et aux cours, les utilisateurs peuvent trouver un centre de formation à proximité de chez eux. Un portail convivial aide les utilisateurs à localiser un centre de formation off rant des qualifi cations dans le domaine de leur choix, à proximité de chez eux.

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique)

Phase de conception Ufi University for Industry comprenant Learndirect England, 1. Wales et Nothern IrelandSUfi (Scottish University for Industry) comprenant learndirect 2. Scotland

Phase de mise en oeuvre Idem

Phase d’évaluation Idem

* Groupe(s) cible(s)

Etablissements d’enseignement et de formation professionnels (écoles d’enseignement professionnel, centres de formation continue, centres de formation pratique, établissements de formation, universités et instituts polytechniques, instituts scientifi ques, etc.)Contacts utiles: http://www.learndirect.co.uk Téléphone: 00 44 8000 150 450

Support en développement de contenu: http://www.ufi .com/cds Ce site inclut les listes de toutes les spécifi cations pour la conception de matériel de formation et s’adresse aux prestataires de formationhttp://www.learndirectscotland.com Téléphone: 00 44 8081 009 000http://www.scottishufi .co.uk

* Intitulé Projet STAR, Transport for London (TfL)

Nom et coordonnées complètes du contact

Nigel Lloyd, CamProf, 5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ, UK+44 845 345 5199, +44 78 3161 9669; NigelL@CamProf.com

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Développement professionnel, formation technique, compétence, profi l de fonction, qualifi cation, évaluation, e-learning, cours, programme de formation diplômant

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* Priorités clés Construire une organisation capable de répondre aux besoins croissants de la capitale en matière de transport. Pour soutenir cette vision, Transport for London (TfL) doit développer les capacités techniques de son personnel et retenir le personnel qualifi é au sein de l’organisation.

* Durée de la politique / initiative Date de début: 1/6/06

Date de fi n: 30/9/07 (la mise en place du projet est achevée, mais le Programme STAR continue)

* Résumé(500 caractères max.)

Transport for London (TfL) a des diffi cultés à recruter et retenir du personnel qualifi é pour l’aménagement et la gestion des rues de Londres en cette période de grande mutation. TfL compte un grand nombre d’employés accomplissant un incroyable éventail de fonctions techniques et professionnelles. Le projet STAR (Streets Technical Academy & Resource) a mis sur pied des systèmes visant à améliorer la formation technique des professionnels du trafi c et du transport chez TfL. Le projet s’adresse non seulement au personnel technique de TfL, mais également au personnel des collectivités territoriales et aux consultants et sous-traitants leur fournissant des services. En 16 mois (2006/7) STAR a:

coordonné1. des initiatives de formation technique pour tous les professionnels du trafi c et du transport chez TfL et en liaison avec d’autres organisations à Londres;élaboré un 2. Référentiel de compétences techniques pour toutes ces fonctions, identifi ant les besoins en termes d’expérience et de connaissances;préparé un 3. Guide de solutions de développement spécifi ant les ressources d’apprentissage/ développement appropriées pour chaque domaine de compétence;élaboré un 4. programme d’intégration technique pour les nouveaux employés;identifi é le 5. ‘socle’ de compétences (expérience et connaissances) requis pour tout le personnel technique et professionnel et conçu des modules de formation;collaboré avec les 6. prestataires de formation pour répondre aux demandes de TfL en matière de compétences;élaboré des 7. ‘profi ls de fonction’ pour les professions et postes les plus courants chez TfL;établi un plan pour8. accréditer les compétences du personnel technique (en phase avec le Projet ProStaTT)émis des recommandations pour des 9. sessions / mécanismes internes de partage d’expérience; intégré10. les initiatives ci-dessus dans les procédures et la structure de TfL;préparé un argumentaire afi n de s’assurer que ces initiatives iront jusqu’au bout et seront 11. pérennes; mis en place le 12. suivi de la formation technique et de son impact.

2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

Pour l’enseignement et la formation professionnels, le Royaume-Uni utilise depuis plus de 20 ans une approche basée sur les résultats d’apprentissage: les National Vocational Qualifi cations (NVQ). Les qualifi cations délivrées par des institutions professionnelles sont plus importantes que les diplômes universitaires pour l’obtention de qualifi cations de haut niveau, elles sont basées sur une revue formelle des preuves des résultats d’apprentissage. L’absence de qualifi cations professionnelles pour le domaine du trafi c et transport a conduit à la création du projet ProStaTT (Professional Status for Traffi c & Transport). le projet ProStaTT est fi nancé pour tester et piloter de nouveaux dispositifs visant à regrouper les qualifi cations sous un format commun, en conformité avec le Cadre européen de qualifi cations (CEQ) et les crédits ECVET.

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3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Une équipe de consultants conduite par CamProf a été contactée pour la mise en place du projet. Elle s’est concentrée sur la création d’un référentiel de compétences pour TfL et les organisations travaillant pour TfL. Le référentiel de plus de 200 compétences est divisé en 11 spécialités couvrant plus de 40 domaines de compétence. Le référentiel a permis de créer des profi ls de fonction pour les professions et postes les plus courants chez TfL et d’établir une base de données de compétences des employés de TfL à l’aide du système d’évaluation. Les profi ls de fonction tiennent lieu d’objectifs pour les programmes de formation diplômants et de références pour le développement professionnel continu des employés. Les profi ls de fonction s’avèrent également utiles pour le recrutement, la promotion, la rédaction des descriptifs de poste, l’identifi cation des besoins en formation, l’élaboration des cours, la conception des évaluations, l’évaluation de la demande de cours, le suivi des changements dans les niveaux de compétence, la conception des qualifi cations, etc. Le référentiel de compétences a été mis gratuitement à la disposition des organisations travaillant pour TfL, lesquelles ont commencé à l’adopter (par exemple sous forme de système de classifi cation pour la formation), ce qui a conduit à améliorer la reconnaissance mutuelle des qualifi cations, la communication et la standardisation de la formation.Le site web STAR permet d’accéder au référentiel de compétences, à une liste complète des modules de formation et des prestataires de formation pour le trafi c et le transport, à des matériels techniques et liens utiles, et à une liste des centres d’expertise pour chaque domaine de compétence.Le projet ProStaTt (qui fait partie intégrante de STAR) a abouti à des résultats concrets: développement de qualifi cations, conception de modules de cours, évaluations dans le cadre de cours de courte durée (1 et 2 jours), reconnaissance des évaluations internes des employés, reconnaissance de qualifi cations validées en qualifi cations professionnelles, etc.

* Périmètre d’application: national, régional, local

Secteur du transport, région de Londres

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

Phase de conception TfL www.TfL.gov.uk •CamProf (Cambridge Professional Development Ltd) www.CamProf. •com

Phase de mise en oeuvre Projet STAR: TfL •CamProf •PTRC (Planning and Transport, Research and Computation) http:// •www.ptrc-training.co.uk/Jigsaw Learning www.jigsawlearning.co.uk •

Projet ProStatt: TfL, CamProf •Open University Awarding Body •Transportation Vocational Group (4 institutions professionnelles) •ConstructionSkills, GoSkills (Sector Skills Councils accrédités par le •gouvernement)CASL-TMS (centre d’évaluation) •

Phase d’évaluation

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* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)

Bénéfi ciaires directs: ~750 membres du personnel technique et professionnel des TfL Streets DirectoratesBénéfi ciaires directs:

~350 membres du personnel technique et professionnel (avec les mêmes groupes de compétences) •travaillant dans d’autres divisions de TfLMembres du personnel technique et professionnel (avec les mêmes groupes de compétences) travaillant •dans les services municipaux de 33 arrondissements londoniens. Membres du personnel technique et professionnel (avec les mêmes groupes de compétences) travaillant •pour les consultants et sous-traitants employés par TfL et les arrondissements londoniens.

Bénéfi ciaires ultimes:~8M de personnes résidant à Londres + les banlieusards se rendant à Londres et empruntant ses rues •comme piétons, cyclistes, passagers ou conducteursLes entreprises situées à Londres ou dépendant de TfL pour le transport des employés, des fournitures •et autres marchandisesTous ceux dépendant des professionnels du trafi c et du transport dont les compétences ont été •améliorées

* Coûts fi nanciers et fi nancement (source: public et/ou privé; montant, bénéfi ciaires)

Source montant bénéfi ciaires

TfL 0,4M £ (0,6M€) CamProf, PTRC, Jigsaw Learning

Qualifi cations & Curriculum Authority (Angleterre)

0,06M £ (0,1M€) TfL, CamProf, Open University Awarding Body, Transportation Vocational Group, CASL-TMS, ConstructionSkills, GoSkills

4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

Les résultats du projet STARDans la division Streets, soutien aux équipes techniques sous forme de cours. •Chez TfL, organisation du TfL Traffi c & Transport Technical Training Forum (T5F) des professionnels de la •formation – collecte et partage d’informations sur les cours de formation et autres initiatives. En collaboration avec des organismes externes, regroupement d’organisations sectorielles, notamment •à travers le projet ProStaTT. Elaboration du Référentiel de compétences STAR qui a été largement testé et utilisé, et jugé extrêmement •fi able. D’autres organisations s’en sont inspirées (ex.: Urban Design London).Mise en place de la STAR Academy des experts techniques pour gérer les domaines techniques. •Utilisation pilote de STAR dans les évaluations de performance et la collecte de données pour les Profi ls de •Compétences du Personnel.Elaboration du répertoire des qualifi cations SAP pour y intégrer le référentiel de compétences STAR, et •chargement dans SAP.Collaboration avec le projet BIP HR pour développer la capacité de SAP à gérer et utiliser les compétences. •

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Financement du site web Transportation Opportunities de TPS, désormais transformé en un annuaire •complet des cours de formation et des prestataires de formation dans le domaine du trafi c et du transport.Publication des détails des cours TfL sur le site web Transportation Opportunities de TPS. •Mise à disposition de matériels techniques utiles sur le site web STAR à titre de ressource de formation. •Mise à disposition d’une liste des centres d’excellence de TfL sur le site web STAR afi n que le personnel •puisse accéder à l’expérience et à l’expertise adéquates.Toutes les informations ci-dessus ont été classées à l’aide du Référentiel de compétences STAR et des •liens ont été fournis afi n de promouvoir la compréhension et l’utilisation du Référentiel et de faciliter les recherches.Création d’un cours d’intégration d’une journée pour les nouveaux employés. Il fonctionne avec succès •depuis 9 mois.En partenariat avec PTRC, développement d’une version e-learning de leur série de cours du soir intitulée « •Cours d’initiation à la planifi cation du transport » qui fait l’unanimité. Ces cours constituent une excellente introduction, quelle que soit la formation initiale de l’apprenant.Partage des meilleures pratiques en matière d’intégration des nouveaux employés. •Préparation d’un programme d’intégration de 13 semaines regroupant les cours de formation existants •pour les nouveaux employés.Off re d’assistance et de soutien, sans essayer de reprendre à tout prix des initiatives existantes réussies. •Utilisation du Référentiel de compétences techniques afi n d’établir les objectifs d’apprentissage des •programmes de formation diplômants en planifi cation de transport.Regroupement et accréditation des programmes DTO. •Soutien aux équipes techniques: conseil sur les procédures d’approvisionnement et d’achat, assistance •administrative et publicitaire pour les réservations. Cours d’e-learning pour le Kit outils CDM et les cours susmentionnés du PTRC. Ceux-ci sont disponibles •hors du cadre de Streets.Utilisation du Référentiel de compétences STAR pour identifi er les besoins en développement professionnel •du personnel de Streets et établir une liste des cours à mettre en place lorsque des fonds seront disponibles (cette liste pourra être hiérarchisée en fonction des Profi ls de Compétences du Personnel et des évaluations des performances).Création d’un format pour les profi ls de fonction et conception des processus pour les créer et les entrer •dans SAP.Création d’un ensemble de profi ls de fonction cohérents, y compris les fonctions ‘principales’ allant •d’ingénieur diplômé à Ingénieur en chef dans chaque Directorate, à l’aide du Référentiel de compétences STAR. Il sera relativement aisé de modifi er les profi ls des fonctions principales pour intégrer des fonctions plus spécialisées.Création de diagrammes récapitulatifs pour comparer objectivement les fonctions. •Chargement des profi ls de fonction dans SAP (bien qu’IM n’ait autorisé personne à visualiser leur profi l de •fonction!)Etablissement des bases pour les nouveaux descriptifs de postes génériques après que les diplômés aient •achevé le programme de formation diplômant en planifi cation de transport.Contribution aux projets SAP BIP concernant la fonctionnalité requise par Streets et utilisation du Référentiel •de compétences STAR;Mise en place du projet ProStaTT qui se poursuit jusqu’à mai 2008 et dont la gestion est autofi nancée. •Collaboration, à travers ProStaTT, entre la Transport Planning Society, 5 institutions professionnelles, •2 Sector Skills Councils (conseils sectoriels), l’Open University (université d’enseignement à distance) et TRL; promotion d’une reconnaissance mutuelle des évaluations réalisées par ces diff érentes entités.A travers ProStaTT, mise en place d’une série de certifi cats pour le domaine du trafi c et transport accrédités •par l’Open University Awarding Body (organisme certifi cateur).Ces certifi cats correspondent à des niveaux formels (en conformité avec le Cadre européen de •qualifi cations,CEQ) et à des valeurs de crédit (en conformité avec l’ECVET ( European Credit System for Vocational Education & Training - Système européen de transfert de crédits pour l’enseignement et la formation professionnels). Les partenaires du projet ProStaTT ont élaboré des méthodologies à cet eff et.Mise en place d’un dispositif d’évaluation et d’accréditation à la fi n des cours de courte durée. •Mise en place de revues des Programmes de formation diplômants et d’entretiens d’évaluation afi n de •fournir une évaluation et une accréditation des compétences acquises en situation professionnelle.

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Enquête sur les pratiques internes actuelles en matière de partage d’expériences, et rédaction d’un guide •de bonnes pratiques.Création du site web STAR à partir du Guide de solutions de développement qui propose des matériels •d’aide; création du Référentiel de compétences STAR qui constitue un puissant outil pour gérer son propre développement professionnel continu.Travail en étroite collaboration avec les projets SAP BIP HR pour s’assurer qu’ils développent la fonctionnalité •appropriée.Travail en étroite collaboration avec L&D afi n de convenir d’un format pour le Référentiel de compétences •STAR qui soit compatible avec l’évolution anticipée du système d’évaluation.«Rédaction d’un guide destiné au personnel professionnel (manuel de processus) sur l’achat de formations •(cours nouveaux et existants), et envoi d’employés en formation.Création et pilotage de nouveaux outils, systèmes et procédures (détails ci-dessus) qui permettront de •futures économies substantielles ainsi qu’une effi cacité et une qualité accrues.Mise en oeuvre de changements qui auront un impact positif sur les causes à l’origine du projet. •Mise en place d’un suivi de l’impact du développement professionnel sur les compétences du personnel. •Identifi cation des défi ciences des qualifi cations SAP et systèmes de suivi des dépenses. •Création d’une identité dynamique pour le développement professionnel, permettant de percevoir les •individus comme un élément à part entière d’une stratégie cohérente de développement professionnel.Etablissement d’un site web STAR qui regroupe les liens et matériels liés au développement professionnel •et les met à la disposition de tous.Mise en contact et rapprochement des diff érents acteurs de la communauté du développement •professionnel à travers les réunions T5F.Rapprochement des acteurs de la communauté trafi c et transport chez TfL à travers des initiatives partagées •telles que le Référentiel de compétences STAR.

Le point faible réside dans la capacité de TfL, non démontrée à ce jour, de s’approprier les systèmes créés par le projet STAR, et de les mettre en œuvre dans l’ensemble de TfL.

* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )

Les compétences techniques seront directement utiles pour les professionnels du trafi c et du transport partout en Europe. La structure et les applications du référentiel de compétences seront adaptables à tous les secteurs. L’expérience en matière d’estimation des points de crédit des cours de formation jette un doute sur la validité du dispositif ECVET.

Sources d’information

sites web: www.tfl star.org.uk

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Elmo De Angelis, Kylene De Angelis

3.3. La formation modulaire en Italie

Dans les pays développés, la formation professionnelle est aujourd’hui en phase de transition. L’évolution vers une société de la connaissance transforme les méthodes de travail. De nouvelles professions voient le jour, d’anciennes professions changent tandis que d’autres disparaissent pour de bon. Le monde du travail est confronté à des changements majeurs:

innovations technologiques exigeant de nouvelles compétences; •développement de nouveaux langages techniques; •importance accrue de la culture; •développement d’une culture de la mobilité professionnelle; •allers-retours incessants entre études et travail. •

Quelques facteurs clés au niveau macrostructurel:

1. Une meilleure adéquation entre la formation professionnelle et les politiques du travail et de l’emploi, grâce principalement au développement de modèles alternatifs et de services d’orientation: amélioration liée au rôle actif et prépondérant de l’entreprise en tant que partenaire du processus de formation. Les professions évoluent à un rythme trop rapide par comparaison aux systèmes de formation. L’entreprise a donc un rôle d’insertion sociale qui est de plus en plus important. L’individu doit accomplir des tâches qui ne cessent d’évoluer au sein d’organisations en mutation.

2. Les systèmes de formation doivent devenir dynamiques à travers une meilleure intégration des services et une plus grande implication des acteurs (essentiellement au niveau local). La dualité entre éducation et formation professionnelle regagne du terrain. Cette tendance a été observée dans les Etats membres de l’Union européenne. La formation professionnelle continue d’évoluer vers un système qualifi ant et diplômant (basé sur un diplôme, un certifi cat) qui le rapproche des règles initiales de la formation. Nous assistons donc à la poussée d’un concept intégré des systèmes.

3. L’individualisation croissante des parcours de formation, en réponse au développement des nouvelles technologies et au renforcement du rôle de l’individu dans le processus de formation.

4. L’élargissement de l’accès à la formation, sous l’impulsion des nouveaux droits du citoyen et des politiques de cohésion sociale.

La fi n des années 1990 a vu l’émergence d’une nouvelle tendance: la

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prépondérance de systèmes qualifi ants pour les formateurs et les fonctions de pilotage: • nouveaux scénarios pour les fonctions de formation (c’est le cas des

Contrats d’études prospectives – formation CEP en France);• défi nition de normes pour la certifi cation des structures de formation et

des compétences des opérateurs: c’est le cas de l’Italie qui met en place un système de formation plus intégré;

• défi nition formelle des missions des formateurs (c’est le cas de la loi allemande de novembre 1998 relative aux missions du formateur, qui identifi e les principales missions du formateur durant les diff érentes phases du processus de formation: analyse, conception, pilotage, évaluation);

• organisation d’une formation des formateurs basée sur le réseau, le partenariat et l’enseignement à distance.

L’impact économique et le rôle social de la formation professionnelle ont contribué à l’augmentation du nombre des acteurs du système, lesquels étaient auparavant défi nis génériquement comme des formateurs. Nous devons ajouter à cela l’imprécise ligne de démarcation du territoire professionnel de la formation qui est souvent associée à d’autres secteurs. D’où des discussions animées sur la défi nition de la formation et de ses rôles.

Dans la défi nition de la formation, il est fait référence aux compétences que les étudiants doivent acquérir et développer: • curricula: «les curricula font référence aux compétences professionnalisantes clés,

transversales et techniques»• normes nationales: «la norme (…) contient (…) la spécifi cation du profi l et les

compétences professionnalisantes clés, transversales et techniques associées (…)».

Une défi nition plus précise de cette articulation fi gure dans la Directive relative au certifi cat fi nal:

«Les compétences clés désignent les ressources fondamentales dont une personne a besoin pour accéder à la formation et au travail. Par ailleurs, pour le développement d’un réel parcours individuel et professionnel, il convient d’engager une réfl exion sur le rôle de l’enseignement et de l’université qui off rent également un développement des compétences professionnelles des individus; les compétences clés devraient être prises en considération et jouir d’une plus grande visibilité. Les compétences clés se réfèrent donc au groupe de connaissances (et à leur utilisation) qui constituent la condition d’accès à n’importe quel cours de formation continue et forment le socle minimum pour accéder au monde du travail et à des professions.

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Les compétences clés constituent en outre la condition d’accès à la citoyenneté moderne. Les langues, les compétences informatiques, l’économie, la législation et le droit du travail ne sont que quelques exemples de ces compétences clés. A cet égard, le développement d’un large éventail de compétences clés constitue aujourd’hui un objectif commun des acteurs de l’enseignement, de la formation professionnelle et de l’université.

Les compétences transversales sont les compétences (communication, compétences relationnelles, résolution de problèmes, etc.) qui sont nécessaires dans diff érentes situations professionnelles et qui permettent à l’individu de transformer le savoir-faire en un comportement professionnel effi cace dans un contexte spécifi que.

Il convient de souligner que toutes les ressources cognitives et méthodologiques que l’expérience éducative et universitaire permet de développer sont considérées comme des compétences transversales et font donc partie du patrimoine stable de l’individu, bien qu’il soit souvent décliné dans diff érents langages.

Les compétences technico-professionnelles comprennent les savoir-faire et les techniques liés à la pratique des activités requises par les processus de travail dans diff érents environnements professionnels. A cet eff et, il faut tenir compte des spécifi cités qui caractérisent les diff érentes contributions du système éducatif, de l’université et de la formation professionnelle régionale dans le développement des compétences technico-professionnelles».

Pour les compétences clés, les «pré-requis pour l’accès à une profession et à la citoyenneté» sont pris en compte dans les nouveaux scénarios afi n de favoriser l’accès à la formation et au travail et de développer un parcours individuel et professionnel.

Pour les compétences transversales, il convient de laisser de côté les caractéristiques professionnelles et de prendre en compte plutôt le comportement des individus au travail et les variables susceptibles d’infl uencer signifi cativement leurs actions. Il est donc recommandé de réaliser une analyse méthodologique du comportement des individus dans leur environnement de travail.

A l’inverse, pour les compétences technico-professionnelles, les activités liées à des fonctions et processus de travail déterminés devraient être analysées, à travers une méthodologie appropriée «d’analyse du travail» capable de «lire» les activités et de restituer l’image des compétences présentes dans ces activités.

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2. Les unités de formation capitalisables: un outil pour la formation professionnelle

Cours d’enseignement supérieur et de formation technique (IFTS): «d) ils sont structurés en modules et/ou en unités de compétences indépendantes,

pertinentes, reconnaissables par le monde du travail comme une composante de qualifi cations professionnelles spécifi ques, et identifi ables comme un résultat du cours de formation».

En ce qui concerne les cours de formation, les unités de compétences deviennent l’objectif de référence des diff érentes séquences didactiques qui composent les cours.

Ces séquences sont appelées «unités de formation» et peuvent ou non correspondre à une unité de compétences.

Chaque unité de formation est défi nie par une dénomination (titre) spécifi que, l’objectif, le contenu, la durée, les méthodes de formation et les méthodes d’évaluation prévues.

Puisqu’une unité de formation a pour objectif le développement de compétences, l’articulation de l’unité en «modules de formation» peut s’avérer utile pour atteindre cet objectif.

En vertu de cette approche, l’unité de formation peut être défi nie comme une unité prototype de référence pour acquérir ou reconnaître des compétences professionnelles. L’unité de formation est donc considérée comme un outil codifi é pour planifi er des actions de formation axées sur l’acquisition de compétences professionnelles.

Les unités de formation présentent généralement les caractéristiques suivantes:

Modularité • – Chaque unité est planifi ée de telle sorte qu’il soit possible de la relier aux autres unités (ou à d’autres crédits obtenus dans un cadre autre que des cours de formation).Autonomie • – Chaque unité fi xe des objectifs et des contenus d’apprentissage capables de créer une valeur identifi able par le marché du travail.Tendance pluridisciplinaire • – Les activités requièrent généralement des connaissances et des savoir-faire dans diff érentes disciplines, et la capacité de mettre en œuvre des «plans de comportement professionnel».Normalisation des descripteurs • – Chaque unité est composée d’éléments descriptifs qui constituent la norme principale en matière de développement ou reconnaissance des compétences.

Vue sous cet angle, l’unité de formation permet de concevoir et mettre en œuvre une off re d’enseignement et de formation fl exible et adaptée aux besoins d’une planifi cation cohérente.

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L’adoption d’une norme, garante de la transparence des résultats, souligne le rôle joué par le formateur. L’utilisation de cette méthodologie de formation permet de répondre aux exigences de fi abilité et de transparence des protocoles de réseau, tout en évitant le risque de concevoir des cours fondés sur une logique mécanique d’unités «toujours et universellement» adaptées à chaque contexte.

Des unités de formation sont utilisées dans l’IFTS afi n d’économiser les coûts de transition: en eff et, comparé aux diverses normes rigides et prédéfi nies ou, au contraire, à la totale liberté de format et d’approche méthodologique de la planifi cation, le système des unités de formation est plus pratique car il off re une fl exibilité suffi sante pour s’adapter aux spécifi cations locales et aux évolutions.

La contribution du système des unités de formation à la réduction des coûts de planifi cation et de mise en œuvre de la formation découle également de sa capacité à activer diff érents types de benchmarking de formation: benchmarking interne (réalisé à l’intérieur de son organisation ou projet); benchmarking de la concurrence (réalisé par rapport à d’autres organisations ou projets concurrents); benchmarking fonctionnel et orienté processus (réalisé par rapport à d’autres organisations ou projets non concurrents et extérieurs à son domaine d’intervention).

Ainsi, dans l’IFTS, l’utilisation d’unités de formation indépendantes favorise sensiblement la recherche de procédures d’excellence, l’individualisation des facteurs, et les méthodes effi caces pour adapter et appliquer les meilleures pratiques. La recherche de compétitivité incite les organisations à une gestion plus réfl échie des coûts d’exploitation et de planifi cation, améliore le rapport qualité-prix des produits et réduit le temps de feedback, favorisant ainsi les changements.

Le système d’unités de formation permet de capitaliser les expériences les plus innovantes et de tirer tous les enseignements des tests réalisés dans le secteur. Dans le cadre d’un protocole de réseau, de communication et d’échange, il établit une matrice de référence utile pour la négociation des objectifs de formation par matières afi n de parvenir à un parcours intégré et partagé, et ce malgré la diversité des contextes éducatifs et formatifs, des cultures et des langues. Cette atomicité négociable d’unités de formation indépendantes joue un rôle décisif dans l’élaboration des hypothèses pour la capitalisation, les compétences acquises durant le parcours de formation et professionnel et, sur un plan systématique, dans l’élaboration des hypothèses pour une reconnaissance réciproque (entre les systèmes de formation professionnelle et les systèmes d’enseignement; entre ces systèmes et l’environnement du travail) des crédits de formation et des compétences associées acquises.

Les responsabilités accrues et la fonction stratégique assumées par les opérateurs dans la logique d’intégration requièrent un plus haut niveau de compétences pour tous les individus et une communauté de pratiques qui

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doivent interagir durant le processus de défi nition de l’off re de formation basée sur les compétences. Il convient par ailleurs de souligner que le benchmarking n’est pas un service qui peut être acheté, mais qui doit reposer sur l’échange réciproque d’informations. Il est donc recommandé que les personnes directement impliquées (bénéfi ciaires fi naux et planifi cateurs de formation) puissent confronter systématiquement les diff érentes expériences réalisées, évaluer les méthodes expérimentées et les résultats obtenus, alimenter les processus d’interaction au sein du réseau, et utiliser les prototypes, les idées d’expériences conçues par matières dans diff érents domaines.

Comme le montre le schéma, le système d’unités de formation indépendantes s’articule autour de trois macro-phases, chronologiquement organisées:

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Les processus d’analyse qui génèrent des référentiels de compétences, 1. compilés et associés aux compétences clés, professionnelles et transversales;«l’interprétation» des compétences en unités de formation indépendantes;2. le regroupement d’unités de formation indépendantes en clusters qui 3. permettent de former les profi ls professionnels, avec la défi nition consécutive des parcours de formation modulaires.Défi nir les professionnels de la formation comme des «formateurs» ne suffi t

pas car cette défi nition met dans le même sac des domaines professionnels qui en fait sont radicalement éloignés.

Cette observation est confi rmée par une comparaison d’expériences de curricula dans divers pays européens qui montre d’une part une forte rotation des emplois dans la formation, et une instabilité pour les autres professions, et d’autre part un chevauchement des compétences impliquées dans le processus d’apprentissage (tuteur, conseiller, etc.).

Cela conduit à une inévitable fragmentation des rôles peu propice à un transfert général des connaissances.

Jusqu’ici, le formateur/enseignant était perçu comme celui qui permettait à l’étudiant d’acquérir des connaissances, et le transfert de connaissances partait du postulat que le formateur avait des notions à transmettre. Dans une défi nition traditionnelle similaire, le savoir-faire apparaît comme un groupe spécifi que de notions et l’apprentissage comme le processus de transfert de connaissances même si celui-ci n’est pas pleinement conscient (apprentissage mnémonique).

Dans le transfert de connaissances, la médiation des connaissances présente une plus grande valeur.

Ici, les formateurs sont un élément du processus d’apprentissage, assumant plusieurs rôles, de l’analyse des besoins de formation jusqu’à l’évaluation en fi n de formation.

Le profi l de formateur se rapproche d’un consultant en processus, et son secteur peut être défi ni comme «l’ingénierie d’apprentissage».

La nécessité d’une mise à jour continue des compétences ouvre le débat sur les dispositifs de formation continue basés sur l’approche modulaire et sur la valorisation des crédits de formation.

Les technologies de l’information et de la communication off rent de remarquables opportunités dans la défi nition des méthodologies de formation, confi rmant la nécessité de se concentrer sur l’innovation. Des techniques et technologies sophistiquées sont utilisées comme un média didactique mais la didactique elle-même n’a pas évolué. La didactique d’apprentissage n’a que très peu progressé; la technologie par contre a fait des pas de géant. La seule possibilité de combler le fossé est de travailler sur la formation des formateurs.

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* Intitulé Cours de formation modulaire de la province de Pesaro et Urbino

Nom et coordonnées complètes du contact

Elmo De AngelisTraining 2000Adresse électronique: training.2000@provincia.ps.it

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Formation modulaire; personnalisation; formation des adultes

* Durée de la politique / initiative Démarrage en 2006

* Résumé(500 caractères max.)

Dans notre environnement de travail en constante évolution, chaque secteur économique a besoin d’une main d’œuvre ‘modernisée’ et compétente. C’est pourquoi il est important que chaque salarié ou demandeur d’emploi puisse accéder à une formation centrée sur ses propres besoins et calée sur son calendrier. La province de Pesaro et Urbino, avec la contribution du Fonds social européen, a lancé en 2006 un nouveau type de cours dans la région des Marches: la «formation modulaire».

2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

Eléments clés au niveau macro-structurel •Meilleure adéquation entre la formation professionnelle et les politiques du travail et de l’emploi, grâce •principalement au développement de modèles alternatifs et de services d’orientation: amélioration liée au rôle actif et prépondérant de l’entreprise en tant que partenaire du processus de formation. Les métiers évoluent à un rythme trop rapide par comparaison aux systèmes de formation. L’entreprise a donc un rôle d’insertion sociale qui est de plus en plus important. L’individu doit accomplir des tâchesqui ne cessent d’évoluer au sein d’organisations en pleine mutation.

Les systèmes de formation doivent devenir dynamiques à travers une meilleure intégration des services •et une plus grande implication des acteurs (essentiellement au niveau local). La dualité entre éducation et formation professionnelle regagne du terrain. Cette tendance a été observée dans les Etats membres de l’Union européenne. La formation professionnelle continue d’évoluer vers un système qualifi ant et diplômant (basé sur un diplôme, un certifi cat) qui le rapproche des règles initiales de la formation. Nous assistons donc à la poussée d’un concept intégré des systèmes.

L’individualisation croissante des parcours de formation, en réponse au développement des nouvelles •technologies et au renforcement du rôle de l’individu dans le processus de formation.

L’élargissement de l’accès à la formation, du fait des nouveaux droits du citoyen et des politiques de •cohésion sociale.

3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en œuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Les cours de formation modulaire sont organisés dans le cadre du Fonds social européen. Chaque année, l’Offi ce public de la formation de la province de Pesaro et Urbino lance des appels à projets. La formation modulaire est un système dans lequel le contenu de la formation est divisé en unités ou modules indépendants qui peuvent être combinés pour former un parcours répondant aux besoins individuels.

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La formation modulaire est considérée comme l’une des méthodes de formation continue les plus fl exibles car elle permet de créer un curriculum individuel pour chaque participant.La durée d’un module varie d’un à deux mois, de 12 heures minimum à 36 heures maximum. C’est une formule novatrice car sa durée, son organisation et son périmètre d’application géographique permettent aux organismes de formation d’off rir diff érentes possibilités. Les modules peuvent être dispensés dans diff érents lieux géographiques et repris dans plusieurs centres.

* Périmètre d’application: national, régional, local

Niveau local – Province de Pesaro et Urbino

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

Phase de conception L’appel à des projets de formation modulaire est organisé par l’Offi ce public de la formation de la province de Pesaro et Urbino, dans le cadre du programme du Fonds social européen.

Phase de mise en oeuvre La formation modulaire est mise en œuvre par les prestataires d’enseignement et de formation professionnels accrédités dans la région des Marches, après évaluation et approbation par l’offi ce provincial de la formation.

Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)La formation modulaire s’adresse à deux groupes cibles diff érents:

Adultes – améliorer leurs compétences professionnelles à travers l’apprentissage tout au long de la 1. vie. La formation s’adresse aux salariés et aux demandeurs d’emploi, âgés de 18 ans et plus, qui ont besoin d’une formation continue pour améliorer leur situation professionnelle et apprendre à gérer les changements rapides. Entreprises – promouvoir une main d’œuvre compétente, qualifi ée et capable de s’adapter; développer 2. un marché du travail fl exible et accroître la compétitivité des entreprises locales. La formation s’adresse aux salariés, aux entreprises et aux indépendants et a pour objectif de développer les compétences requises pour les processus de travail.

Aide publique – les cours de formation sont entièrement gratuits pour les bénéfi ciaires.

4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

Les participants peuvent créer leurs propres parcours de formation, les modules sont regroupés par thématiques et ils peuvent donc choisir les modules qu’ils souhaitent suivre.Ce type de formation est destiné à ceux qui ont déjà un diplôme d’enseignement supérieur et qui désirent poursuivre leur formation en vue d’améliorer leurs compétences professionnelles ou de changer de spécialisation.

Avec ce type de formation, il est possible d’obtenir à la fois une préparation de base et spécifi que. Des Certifi cats de participation sont délivrés à la fi n de chaque module.Il est incontestable que dans la formation des adultes, le programme de formation modulaire apporte des réponses satisfaisantes. Ce type de programme considère le participant comme un individu à part entière et prend en compte la culture et l’environnement du marché, parvenant ainsi à un équilibre entre contenu et méthodologie: alternant formation et expérience professionnelle.

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* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )

Ce modèle de formation améliore la mobilité des participants au sein de l’Europe et entre les systèmes d’enseignement et de formation au niveau national, local et international. Afi n d’atteindre une mobilité optimale, la reconnaissance des crédits pour les participants serait nécessaire.

Sources d’information

TITRE: I corsi a catalogo per la formazione permanente; I corsi a catalogo per la formazione continua – Provincia di Pesaro e Urbino;

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Nicole Georgogianni

3.4. Enseignement et formation modulaires en Grèce

1. Le système éducatif en Grèce2. Formation professionnelle initiale et continue3. Etablissements en charge de l’enseignement et de la formation

modulaires

Ce document a pour objet de décrire brièvement le système éducatif en Grèce et de présenter les niveaux d’enseignement et les établissements en charge de l’enseignement et de la formation modulaires.

1. Le système éducatif en Grèce

En Grèce, l’enseignement s’organise en trois étapes successives: primaire, secondaire et supérieur. Le niveau primaire se divise en enseignement préscolaire (CITE 01) et enseignement primaire obligatoire (CITE 1) dispensé par les écoles primaires. Le niveau secondaire se compose de deux cycles, l’enseignement secondaire de 1er cycle obligatoire (CITE 2), dispensé par les gymnasia et l’enseignement secondaire de 2ème cycle post obligatoire (CITE 3), dispensé par les lycées unifi és et les écoles d’enseignement technique et professionnel (TEE). L’enseignement postsecondaire est dispensé dans les instituts de formation professionnelle (IEK) mais, comme il débouche sur une certifi cation permettant d’accéder au marché du travail et non sur des études universitaires supérieures, il n’est généralement pas considéré comme faisant partie du système éducatif2.

En vertu de la loi 2916/ 2001, le dernier niveau (CITE 4, 5, 6) est divisé en enseignement universitaire dispensé par les universités (AEI) et en enseignement non universitaire dispensé par les instituts de formation technologique (TEI). L’enseignement dispensé dans les universités est plus théorique et académique, tandis que les cours dans les TEI sont davantage axés sur la recherche appliquée et l’enseignement technologique. En 1988, l’université grecque d’enseignement à distance, le plus grand prestataire d’enseignement supérieur à distance en Grèce, a été créée.

2. Système de formation professionnelle en Grèce

Le système national de formation professionnelle (ESEEK) a été établi en 1 Classifi cation Internationale Type de l’Education – CITE 1997 de l’UNESCO2 Instituts établis en vertu de la loi 2009/1992

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vertu de la loi 2009/1992. En Grèce, la formation professionnelle se divise formation professionnelle initiale et formation professionnelle continue.

a. Formation professionnelle initiale

Les établissements dispensant une formation professionnelle initiale sont supervisés par le ministère de l’Education et des Aff aires religieuses à travers plusieurs organismes créés à cet eff et. La formation professionnelle secondaire est dispensée par les TEE tandis que les IEK proposent une formation professionnelle postsecondaire. Les IEK sont sous la tutelle directe de l’Organisme pour la formation professionnelle (OEEK) qui élabore et supervise la mise en śuvre des programmes dans les IEK et valide les qualifi cations professionnelles acquises dans l’enseignement professionnel formel.

b. Formation professionnelle continue

Le ministère du Travail est responsable de la formation professionnelle continue dispensée en Grèce hors du système formel de la formation professionnelle initiale. La formation professionnelle continue est dispensée dans les centres de formation professionnelle (KEK). Ces établissements et les cours qu’ils dispensent sont offi ciellement accrédités par le Centre national d’accréditation des organismes de formation (EKEPIS).

3. Etablissements en charge de l’enseignement et de la formation modulaires

En Grèce, les principaux prestataires de cours modulaires sont les IEK et les établissements d’enseignement supérieur.

Chaque institut de formation professionnelle (IEK) propose un ou plusieurs domaines professionnels comprenant plusieurs spécialisations. Les IEK dispensent des cours modulaires aux niveaux européens 1, 2 et 3 sur la base d’une approche unifi ée de l’évaluation. En fi n de cursus en IEK, les étudiants obtiennent un certifi cat de formation professionnelle qui permet d’accéder à des examens fi naux d’accréditation. Il s’agit d’examens nationaux pour les matières théoriques et d’examens régionaux pour les compétences pratiques. A l’issue de ces examens fi naux d’accréditation, un diplôme de formation professionnelle IEK est décerné.

Dans l’enseignement supérieur, les cours modulaires sont dispensés par les universités (AEI) et les instituts de formation technologique (TEI). L’université

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grecque d’enseignement à distance propose des cours de premier cycle et deuxième cycle universitaire, une formation professionnelle ou formation continue sur la base de l’enseignement à distance. L’enseignement dispensé est basé sur des unités thématiques (modules). Une unité thématique couvre un niveau spécifi que d’enseignement de premier cycle ou deuxième cycle avec des matières correspondant à trois semestres de TEI. Après avoir achevé un module, les étudiants obtiennent un certifi cat.

Les centres de formation professionnelle (KEK) conçoivent et proposent des cours destinés aux salariés, aux demandeurs d’emploi et aux jeunes en rupture scolaire, à tous les niveaux et dans diff érentes disciplines, dans le cadre de la formation professionnelle continue.

Des réformes sont en cours en Grèce afi n de promouvoir la modularisation dans l’enseignement et la formation. La modularisation est considérée comme l’une des méthodes contribuant à améliorer l’effi cacité et la fl exibilité de l’enseignement et de la formation et à assurer la mobilité des personnes en Europe.

Sources d’information: Ministère de l’Education nationale et des Aff aires religieuses: www.ypepth.gr1. Centre national de ressources pour l’orientation professionnelle: www.ekep.gr2. Centre national d’accréditation des organismes de formation (EKEPIS): www.3. ekepis.grOrganisme pour la formation professionnelle (OEEK): www.oeek.gr4. Université grecque d’enseignement à distance: www.eap.gr5. EURYDICE: Réseau d’information sur l’éducation en Europe: www.eurydice.gr6. CEDEFOP: Centre européen pour le développement de la formation 7. professionnelle: http://www.cedefop.europa.eu/Vocational Education and Training in Greece: Brève description par Vassileia 8. Vretakou et Panagiotis Rousseas

* Intitulé Cours de formation - Entreprenariat I

Nom et coordonnées complètes du contact

A.S.PE.T.E: Higher School of Pedagogical and Technological EducationAdresse: IRENE Train station, Line 1, 141 21 Ν.Ηeraklion, Athènes, GR, Etablissements à Thessalonique, Patras, Heraklion, Volos

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Développement professionnel, entreprenariat, compétence, qualifi cation, évaluation, e-learning, cours, programme de formation diplômant

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* Priorités clés Culture de l’esprit d’entreprise. •Incitations pour encourager un plus grand nombre de •personnes à devenir chefs d’entreprise. Préparation des chefs d’entreprise à l’intensifi cation de •la concurrence. Amélioration des conditions de fi nancement. •Création d’un cadre législatif et administratif plus •propice aux chefs d’entreprise.

* Durée de la politique / initiative 14 semaines

* Résumé (500 caractères max.)

Le cours de formation propose diff érents modules avec 14 séances hebdomadaires de trois jours chacune. Dans le cadre d’une étude approfondie de l’environnement du chef d’entreprise, les participants analysent le profi l des MME (défi nition des MME, leurs avantages et inconvénients). Ensuite, ils étudient les réseaux économiques.Les facteurs sociaux, géographiques et culturels qui infl uencent le développement de l’entreprenariat sont analysés dans cette unité. En parallèle, les participants étudient les aspects économiques (négatifs et positifs) externes de l’environnement. En référence au concept d’entreprenariat international, le concept de mondialisation est présenté.

Une autre unité, exploitant le matériel didactique, analyse en profondeur les concepts suivants: Facteurs sociaux infl uençant l’entreprenariat •Facteurs géographiques infl uençant l’entreprenariat •Facteurs culturels infl uençant l’entreprenariat •Echelle économique externe •Responsabilité sociale du chef d’entreprise •

Une autre unité analyse en profondeur les concepts suivants: Plan d’entreprise (ou business plan)1. Analyse du secteur / marché2. Analyse FFPM (forces, faiblesses, possibilités, menaces)3. Plan marketing4. Administration et gestion opérationnelle5. Planifi cation économique6. Pérennité de l’entreprise7.

Cette unité est très importante car elle regroupe tous les concepts que les participants ont abordés dans les précédentes unités. Le point le plus important de cette unité est que les participants se familiarisent avec la notion de plan d’entreprise qui est la transcription sur papier de la stratégie et des actions et moyens qu’un chef d’entreprise compte mettre en śuvre dans un projet entrepreneurial.

2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

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3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

La première session (ou unité) du cours de formation vise à présenter le programme Entreprenariat. Plus précisément, les participants reçoivent des informations sur le programme européen et, en parallèle, ils peuvent poser des questions et demander des éclaircissements en cas de doutes. Ensuite, cette session aborde l’approche pédagogique du cours, présente la formation théorique nécessaire et une brève rétrospective de l’évolution de la notion d’entreprenariat.

Durant la deuxième session, les participants analysent en détail les concepts suivants: entreprenariat, chef d’entreprise, entreprise privée, entreprise et gestion d’entreprise. Dans le même temps, ils comparent les avantages et les inconvénients de l’entreprenariat dans la vie de tous les jours et abordent la procédure de création d’entreprise.

Durant la troisième session, les participants abordent les concepts d’incertitude, de risque, de performance et de profi t. Plus spécifi quement, ils font une analyse approfondie des concepts de risque et d’incertitude. Par ailleurs, ils défi nissent les termes « gain » et « profi t » et étudient en profondeur les rapports entre risque et profi t.

L’objet de la quatrième session est de dispenser la formation théorique nécessaire sur l’évaluation du risque et du profi t. En parallèle, un exemple spécifi que est présenté aux participants afi n qu’ils comprennent comment se manifestent l’incertitude et le risque dans une entreprise. Enfi n, les participants apprennent à gérer l’incertitude et le risque.Dans la septième session, les participants examinent les qualités de base du chef d’entreprise et présentent, en parallèle, leurs caractéristiques personnelles. Ensuite, ils étudient les facteurs qui expliquent pourquoi les personnes issues de certains groupes sociaux sont plus prédisposées que d’autres à créer une entreprise et ils analysent le mode de pensée du chef d’entreprise.

Le point clé du cours est l’application pratique des cours théoriques. L’application pratique se déroulera comme suit:Visites d’entreprises par les participants en discutant avec des membres de l’entreprise, les participants peuvent voir de près le fonctionnement de l’entreprise et mieux appréhender les problèmes mais également les défi s.Les participants travaillent sur des etudes de cas reelles et, avec les conseils de professeurs (qui jouent le role de conseiller en entreprise), ils sont invites a traiter les problemes et a trouver des solutions.Simulation d’opérations d’une entreprise virtuelle. Avec le cours «entreprise virtuelle», les participants sont invites a gerer une entreprise (virtuelle) durant toutes les phases de son developpement afi n de comprendre son mode de fonctionnement et d’identifi er les aspects agreables mais aussi desagreables auxquels ils seront confrontes en tant que chefs d’entreprise potentiels. La duree de ce cours est de 40 heures (1 semaine).Enfi n, il convient de souligner que l’objectif fondamental de ce cours est d’encourager le developpement et l’exploitation d’idees nouvelles en matiere d’entreprenariat.Dans ce cours «Entreprise virtuelle», les participants sont en situation de vigilance constante: ils «acquièrent et appliquent» des connaissances, ils expérimentent diff érentes stratégies afi n de cerner ce qui fait le succès d’un chef d’entreprise ou d’une entreprise. Ce cours permet l’étude systématique et la compréhension de l’innovation dans le domaine de l’entreprenariat. Travaillant en équipe et prenant conscience de l’importance de la collaboration, les participants ont la possibilité d’échanger des opinions et des connaissances, de contrôler et comparer leurs résultats, de se rendre compte de leurs erreurs et enfi n d’identifi er les facteurs de réussite.

LE COURSLe cours s’organise autour de quatre (4) à six (6) équipes concurrentes composées de quatre (4) personnes. Chaque équipe constitue une entreprise diff érente qui planifi e, prend des décisions et évalue les résultats de ses actions. Chaque équipe représente une entreprise séparée et les membres de l’équipe forment l’équipe de

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direction. Les participants jouent le rôle de cadres dirigeants de l’entreprise et pendant la durée du cours changent consécutivement de rôles afi n d’occuper toutes les fonctions (direction des ventes, direction de la production, direction fi nancière et direction générale). Les équipes travaillent dans un environnement totalement concurrentiel et commencent toutes au même point de départ et avec les mêmes données. Les décisions et les actions des participants ont une infl uence sur la croissance et la rentabilité de l’entreprise. Le cours couvre toutes les opérations de l’entreprise moderne, expose les participants à l’administration réelle d’une petite entreprise dans le marché hautement concurrentiel d’aujourd’hui et leur donne la possibilité de mettre sur pied des actions visant à assurer la réussite de l’entreprise.L’objectif des entreprises virtuelles est d’aider les participants à: A) approfondir leurs capacités de gestion d’entreprise en s’exerçant à prendre des décisions;B) développer leur jugement empirique et tester leurs compétences en gestion d’entreprise contre un «dangereux concurrent» sous les yeux d’instructeurs expérimentés; C) acquérir une vision d’ensemble du fonctionnement de l’entreprise (Vision d’ensemble), etD) comprendre les problèmes liés à l’administration d’une petite ou moyenne entreprise.Le programme «Entreprise virtuelle» doit être adapté à l’entreprise moderne, tous les éléments quantitatifs fournis doivent absolument être reliés entre eux. Le fonctionnement du programme s’appuie sur une série d’algorithmes. Avec l’utilisation d’algorithmes, toutes les données quantitatives du programme - données de production ou fi nancières, ou prévisions du marché – doivent absolument être reliées entre elles. Il est demandé aux participants de réaliser des études de marché, d’identifi er et d’évaluer les opportunités du marché, de planifi er et d’exécuter un plan d’entreprise, de vérifi er leurs performances mais également celles de la concurrence, et de redéfi nir leur stratégie et leur tactique si cela s’avère nécessaire. Le programme doit s’appuyer sur «l’apprentissage par l’expérience». L’apprentissage passe par des exercices en équipe, pendant lesquels les participants apprennent à gérer des entreprises virtuelles, à faire face aux situations ordinaires du marché et à prendre des décisions qui détermineront les résultats (virtuels) de leurs entreprises.L’application pratique des techniques et des connaissances, ainsi que l’alternance continue des rôles représentent les principaux axes d’apprentissage des participants et constitue la condition indispensable à toute acquisition de connaissances et d’expérience.

La méthodologie doit appliquer les principes des « boucles d’apprentissage ». Les boucles d’apprentissage sont des cycles répétés d’apprentissage avec une augmentation progressive du niveau de diffi culté, ce qui permet aux participants d’assimiler parfaitement l’objet de la formation. Le programme familiarise les participants avec l’administration réelle d’une entreprise, dans le marché extrêmement concurrentiel d’aujourd’hui, tout en leur donnant la possibilité de mettre sur pied des actions essentielles pour la réussite de l’entreprise.

* Périmètre d’application: national, régional, localNational

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

A.S.PE.T.E: Higher School of Pedagogical and Technological Education

* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)

Jeunes désireux de créer leur entreprise ou de s’installer à leur compte.

* Coûts fi nanciers et fi nancement (source: public et/ou privé; montant, bénéfi ciaires)

Tous les coûts sont couverts par le budget national.

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4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

Dans le cadre du programme, l’ASPETE organise un concours de plans d’entreprise (business plans) auquel peuvent participer des participants individuels ou des équipes de participants.L’objectif de ce concours est de s’assurer de la capacité des participants à établir des plans d’entreprise qui couvrent les sources potentielles de fi nancement et le type de questions que les investisseurs potentiels sont susceptibles de poser. Il vise également à ouvrir les yeux des participants sur l’âpreté de la concurrence dans le monde réel.A la fi n du cours, les participants ont la possibilité de présenter une étude ayant pour sujet la concrétisation d’une «Idée d’entreprise». Les études revêtent la forme d’un plan d’entreprise complet et elles sont évaluées par un comité composé de professeurs, de dirigeants de l’ASPETE et de chefs d’entreprise.Les participants au concours établissent un plan d’entreprise complet qui inclut une analyse approfondie de questions telles que les perspectives de croissance, le mode de fi nancement, les prévisions économiques et le calendrier de mise en śuvre. Les 3 plans d’entreprise jugés remplir les conditions de mise en śuvre et d’effi cacité sont récompensés.

Sources d’information

Sites Web: www.aspete.gr

* Intitulé Programmes de formation continue pour moderniser et améliorer la prestation de services

Nom et coordonnées complètes du contact

Nom de l’organisation en charge de la coordination:Organization of Tourism Education & TrainingNom du contact: Konstaninos KravaritisAdresse: Dragatsaniou 4,10559 AthènesTéléphone +30 210 3224602Fax +30 210 3231821Adresse électronique: prog@otek.edu.gr

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Développement professionnel, compétence, qualifi cation, évaluation, cours, programme de formation diplômant

* Priorités clés Création d’une main d’śuvre capable de s’adapter

* Durée de la politique / initiative D’octobre 2001 à décembre 2003 (Phase A)

* Résumé (500 caractères max.)

Dans le cadre de ce projet, des cours de formation dans le secteur du tourisme et de l’accueil ont été organisés et dispensés à des demandeurs d’emploi, des saisonniers et des salariés peu qualifi és. Ceux qui ont suivi l’intégralité des cours ont obtenu un certifi cat professionnel qui est aujourd’hui largement reconnu dans le secteur du tourisme et par les autorités grecques.

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2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

En Grèce, le tourisme représente environ 19% du PIB national et on estime qu’il emploie près de 10% de la population active totale. Il est donc diffi cile de sous-estimer son importance pour l’économie grecque. Néanmoins, jusqu’à récemment, il n’existait pas de programme de formation national ou de qualifi cation nationale dans le secteur du tourisme, limitant ainsi les opportunités de développement professionnel dans le secteur.

3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Pour remédier à cette situation, l’Organisation of Tourism Education and Training, sous la tutelle duministère du Tourisme, a lancé en 2002 un programme national qui englobe une formation pratique et théorique pour améliorer les compétences et connaissances dans diff érents domaines des secteurs du tourisme et de l’accueil.Ce programme vise en particulier à donner aux étudiants l’opportunité d’acquérir une expérience pratique dans la spécialité de leur choix. Un quart du programme de formation est consacré à des stages pratiques. Les étudiants ont le choix entre les cours consacrés à l’hôtellerie, la restauration, la pâtisserie ou la cuisine. Tous doivent suivre des cours de langue (anglais ou français) et des cours de communication et de relations interpersonnelles.Le programme de formation cible les personnes possédant peu de qualifi cations, qui sont soit des saisonniers travaillant dans le secteur du tourisme, soit des demandeurs d’emploi. Presque 50% des étudiants sont des femmes. Ceux qui achèvent le programme obtiennent un certifi cat professionnel qui est aujourd’hui largement reconnu dans le secteur du tourisme et par les autorités grecques.

* Périmètre d’application: national, régional, local

National

* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)

Saisonniers, demandeurs d’emploi, salariés peu qualifi és

* Coûts fi nanciers et fi nancement (source: public et/ou privé; montant, bénéfi ciaires)

Financement du FSE: 387 280 euros (Phase A)Financement total: 516 373 euros (Phase A)

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4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

Entre 2002-2003, le programme de formation a attiré 881 étudiants.La deuxième année, le nombre d’étudiants a augmenté de 16% pour atteindre 14449 étudiants, refl étant l’augmentation de la demande. Une troisième année vient juste de commencer, impliquant 1157 étudiants. Le cours a défi nitivement apporté la preuve de sa valeur sur le marché de l’emploi. Les diplômés trouvent facilement du travail et le projet a également contribué à moderniser et améliorer les services dans l’industrie du tourisme afi n de répondre aux exigences des touristes.»

Sources d’information

Sites Internet: http://www.otek.edu.gr/Publications:

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István Kiszter

3.5. Modularisation en Hongrie

Législation

La formation professionnelle en Hongrie est régie par la Loi LXXVI de 1993 sur la formation professionnelle. Les dispositions de cette loi portent sur la formation professionnelle initiale et la formation professionnelle continue, qu’elles soient dispensées à l’intérieur ou à l’extérieur du système scolaire formel (c’est-à-dire dans l’enseignement public/supérieur ou dans la formation des adultes). Cette loi défi nit:

les prestataires de formation professionnelle; •le contenu du Répertoire national des qualifi cations • (OKJ), lequel est publié par décrets ministériels et répertorie toutes les qualifi cations professionnelles nationales reconnues à chaque niveau;la structure administrative de la formation professionnelle avec les tâches, •les droits et les responsabilités des ministères, des autorités publiques, des agences et des organes consultatifs compétents;le contenu des exigences professionnelles et d’examen des qualifi cations •OKJ, ainsi que les règles générales relatives aux examens professionnels;les réglementations spéciales relatives à la formation professionnelle •dans le système scolaire (formation professionnelle théorique et pratique, apprentissages, congés formation et bourses d’études); etle fi nancement de la formation professionnelle. •

Le fonctionnement, l’administration et le fi nancement des établissements dispensant une formation professionnelle dans l’enseignement public et l’enseignement supérieur sont respectivement régis par la Loi LXXIX de 1993 sur l’enseignement public et la Loi CXXXIX de 2005 sur l’enseignement supérieur. L’off re de programmes de formation des adultes à l’extérieur du système scolaire formel – y compris la défi nition du concept de formation des adultes, son système administratif et institutionnel, les exigences de contenu (accréditation des établissements et programmes, contrats de formation des adultes, etc.) et les programmes de subventions publiques – sont régis par la Loi C1 de 2001 sur la formation des adultes.

Le système administratif de la formation professionnelle en Hongrie est plutôt complexe, et ce pour plusieurs raisons:

La formation professionnelle initiale et la formation professionnelle continue •peuvent se dérouler à l’intérieur ou à l’extérieur du système scolaire formel, mais sont soumises à des réglementations diff érentes.

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La formation professionnelle se déroulant à l’intérieur du système scolaire •peut être dispensée dans l’enseignement public et l’enseignement supérieur dont les structures administratives diff èrent.Le système administratif de l’enseignement public est fortement •décentralisé.La défi nition des exigences de résultat des qualifi cations nationales offi cielles •inscrites au Répertoire national des qualifi cations (OKJ, Országos Képzési Jegyzék) relève de la compétence de plusieurs ministères.

Bien que la formation initiale en Hongrie se déroule essentiellement dans le système scolaire formel, à savoir l’enseignement public ou supérieur, les adultes peuvent également obtenir leur première qualifi cation OKJ dans un programme de formation des adultes.

Les prestataires de formation professionnelle

La formation professionnelle initiale, de niveau secondaire et postsecondaire, est dispensée dans les écoles professionnelles (szakiskola) et dans les lycées d’enseignement professionnel (szakközépiskola), tandis que des cours de formation professionnelle de niveau supérieur sont organisés par des établissements d’enseignement supérieur (universités, instituts universitaires), mais peuvent aussi être dispensés dans des lycées d’enseignement professionnel.

Il existe deux types d’écoles de formation professionnelle (szakképző iskola), toutes deux font partie du système d’enseignement public: les écoles professionnelles (szakiskola) et les lycées d’enseignement professionnel (szakközépiskola). Elles admettent généralement les élèves à l’âge de 14 ans, à l’issue des 8 années d’école élémentaire ((általános iskola). Cependant, conformément aux nouvelles réglementations, elles peuvent uniquement dispenser des programmes préparatoires d’enseignement professionnel dans leurs deux ou quatre premiers niveaux d’enseignement général. Les qualifi cations professionnelles délivrées par ces écoles sont celles inscrites au Répertoire national des qualifi cations (OKJ). Les élèves des écoles professionnelles entrent en formation professionnelle à 16 ans et peuvent obtenir des qualifi cations OKJ, niveau CITE 3C ou 2C, généralement en 2 ou 3 ans, à l’âge de 18 ou 19 ans. Les lycées d’enseignement professionnel dispensent une formation professionnelle uniquement aux étudiants qui ont déjà obtenu le certifi cat «Maturité» (CITE 3A) – à l’examen organisé en fi n de 12ème année dans les lycées d’enseignement professionnel et les lycées d’enseignement général (Gimnázium) - ou qui ont le niveau de 12ème année. Les lycées d’enseignement professionnel délivrent les qualifi cations OKJ CITE 4C au niveau postsecondaire

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(13ème année et plus). Une nouvelle forme de formation professionnelle initiale, appelée formation professionnelle de niveau supérieur, a vu le jour en 1998. Ces programmes de niveau supérieur, mais non universitaires, sont organisés par des établissements d’enseignement supérieur, mais peuvent également être dispensés par des lycées d’enseignement professionnel sur la base d’une convention entre établissements. Le pré-requis pour participer à ces cours est le certifi cat «Maturité». Ces programmes sur 4 ans dispensent une formation professionnelle aux étudiants de plus de 18 ans et débouchent sur une qualifi cation CITE niveau 5B répertoriée dans l’OKJ.

Parmi les administrateurs d’écoles de formation professionnelle, fi gurent des collectivités territoriales, des agences d’Etat, des églises, des fondations, etc. L’administrateur est responsable du fonctionnement légal de l’école et approuve ses réglementations internes ainsi que ses programmes d’enseignement et pédagogiques, mais sinon les établissements de l’enseignement public jouissent d’une autonomie dans les aspects professionnels et pédagogiques, supervisés par le principal.

Dans l’enseignement supérieur, l’administrateur (Etat, églises, fondations, etc.) supervise le fonctionnement et l’effi cacité du travail professionnel des instituts universitaire/universités qui sinon jouissent d’une large autonomie dans les aspects administratifs et pédagogiques.

Les prestataires de formation des adultes – y compris les établissements publics et d’enseignement supérieur et d’autres établissements subventionnés par l’Etat (ex.: Centres de formation régionaux du Service national pour l’emploi), les sociétés de formation, les organisations à but non lucratif, le lieu de travail (formation interne), les chambres de commerce, etc. – sont libres d’élaborer et dispenser leur programme de formation à condition d’être enregistrés auprès de l’Offi ce régional du travail. L’établissement et/ou son programme de formation doivent être accrédités par l’Organisme certifi cateur de formation des adultes uniquement s’ils veulent recevoir des subventions publiques.

Bien que certaines qualifi cations professionnelles OKJ puissent être obtenues uniquement dans le système scolaire formel, la plupart sont proposées également dans le cadre de la formation des adultes accessible à ceux qui ont déjà terminé leur scolarité obligatoire. La formation professionnelle dispensée par des sociétés de formation, des organisations à but non lucratif ainsi que par des établissements de l’enseignement public et supérieur ou des agences d’Etat également impliqués dans la formation des

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adultes (telle que défi nie par la Loi C1 de 2001 sur la formation des adultes), peut être classée comme une formation professionnelle initiale si le participant n’a pas obtenu de qualifi cation professionnelle dans l’enseignement public ou supérieur.

Formation pratique

La loi sur la formation professionnelle autorise deux modes (légaux) de formation pratique organisés en entreprise. Le mode de formation privilégié par la loi et la politique de l’éducation est l’apprentissage basé sur un contrat avec l’étudiant. Ce mode de formation peut être remplacé par une formation en alternance uniquement dans certaines conditions (par exemple, si la formation est dispensée dans un atelier ou dans une institution budgétaire). Dans ces cas-là, l’établissement conclut un contrat de coopération avec une organisation économique pour dispenser une formation pratique à ses étudiants (nom offi ciel: contrat de coopération). Durant l’année scolaire 2006/2007, la majorité des étudiants à temps plein (74%) dans des lycées d’enseignement professionnel ont reçu leur formation pratique (en totalité ou en partie) dans un atelier d’école, 18% ont participé à une formation en alternance (dans le cadre d’un contrat de coopération) et 9% seulement ont suivi un apprentissage. Les étudiants d’écoles professionnelles ont été plus nombreux à participer à une formation pratique en entreprise: 46% en apprentissage et 14% en alternance.

Curricula

Depuis 1998, les étudiants de moins de 16 ans peuvent uniquement recevoir une formation professionnelle préparatoire. Les matières générales des deux types d’écoles de formation professionnelle sont enseignées conformément aux spécifi cations du curriculum national (NAT), aux recommandations des curricula cadres et au programme pédagogique local de l’école basé sur les curricula précités. Les écoles doivent élaborer les curricula de la formation professionnelle préparatoire conformément aux programmes centraux de qualifi cations OKJ et aux spécifi cations de l’examen «Maturité» (dans les lycées d’enseignement professionnel), en suivant les directives des curricula cadres élaborés pour chacun des 21 domaines professionnels. Ces programmes préparatoires sont organisés comme suit:

orientation professionnelle et formation pratique en 9ème année et •«formation professionnelle théorique et pratique – initiation» dans le domaine professionnel choisi en 10ème année (soit 40% maximum des heures d’enseignement obligatoires) dans les écoles professionnelles où cette formation préparatoire est obligatoire depuis 2006; et

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orientation professionnelle à compter de la 9ème année et «formation •préparatoire dans un domaine professionnel» à partir de la 11ème année dans les lycées d’enseignement professionnel .

Les curricula cadres pour les écoles professionnelles recommandent 74 heures d’enseignement d’orientation professionnelle et 222 heures de formation professionnelle théorique et pratique préparatoire par année scolaire en 9ème année (total d’heures d’enseignement: 1017,5), et 296-370 heures de formation préparatoire par année scolaire en 10ème année (total d’heures d’enseignement: 1017.5). Dans les lycées d’enseignement professionnel, les curricula cadres recommandent 185 heures de formation préparatoire par année scolaire dans un domaine professionnel en 9ème et 10ème années (total d’heures d’enseignement: 1017.5), 296 en 11ème année (total: 1110) et 256 en 12ième année (total: 960)

Les curricula de formation professionnelle, appelés programmes professionnels, sont également élaborés par les écoles conformément aux exigences professionnelles et d’examen de la qualifi cation OKJ délivrée et aux directives des curricula centraux des matières d’enseignement professionnel. Ces documents sont publiés par le ministère compétent. Des modules peuvent être insérés dans le programme professionnel.

Les exigences de résultat d’une qualifi cation du Répertoire national des qualifi cations (Országos Képzési Jegyzék, OKJ) sont défi nies par le ministère compétent. L’anticipation des besoins de compétences et l’initiation des changements de l’OKJ sont également à la charge du ministère compétent. Bien que les partenaires sociaux soient impliqués dans ces processus à travers divers comités consultatifs nationaux et régionaux, les mécanismes de prévision et de planifi cation de la formation professionnelle sont considérés comme insuffi sants. Hormis des pronostics réguliers à court terme concernant les pénuries et excédents de main d’śuvre établis sur la base d’enquêtes réalisées auprès des employeurs par les offi ces du travail du Service national pour l’emploi (ÁFSZ), des prévisions et études à moyen et long terme basées sur une approche plus qualitative ou combinée ne sont conduites que de façon occasionnelle.

Développement

La récente réforme complète des qualifi cations OKJ dans le cadre du Human Resources Development Operational Programme (HRD OP) (Programme opérationnel de développement des ressources humaines) Mesure 3.2.1, visait à mettre à jour la structure et le contenu de la formation professionnelle. Cette réforme s’est appuyée sur une analyse approfondie de la structure de l’emploi, des profi ls professionnels et des futures évolutions dans chaque métier, et a été mise en śuvre avec la participation de professionnels et d’experts.

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La législation actuelle assigne la tâche de «suivi continu du développement de la structure de formation professionnelle» à un organe consultatif (comité OKJ) qui sera créé selon le modèle du Comité consultatif (30 membres) impliqué dans le projet d’élaboration de l’OKJ, en remplacement des comités de domaines professionnels OKJ (voir la section 0302). Par ailleurs, à travers cet organe et d’autres organes consultatifs, les représentants du monde économique et les partenaires sociaux sont encouragés à signaler les changements survenant dans le marché du travail impliquant une modifi cation de l’OKJ, et à réviser les modifi cations proposées.

Le processus de création / modifi cation / suppression d’une qualifi cation professionnelle OKJ peut être engagé par le ministre compétent ou par toute personne soumettant une proposition au ministre. Ladite proposition devra inclure les exigences professionnelles et d’examen (SZVK) proposées et l’avis favorable de la chambre de commerce, de l’association professionnelle, patronale ou salariale, etc. compétente. Le ministre envoie la proposition à l’Institut national de l’enseignement professionnel et de la formation des adultes ((Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet) et au comité OKJ et prend une décision fondée sur leur avis (excepté pour les qualifi cations professionnelles de niveau supérieur dont les SZVK peuvent être élaborées conjointement par un établissement d’enseignement supérieur et la chambre économique / professionnelle compétente). En cas d’acceptation, la proposition est envoyée au ministre responsable de la formation professionnelle et de la formation des adultes qui prend une décision fi nale fondée sur l’avis de Conseil national de la formation professionnelle et des adultes (NSzFT) en accord avec le ministre de l’Education et le ministre du secteur concerné.

La conception de curricula pour les qualifi cations OKJ doit introduire une structure modulaire de qualifi cations basées sur les compétences et s’inscrire dans le cadre du Human Resources Development Operational Programme (HRD OP) Mesure 3.2.1 (voir section 0201). Les nouvelles qualifi cations OKJ sont basées sur les analyses de profi ls professionnels conduites par des experts (praticiens expérimentés de la profession analysée) issus de petites et moyennes entreprises et de multinationales. Les profi ls de compétences de chaque profession, spécifi ant non seulement les compétences et savoir-faire professionnels, mais également la méthode (raisonnement, résolution de problèmes et style de travail), les compétences sociales (communication, travail d’équipe et résolution de confl its) et les compétences personnelles (fl exibilité, créativité, indépendance, capacités) requises pour accomplir les diff érentes tâches inhérentes à une profession / emploi donné, ont été élaborés par des experts ayant une expérience en formation. Les nouveaux curricula cadres défi nis de manière centralisée ont été conçus avec la participation d’enseignants / formateurs et les curricula locaux de formation

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professionnelle basés sur les curricula cadres se composeront donc de modules de curriculum (tananyagegység) correspondant aux modules d’exigences professionnelles défi nis dans les SZVK et se concentreront sur le développement de compétences.

Par ailleurs, l’actuel processus de conception de curricula vise également à élaborer un plus grand nombre de programmes de formation ouverts, et l’intégration d’éléments d’ouverture (caractère central de l’apprentissage, environnement d’apprentissage complexe, large éventail de programmes orientés utilisateur, technologies modernes d’apprentissage, pratiques professionnelles externes) contribue à la réalisation de parcours d’apprentissage individuels.

* Intitulé Human Resource Development Operational Program, (HEFOP) 3.5.1., Elaboration des méthodes modernes d’enseignement pour adultes et application

Nom et coordonnées complètes du contact

László Zachár, NSZFI, 1087, Budapest, Berzsenyi u. 6.+361-433-1757, zachar.laszlo@nive.huIstván Kiszter, NSZFI, 1087, Budapest, Berzsenyi u. 6.+361-433-1761 kiszter.istvan@nive.hu,

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Apprentissage tout au long de la vie, enseignement adapté au marché du travail, enseignement modulaire, e-learning, réintégration, développement, base de données de programmes, curriculum.

* Durée de la politique / initiative Date de début: 2005

Date de fi n: 2007

* Résumé(500 caractères max.)

L’amélioration de la qualité de la formation pour adultes avec l’élaboration de nouveaux curricula et méthodes d’enseignement pour adultes vise à mettre en adéquation les programmes de formation avec les exigences de l’économie.

L’objet de ce projet est de développer et améliorer l’apprentissage tout au long de la vie à travers des dispositifs de soutien pour la formation pour adultes, y compris l’e-learning. Ce projet est centré sur la formation pour adultes. Il est en eff et nécessaire d’adapter la formation pour adultes aux mutations économiques et de tenir compte du fait que la formation pour adultes concerne de plus en plus de participants. Une collaboration est nécessaire au sein du système institutionnel de formation pour adultes afi n de faire évoluer la méthodologie dans ce domaine. Le projet s’inscrit dans le cadre de l’enseignement non formel (en dehors du milieu scolaire). L’accent doit être mis sur un système d’apprentissage fl exible, avec des modules, une évaluation de la formation initiale, des certifi cats et un portefeuille de formations dans un environnement d’e-learning. Les méthodes d’apprentissage dépendent de la méthodologie des diff érents programmes, des qualifi cations, du niveau d’apprentissage, etc. Le projet doit prévoir également des places pour les adultes. Le projet doit élaborer des méthodes d’enseignement et des curricula adaptés aux besoins des groupes cibles: personnes défavorisées avec de faibles qualifi cations, salariés âgés, personnes handicapées, personnes vivant dans une région défavorisée, afi n de leur off rir des opportunités de formation. Avec la valorisation des programmes, les participants auront la possibilité d’améliorer leurs connaissances, de trouver un emploi ou d’avancer dans leur carrière.

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2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

HEFOP est la continuation d’un programme de développement national qui s’inscrit dans les précédents Programmes PHARE.

3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Une partie du projet porte sur la conception de programmes et curricula et comporte 3 volets.

a) Répondre aux besoins des employeurs locaux et régionaux.La conception de 105 programmes et curricula de formation vise à acquérir des qualifi cations fi gurant dans le Répertoire national des qualifi cations (NQR). Tous les programmes de formation retenus portent sur des qualifi cations recherchées sur le marché de l’emploi; selon les statistiques des centres de formation, un état des lieux des exigences en matière de formation pour adultes reste à faire. Ces programmes sont nombreux car la plupart des programmes des Centres de formation régionaux optent de préférence pour l’adhésion au NQR. Ces programmes vont être adaptés pour se conformer aux exigences actuelles et aux méthodes de la formation pour adultes. L’intégration des méthodes modernes dans ces programmes est une préoccupation actuelle.

b) Pourvoir aux besoins des employés dans la catégorie des plus défavorisés, au niveau local et régionalIl s’agit de développer le programme inscrit dans le Répertoire national de qualifi cations ou en dehors de ce cadre (programme accrédité ou via un projet à accréditer). Il existe 40 programmes de formation qui n’exigent pas de qualifi cation d’enseignement primaire. Parmi ceux-ci, 38 correspondent aux qualifi cations OKJ et ne nécessitent pas un niveau d’enseignement général, mais intègrent une préparation spécifi que destinée aux publics les plus défavorisés. L’accent est essentiellement mis sur l’égalité des chances et sur les eff orts investis dans l’insertion et le maintien de ces personnes dans une formation qu’ils pourront faire valoir ensuite sur le marché de l’emploi. »Pour ceux ne disposant pas d’une qualifi cation de base, il s’agit de leur fournir une formation valorisante sur le marché de l’emploi. Ces formations s’accompagnent d’un volet de socialisation afi n de garantir leur effi cacité et aider ces personnes sur le plan de la vie pratique et des techniques d’apprentissage.

c) Curricula et contenu des formations professionnelles, ou programme de formation de mise à niveau. Nous avons développé des programmes destinés à 4 groupes cibles: personnes n’ayant pas reçu d’enseignement primaire, personnes ayant suivi un enseignement primaire, personnes disposant d’une qualifi cation d’enseignement secondaire et personnes disposant d’une qualifi cation d’enseignement supérieur. Les caractéristiques du public adulte sont particulièrement hétérogènes vis-à-vis de la formation, de leur accès à des opportunités de formation et de leur parcours de vie. En matière de décisions et de choix disponibles, ce groupe a besoin d’une information appropriée; l’orientation de carrière, qui est en cours d’étude, vise à palier ce besoin. Les programmes de mise à niveau et préparatoires permettent de combler les lacunes constatées dans le domaine des connaissances fondamentales et des techniques d’apprentissage. Les programmes de formation sont basés sur l’expérience pratique et intègrent des méthodes simples d’acquisition de connaissances fondamentales. »Il s’agit d’utiliser des méthodes et des outils inhabituels pour la formation des adultes de cette catégorie, qui simplifi ent la complexité des systèmes en place. Ils doivent permettre de garantir une formation à ceux qui pour des raisons de niveau de vie ou autres problèmes rencontrés, ont été obligés d’interrompre leur formation.

L’autre aspect concerne les nouveaux employeurs et l’harmonisation des programmes sur le marché de l’emploi; le groupe a développé les programmes en deux volets.

a) Questions de formation professionnelle et de curricula, en accord avec les demandes des employeurs locaux et régionaux, mais non prises en compte par le Répertoire national de qualifi cations.

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Nous avons établi des formations professionnelles sur la base d’une analyse d’un éventail d’activités professionnelles, en développant des curricula et programmes modulaires. Ces programmes comprenaient 51 découpages et après expérimentation et modifi cation, ceux-ci ont été accrédités dans le cadre du projet.Le nombre de ces programmes est élevé en raison des rares sources disponibles jusqu’ici par rapport aux exigences de formation des employeurs. En d’autres termes, la satisfaction des besoins en formation sur le marché de l’emploi est encore en souff rance dans neuf régions et il nous reste à établir un programme réaliste pour la mise à disposition des ressources matérielles. Grâce aux programmes modernes, la formation pour adultes peut être adaptée au marché de l’emploi. Dans un grand nombre de cas, les besoins des employeurs ne portent pas sur des programmes de spécialisation approfondie et complète, mais plutôt sur des parties de ces programmes. Il existe des besoins dans le domaine des technologies modernes, sans qu’un programme d’enseignement global soit nécessaire. Les besoins dans certains domaines professionnels changent de manière extrêmement rapide. Ces domaines nécessitent de programmes comportant une part de connaissances fondamentales et des cours faciles à moduler et à faire évoluer.

b) Les besoins les plus importants se situent au niveau des programmes et curricula d’e-learning (formation à distance et e-learning) non développés à ce jour.«Ces programmes comprenaient 25 découpages et après expérimentation et modifi cation, ceux-ci ont été accrédités dans le cadre du projet. Cette technologie éducative est relativement coûteuse. Il a donc fallu intégrer sa gestion dans le cadre du projet. La mise en place des 25 programmes donnera des résultats considérables, sachant qu’à ce jour l’off re en programmes d’e-learning est très limitée. Parallèlement au e-learning, on prévoit une bonne implantation de l’apprentissage tout au long de la vie. Grâce à ces nouveaux modèles de comportements d’apprentissage et à ces nouvelles méthodes, le but est de développer le niveau de connaissances de la main d’œuvre afi n d’augmenter les chances de trouver un emploi. »Il faut souligner que ces méthodes d’apprentissage garantissent une égalité des chances aux personnes à mobilité réduite ou malades, pour qui le déplacement dans des centres de formation est impossible.

* Périmètre d’application: national, régional, local

Hongrie – National

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

Phase de conception Institut national de la formation pour adultes •Centres de formation régionaux •Agence nationale pour l’emploi •

Phase de mise en oeuvre Autorité de supervision: Ministère des Aff aires sociales et du Travail, Autorité chef de fi le du programme HEFOP

Contributions: Fonds social européen ESZA Commission de coordination •professionnelle (ESZA Szakmai Koordinációs Bizottság)Forum de conciliation opérations HEFOP (Operatív Egyeztető •Fórum)Agence pour l’emploi (Foglalkoztatási Hivatal) •Fonds social européen – Offi ce en charge du programme •national (Nemzeti Programirányító Iroda Társadalmi Szolgáltató Kht.)Direction du programme de fonds structurels – Ministère de •l’Education

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Bureau du programme de fonds structurels – Institut de •recherche stratégique (Egészségügyi Stratégiai Kutatóintézet Strukturális Alapok Programiroda)Ministère des fi nances hongrois •

* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)

Aide fi nancièreAide fi nancière à ne pas rembourserDomaine d’intervention et code23. Développement des formations et professions non rattachées à une section uniqueEvaluation du fi nancementCoût du projet(EUR)Minimum 15,000Maximum450,000Fonds propres0%ExécutionAutorité chef de fi leAutorité chef de fi le HEFOPAutorité payeuse Fonds de cohésion – Autorité payeuse – Ministère des fi nancesOrganisme participantFonds social européen Kht.Bénéfi ciaires fi nauxCentre de formation régionaux, organisations à but non lucratif The Contracting relief Organization part relevantly 87. parag (1), L’autorité chef de fi le est le bénéfi ciaire fi nal.Plan fi nancier (EUR)ForrásÖsszesenContribution communautaireFonds social européen 15,165,047Contribution nationaleCentraleFonds du marché du travail - Emploi5,055,017LocalAutre(privé)Total20,220,064

Financement national

Dans le cadre d’une mesure actuelle, l’aide à la formation ne doit pas être remboursée conformément au Contrat de la Communauté européenne (EKSz) d’aide à la formation (OJ L 10, 13/01/2001) et en application des articles 87 et 88.

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4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

TypeIndicateurDonnées initiales (2002)Objectif (2008)ProduitNombre de programmes conçus55183RésultatNombre de participants formés50000100000ImpressionEmploi ou autres personnes bénéfi ciaires indirectes3500085000Aspects horizontauxEgalité des chancesHommes - FemmesIl est nécessaire de prendre en considération les besoins spécifi ques des femmes, découlant notamment de leurs obligations familiales, dans la conception de curricula et des méthodes d’apprentissage. Gypsy (Roms)Il est nécessaire de prendre en considération les besoins spécifi ques des Roms, découlant de leur milieu culturel, social et éducatif, dans la conception de curricula et de méthodes d’apprentissage. Personnes handicapées Il est nécessaire de prendre en considération les besoins spécifi ques des personnes handicapées dans la conception de curricula et des méthodes d’apprentissage. ANALYSE FFPM

Forces •Le niveau de qualifi cation des employés ne cesse d’augmenter. •La main d’śuvre possède une expertise dans plusieurs spécialités et est compétitive sur le plan •international.Le nombre d’étudiants dans l’enseignement secondaire et supérieur ne cesse d’augmenter. •Les dispositifs d’aide sociale, d’aide à l’enfance et d’aide à la famille, des programmes d’égalité des •chances pour les personnes handicapées et les cadres organisationnels des services modernes ont vu le jour dans le domaine de la réforme de l’emploi.

FaiblessesLe système d’enseignement et de formation n’assure pas l’acquisition des qualifi cations et des •compétences demandées par le marché du travail.Une partie considérable des jeunes entrent sur le marché du travail sans les qualifi cations ou les •compétences recherchées par le marché du travail.Malgré un taux de chômage élevé, une pénurie de main d’śuvre pourrait être observée dans certains •secteurs et métiers car la mobilité sur le marché du travail est faible. Entre les régions et à l’intérieur des régions, on dénombre des inégalités importantes au niveau du marché du travail.

Possibilités: La possibilité d’une politique de l’emploi proactive augmente avec l’augmentation des ressources •consacrées au développement des ressources humaines.La diff usion progressive du principe d’apprentissage tout au long de la vie contribue à l’amélioration •de la compétitivité de la main d’śuvre et à la réduction des inégalités sociales.

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La plus grande solidarité sociale, la lutte contre les préjugés améliore les chances d’intégration pour •les groupes d’exclus.La diff usion des technologies de l’information et de la communication contribue à améliorer la qualité •des services.

MenacesLe chômage persiste. •L’ouverture du marché du travail accroît la migration des spécialistes très qualifi és. •L’insuffi sance de la formation sur le lieu de travail aff aiblit l’adaptabilité de la main d’śuvre, en particulier •celles des PME.Les diff érences sociales augmentent et les préjugés se renforcent en particulier à l’encontre de la •population rom.

Sur la base de cette analyse FFPM, les objectifs fondamentaux des programmes sont les suivants:

Augmentation du taux d’emploia. Amélioration de la compétitivité de la main d’śuvre b. Renforcement de la solidarité sociale.c. Meilleures infrastructures d.

Potentiel local et régional renforcé

* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )

Tous les programmes proposés ou en cours d’accréditation répondent aux besoins du marché du travail régional et national. The programs gets into Regional Training Centres network program database, begins a modern, expandable, to establish a due curriculum database which enough for requirements of quality assurance, which can be used beyond a network’s members by the adult educations institutions in the future.<}0{>Les programmes inscrits dans les bases de données du réseau des Centres de formation régionaux sont en cours de modernisation et développement; il s’agit d’établir une base de données de curricula conforme aux exigences d’assurance qualité et apte à être appliquée dans le futur à l’ensemble des institutions de formation pour adultes.

Sources d’information

Sites Web www.hefop.hu

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Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma

3.6. Vue d’ensemble de la modularisation de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) en Estonie

Modularisation: Cadre général

La réforme de l’enseignement et de la formation professionnels a commencé au début des années 1990, immédiatement après la reconquête de l’indépendance de l’Estonie. Le principal problème posé par la réforme de l’EFP en Estonie a toujours été la conception de curricula. Nombre de projets internationaux ont été menés à bien afi n de concevoir des curricula modernes. Plusieurs experts et spécialistes d’Estonie, de Finlande, du Danemark, d’Irlande et d’autres pays ont participé au processus. De nombreux établissements d’EFP y ont également été impliqués. Dans le même temps, un système national de gestion de curricula a vu le jour.

Les premiers curricula d’EFP créés en coopération avec des experts irlandais ont été mis en śuvre en 1997. Le répertoire estonien des curricula a été établi en 1998. Les curricula ont été codés selon la Classifi cation Internationale Type de L’Education (CITE) de l’UNESCO.

En 1999, les premières normes d’EFP ont été reconnues par la Chambre de commerce et d’industrie d’Estonie.

La loi estonienne sur l’EFP (19.12.2000) fi xe le cadre général régissant l’élaboration des normes de qualifi cation en EFP et les exigences pour atteindre ces normes.

En Estonie, La création des curricula d’EFP a commencé à la fi n des années 1990. Depuis 2002, la conception des curricula d’EFP relève de la responsabilité du

Centre national des examens et des qualifi cations. Les principales missions du Centre en matière d’EFP sont les suivantes:

coordination de la création de curricula nationaux d’EFP, mise en śuvre des curricula d’EFP, en consultation avec les enseignants. (www.ekk.edu.ee)

Les domaines et groupes des curricula sont spécifi és conformément à la norme CITE 97. Tous les établissements estoniens d’EFP utilisent des curricula modulaires. En 2006, en vertu de la directive du ministère estonien de l’Education et de la Recherche (02.08.06 et 24.11.06), 24 Conseils de gestion des curricula ont été créés. Les Conseils conseillent le ministère et le Centre national des examens et des qualifi cations sur les curricula d’EFP, la création de matériels pédagogiques et la formation des enseignants d’EFP. La principale mission

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des Conseils est de soutenir le développement et la mise en śuvre de curricula nationaux d’EFP et de veiller à la réalisation des objectifs s’y rattachant. Les membres des Conseils sont des représentants d’établissements d’EFP, d’autres établissements d’enseignement, d’associations patronales ou d’autres associations professionnelles.

En 2006, le gouvernement estonien a édicté des normes d’EFP qui fi xent les exigences pour l’enseignement professionnel de base et secondaire.

Les établissements estoniens d’EFP dispensent: un enseignement professionnel préparatoire (initiation à l’enseignement professionnel dans les curricula des écoles d’enseignement de base et secondaire);

un enseignement professionnel dans les écoles d’enseignement de base et 1. secondaire (15 à 40 semaines d’études);un enseignement professionnel pour les personnes dépourvues de 2. formation initiale et pour lesquelles l’obligation de scolarité ne s’applique plus (20 à 100 semaines d’études);un enseignement professionnel après l’enseignement de base (40 à 100 3. semaines d’études);un enseignement professionnel secondaire (au moins 120 semaines 4. d’études, y compris 40 semaines d’études dans des matières générales. L’enseignement professionnel représente 50% des curricula);un enseignement professionnel après l’enseignement secondaire (20 à 100 5. semaines d’études).

En Estonie, la formation en entreprise et la formation en apprentissage ont d’abord été mises en śuvre dans le cadre de projets européens: le projet pilote PHARE 2 en 2004-2005 et le projet FSE depuis 2006.

La formation en alternance est un mode d’apprentissage général depuis 2007.L’enseignement professionnel est basé sur un contrat, mis en place en 2007,

entre l’apprenant, l’école et l’employeur.

Le curriculum national d’EFP détermine les objectifs de l’EFP, les conditions requises pour commencer et terminer des études, les modules du curriculum et leur durée. Il donne une brève description des diff érentes possibilités, conditions et spécialisations possibles. Le curriculum national est fondé sur les demandes d’EFP énoncées dans la norme d’EFP.

Les établissements d’EFP élaborent un curriculum pour chaque domaine d’EFP, en se basant sur les normes nationales d’EFP et le curriculum national d’EFP et en tenant compte des diff érents modes d’apprentissage.

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Le curriculum d’établissement scolaire est enregistré dans le Système d’information de l’éducation estonien. La durée des études est calculé en semaines. Les matières d’enseignement de base sont séparées du curriculum d’EFP secondaire. Les curricula d’EFP sont basés sur les curricula d’enseignement de base. La durée d’études des matières d’enseignement de base est d’au moins 40 semaines. Cela inclut 32 (33) semaines d’études pour les matières obligatoires d’enseignement de base et 8 (7) semaines pour les matières d’enseignement professionnel qui complètent les matières d’enseignement de base.

Un curriculum d’établissement scolaire se compose d’une partie générale, de modules de compétences générales et de base défi nis dans le curriculum national et de modules optionnels. Le curriculum d’établissement scolaire fi xe les objectifs pour les matières générales, de base et optionnelles, le contenu et les résultats d’apprentissage, et les principes d’évaluation des modules.

Le contenu du curriculum consacré à l’enseignement professionnel se présente sous forme de modules. Un module est une unité de curriculum, orientée résultat, qui stipule les connaissances, les compétences et les attitudes spécifi ques à l’enseignement professionnel. Un module contient un ou plusieurs thèmes ou matières. La durée d’un module dépend des objectifs et du contenu du module. La durée est toujours un nombre entier. La durée minimum est une semaine d’études. Une semaine d’études égale 40 heures d’études.

Il existe des modules généraux, de base et optionnels. Les modules généraux stipulent les compétences et connaissances communes à diff érents domaines d’études. Les modules de base stipulent les compétences et connaissances nécessaires pour le domaine professionnel. Les modules généraux et de base incluent le nombre de matières d’enseignement de base nécessaires pour acquérir une qualifi cation ou spécialité professionnelle. Les modules optionnels spécifi ent les compétences et connaissances qui consolident et complètent les compétences d’enseignement professionnel ou qui sont reliées à une qualifi cation supplémentaire. Les modules optionnels peuvent représenter 5 à 30 % du curriculum.

Les études sont dispensées sous forme de cours magistraux, de formation pratique et d’auto-formation. L’auto-formation représente au moins 10% de la durée totale des études. La formation pratique représente environ 25% et les études pratiques 25% de la durée totale des études.

Les curricula sont divisés en domaines d’études, fi lières et groupes sur la base des normes CITE 97. Les curricula nationaux sont basés sur des groupes de curricula.

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Le projet «Conception de curricula d’établissements d’EFP» est actuellement mis en śuvre. Ce projet est soutenu par le Centre national des examens et des qualifi cations et par les Fonds structurels – Mesure 1.1.de l’UE.

Le projet vise à élaborer des modules d’enseignement professionnel, rédiger des guides pour la mise en śuvre des curricula et former des enseignants d’enseignement professionnel. Les activités suivantes ont été menées dans le cadre du projet: mise en place de groupes de travail et d’un réseau national de spécialistes; défi nition des compétences et connaissances de base; méthodes et guides pour la mise en śuvre des modules; formation des enseignants d’enseignement professionnel. L’objectif du projet est d’adapter les curricula aux besoins du marché du travail et d’homogénéiser le contenu de l’enseignement professionnel.

Les écoles ont déjà intégré des contenus de curricula d’enseignement professionnel dans leurs curricula. Début 2007, le ministère estonien de l’Education et de la Recherche a imposé 5 curricula nationaux d’EFP. Les écoles sont tenues de mettre leurs curricula en conformité avec les curricula nationaux dans un délai de 6 mois.

Un des objectifs du plan de développement de l’EFP pour 2005–2008 est de concevoir et d’uniformiser le système des curricula. Les curricula nationaux et les curricula d’établissements scolaires présentent une structure modulaire. A l’heure actuelle, les curricula permettent d’acquérir les compétences générales et de base requises, ainsi que des compétences spécialisées.

Modularisation dans l’EFP: exemple de la Kuressaare Vocational School

La Kuressaare Vocational School est un centre d’enseignement professionnel du comté de Saare. L’école compte plus de 1000 étudiants dans l’enseignement professionnel de base ou secondaire et 500 étudiants dans la formation continue ou reconversion professionnelle. L’école off re diverses possibilités d’enseignement professionnel en fonction des besoins de la région. Dans l’enseignement professionnel initial, les études sont organisées en 3 fi lières. L’école compte 18 curricula pour l’enseignement professionnel secondaire, 14 curricula pour l’enseignement professionnel post secondaire et 15 curricula pour la formation en alternance. Tous les curricula qui sont mis en śuvre dans l’école et enregistrés dans l’EEIS sont des curricula modulaires conformes aux normes nationales en matière d’EFP.

Au sein de l’école, la conception des curricula dans l’école relève de la responsabilité du directeur de section, mais également des enseignants. Par ailleurs, des employeurs sont également impliqués dans le processus.

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Depuis 1991, la Kuressaare Vocational School a participé à des programmes nationaux et internationaux de conception de curricula d’EFP, parmi lesquels: le projet danois DEVS (Development of the Estonian Vocational Education System) 1993–1995, le volet réforme de l’EFP du programme Phare 1995–1998 etc. La Kuressaare Vocational School a coopéré avec plusieurs écoles partenaires en Finlande. Aujourd’hui, la Kuressaare Vocational School est représentée dans des conseils de gestion de curricula et dans des groupes de travail.

Bien que tous les curricula mis en śuvre à la Kuressaare Vocational School soient de structure modulaire et conformes aux curricula modèles, il existe de nombreuses diff érences dans l’organisation de l’enseignement. On trouve en eff et un grand nombre de curricula (37), mais des ressources limitées font obstacle à une meilleure mise en śuvre de l’enseignement modulaire. On observe également des diff érences dans la préparation des enseignants. Le contenu et la durée des modules diff èrent. L’organisation de l’enseignement est plus aisée si chaque module est associé à une matière et à un enseignant. Dans ce cas, le système ne se distingue gère d’un enseignement par matières. Les meilleurs exemples de mise en śuvre d’enseignement modulaire se trouvent dans les domaines de l’aide sociale et de l’agro-alimentaire.

Dans le domaine de l’aide sociale, des modules sont mis en śuvre avec succès. Deux enseignants chefs de fi le, Sirje Pree et Kai Rannastu, travaillent à la conception de curricula depuis 1994. Dans le domaine de l’aide sociale, on dénombre 3 curricula: aide sociale (80 semaines d’études), aide à l’enfance (40 semaines d’études) et aide à la personne (40 semaines d’études). L’enseignement peut être organisé de manière très fl exible car 90% de l’enseignement en première et deuxième année coïncide avec les études d’aide à l’enfance et d’aide à la personne. Les thèmes des modules sont les suivants: enfants, enfants handicapés, adolescents (curricula d’aide à l’enfance) et personnes âgées, adultes handicapés, développement de la personne (curriculum d’aide à la personne). Ces modules sont cohérents et ont été élaborés à l’aide des méthodes les plus appropriées. Ces méthodes englobent l’enseignement théorique, l’enseignement pratique et la formation pratique. Les étudiants peuvent commencer leurs études avec le curriculum d’aide à l’enfance ou le curriculum d’aide à la personne. Ils peuvent étudier l’aide sociale de «la naissance à la mort» ou de «la mort à la naissance». Après avoir achevé les deux curricula, ils peuvent poursuivre avec les études d’aide sociale. Vu que la plupart des étudiants possèdent une expérience professionnelle dans leur domaine d’études, ce mode d’apprentissage est idéal pour eux. Cela leur permet de faire diff érents choix.

Pour adapter le curriculum de l’école aux curricula nationaux, l’école a dû apporter quelques modifi cations à son curriculum.

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Il y a eu quelques problèmes avec les diff érents niveaux de certifi cats. La catégorie ne fournit pas d’informations précises aux employeurs qui ne connaissent pas le contenu des curricula.

Une part importante du travail dans l’aide sociale concerne les premiers soins. Avec une catégorie générale, la catégorie «premiers soins» n’apparaît pas sur le certifi cat, on peut seulement voir la catégorie «environnement de travail».

Plusieurs années de travail sur l’élaboration du curriculum d’aide sociale ont porté leurs fruits: le curriculum attire les étudiants et répond aux attentes des employeurs comme en attestent les retours positifs des diplômés et des employés.

La conception de curricula est un processus continu dont la réussite repose sur l’engagement des chefs de fi le et sur le travail d’équipe.

A la section agro-alimentaire, les enseignants chefs de fi le, Eeve Kärblane, Eve Holsmer et Õile Aavik, et le directeur de section Maret Õunpuu travaillent à la conception de curricula depuis plus de 10 ans.

Ils ont également des partenaires dans d’autres régions d’Estonie et d’autres pays européens.

Le premier curriculum a concerné le domaine de la restauration. Il a été conçu dans le cadre du projet PHARE, volet Réforme de l’EFP, en 1995–1998. Ce curriculum a ensuite servi de modèle pour le curriculum national. Les curricula Cuisinier et Hôtellerie sont utilisés depuis deux ans. Ils font l’objet d’une amélioration et d’une expérimentation continues, et l’école cherche constamment à améliorer les résultats.

Les modules basés sur les compétences peuvent être obtenus tous en même temps ou divisés en diff érentes parties durant une année d’études. Lorsque des étudiants ont terminé un module, l’évaluation du module a lieu. Cette évaluation prend la forme d’une «table ronde». Tous les enseignants qui ont participé au processus évaluent les étudiants. Ils emploient diff érentes méthodes, essentiellement des tests, mais également des démonstrations de compétences et de connaissances, ainsi que des dossiers de présentation. La Kuressaare Vocational School est une école pilote en Estonie dans le secteur de l’hôtellerie. Les enseignants de cette fi lière ont participé à la conception du curriculum national.

La coopération et la coordination entre enseignants durant la mise en śuvre du curriculum jouent un rôle extrêmement important.

Dans l’hôtellerie, les étudiants suivent des cours de langue spécialisés. La synergie découlant de la coopération entre enseignants infl uence positivement

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les études. Les curricula modulaires ont fait la preuve de leur qualité, mais des améliorations restent nécessaires. Comme le dit le directeur de section: «Plus vous y travaillez dessus, plus vous comprenez la nécessité de l’améliorer».

Les diplômés sont très demandés sur le marché du travail.

Dans la formation en alternance, des curricula modulaires sont utilisés depuis 2005. La conception des curricula a été modifi ée et améliorée, et les curricula modulaires actuels sont essentiellement des modules par fi lière. Dans le cadre du projet pilote Phare 2, la conception et la mise en śuvre des curricula de l’école ont été supervisées par des experts de Finlande, des Pays-Bas et d’Irlande. Ces pays possèdent en eff et une grande expérience dans l’organisation de la formation en alternance. A la Kuressaare Vocational School, la formation en alternance concerne les fi lières de vendeur assistant, serveur, hôtesse d’accueil, maçon et peintre. La durée des études est de 10 semaines. Un tiers de la formation s’eff ectue à l’école et deux tiers en entreprise. Ce mode de formation se caractérise par une coopération constante entre l’école et l’employeur. Par exemple, les études théoriques sont évaluées par l’école et par l’employeur.

La mise en śuvre d’un enseignement modulaire à la Kuressaare Vocational School est confrontée à quelques contraintes:

a) administration centralisée de l’enseignement (programmes, durée, etc.) qui ne permet pas toujours le meilleur ordre chronologique;

b) contradiction avec la base de données d’informations d’études, e-école (e-journaux) qui ne prend pas en charge l’administration d’enseignement modulaire.

c) manque de coopération et de volonté des enseignants à mettre en śuvre un enseignement modulaire.

Des chefs de fi le dédiés sont un facteur de réussite dans la mise en śuvre et le développement des curricula modulaires. Une planifi cation et une organisation correctes ainsi qu’une coopération étroite entre les enseignants constituent également des facteurs clés de réussite. Il existe un cadre national légal qui régit la création et la mise en śuvre de curricula nationaux. Cela crée de meilleures bases pour la mise en śuvre d’une formation modulaire dans les écoles.

Centre national des examens et des qualifi cations www.ekk.edu.eeMinistère de l’Education et de la Recherche www.hm.ee Loi sur l’enseignement et la formation professionnels (RK 19.12.2000) https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=690522

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Norme relative à l’EFP (VV 06.04.06 ) http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=1014805 Rekkor, S. Kutsehariduslike õppekavade arendamisest Eestis 1991-2005, texte de présentation 2005Randma, T., Topaasia, L., Kuidas ajakohastub kutseõppe sisu, http://www.koda.ee/?id=35750Development of VET institutions´ curricula, ESF measure 1.1 project 1.0101-0176, DVD, Tallinn 2007Entretiens réalisés à Kuressaare Vocational School les 13 et 14 août 2007: Piret Pihel, directeur de la section économie

Kaie Kesküla, directeur de la section art & artisanat (jusqu’en juin 2007)Maret Õunpuu, directeur de la section restauration Kai Rannastu, enseignant d’études aide sociale Sirje PreeAve Paaskivi, chef de projet – formation en alternance

* Intitulé Kuressaare Vocational School

Nom et coordonnées complètes du contact

Ms Jane Mägi, jane@ametikool.ee, +372 45 24 645 The Kuressaare Vocational School, Kohtu 22, 93812 Kuressaare, Estonie

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

module, enseignement professionnel, curricula, mise en śuvre, conception de curricula, apprentissage en entreprise

* Résumé(500 caractères max.)

Ce document décrit l’amélioration des méthodes de conception de curricula à la Kuressaare Vocational School. L’école compte 18 curricula pour l’enseignement professionnel secondaire, 14 curricula pour l’enseignement professionnel postsecondaire et 15 curricula pour l’apprentissage en entreprise. Les meilleurs exemples de mise en śuvre d’enseignement modulaire se trouvent dans les secteurs de la protection sociale et de l’agro-alimentaire, ainsi que dans l’apprentissage en entreprise. Ce document fournit également des informations sur la conception et la mise en śuvre de curricula dans chacun de ces secteurs.

2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

Programme de réforme de l’enseignement et de la formation professionnels PHARE 1995-1998

3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

La conception de curricula a fait l’objet de modifi cations et des modules par matière ont été développés.

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* Périmètre d’application: national, régional, local

local, régional

Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)étudiants de l’enseignement professionnel secondaire (plus de 1000)étudiants en formation continue ou reconversion professionnelle (500)

4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

L’école compte 18 curricula pour l’enseignement professionnel secondaire, 14 curricula pour l’enseignement professionnel postsecondaire et 15 curricula pour l’apprentissage en entreprise. Tous les curricula ont une structure modulaire conformément aux normes nationales relatives à l’enseignement et à la formation professionnels (EFP).

La mise en śuvre d’un enseignement modulaire à la Kuressaare Vocational School est confrontée à quelques contraintes:

administration centralisée de l’enseignement (programmes, durée, etc.) qui ne permet pas toujours le a. meilleur ordre chronologique;contradiction avec la base de données d’informations d’études, e-écoles (e-journaux) qui ne prend b. pas en charge l’administration d’enseignement modulaire; manque de coopération et de volonté des enseignants à mettre en śuvre un enseignement c. modulaire.

* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen?)

La Kuressaare Vocational School a participé au projet pilote du programme Phare 2: l’élaboration et la mise en śuvre des curricula a été supervisée par des experts venus de Finlande, des Pays-Bas et d’Irlande. L’expérience de ces pays dans l’organisation de l’apprentissage en entreprise a été mise à profi t pour l’élaboration de modules d’enseignement, ce qui signifi e que l’expérience de la Kuressaare Vocational School peut être transférée dans d’autres pays européens.

Sources d’information

Estonian National Examination and Qualifi cation Centre www.ekk.edu.eeMinistère de l’Education et de la Recherche www.hm.eeLoi sur l’enseignement et la formation professionnels (RK 19.12.2000) https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=690522Normes de l’EFP (VV 06.04.06 ) http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=1014805Rekkor, S. Kutsehariduslike õppekavade arendamisest Eestis 1991-2005, texte de présentation 2005Randma, T., Topaasia, L., Kuidas ajakohastub kutseõppe sisu, http://www.koda.ee/?id=35750Development of VET institutions´ curricula, ESF measure 1.1 project 1.0101-0176, DVD, Tallinn 2007

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Jürgen Mähler

3.7. L’enseignement modulaire en Allemagne

Le débat sur l’introduction d’une plus grande proportion d’enseignement modulaire en Allemagne a longtemps été influencé par les différences fondamentales entre le système allemand et le système anglo-saxon. En effet, l’approche basée sur les compétences du système anglo-saxon n’existe pas en Allemagne où l’apprentissage est placé au centre du système. «L’Allemagne appartient traditionnellement à ce groupe de pays – comme la France – qui ont une approche orientée institution ou orientée processus. Autrement dit, ses parcours professionnels sont fortement ancrés dans les communautés institutionnelles (professionnelles, éducatives et universitaires). Cela contraste avec l’approche orientée résultats adoptée par les pays anglophones»1.

Des composants modulaires sont possibles, mais les examens finaux de matières connexes demeurent obligatoires. Aujourd’hui déjà, il existe dans la formation initiale des composants modulaires destinés aux groupes défavorisés, des cours préparatoires pour la formation des jeunes et des adultes (post-qualification), mais pas dans les disciplines fondamentales de l’enseignement et de la formation2.

Toutefois, «les discussions autour de la pénurie des places de formation, des carences de formation des jeunes et du Cadre européen de qualifications ont relancé le débat sur une plus grande flexibilité dans la réglementation des professions. Cela soulève à nouveau la question de l’importance du Berufsprinzip allemand, le principe de la profession réglementée»3. Le système allemand de l’enseignement et de la formation professionnels est en pleine mutation et va faire l’objet d’une nouvelle réforme. A cela plusieurs raisons: les exemples les plus révélateurs sont les résultats de l’étude PISA et le débat sur la récente réforme des profils professionnels.

Par ailleurs, les tentatives d’harmonisation européennes poussent l’Allemagne à adopter des approches modulaires. Néanmoins, alors que des pays comme l’Espagne et l’Angleterre ont déjà mis en place un cadre national de qualifications, des pays comme la Hongrie et l’Allemagne ont 1 Hanf, Dr. Georg, Hippach-Schneider, Ute, what purpose do national qualifi cations frameworks serve? –

A look at other countries, Federal Institute for Vocational Education and Training, Bonn (ed. ), Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP), No. 01/2005

2 Weniger komplexe Ausbildungen als Perspektivmodell? 13.08.2003, http://www.bibb.de/de/6093.htm3 Brötz, Rainer, BiBBnews, Numéro 4/2005 Novembre 2005, p.1

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à peine commencé à élaborer un cadre national en vue des consultations autour du Cadre européen de qualifications4.

En Allemagne, le débat sur le Cadre européen de qualifi cations5 a servi de catalyseur. Le gouvernement et l’industrie ont soumis des avis consultatifs séparés. Le Conseil de l’Institut fédéral pour la formation professionnelle (BIBB) a élaboré une plate-forme conjointe. Une feuille de route a été proposée et un groupe de pilotage a été formé pour la conception d’un cadre national de qualifications6.

Il reste toutefois de nombreuses questions à régler avant que le pays puisse mettre en śuvre un cadre national de qualifications. Par exemple, faut-il placer sous un même «toit» la formation professionnelle et l’enseignement général? les compétences (ex.: techniques, méthodologiques, sociales et personnelles) doivent-elles être différentiées? Il est également nécessaire d’élaborer des normes pour les procédures d’évaluation des qualifications et des compétences, les critères et les procédures de reconnaissance / d’équivalence de crédits (y compris la validation des acquis de l’expérience) et les procédures de validation de l’apprentissage non formel et informel. Une autre question cruciale a trait au fait que seul un petit nombre de prestataires de formation sont accrédités, sous la responsabilité des chambres de commerce.

Dans ce contexte, une nouvelle loi sur l’enseignement et la formation professionels7 a été adoptée en 2005 afin de promouvoir:

l’innovation à travers une coopération régionale; •une meilleure coopération entre les écoles et les entreprises au niveau •des régions;une intégration plus rapide de profils professionnels modernes; •une meilleure reconnaissance des modules d’enseignement certifiés •à l’étranger;des «blocs de qualifications» • 8 débouchant sur une certification pour les jeunes défavorisés;

4 Conférence avec 16 instituts nationaux européens de formation professionnelle, 8 mai 2006 http://www.bibb.de/en/print/25552.htm, p.1

5 Europäischer Qualifi kationsrahmen, Cedefopinfo 06-2006, p.1-26 Voir également: Fahle, Klaus, Hanf, Georg, The consultation process for the European Qualifi cations

Framework is currently in progress, http://www.bibb.de/en/21696.htm7 Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche, Loi sur la formation professionnelle du 23 mars 2005,

(Federal Law Gazette [BGBl.], Part I, p. 931)8 Reitz, Britta, Schier, Friedel, Neue Perspektiven in der berufl ichen Benachteiligtenförderung?, BiBB,

20.04.2004, p.3

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l’utilisation d’instruments plus flexibles tels que les modules pour les •qualifications complémentaires;une proportion de modularisation dans certaines professions pilotes •dans les secteurs de l’informatique, des nouveaux médias et de l’administration publique9.

L’Institut fédéral pour la formation professionnelle (BIBB) a également lancé 5 projets pilote appelés «formation en cours d’emploi et post-qualification des jeunes adultes» dans les Länders de Bavière, Berlin, Hambourg, Hessia et Thuringia10. Ces projets pilotes visaient à expérimenter le concept d’un certifi cat et d’une formation modulaires post-qualifi cation et à élaborer des normes de qualifi cation contraignantes. Les aspects innovants de ces expériences sont les suivants:

conception modulaire des processus de qualifi cation; •lien entre le travail en entreprise et la qualifi cation; •développement de certifi cats modulaires et d’un passeport de •qualifi cations;promotion individuelle et orientation des participants; •élaboration de normes de qualité par les Länders. •

Sachant que ce terme prête souvent à confusion, «modulaire», tel qu’utilisé dans ce document, se réfère aux notions suivantes:

Les modules sont clairement défi nis dans le cadre d’un concept •professionnel.Un module est un bloc de qualifi cations partiel, autonome et se rattachant •à un certifi catUn module englobe une chaîne complète d’activités et tâches •professionnelles.Plusieurs modules peuvent être regroupés et rattachés à une profession •reconnue.Les modules peuvent être suivis et achevés sur des périodes qui ne sont •pas préétablies, la seule condition étant de réussir les examens internes fi naux.Les modules sont la preuve d’un résultat de qualifi cation, les certifi cats de •modules

9 Ministère fédéral de l’Education et de la Recherche, Die Reform der Berufl ichen Bildung – Gegenüberstellung des Berufsbildungsgesetzes 2005 uns des Berufbildungsgesetzes 1969, Materialien zur Reform der berufl ichen Bildung, Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005

10 Schapfel-Kaiser, Franz, Neue Wege zum Berufsabschluss – Modulare Qualifi zierung in der Weiterbildung, in: Lernen im Arbeitsprozess: Qualifi zierung an- und ungelernter junger Erwachsener mit dem Ziel eines anerkannten Berufsabschlusses, Band 9, Modulare Qualifi zierung in Weiterbildung und Beschäftigung, Abschlusstagung des Modellversuchs „Lernen im Arbeitsprozess“, February 20/21, 2001, Weimar, hrsg. Von INBAS GmbH, p. 41–50

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décrivent les compétences professionnelles existantes. •Les modules ne sont pas conçus selon une approche technique / •systématique, maispar rapport à des compétences professionnelles. •Les modules doivent être documentés à l’aide d’un passeport de •qualifi cations.

Le Good Practice Centre for disadvantaged youths11 de l’Institut fédéral pour la formation professionnelle conduit à l’heure actuelle plusieurs initiatives intéressantes.

Le Centre fournit: une base de données des prestataires de formation •une base de connaissances •des modules de qualifi cation •un calendrier des événements •des solutions de bonnes pratiques •

L’initiative Network Modularisation12 qui a été soutenue par le Fonds social européen et le Sénat de Berlin est une initiative régionale de prestataires de formation privés et publics lancée en 2000 à Berlin. Son objectif était la promotion de l’approche modulaire et la création d’un réseau de savoir-faire. Les partenaires de cette initiative de coopération sont les chambres, les employeurs, les syndicats et les agences pour l’emploi.

Les missions de cette initiative étaient les suivantes: formation des coordinateurs •services de conseil pour l’introduction d’un passeport de qualifi cations •services de conseil pour le développement de nouveaux concepts •d’enseignement modulaire coordination et ajustement des concepts avec les chambres •

Inutile de cacher que ces deux initiatives ont débouché sur une impasse car la question cruciale de l’élaboration de normes les a plongées dans des diffi cultés fi nancières, une situation qui n’est toujours pas résolue à ce jour.

11 www.good-practise.de12 www.modulnet-berlin.de

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1. Politique / pratique

* Intitulé KMS – KMS Système de gestion des compétencesParcours modulaire débouchant sur une qualifi cation en logistique d’entrepôtFormation continue modulaire en cours d’emploi en logistique portuaire et d’entrepôt

Nom et coordonnées complètes du contact

Henning Scharringhausen, Centre de formation continue, Autorité portuaire de Hambourg

Fortbildungszentrum Hafen Hamburg e.V.Köhlbranddeich 3020457 HambourgTéléphone: ++49 / (0)40 / 75 60 82-0Fax: ++49 / (0)40 / 75 60 82-20Adresse électronique: info@fzh.de

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

enseignement modulaire, formation continue, formation en cours d’emploi

* Durée de la politique / initiative Off re en cours Date de fi n: Non applicable

* Résumé(500 caractères max.)

Dans les domaines de l’entreposage portuaire et du fret, une connaissance approfondie de la logistique constitue un atout de plus en plus important. La formation continue de tous les salariés permet la mise en śuvre d’améliorations technologiques et organisationnelles. Le concept modulaire off re des possibilités d’adaptation à un secteur, une entreprise et un personnel spécifi que, permettant ainsi une formation continue personnalisée. La coopération étroite avec les entreprises, les autorités et les organisations de salariés garantit que l’innovation et les expériences pratiques trouveront leur place dans les séminaires, les curricula et le contenu des formations.

L’off re de diff érents modules garantit la participation du salarié à diff érents examens organisés par les chambres de commerce (l’organisation d’examen), tels que:

spécialiste en gestion de stock •Manutentionnaire •spécialiste en logistique d’entrepôt •ouvrier portuaire qualifi é •maître artisan en gestion d’entrepôt •

Elle conduit alternativement au certifi cat de l’ELA (European Logistics Association)

Niveau encadrement / opérationnel (EJLog) • Afi n d’assurer l’effi cacité de l’off re de formation au participant et à son entreprise, toutes les nouvelles unités de formation modulaire ont été alignées sur les processus de l’entreprise. Grâce à sa fl exibilité, ce concept de formation modulaire peut être facilement intégré dans le planning de l’entreprise. Il se situe donc à la base du système de management de la qualité DIN/ISO 9000 ff d’une entreprise.

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2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

Le Centre de formation continue de l’Autorité portuaire de Hambourg (FZH) a été créé le 1er décembre 1975. Le Centre est exclusivement fi nancé par l’organisation de séminaires.

Le Centre de formation continue interentreprises off re un large éventail de formations en logistique qui s’adaptent aux exigences du marché en mutation constante:

Leadership et communications •Marchandises dangereuses •Port et manutention •Technologies de l’information: e-learning et informatique •Logistique •Navigation •Sécurité •

Le port de Hambourg, et en particulier ses entreprises de manutention, les centres de distribution et les postes d’emballage de containers, les systèmes de fret et de transport, demandent que des ouvriers hautement qualifi és soient formés sur des périodes de plus en plus courtes. Le concept de formation à long terme du Centre s’est donc révélé lent et rigide. Par ailleurs, il a été demandé au Centre de mettre en place un processus de qualifi cation qui fonctionne étape par étape, avec des structures de formation continue plus souples. De nouveaux niveaux de formation ont dû être créés afi n de se conformer aux normes internationales. Et enfi n, il a fallu mettre en śuvre les méthodes relatives à l’apprentissage tout au long de la vie.

Le concept de formation continue modulaire dédié à la logistique a donc été élaboré il y a quelques années. Il constitue aujourd’hui un outil de formation fl exible et hautement adaptable. La formation théorique se déroule dans le Centre et la formation pratique s’eff ectue sur la vaste zone de formation à l’intérieur du port de Hambourg.

Le concept de formation modulaire était à l’origine exclusivement destiné aux ouvriers du Port de Hambourg.

3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Les diff érentes étapes du processus d’élaboration du concept de formation:

1) les processus de travail du fl ux des matières à la base de la formation réception de marchandisesa. transport interne (à l’intérieur de l’entreprise)b. entreposagec. commanded. sortie des marchandisese.

2) Création de blocs de qualifi cations en fonction des niveaux et domaines de travailInitiation à la logistique1. Objets 2. Systèmes techniques – systèmes liés au fl ux de matières et d’informations3. Organisation – structure opérationnelle et organisationnelle4. Activités – administratives, opérationnelles5. Gestion – structures et stratégies6.

142

Savoir-faire avancé – gestion de la qualité, marchandises dangereuses7. Autres aspects – optimisation et effi cacité, maîtrise de la gestion du stock et de la logistique, aspects 8. environnementaux

3) défi nition de Modules à l’intérieur des blocs de qualifi cations1a Logistique en réception de marchandises; 1b Transport interne; 1c Entreposage; 1d Commande; et 1e sortie de marchandises

2 Objets dans ces diff érentes étapes de processus (2a-e)3 Systèmes techniques (3a-e)4 Organisation (4a-e)5 Activités (5a-e)6 Gestion (6a-e)7 Savoir-faire avancé (7a-e)8 Autres aspects (8a-e)

4) Certifi cationLe concept de certifi cation du Hanselogistiker prend en compte tous les partenaires de la chaîne transport, du transporteur de marchandises dangereuses au directeur logistique, de l’ouvrier portuaire au cariste, du chef de bureau au gestionnaire d’entrepôt.Les modules et les blocs de qualifi cations sont certifi és par Germanische Lloyd, un organisme certifi cateur réputé de Hambourg.Dans le cadre de la formation continue, il est possible d’obtenir des certifi cats partiels en suivant les cours d’un ensemble prédéterminé de modules, par exemple les certifi cats allemands de «spécialiste en emballage» ou «spécialiste en logistique».Les diff érents niveaux du «Hanse Logistician” équivalent à d’autres systèmes tels que l’ELA (European Logistics Association) les Certifi cats allemands, les certifi cats locaux pour la formation pratique et l’enseignement théorique formel.

5) Base de donnéesLes objectifs d’apprentissage ont été défi nis et entrés dans une base de données des compétences pour une meilleure visibilité et gestion.

Environ 6000 objectifs d’apprentissage pour tous les domaines de logistique •4 diff érents niveaux d’apprentissage (apprendre, comprendre, appliquer et évaluer) •Regroupement des objectifs d’apprentissage en compétences •Classifi cation des compétences et profi ls de compétences (connaissances, savoir-faire et capacités) •Mise à jour permanente des contenus •Libre combinaison de compétences pour une mise en śuvre rapide des exigences de l’entreprise •Plan d’enseignement détaillé pour une mise en śuvre transparente •

Défi nition:

Points de compétence = Connaissance + Savoir-faire + Capacités (A1+A2+A3+AF4)/4Points de crédit = Points de compétence x (durée du cours)/10

* Périmètre d’application: national, régional, local

Hambourg – au niveau de l’Etat fédéral

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

Phase de conception KWB Koordinierungstelle Weiterbildung •G7 Gewerbeschule Werft und Hafen •FiL Forschungsinstitut Logistik •TUHH Technische Universität Hamburg Harburg •

143

Phase de mise en oeuvre Autorité de supervision: Centre de formation continue de l’autorité portuaire de Hambourg

Container Terminal Altenwerder •Carl Tiedemann GmbH & Co. NSB Niederelbe Schiff ahrtsgesellschaft mbH & Co.Flechtwerk Neue Medien OHG •Strober & Partner GmbH •Transas Training und Consulting (TTC) •Germanischer Lloyd Certifi cation GmbH – organisme •certifi cateur pour le système de management de la qualité ISO 9001:2000Hafenfachschule Bremen •

* Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)

4. Résultats

* Transférabilité (cet exemple de bonne pratique est-il transférable dans le cadre européen? )

Le Centre a une vision d’ensemble et travaille avec un réseau de prestataires de formation et d’entreprises pour

la reconnaissance mutuelle de points de crédit •l’utilisation commune du concept modulaire •le développement permanent de concepts de formation en logistique •le marketing d’une certifi cation européenne pour toutes les personnes travaillant dans le domaine •de la logistiquela mise en place d’une procédure de certifi cation d’un coût abordable, en phase avec les réalités du •travail et reposant sur une compréhension commune de la qualité.

Dans le cadre d’un projet soutenu par l’Union européenne, un concept pour le domaine de la logistique va être élaboré. Les objectifs de ce projet européen seront les suivants:

étude à l’échelle européenne dans le domaine de la logistique et développement d’un système •européen modulaire standardisé pour la formation continue en logistique, à l’aide d’une base de données en ligne.Elaboration d’un certifi cat européen pour la formation continue en logistique («Hanse Logistician») •accepté dans un premier temps par les partenaires du projet et les entreprises de la région de la mer baltique.

Sources d’information

http://www.fzh.de/main/mkonzept.php

144

Tanja Logar, Urška Marentič, Darko Mali

3.8. L’enseignement modulaire en Slovénie

Le module: la richesse des programmes d’enseignement

Le mot «module» est utilisé dans diff érentes sciences et prête souvent à confusion. En technologie ou plus spécifi quement en génie mécanique, un module est une structure capable, de manière indépendante ou comme composant, de remplir une fonction défi nie (module de chauff age, module de contrôle…). On peut trouver une description similaire dans d’autres disciplines.

Qu’en est-il dans le processus éducatif? Comment défi nir le module de telle sorte qu’il soit plus visible, reconnaissable et capable de répondre aux besoins du marché du travail?

Pour comprendre l’introduction du module dans l’enseignement secondaire, il est intéressant de se pencher sur la construction du système éducatif slovène. Une rapide vue d’ensemble montre que le curriculum est construit de manière linéaire, au niveau de sa structure et de son exécution. Le curriculum comprend les matières, avec le nombre d’heures exact et la répartition des heures entre les années scolaires du curriculum. Chaque matière correspond à une année d’études (à quelques exceptions près) et sa dynamique d’exécution ne dépend pas d’autres matières du curriculum. Les objectifs d’apprentissage sont vérifi és (évalués) à la fi n (matura, examen fi nal). L’organisation du processus éducatif est directement liée à la structure du curriculum (par matières), l’enseignant a pour mission d’atteindre les objectifs de la matière, les corrélations au niveau de l’exécution sont rares, le lien entre connaissances abstraites et pratiques n’est pas visible.

Changer ce processus et cette organisation rigides et réglementés implique de changer la structure du programme d’enseignement. Il convient de passer d’un programme d’enseignement orienté matières à un programme d’enseignement orienté objectifs. Le processus et l’organisation doivent être soumis à des objectifs d’apprentissage. Le module semble être une solution et il convient de le considérer comme une structure de connaissances générales, professionnelles et pratiques, une structure visant à atteindre un objectif: acquérir des compétences, être compétent.

145

Que voulons-nous?

Nous devons bâtir une vision du système éducatif fondée sur le suivi et la compréhension des tendances sur le marché du travail et dans les écoles. En Slovénie, le Conseil d’experts pour la formation professionnelle a édicté les Directives d’élaboration des programmes d’enseignement dans la formation professionnelle (novembre 2001) qui jettent les bases des nouveaux programmes d’enseignement. Les objectifs sont les suivants:

meilleure adaptation de l’enseignement aux besoins du marché du travail; •développement et ajustement continus aux tendances sectorielles; •mise en adéquation des connaissances et compétences générales, •professionnelles et pratiques;possibilité de choisir et de transférer des modules à l’intérieur d’un •programme et entre diff érents programmes;autonomie et responsabilité accrues de l’école dans la réalisation des •objectifs de qualité;écoles et entreprises doivent assumer la responsabilité de l’élaboration et •de l’exécution du programme d’enseignement; enseignement orienté objectifs; •comparabilité et transférabilité sur le marché du travail européen; •reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel; •possibilité pour les étudiants de choisir le contenu de l’apprentissage. •

Un programme d’enseignement par matières n’est pas la solution adéquate si nous voulons atteindre ces objectifs. Le processus de changement et d’adaptation aux besoins du marché du travail est trop long, la sélectivité et la fl exibilité sont trop faibles.

Les modules dans l’enseignement

Les programmes d’enseignement modulaires devraient permettre une plus grande fl exibilité, des possibilités de transfert horizontal dans l’apprentissage tout au long de la vie et le transfert de modules entre diff érents programmes d’enseignement.

Les modules sont divisés en modules obligatoires, obligatoires optionnels et optionnels. Les modules obligatoires fi xent les objectifs du secteur et permettent partiellement d’obtenir les qualifi cations clés. Les modules obligatoires optionnels permettent à l’étudiant de choisir une qualifi cation professionnelle et les modules optionnels tiennent compte des besoins et souhaits personnels de l’étudiant et permettent également à l’économie locale

146

de défi nir ses besoins et objectifs spéciaux (connaissances spécifi ques pour un environnement local).

Ce qui précède pourrait donner lieu à un consensus, mais à partir d’ici nos idées divergent . Comment défi nir l’objectif d’un module? Nous avons découvert l’existence de deux solutions diamétralement opposées. En matière de défi nition de module, nous avons d’un côté le modèle anglais et de l’autre le modèle d’Europe centrale. Selon le modèle anglais, la principale tâche du module est de répondre aux besoins du marché du travail (former une personne pour un ensemble de tâches sur une courte période). Le deuxième modèle défi nit le module comme une composante d’une structure plus large (l’éducation) ou comme une unité indépendante dans l’apprentissage tout au long de la vie ou dans un processus de qualifi cations partielles (reconnaissance d’une qualifi cation partielle). Lorsque nous tentons de défi nir un module, nous devons avoir ces deux solutions à l’esprit.

Le deuxième modèle a été utilisé en Slovénie lorsque nous avons planifi é la modularisation des programmes d’enseignement. Nous devons tenir compte des spécifi cités du marché du travail slovène où les ressources humaines sont peu nombreuses et où chaque personne est importante; chaque personne doit être compétente dans un domaine professionnel large.

Partant du principe qu’un module, dans les programmes d’enseignement, doit intégrer des connaissances et compétences générales, professionnelles et pratiques, nous l’avons défi ni comme:

une unité qui détermine les résultats d’apprentissage pour une compétence •donnée, ainsi que les méthodes pour l’acquérir;une unité qui requiert une coordination entre tous les enseignants pour la •planifi cation du processus éducatif.

Diffi cultés inhérentes à la planifi cation des programmes d’enseignement

La planifi cation des programmes d’enseignement professionnel requiert une connaissance approfondie de l’enseignement professionnel, des attentes des employeurs et doit off rir des opportunités de développement de carrière professionnelle. Il y a cinq ans, lorsque nous avons commencé à élaborer un programme modulaire, nous avons eu des diffi cultés à défi nir un objectif pour chaque module.

Il est en eff et diffi cile de transformer le modèle de curriculum par matières, ancré dans la tradition slovène depuis des décennies, en curriculum modulaire. Voici les diffi cultés que nous avons rencontrées:

147

trop de modules (un module pour chaque tâche), •des modules trop grands (impossible d’atteindre les objectifs car leur durée •est trop longue),la dénomination du module est inadéquate et manque de lisibilité (le nom •doit indiquer les objectifs d’apprentissage),l’acquisition d’un module est une condition préalable requise pour accéder •à un autre module (pas d’options de sélection et cela défi nit l’organisation du travail dans l’école).

1. Politique / pratique

* Intitulé Programmes de formation professionnelle modulaires

Nom et coordonnées complètes du contact

Darko MaliHead of department for curriculum developmentNational institute for vocational education and trainingOb zeleznici 16SI-1000 LjubljanaTél. +38615864218Adresse électronique: Darko.Mali@cpi.si

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

programmes de formation professionnelle, établissements de formation, apprentissage tout au long de la vie, modules

* Durée de la politique / initiative 2 ans

* Résumé(500 caractères max.)

Le développement de programmes de formation professionnelle est inévitablement lié à l’évolution économique, technologique et sociale de la société. Les écoles et les établissements de formation doivent être en mesure de répondre aux changements qui touchent la société et chaque individu. Ces changements infl uencent depuis plusieurs années l’enseignement et la formation professionnels (EFP) en Slovénie, en particulier la conception des programmes d’enseignement, et ils sont à l’origine de la nouvelle loi sur l’enseignement professionnel et technique (2006). L’EFP est centré sur les principes de l’apprentissage tout au long de la vie et l’acquisition de compétences génériques et professionnelles. Le curriculum modulaire, basé sur les compétences, s’inscrit dans une démarche visant à doter les étudiants des compétences nécessaires à une participation active dans la vie sociale et professionnelle.En Slovénie, l’EFP se développe dans le respect des objectifs nationaux susmentionnés et de nos caractéristiques distinctives, tout en incorporant les objectifs, les principes et les instruments approuvés au niveau européen dans la Déclaration de Copenhague et dans d’autres documents ultérieurs. Tant au niveau national qu’européen, l’accent a été mis sur la qualité de l’EFP.

148

Le principal objectif de la modernisation des curricula en Slovénie est la conception de programmes d’enseignement professionnel fl exibles, ouverts et harmonisés avec le système européen. Les programmes sont élaborés en fonction des évolutions technologiques et sociales et doivent contribuer au développement sectoriel et régional. Les entreprises et d’autres partenaires sociaux sont invités à participer activement à la phase de planifi cation ainsi qu’à la phase de mise en œuvre. Tout au long du processus de formation, les étudiants acquerront des compétences professionnelles et une qualifi cation. Par ailleurs, il est essentiel que les programmes permettent aux étudiants de développer des compétences génériques garantes d’une plus grande fl exibilité sur le marché du travail. Dans ce contexte, la formation doit permettre d’obtenir des connaissances générales, des connaissances théoriques professionnelles et des compétences pratiques. A travers ces diff érents objectifs, nous voulons parvenir à une autonomie accrue des écoles et à une plus grande souplesse dans le contenu des programmes.

2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

La nouvelle loi sur l’enseignement et la formation professionnels (Journal offi ciel, 79/2006) propose un nouveau cadre régissant le fonctionnement et le développement du système d’EFP en Slovénie. D’une part, le législateur a renforcé l’autonomie et le rôle des écoles dans la conception des programmes; d’autre part, il a renforcé les systèmes d’assurance qualité et d’évaluation au niveau des prestataires de formation et au niveau national. La loi met l’accent sur l’importance du système de gestion de la qualité, lequel s’inspire du Cadre commun européen d’assurance qualité dans l’EFP. Ce cadre repose sur des indicateurs de qualité déterminés par des organismes professionnels compétents et chaque école (si ce n’est pas encore fait) créera un groupe d’assurance qualité. La loi prévoit également un système commun d’évaluation et d’assurance qualité pour l’EFP dont la direction incombe à une institution publique ou à tout autre organisme compétent créé dans le cadre du processus de développement de l’EFP.

3. Contenu de la politique/initiative

* Mise en śuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

L’agriculture, l’horticulture et la foresterie sont trois des principaux secteurs dans lesquels ont été conçus des programmes de formation modulaires. A ce jour, quatre programmes d’une durée de trois ans ont été mis sur pied: Chef d’entreprise agricole, Jardinier, Designer fl oral, Ouvrier forestier; il existe par ailleurs trois programmes d’une durée d’un an: Technicien horticole, Technicien forestier, Technicien agricole.La structure des programmes permet d’améliorer et d’actualiser le contenu et off re aux étudiants la possibilité d’acquérir diff érentes qualifi cations (voir les schémas).

149

Programme d’enseignement – Chef d’entreprise agricole (Programme sur 3 ans)

* PC: points de crédit

150

Programme d’enseignement – Jardinier (Programme sur 3 ans)

Programme d’enseignement – Designer fl oral (Programme sur 3 ans)

151

Programme d’enseignement – Ouvrier forestier (Programme sur 3 ans)

Programme d’enseignement – Technicien agricole (Programme sur 4 ans)

152

Programme d’enseignement – Technicien horticole (Programme sur 4 ans)

Programme d’enseignement – Technicien forestier (Programme sur 4 ans)

153

* Périmètre d’application: national, régional, local

Niveau national

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en śuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

Phase de conception Ministère de l’Education et des SportsInstitute for Vocational Education and TrainingEtablissements d’enseignement professionnel

Phase de mise en oeuvre Institute for Vocational Education and TrainingEtablissements d’enseignement professionnel

Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)EcolesEnseignantsEtudiants

4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

Méthodologie et procédures pour la conception et la validation formelle de programmes d’enseignement professionnelLa méthodologie de conception de programmes d’enseignement professionnel est basée sur les Directives édictées par le Conseil d’experts de l’EFP et approuvées par le ministère de l’Education. Les Directives défi nissent la politique stratégique de la Slovénie en matière d’EFP et établissent en particulier de nouveaux concepts relatifs à la conception des programmes d’enseignement professionnel. La procédure de validation des programmes est décrite dans la loi sur l’organisation et le fi nancement de l’éducation et de la formation. Chaque programme d’enseignement est conçu dans le cadre d’un partenariat entre l’Etat, les acteurs économiques, les établissements scolaires et d’autres parties prenantes. Durant la phase de démarrage, les entreprises spécifi ent les standards professionnels, lesquels sont ensuite défi nis comme les résultats attendus du programme d’enseignement. Ces standards professionnels permettent de mieux s’adapter aux changements technologiques, économiques et sociaux, à de nouvelles formes d’organisation de travail et à l’utilisation des TIC dans la vie professionnelle. Dans la phase de conception des programmes d’enseignement, nous prenons également en compte les principes de l’apprentissage tout au long de la vie, dont aucune société moderne ne peut faire abstraction. Le programme d’enseignement est conçu sur la base des standards professionnels. Les Directives ont introduit des programmes modulaires et des systèmes de points de crédit pour une fl exibilité accrue. Les programmes d’enseignement présentent une structure modulaire, ce qui permet une meilleure intégration des connaissances générales et professionnelles et des compétences pratiques. Par ailleurs, des répertoires de connaissances défi nissent des objectifs associant compétences professionnelles et compétences clés (interdisciplinarité et intégration de connaissances générales dans les connaissances professionnelles).En Slovénie, l’Etat est responsable de 80% seulement de la partie professionnelle et technique du curriculum (par contre la partie enseignement général reste à 100% sous la responsabilité de l’Etat). Les 20% restants correspondent au « curriculum ouvert » qui est défi ni par l’école en coopération avec les partenaires sociaux au niveau local. Cela permet d’améliorer la réactivité des programmes et de répondre aux besoins du marché local. Les écoles sont ainsi en mesure de répondre aux besoins des étudiants en leur off rant des programmes conformes à leurs intérêts et des conditions propices à la poursuite de leur parcours de formation.

154

Dans l’EFP, les modules sont défi nis comme des unités de programme d’enseignement. Le module représente une unité complète d’objectifs et de contenus intégrant des connaissances professionnelles, théoriques, pratiques et générales. Des modules individuels (ou plusieurs modules) peuvent également déboucher sur une qualifi cation professionnelle nationale (système de reconnaissance et d’évaluation de l’apprentissage non formel) en conformité avec les dispositions légales applicables. Les modules de base communs comprennent des connaissances professionnelles et théoriques de base et des compétences génériques dans un domaine spécifi que. Outre les modules de base communs, l’étudiant doit suivre un nombre déterminé de modules obligatoires pour remplir les critère d’obtention d’un titre professionnel. L’étudiant doit être qualifi é pour deux standards professionnels ou plus. De plus, des modules optionnels sont proposés dans le curriculum ouvert en fonction des écoles et peuvent également contenir de nouvelles qualifi cations issues d’un programme ou même d’un domaine diff érent. Dans le processus d’élaboration des programmes, la proportion entre modules obligatoires et optionnels revêt une grande importance. Durant ce processus, nous tentons de trouver des réponses aux questions suivantes: qu’est-ce qui constitue les connaissances et compétences de base dans un domaine professionnel? combien de modules optionnels un individu doit-il choisir pour satisfaire aux critères minima et obtenir un titre professionnel? Les modules optionnels forment aux compétences spécifi ques spécifi ées dans les standards professionnels et aux compétences supplémentaires prévues dans le curriculum ouvert. Ils garantissent une plus grande fl exibilité des programmes d’enseignement (les écoles proposent une off re spécifi que) et un choix plus large (les étudiants choisissent les modules proposés en fonction de leurs intérêts). Dans chaque programme d’enseignement, nous défi nissons également les spécifi cations d’évaluation pour un examen fi nal (dans un programme sur trois ans) ou un programme sur quatre ans (matura professionnel).Chaque programme doit être coordonné entre tous les partenaires sociaux, puis validé par le Conseil d’experts de l’EFP et par le ministre de l’Education.

Organismes de formation et écoles en charge de la mise en œuvre des programmes modulairesDes programmes modulaires sont mis en œuvre par des écoles et d’autres organismes de formation pour adultes. A l’heure actuelle, les programmes sont mis en œuvre dans le cadre de projets de développement avec le soutien du National Education Institute et du National Institute for Vocational Education and Training. Un curriculum dit «d’application» est elabore par l’ecole qui doit suivre le cadre fi xe par le curriculum national. L’ecole defi nit les objectifs, le contenu et les modules dans le curriculum ouvert et determine egalement l’organisation et le mode d’application du programme global. Les etudiants peuvent choisir les modules en fonction de leurs interets et l’ecole passe un contrat avec eux pour une formation en entreprise. Dans ce processus, les ecoles cooperent avec les entreprises locales et d’autres parties prenantes. Le curriculum doit garantir une egalite d’acces au processus d’orientation et de formation, quel que soit le mode de mise en œuvre. Le curriculum garantit egalement des parcours de formation individualises pour chaque etudiant. Par ailleurs, le curriculum doit favoriser des dispositifs de soutien et d’orientation adequats pour la formation en entreprise, en particulier au debut. L’ecole est responsable de la progression de l’apprentissage de l’etudiant et est donc chargee de planifi er ses activites et d’evaluer si les objectifs sont atteints.

Sources d’information

The Starting points od curricula development, (2001). Ljubljana, Institut of Vocational education and trainingPevec Grm, S. et.al.(2006): Kurikulum na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ljubljana: Institut of Vocational education and trainingNew Curricula in Agriculture, horticulture and forestry (2006)

155

Rocío Blanco Rodriguez

3.9 Système éducatif espagnol et modularisation

En partant du système éducatif espagnol, nous pouvons décrire chronologiquement les diff érents types de modularisation existants.

Les élèves qui ont terminé le cycle d’enseignement général de base ont deux options: continuer leurs études dans le système éducatif ou le quitter. S’ils quittent le système, ils ont peu de chances de trouver un emploi stable. S’ils réussissent à trouver un emploi, il s’agira vraisemblablement d’un emploi temporaire et de faible qualifi cation.

S’ils continuent leurs études, ils ont le choix entre l’enseignement général secondaire ou la formation professionnelle. Ce cycle dure deux ans et concerne les étudiants âgés de 16 à 18 ans. S’ils choisissent d’entrer dans un lycée d’enseignement général, ils seront probablement amenés ensuite à faire des études universitaires. S’ils optent pour une formation professionnelle, ils acquerront un ensemble de connaissances techniques leur permettant d’exercer dans le futur un emploi technique. Cette formation professionnelle est organisée sur une base modulaire. S’ils quittent le système de formation professionnelle, ils se retrouvent pratiquement dans la situation qui était la leur à la fi n du cycle d’enseignement général de base.

Au lycée d’enseignement général, les étudiants reçoivent un enseignement

basé sur les connaissances et le savoir, tandis que la formation professionnelle est basée sur les compétences techniques. La formation professionnelle utilise une approche modulaire et, en fonction du métier qu’ils souhaitent apprendre, les étudiants suivent diff érents modules.

Les possibilités d’emploi sont larges pour les étudiants qui obtiennent un

diplôme de formation professionnelle de degré moyen, alors qu’il existe très peu de débouchés pour les étudiants à la fi n des études secondaires d’enseignement général. Un nombre important d’étudiants de l’enseignement général secondaire décident d’entrer dans la formation professionnelle afi n d’obtenir un diplôme qui leur permettra d’accéder au marché du travail. Il existe également une batterie d’initiatives gouvernementales visant à promouvoir la formation en alternance des étudiants.

Si nous suivons la chronologie, les étudiants de l’enseignement général secondaire peuvent accéder à des études universitaires à condition d’avoir réussi le «test de sélection». Ce test ne donne pas accès au marché du travail.

156

Si les étudiants réussissent ce test, ils peuvent entrer à l’université, généralement à 18 ans. A partir de là, les étudiants disposent d’un plus large éventail de possibilités ouvrant une porte vers le monde du travail et une expérience pratique. Ces possibilités augmentent encore si les étudiants décident de suivre un cursus de deuxième cycle universitaire, de type Master, qui inclut des stages de formation.

Régime général Régime spécial

Age

Arts Langues

Doctorat3ème cycle

Licence (licencié, ingénieur)

Titred’enseignementsupérieur

Titred’enseignement supérieur

2ème cycle

Diplômé ; ingénieurtechnique

Hautes études techniques

Etudes universitaires

1er cycle Hautes études – protection et restaurationdupatrimoineculturel(céramiqueet verre)

Diplôme d’enseignementsupérieur

Diplômed’enseignement supérieur

Titre technicien supérieur

Techniciensupérieur

4e

Diplôme d'études secondaires(baccalauréat)

3e

Cycles de formation de degré supérieur dans la formation professionnellespécialisée

Cycles de formation de degrésupérieur en arts plastiques

2e

18

Diplôme d'études secondaires –baccalauréat

Titreprofessionnel

Cycle supérieur

1è

r

e

Titre de technicien

Titre de technicien

Sciences de la nature

6e2è

me

Technologie

3ème c

ycle

5e

Humanités et sciences sociales

Cycles de formation de degré moyen en arts plastiques

1re

Arts

4e

Lycée d’enseignement général

Cycles de formation de degré moyen dans la formation professionnellespécialisée

2ème c

ycle

Deg

ré m

oyen

3e

157

Tableau: Système de formation professionnelle (titre de technicien et titre de technicien supérieur) et application de la modularisation

Le système de formation professionnelle présente une structure modulaire, ce qui signifie que les étudiants peuvent choisir différentes matières et options. Cette modularisation est toujours adaptée à des profils de postes spécifiques.

L’enseignement professionnel formel a quatre composantes: L’enseignement général vise à développer des compétences, des •attitudes et des connaissances générales communes.L’enseignement professionnel de base vise à développer les connaissances, •les savoir-faire et les compétences scientifiques et techniques requis pour un certain groupe ou catégorie de professions.L’enseignement professionnel spécialisé vise à développer des •connaissances, des savoir-faire et des compétences spécialisés. Il appréhende chaque profession comme un ensemble de postes de travail et débouche sur une qualification professionnelle.La formation en milieu professionnel vise à développer les connaissances, •les savoir-faire et les compétences requis pour un poste de travail spécifique, à travers des stages dans un environnement de travail réel. Dernièrement, la volonté de rapprocher l’enseignement du monde

du travail a conduit à l’élaboration d’un répertoire national officiel des qualifications professionnelles (Catálogo de Cualificaciones Profesionales). Ce répertoire vise à mettre de l’ordre dans la masse de qualifications identifiées dans l’industrie et d’organiser de manière plus rationnelle l’enseignement

16Brevet de fin d’études

Certification

4e2e

4e

3e

2ème

cycle

Programmes de garantie sociale

3e

2e 2e

121er

Enseignementsecondaireobligatoire

1er

cycle

1er c

ycle

1er

Cycleélémentaire

1e

r

6e

5e3ème

cycle

4e 4e

3e2ème

cycle

3e

2e 2e

6 1er

Enseignementprimaire

1er

cycle

Degré élémentaire

1er

6e

5e

3 4e

2ème

cycle

3e

2e

0 1er

Enseignementpréscolaire 3ème

cycle

Formation professionnelle

spécifique

Arts plastiques et

dessin

Musique et danse

Art dramatique

158

et la formation professionnels afin de mieux répondre aux besoins des employeurs. Les qualifications sont classées comme suit:

Catégories professionnelles: ces catégories sont établies conformément •aux modèles utilisés dans l’enseignement professionnel de base et spécialisé.Niveaux de qualifications professionnelles: appliquant les mêmes critères •que l’Union européenne, le système présente cinq niveaux (numérotés de 1 à 5). Le niveau 1 correspond aux connaissances et compétences professionnelles de base, et le niveau 5 se réfère aux connaissances et compétences professionnelles hautement qualifiées. Par ailleurs, les qualifications sont organisées en «unités de compétence»,

c’est-à-dire des ensembles de capacités professionnelles qui constituent les unités minimales requises pour une reconnaissance et une validation. Les unités incluent à la fois des capacités spécifiques (propres à une activité professionnelle) et d’autres exigences garantes d’une performance professionnelle adéquate. Chaque qualification est accompagnée d’informations sur le secteur industriel correspondant et les professions ou emplois liés à cette qualification.

Par ailleurs, le répertoire modulaire de la formation professionnelle (Catálogo Modular de Formación Profesional) spécifie les modules de formation que les étudiants doivent suivre pour acquérir chacune des qualifications demandées sur le marché du travail. Ainsi, l’enseignement est en phase avec le marché du travail. Le descriptif de chaque module indique la durée en nombre d’heures, les connaissances, savoir-faire et compétences détaillés à développer et les critères d’évaluation. Le descriptif spécifie également les exigences que les établissements doivent remplir pour dispenser le module.

Des groupes de travail d’experts ont été mis sur pied pour chaque catégorie professionnelle. Leur mission est de déterminer les qualifications requises pour la catégorie professionnelle correspondante. Les membres des groupes sont nommés par le Consejo General de la Formación Profesional. L’Instituto Nacional de las Cualificaciones est responsable de la coordination des travaux des différents groupes. Sa première mission a consisté à analyser le secteur industriel afin d’identifier les qualifications pour lesquelles il existe une demande. Cette analyse a débouché sur un descriptif récapitulatif de chaque qualification, lequel a ensuite été soumis aux syndicats et aux administrations gouvernementales compétentes, ainsi qu’aux plus importantes organisations et associations professionnelles du secteur.

Le schéma suivant présente le répertoire des qualifi cations professionnelles

159

Avec toutes ces contributions, il est possible d’établir les spécifi cations pour une compétence donnée et de prescrire la formation requise pour l’acquérir. Une deuxième phase de consultation avec les partenaires sociaux et les organismes gouvernementaux a eu lieu avant de soumettre la qualifi cation à l’examen du Consejo General de la Formación Profesional. Enfi n, il incombe au gouvernement, en consultation avec le Consejo General de la Formación Profesional, d’approuver les qualifi cations en vue de leur inscription au répertoire national des qualifi cations, et d’approuver également les modules de formation en vue de leur inscription au répertoire modulaire de l’enseignement professionnel.

Le systeme universitaire espagnol

En Espagne, l’enseignement supérieur est dispensé par des établissements publics et privés. Le ministère de l’Education coordonne les activités des établissements publics et privés et propose les grandes lignes de la politique éducative. Le Consejo de Universidades édicte les directives relatives à la création d’universités, de centres et d’instituts. Il peut également proposer des

160

mesures concernant les études de deuxième et troisième cycle, la défi nition des qualifi cations nationales offi cielles et les normes régissant la création des départements d’université. La loi sur l’autonomie des universités confère aux université une autonomie en matière d’administration, d’enseignement et de fi nancement.

La loi sur la réforme universitaire (LRU) a permis d’engager le processus de rénovation des plans d’études existants: les diplômes intermédiaires (trois ans) et les diplômes supérieurs (cinq ans, six pour la médecine) sont remplacés par deux types de cursus: les cursus à cycle unique, d’une durée de trois, à fi nalité directement professionnelle; et les cursus de trois cycles, dans certains cas, débouchant sur des diplômes professionnels; la licence (toujours avec diverses spécialités) et le doctorat (deux ans et une thèse).

Les plans d’études comprennent des matières obligatoires regroupées en cours que les étudiants doivent suivre consécutivement et des matières optionnelles. On trouve donc les matières de tronc commun (représentant 30% des enseignements du premier cycle ou 25% du deuxième cycle), à savoir les matières déclarées obligatoires par le Consejo de Universidades; ou des matières laissées au libre choix de l’étudiant (au moins 10% du total des enseignements).

Les universités espagnoles peuvent délivrer les diplômes offi ciels suivants:

I. Diplômé, ingénieur technique ou architecte technique (Diplomado, Ingeniero técnico ou Arquitecto técnico)

Il s’agit de cursus universitaires de «premier cycle». Ils ont généralement une durée de trois ans.

II. Licencié, ingénieur ou architecte (Licenciado, Ingeniero ou Arquitecto Superior)

Dans ces cursus, après le premier cycle, les étudiants s’engagent dans un deuxième cycle plus approfondi pour se spécialiser dans leur domaine. La durée totale de ces cursus est généralement de quatre ou cinq ans.

III. Doctorat Les études de doctorat sont accessibles uniquement après l’obtention du diplôme de Licenciado, Ingeniero ou Arquitecto Superior. Les étudiants en doctorat ont deux années d’études, ce qui correspond à 32 crédits (320 heures) et doivent soutenir une thèse de doctorat qui doit être approuvée. La thèse doit être le produit d’un travail de recherche original sur un thème lié à un domaine scientifi que, technique ou artistique du programme de doctorat de l’étudiant.

Le groupe de matières organisé par les universités s’appelle le Curriculum. Les étudiants qui ont suivi un curriculum complet ont droit à un diplôme.

Le crédit (crédito) est l’unité d’évaluation. Il correspond à dix heures d’enseignement théorique ou pratique. Les crédits sont obtenus via le

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système d’évaluation des connaissances acquises. Cette évaluation s’eff ectue généralement sous forme d’examens écrits ou parfois oraux, établis par chaque université. Les matières (asignaturas) comprises dans le Curriculum sont les suivantes:

I. Matières de tronc commun (Asignaturas troncales)

Matières obligatoires dans tous les curricula débouchant sur un diplôme offi ciel. Elles représentent 30 % des enseignements du premier cycle et 25% des enseignements du deuxième cycle.

II. Matières obligatoires (Asignaturas obligatorias)

Matières que l’étudiant doit obligatoirement suivre dans son université pour son cursus.

III. Matières optionnelles (Asignaturas optativas)

Matières établies librement par l’université et parmi lesquelles l’étudiant doit faire son choix.

IV. Matières de libre choix (Materias de libre elección)

Tous les cursus doivent consacrer au moins 10 % de leurs crédits à ce type de matières. Ce sont des matières, séminaires ou autres activités que l’étudiant peut choisir librement parmi l’off re de l’université ou d’une autre université sous réserve d’une convention de réciprocité.

Autre formation professionnelle dispensée a l’université via une organisation spécifi que

Chaque université doit dispenser un enseignement – de premier, deuxième ou troisième cycle – adapté aux besoins du monde économique réel. Ce lien entre enseignement et monde du travail est non seulement vital pour des raisons pratiques, mais également souhaitable pour des raisons éthiques.

Selon certains universitaires, la fonction d’une université n’est pas de répondre aux demandes du marché. Et nous sommes d’accord sur ce fait: l’université n’a pas à répondre à chaque demande du marché. Voyons, par exemple, ce qui peut se passer lorsque le marché du travail réclame des qualifi cations professionnelles spécifi ques. Il y a quelques années, l’industrie électronique recherchait constamment des ingénieurs en télécommunications. Encourager les étudiants à s’inscrire dans cette fi lière universitaire n’aurait pas été la meilleure réponse. Cela aurait même été une erreur désastreuse car lorsque la bulle électronique a éclaté en 2000, il y aurait eu une suroff re chaotique. Cependant, il ne sert à rien de se voiler la face: la réalité est que les étudiants s’inscrivent à des cursus susceptibles de les aider à obtenir un emploi, mais les programmes actuels ne correspondent pas aux attentes des entreprises.

Il est nécessaire d’adapter les programmes, non pas aux demandes spécifi ques des entreprises, mais à des exigences générales qui permettraient

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à nos étudiants et à d’autres professionnels d’être en prise directe avec le monde du travail.

Appelons les besoins des entreprises les «compétences professionnelles», car

les entreprises ont besoin de personnes compétentes pour accomplir certaines activités. A l’heure actuelle, les universités ne dispensent pas une formation pour ce type de compétences, mais délivrent plutôt un enseignement basé sur des connaissances scientifi ques et techniques particulières. C’est là que réside la divergence majeure entre les universités et le monde de l’entreprise: les universités sont tournées vers le contenu scientifi que et technique, tandis que les entreprises sont tournées vers le contenu des compétences professionnelles – c’est-à-dire ce qu’une personne sait faire.

Même lorsque le contenu scientifi que et technique de programmes

universitaires fait l’objet d’une révision, on a souvent le sentiment que les besoins des entreprises ne sont pas pris en compte. L’université est une «entreprise» comme les autres et son échec a une seule et même cause: l’incapacité à répondre par l’affi rmative à la question sommes-nous à l’écoute des besoins de nos «clients»? Ce raisonnement peut paraître quelque peu mercenaire, mais nous estimons que les universités forment les étudiants pour qu’ils entrent dans le monde du travail et, par conséquent, les clients des universités sont les entreprises. Mais les universités se donnent-elles la peine de demander aux entreprises quels sont leurs besoins?

Ne nous faisons pas d’illusions: à l’heure actuelle, peu d’entreprises s’adressent

aux universités pour leur demander de concevoir un programme de formation sur mesure pour leurs employés. Celles capables d’entreprendre une telle démarche sont les grandes entreprises et nombre d’entre elles disposent déjà d’un service de ressources humaines qui prend en charge ce type d’activité. Il existe cependant quelques exceptions et, dans ces cas-là, ce sont les universités - ou les entités affi liées aux universités comme les fondations (typiques du système universitaire espagnol) – qui devraient faire le premier pas pour off rir leurs services. La formation ne doit pas uniquement être conçue pour répondre aux exigences générales de l’entreprise, mais elle doit également être en phase avec ses méthodes de travail. Cela signifi e que l’entreprise voudra que la formation soit dispensée d’une certaine manière, dans un lieu spécifi que, selon un calendrier spécifi que, à l’aide de moyens spécifi ques, et bien entendu avec une méthode d’évaluation qui lui permettra de vérifi er son effi cacité sur le court, le moyen et le long terme.

La vaste majorité des entreprises espagnoles et européennes sont des microentreprises qui utilisent des programmes de formation «prêts à l’emploi» conçus pour un secteur industriel et non pour une entreprise spécifi que.

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Certaines universités espagnoles, parfois en collaboration avec les chambres de commerce, ont créé des organisations à but non lucratif chargées de dispenser ces connaissances complémentaires. Elles sont connues sous le nom de «Fundación Empresa Universidad» ou «Fundación General de la Universidad».

Ces fondations ont été créées pour servir de point de rencontre et de passerelle entre les entreprises et les universités.

L’une de leurs principales missions est d’aider les étudiants et diplômés à entrer dans le monde du travail et, pour ce faire, elles comptent sur leur Service Formation ou Emploi. Voici les objectifs du Service Formation ou Emploi d’une fondation:

Faciliter l’insertion dans le monde du travail et le développement •professionnel des étudiants et diplômés.Fournir des informations et des conseils aux étudiants afi n qu’ils aient une •meilleure connaissance du marché du travail et de l’entreprise; leur fournir les outils dont ils ont besoin pour bien démarrer dans le monde du travail.Guider les entreprises et les institutions pour recruter et insérer des jeunes •issus de l’université.Dispenser toute formation complémentaire demandée par le marché du •travail.Etudier la situation professionnelle de nos diplômés, les débouchés de •nos étudiants et les besoins en ressources humaines des entreprises et organisations situées dans le bassin d’emploi de notre université, en vue de faciliter et d’améliorer l’accès au marché du travail.

Un diplôme universitaire n’est certes pas une garantie d’emploi aujourd’hui, mais il ne constitue pas non plus un obstacle ! Pourtant, il faut savoir qu’il existe un risque de décalage entre un diplôme universitaire et le marché du travail. En eff et, un cursus universitaire peut être en phase avec le marché du travail au moment où l’étudiant commence ses études mais la durée d’un cursus est de cinq ans en moyenne, et pendant ce temps, les demandes du marché peuvent évoluer considérablement, tant sur la forme que sur le fond.

Par ailleurs, le marché a besoin de diff érents profi ls professionnels combinés à diff érentes formations universitaires de base adaptées au secteur. Cela implique des débouchés diff érents pour chaque cursus universitaire ou domaine de formation de notre université.

En tout cas, une chose est claire: le marché du travail est changeant et sa demande est cyclique. Le cycle évolue plus rapidement ou lentement selon

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le secteur. Par conséquent, chaque université doit être prête à évoluer afi n de s’adapter aux besoins du marché. Il faut comprendre qu’un enseignement universitaire n’est qu’une «sous-couche»: il applique une base professionnelle importante, mais il faut la «rafraîchir» en permanence. Elle doit être complétée par d’autres activités (enseignement ou expérience) permettant aux diplômés universitaires de mieux s’adapter aux conditions du marché et d’avoir des carrières plus stables, quelle que soit la conjoncture.

Pour ce faire, les fondations eff ectuent les analyses suivantes: •Analyse des attentes professionnelles des étudiants de dernière année. •Analyse de la situation professionnelle réelle des étudiants. Cette analyse •est réalisée 3 ou 4 ans après l’obtention du diplôme, à un moment où leur carrière devrait commencer à prendre sa direction défi nitive. Analyse des exigences réelles des entreprises par rapport au type de •diplôme.Grâce à ces analyses, les fondations collectent souvent de précieuses

informations sur les qualifi cations recherchées pour des profi ls de poste spécifi ques et sur les compétences (clés) horizontales demandées sur le marché du travail. Les fondations élaborent des programmes de formation en phase avec les demandes du marché. Ces formations sont reconnues par l’université comme des «Matières de libre choix» et incluses dans un programme formel.

Afi n d’être accréditées par l’université comme matières de libre choix, elles doivent remplir certaines exigences en termes de nombre d’heures qui peuvent varier en fonction de chaque faculté.

Formation modulaire a l’université

La formation modulaire dispensée à l’université se compose de matières optionnelles et de matières de libre choix, ainsi que de modules de formation élaborés par les fondations.

De notre point de vue, il existe deux types de formation modulaire:

1. Formation modulaire type: Modules optionnels: les étudiants doivent faire leur choix parmi un

portefeuille de modules déjà établis par chaque faculté.

Matières de libre choix: les étudiants peuvent parfois choisir des modules provenant de programmes d’autres universités. Lorsque les fondations élaborent des programmes de formation, elles divisent un programme de

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formation en plusieurs modules, mais avec un contenu cohérent dans chaque module.

Prenons l’exemple d’un cours de formation couvrant 4 compétences: il peut être divisé en 4 modules. Il doit remplir les exigences formulées par chaque faculté.

2. Formation modulaire préétablie: Matières de libre choix: l’étudiant a le choix entre diff érents programmes

de formation, mais ne peut pas choisir les modules. Pour obtenir une accréditation, tous les modules de chaque programme de formation doivent être suivis. C’est le cas d’une formation pour un emploi spécifi que. Supposons par exemple que la fondation crée un programme spécifi que pour la profession de «directeur de commerce électronique». L’étudiant peut choisir de participer à ce programme de formation ou à un autre programme de formation pour une autre profession (par exemple «directeur support informatique»). Mais une fois qu’il a choisi le programme de formation, il doit suivre tous les modules de ce programme.

Schéma: Types de formation modulaire dispense a l’université dans les matières de libre choix

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Participation a des programmes de l’UE

Les universités et leurs fondations participent à plusieurs programmes de l’UE qui utilisent la modularisation comme concept de base pour la conception de nouveaux matériels de formation, en particulier le programme Leonardo. Par exemple, la FGUVA participe aux programmes EU- chef de projet, directeur de commerce electronique dans le cadre du projet EQN visant à établir un réseau de qualité dans la formation professionnelle. Ce projet est basé sur le principe de la modularisation.

Tous ces projets ont permis de prendre conscience de la valeur du concept de modularisation et de ses avantages, par exemple:

Toucher une audience cible plus large pour les cours de formation. •Adaptation aux besoins des étudiants puisqu’ils choisissent ce qui les •intéresse.Partage de connaissances, de matériels et d’experts de diff érents milieux •

Nouvelles tendances: les compétences clés – un concept a modulariser

Les universités espagnoles et d’autres universités européennes, comme nous l’avons déjà dit, délivrent des connaissances mais ne répondent pas à une demande importante des entreprises: les compétences clés que doivent contenir les diplômes universitaires. Les compétences clés sont les compétences communes à l’ensemble des professions et emplois, quelle que soit l’organisation où un diplômé universitaire est employé. Ces compétences sont les suivantes: travail d’équipe, créativité et résolution de problèmes, communication verbale et écrite, etc. Tous les diplômés universitaires doivent posséder ces compétences quel que soit leur diplôme ou leur spécialisation universitaire. Ces compétences sont faciles à modulariser et elles sont également très recherchées par le marché.

Au niveau universitaire, la modularisation doit favoriser la création de plates-formes permettant aux étudiants de choisir de se former à une ou plusieurs compétences clés en fonction de leurs besoins.

Bibliographie– Madrid: espacio universitario abierto.La Universidad, espacio abierto en

la Sociedad contemporánea. G. Vázquez Gómez. Fundación Universidad Empresa. 1998

– La formación continúa en las empresas y el papel de las universidades, M. Parrellada, F. Sáez, E. Sanromá, C. Torres, Civitas Ediciones, SL. Madrid 1999.

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– Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente. Madrid: Fundación Santillana, 1998

– Bricall, J.M.: Formación permanente y Universidad [Conferencia 17-2-00] Ciclo La Universidad en el comienzo de siglo: una respuesta entre el pragmatismo y la Utopía. Madrid: Consejo Social UCM; Departamento de Análisis y Planifi cación UCM, 2000

– Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior.

– Educación y desarrollo. Aprender para el futuro. Madrid: Fundación Santillana, 1994.

– Escandell Bermúdez, O.; Rubio Michavila, C.; Rubio Royo, F.: La Universidad del siglo XXI y el cambio tecnológico. En: IX Congreso de formación del profesorado. Cáceres, 1999.

1. Politique / pratique

* Intitulé Bonnes pratiques dans la formation modulaire en Espagne – Expérience FGUVA

Nom et coordonnées complètes du contact

Rocío Blanco, FGUVA, Plaza de Santa Cruz, 5 – Bajo, Valladolid, Espagne, rociob@funge.uva.es

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Compétences (professionnelles) clés, enseignement modulaire, approche de la modularité, e-learning, Capability Advisor.

* Résumé(500 caractères max.)

Dans le système de formation professionnelle actuel, une des tâches les plus importantes est la coordination des politiques d’enseignement et de développement pour une meilleure adaptation aux besoins de mobilité et de recrutement. Il convient de mettre l’accent sur les objectifs et les changements non seulement dans les diplômes universitaires mais également dans la formation professionnelle. Les ministères espagnols de l’Education et du Travail ont tous deux souligné l’importance de rapprocher la formation professionnelle de l’économie nationale et, par là même, de son marché du travail. Cette vision devrait avoir un impact sur le système éducatif espagnol ou, plus spécifi quement, sur les objectifs, les contenus, les méthodes et l’organisation du système universitaire espagnol. Il est fondamental que l’enseignement s’oriente vers le développement de compétences professionnelles afi n d’adapter la formation aux besoins réels du marché du travail. En ce sens, la modularité est cruciale pour la conception de programmes de formation adéquats.

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2. Cadre conceptuel1

* Formation modulaire / Compétences professionnelles et études universitaires

- Formation modulaireLa formation modulaire peut être défi nie comme «un système dans lequel les contenus de curricula sont divisés en unités individuelles ou en modules d’apprentissage»1.Selon cette défi nition, les modules – ou unités modulaires – peuvent être combinés dans des programmes de formation répondant aux besoins spécifi ques d’un secteur d’activité, d’un métier ou d’une tâche. Compte tenu de la fl exibilité et de la transférabilité des modules, la formation modulaire permet une adaptation permanente des curricula qui peuvent ainsi répondre aux besoins et suivre l’évolution des entreprises. - Compétences professionnelles et études universitairesSur le marché du travail espagnol, avoir un diplôme universitaire était la seule exigence pour démarrer une carrière professionnelle. Plus le parcours universitaire était réussi, plus le diplômé avait des chances de trouver un bon emploi, synonyme d’opportunités de carrière. Ensuite, ce concept selon lequel seule la formation initiale était nécessaire pour entrer dans le marché du travail est devenu obsolète et l’idée qu’une formation supplémentaire – spécialisation – constituait un atout a fait son chemin.De nos jours, il est hors de question de se concentrer uniquement sur la formation universitaire. Par conséquent, certains aspects auparavant jugés importants sont passés au second plan, tandis que d’autres aspects auparavant négligés sont désormais considérés comme annonciateurs de réussite professionnelle. Ainsi, les opinions et les attentes des entreprises par rapport aux diplômés universitaires sont prises en compte. Ces aspects apparemment mineurs auxquels nous nous référons sont les compétences professionnelles, lesquelles peuvent être défi nies comme «les compétences requises dans le marché du travail mais non systématiquement incluses dans les curricula universitaires»2.

Dans ce contexte général, il convient d’insister sur ce qu’on appelle les compétences clés, à savoir les compétences «(…) essentielles à une participation effi cace dans le marché du travail et l’organisation du travail, axées sur la capacité à appliquer des connaissances et des savoir-faire intégrés. Les compétences clés sont générales et ne sont pas liées à des professions ou un secteur d’activité spécifi ques. Cela signifi e qu’elles sont non seulement cruciales pour une insertion effi cace dans le marché du travail mais également fondamentales dans la vie d’adulte»3. Appliquer une approche modulaire pour le développement de ces compétences constitue le plus grand défi que les systèmes d’enseignement formels et non formels aient eu à relever ces dernières années.

Avantages de la modularité dans l’enseignementEffi cacité1. Flexibilité2. Précision3. Adéquation de l’enseignement avec les besoins du monde du travail4. Adaptation à des groupes hétérogènes5. Transférabilité6.

23

1 Cette défi nition est proposée par Joaquim Wagner. Wagner est expert dans l’application de l’approche modulaire du développement des compétences, un domaine dans lequel il a réalisé des recherches pour l’Organisation mondiale du travail. Ses conclusions sont présentées dans son ouvrage Módulo para la Califi cación del Empleo como herramienta para la Formación Modular basada en la Competencia Laboral

2 Carlos J. van-der Hofstadt Román and José María Gómez Gras (2006), Competencias y habilidades profesionales para universitarios, Ed. Díaz de Santos (ISBN 84-7978-796-1).

3 Joaquim Wagner dans ses recherches pour l’OMT.

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3. Application de l’approche modulaire dans le développement des compétences clés: Le cas de la Fundación General de la Universidad de Valladolid45

* Compétences clés

L’expérience de la Fundación General de la Universidad de Valladolid (FGUVA) dans le développement des compétences professionnelles a débuté en 2003. Dans le cadre d’un projet fi nancé par le programme européen Leonardo da Vinci4, la FGUVA a participé à une étude couvrant plus de 500 entreprises dans plusieurs pays européens (dont 107 étaient basées en Espagne), et visant à identifi er les compétences professionnelles générales les plus recherchées5 lors du recrutement de diplômés universitaires.Cette étude a permis d’établir un classement des dix compétences générales ou horizontales préférées des entreprises. En voici la liste:

Auto-développement: • Capacité à analyser ses points forts dans les autres compétences et à détecter les domaines d’amélioration, à se fi xer un ensemble d’objectifs professionnels et personnels à long terme et à planifi er des mesures concrètes pour les atteindre.Communication verbale et écrite: • Capacité à transmettre des messages à d’autres personnes de manière claire et transparente, et à écouter ce que les autres ont à dire sans porter de jugement. Orientation client et connaissance des besoins du client: • Attitude qui est constamment centrée sur la satisfaction du client.Capacité à négocier et à infl uencer les autres: • Capacité à utiliser la négociation comme un puissant outil pour prévenir et résoudre les confl its, et maîtriser les techniques de négociation.Leadership: • Identifi er les modèles et les attitudes de leadership et s’entraîner à les appliquer avec discernement.Adaptation au changement: • Capacité à prévoir, analyser et s’adapter aux changements et à planifi er leur mise en śuvre.Capacité à nouer des contacts et à établir des réseaux: • Capacité à nouer des relations sociales dans toutes les sphères d’une entreprise, avec l’objectif de se constituer un réseau à moyen ou à long terme.Créativité et résolution de problèmes: • Aptitude à analyser les situations problématiques, à trouver des solutions innovantes et à évaluer les conséquences éventuelles des propositions. Travail d’équipe: • Capacité à contribuer à la réalisation des objectifs de l’équipe sans perdre ses aptitudes d’innovation; à déterminer la valeur ajoutée que chaque membre de l’équipe peut apporter grâce à ses points forts; et à travailler en synergie.Gestion du temps: • Capacité à détecter les lacunes dans sa gestion du temps et à organiser son travail avec effi cacité, en fi xant les priorités en fonction de l’importance des tâches.

Sur la base de ces dix compétences, identifi ées comme des compétences clés pour le développement professionnel effi cace des diplômés universitaires, un autre projet européen fi nancé par Leonardo Da Vinci a été mené à bien.6 Ce projet visait à concevoir des matériels de formation pour le développement des compétences professionnelles que les employeurs considèrent comme des compétences clés à travers un programme de formation modulaire.

6

4 European Framework for Work Experience (EFWE) (Cadre européen pour l’expérience professionnelle). www.efwe.org.

5 Les compétences générales ou horizontales sont les compétences personnelles requises pour être performant dans l’environnement du travail. Elles ne sont pas liées à des domaines de formation spécifi ques ou à des secteurs d’activité. Du fait de leur nature générale ou transversale, elles sont associées au concept de compétences clés défi ni ci-dessus. On peut donc dire que compétences clés et compétences horizontales sont synonymes ici.

6 Projet Fortius. www.leonardofortius.eu

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* Contenu du curriculum modulaire

Le curriculum modulaire pour le développement des compétences clés, conçu par la Fundación General de la Universidad de Valladolid (FGUVA) dans le cadre du projet FORTIUS, est basé sur la défi nition d’unités individuelles, entièrement interchangeables, permettant aux étudiants de planifi er leur formation en fonction de leurs besoins spécifi ques et/ou points faibles.

Les contenus indépendants des modules se traduisent par des plans personnalisés de développement des compétences, chaque module correspondant à une compétence identifi ée comme clé dans la précédente étude.

Les contenus des modules de formation:1. Communication verbale et écrite:Etre compétent en communication écrite et verbale signifi e que vous êtes capable de:- sélectionner des méthodes de communication appropriées et effi caces;- adopter le ton et le niveau de langage appropriés dans des situations spécifi ques;- présenter les informations par des moyens écrits ou verbaux, de telle sorte que les autres puissent comprendre;

- avoir une écoute active et prêter attention aux personnes qui communiquent des informations, en posant des questions pertinentes pour éclaircir certains points.

2. Orientation client:Etre «orienté client» signifi e que vous êtes capable de:- construire des relations effi caces avec les clients;- off rir des services fi ables et de haut niveau aux clients;- répondre aux besoins des clients;- demander un feedback aux clients afi n d’améliorer la qualité de vos services.3. Négociation et infl uence:Savoir négocier et infl uencer les autres signifi e que vous êtes capable de:- parvenir à une solution gagnant/gagnant;- instaurer une discussion et utiliser les diff érences opinions pour trouver la solution la plus appropriée; - respecter la diversité des personnes et les diff érences d’opinion;- concentrer vos eff orts sur les résultats attendus tout en permettant à l’autre partie de garder sa dignité;

- maîtriser le confl it durant les discussions.4. Leardership:Avoir un potentiel de leadership signifi e que vous êtes capable de:- voir la diff érence entre leadership et management;- savoir quand et comment appliquer un style de leadership particulier;- reconnaître votre style de leadership;- montrer l’exemple en vous fi xant des normes élevées et en affi chant une attitude positive et progressiste;- faire preuve d’intégrité et être ouvert d’esprit, honnête et digne de confi ance. 5. Gestion du changement:Gérer le changement signifi e que vous êtes capable de:- faire preuve d’esprit d’ouverture et réagir de manière constructive au changement;- soutenir et accepter de nouveaux plans et processus; - accepter le changement et rechercher des opportunités de développement personnel et professionnel;- Trouver ou élaborer des solutions nouvelles pour améliorer les stratégies existantes;- gérer l’incertitude tout en gardant confi ance et enthousiasme pour atteindre les objectifs.6. Réseau de contacts:Disposer d’un ‘réseau de contacts’ effi cace signifi e que vous êtes capable de:- rechercher activement et identifi er des opportunités afi n d’établir des liens avec d’autres personnes;- nouer des relations avec les autres via la conversation, en apportant une valeur ajoutée grâce aux connaissances intéressantes et pertinentes que vous transmettez;

- engager activement une conversation en ayant conscience des contacts que vous pouvez établir;- utiliser une liste de contacts en dehors de votre groupe immédiat pour demander de l’aide et des informations.

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7. Résolution de problèmes:Etre compétent en résolution de problèmes signifi e que vous êtes capable de:- analyser une situation et évaluer sa complexité;- déterminer les causes et rechercher des solutions;- identifi er et évaluer les conséquences de chaque solution;- appliquer des solutions effi caces avec des objectifs spécifi ques en tête.8. Auto-développement:Gérer votre auto-développement signifi e que vous êtes capable de:- évaluer votre performance par rapport aux exigences de votre emploi actuel / futur en demandant continuellement un feedback à vos collègues et/ou clients;

- identifi er un style d’apprentissage personnel pour orienter le développement de vos compétences;- élaborer un plan d’auto-développement et l’appliquer;- utiliser diverses méthodes pour cerner vos intérêts afi n de développer ou d’améliorer vos connaissances et compétences;

- identifi er et saisir les opportunités d’auto-développement.9. Travail d’équipe:Etre un membre d’équipe effi cace signifi e que vous êtes capable de:- travailler et contribuer à la réalisation des objectifs de l’équipe; - reconnaître en quoi les compétences et les points forts des autres contribuent à l’effi cacité de l’équipe;- faire preuve d’initiative afi n d’atteindre les résultats;- aider les autres membres de l’équipe à trouver des solutions et à atteindre des résultats;- accepter et donner un feedback de manière constructive et sensible;- comprendre le rôle des erreurs et des confl its dans le développement de l’équipe. 10. Gestion du temps: Gérer effi cacement votre temps signifi e que vous êtes capable de:- évaluer avec réalisme le temps nécessaire à l’exécution des tâches en fonction de leur complexité;- hiérarchiser vos tâches en fonction de leur importance, de leur urgence et/ou des résultats attendus;- organiser votre travail de manière à respecter les délais; - déléguer des responsabilités à des personnes appropriées afi n de pouvoir respecter les délais.

7 8 9

* Etape suivante: Utilisation des nouvelles technologies dans la formation modulaire pour le développement des compétences

Le développement des compétences professionnelles basé sur la modularité devrait conduire à l’élaboration d’une formation personnalisée et adaptée aux besoins des étudiants grâce à l’utilisation des nouvelles technologies. Dans l’application de l’approche modulaire des programmes de formation pour le développement des compétences professionnelles, la Fundación General de la Universidad de Valladolid a participé à un nouveau projet européen fi nancé par l’initiative d’e-learning de la Commission européenne.7

Dans le cadre du projet PLATO, un système complet de formation en ligne et d’accréditation a été mis sur pied. Il couvre les compétences acquises par les étudiants en stage d’entreprise à l’étranger. Il inclut un Learning Management System (système de gestion d’apprentissage) en open source qui permet aux étudiants, à partir de l’auto-évaluation de leurs compétences, de gérer leur formation en défi nissant un parcours individualisé. Le test d’auto-évaluation qui constitue le point de départ du processus de conception de la formation s’eff ectue à l’aide de Capability Advisor,8 un système mis au point par ISCN9-Autriche pour de précédents projets européens.

7 www.iscn.com8 Projet PLATO (http://deis.cit.ie/plato/).9 Capability Advisor est un système intégré de structure modulaire pour la conception de contenus de

formation et l’utilisation d’une plate-forme d’e-learning dans laquelle les étudiants choisissent leurs propres parcours d’apprentissage après leur auto-évaluation initiale de leurs niveaux de compétences.

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L’utilisation de Capability Advisor off re de nombreux avantages aux étudiants. En eff et, cette plate-forme dont les fonctionnalités sont bien supérieures à celles d’une plate-forme d’e-learning conventionnelle, permet aux étudiants de gérer leurs parcours d’apprentissage à partir de l’évaluation initiale de leurs compétences ou connaissances. Appliquer l’approche modulaire dans la conception des contenus d’apprentissage est indispensable pour ce type d’expérience car, de nos jours, une formation universitaire et une expertise disciplinaire ne suffi sent plus pour être compétitif sur un marché du travail hautement concurrentiel. Des compétences clés ou des compétences professionnelles telles que le travail d’équipe, la résolution de problèmes, l’orientation client, les compétences en communication et d’autres sont désormais requises; et aujourd’hui, il est plus important que jamais pour un jeune de pouvoir ajouter des compétences clés à ses connaissances spécialisées.

* Conclusions: Bonnes pratiques dans la formation modulaire en Espagne

L’accélération des changements économiques et technologiques de la dernière décennie a eu un impact direct sur l’économie espagnole, créant un décalage entre les diplômes professionnels décernés par le système de formation professionnelle espagnol et les besoins du marché du travail. La transformation du contenu du travail et des compétences requises est liée à la volonté des entreprises et organisations d’améliorer leur compétitivité sur le marché. Les entreprises concentrent aujourd’hui leurs eff orts sur l’introduction de nouvelles technologies, le lancement de nouveaux produits, le développement de nouveaux modes d’organisation du travail et de gestion d’entreprise, d’où le désir de faire évoluer les mentalités et les ambitions des salariés. De nos jours, tous les salariés devraient être fl exibles, créatifs, extrêmement motivés pour atteindre les objectifs organisationnels, désireux de s’adapter aux innovations, pleins d’énergie, capables de travailler en équipe, etc. afi n de contribuer à la productivité de l’entreprise et de lui conférer des avantages concurrentiels. Cela implique un changement d’attitude fondamental en termes de politique de l’emploi et de gestion des ressources humaines, et les compétences professionnelles acquises dans l’enseignement formel et dans la vie de tous les jours sont un facteur clé de ce processus. Dans le système de formation professionnelle actuel, une des tâches les plus importantes est la coordination des politiques d’enseignement et de développement pour une meilleure adaptation aux besoins de mobilité et de recrutement. Il convient de mettre l’accent sur les objectifs et les changements non seulement dans les diplômes universitaires mais également dans la formation professionnelle. Les ministères espagnols de l’Education et du Travail ont tous deux souligné l’importance de rapprocher la formation professionnelle de l’économie nationale et, par là même, de son marché du travail. Cette vision devrait avoir un impact sur le système éducatif espagnol ou, plus spécifi quement, sur les objectifs, les contenus, les méthodes et l’organisation du système universitaire espagnol. Il est fondamental que l’enseignement s’oriente vers le développement de compétences professionnelles afi n d’adapter la formation aux besoins réels du marché du travail. En ce sens, la modularité est cruciale pour la conception de programmes de formation adéquats.

* Périmètre d’application: national, régional, local

Transnational:EFWE: Allemagne, Espagne, Finlande, Roumanie, Belgique, Royaume-UniFORTIUS: Espagne, Hongrie, Italie, RoumaniePLATO: Irlande, Espagne, Autriche, Hongrie

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Sophie Jourdain

3.10 Enseignement et formation modulaires en France Enseignement et formation professionnels non formels

L’individualisation et la modularisation de la formation deviennent une nécessité

Les perspectives d’apprentissage tout au long de la vie peuvent être facilitées par un renforcement des parcours de formation individuels. Ce principe a été confi rmé par diff érents facteurs:

Contexte législatif

La validation des compétences ou validation des acquis de l’expérience (VAE), ainsi que la nouvelle loi sur la formation professionnelle instaurant le droit individuel à la formation (DIF) renforcent le lien entre les situations professionnelles réelles et les contenus de formation, y compris la certifi cation. Ces deux mesures requièrent donc une division des parcours de formation qui doivent être mieux articulés autour des activités professionnelles et adaptés aux diff érents rythmes d’acquisition de l’expérience.

La validation des acquis de l’expérience (ou validation des compétences) s’inscrit dans une démarche de reconnaissance de l’expérience. Dans le cadre de la procédure de validation des acquis de l’expérience professionnelle, les autorités compétentes, en l’occurrence le gouvernement français, peuvent délivrer des diplômes et certificats officiellement reconnus à des personnes qui n’ont pas nécessairement achevé le cursus requis. La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 a établi un système de validation des acquis de l’expérience (VAE) qui permet à toute personne ayant une expérience professionnelle d’au moins trois ans d’obtenir la reconnaissance officielle de ses compétences sous la forme d’un diplôme professionnel ou d’un certificat de qualification professionnelle (CQP).

Le système VAE est plus largement appliqué que le système VAP (validation des acquis professionnels), lequel a été mis en place pour des programmes de formation universitaire en 1984 et qui est utilisé depuis 1992 pour les diplômes d’enseignement de spécialité professionnelle délivrés sous l’égide du ministère de l’Agriculture, du ministère de l’Education nationale et du ministère de la Jeunesse et des Sports. La loi française du 17 janvier 2002 a également créé

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le Répertoire national des certifi cations professionnelles (RNCP). Tous les diplômes, titres et certifi cats professionnels doivent fi gurer dans le répertoire. Il est également possible d’obtenir les types de qualifi cations suivants via le système VAE à condition qu’ils fi gurent dans le Répertoire national et qu’aucune réglementation n’interdise l’utilisation du système VAE (pour des raisons de santé, de sécurité ou de défense nationale notamment) pour une qualifi cation donnée.

Nouvelles modalités liées aux besoins de formation des diff érents types d’apprenants

Ces modalités découlant de la nouvelle législation et des exigences plus précises des apprenants sont basées sur l’individualisation des parcours de formation:– division des périodes de formation compatible avec les fréquents changements

de situation professionnelle et propice à des ajustements de calendrier;– proximité géographique directe avec le lieu de formation ou accès pratique

et effi cace à l’e-learning;– réduction des délais entre le projet de formation et sa mise en œuvre;– possibilité pour l’apprenant de gérer son parcours, d’obtenir progressivement

un certifi cat sur la base de formations et d’expériences professionnelles réalisées dans diff érents endroits et à diff érentes périodes;

– possibilité pour chacun de s’orienter vers des modalités de formation adaptées à son profi l, ses capacités et son expérience.

En France, la formation des adultes, instaurée dans les années 1970, doit répondre aux besoins des: – Apprenants: capitaliser Des unités en préparation d’un diplôme (5 ans

maximum) ou obtenir une qualifi cation de manière rapide et ciblée,– Entreprises et fi nanciers: optimiser les investissements en formation (gestion

des coûts et du temps),– Organismes de formation: optimiser les coûts de formation en combinant

divers publics exprimant divers objectifs, avec un diplôme ou une qualifi cation spécialisée et rapidement acquise.

Qu’est-ce qu’une formation modulaire?

Une formation modulaire est une formation composée d’un nombre déterminé de modules.

Un module de formation est une unité de formation qui remplit deux exigences:

175

– un module doit être indépendant, – un module doit avoir sa propre cohérence interne.

La cohérence se réfère au fait que le module est composé d’objectifs identifi és et d’un contenu spécifi que et qu’il cible une compétence ou un groupe de compétences connexes. Un module est conçu en fonction du résultat attendu (compétence ou groupe de compétences ciblé) et non en fonction des connaissances à acquérir (contenu d’un programme linéaire).

Pour chaque module: – les compétences préalables sont défi nies en amont,– les certifi cats de compétence sont prévus.

Au début du module, un positionnement est établi: les compétences acquises dans un précédent module ou dans une activité professionnelle sont prises en compte et certifi ées.

A l’issue du module, une évaluation ou une synthèse globale permet d’évaluer la maîtrise des compétences acquises.

Quel est le contenu d’un module?

– public ciblé,– place du module dans la formation globale,– objectifs fi naux du module,– compétences ciblées,– compétences préalables et leur évaluation,– éléments de rattrapage correspondant aux compétences préalables,– contenus de la formation,– modalités d’enseignement et de tutorat,– positionnement sur les objectifs fi naux du module,– critères de l’évaluation fi nale et modalités de la procédure d’évaluation,– modalités pratiques d’auto-apprentissage et d’auto-évaluation.

Organisation d’un parcours de carrière modulaire

La division modulaire de la formation s’eff ectue à partir de l’analyse des situations professionnelles et des objectifs de formation.

Les modules professionnels ou les modules débouchant sur une qualifi cation sont élaborés en fonction des compétences mises en œuvre dans les activités spécifi ées pour un poste de travail et un profi l de travail donné.

Les modules peuvent être conçus à partir d’un «socle» de modules débouchant sur un certifi cat et articulés de manière à garantir la maîtrise des compétences professionnelles liées à un emploi donné. A l’inverse, le

176

parcours de carrière conduisant à un certifi cat peut être élaboré à partir d’un assemblage de modules correspondant aux compétences requises pour obtenir le certifi cat professionnel et correspondant au niveau d’exigence défi ni par le matériel de certifi cation de référence.

Les modules élaborés doivent être soumis aux partenaires du secteur et validés par eux.

La proposition de formation modulaire est divisée en segments élémentaires, en unités divisées et indépendantes (indépendantes les unes des autres mais articulées entre elles). Cette combinaison permet à l’apprenant d’atteindre ses objectifs (qualifi cation ou certifi cat) en suivant un parcours personnalisé susceptible de prendre en compte son expérience professionnelle (validation des acquis de l’expérience – VAE).

Avantages de la formation modulaire

1. Effi cacitéL’approche modulaire est fondée sur la notion de contrôle, permettant ainsi

de détecter et de compenser les points faibles au début mais également au cours de l’apprentissage et à la fi n. Le contrôle des compétences préalables permet en particulier d’éviter les échecs. 2. Lisibilité

L’organisation modulaire permet aux participants d’avoir une vision claire de la structure de la formation, de ses objectifs et de ses modalités.3. Adaptabilité

La précision de l’articulation d’un module facilite son intégration dans des formations diff érentes, en particulier dans le «tronc commun» de formations similaires.

L’approche modulaire permet d’individualiser la formation, d’organiser le suivi de la formation sur la durée, de gérer des validations partielles (possibilité d’obtenir un ou plusieurs modules avant le certifi cat fi nal), etc.4. Ouverture

Un enseignement modulaire peut être appliqué tant dans les parcours débouchant sur un certifi cat que dans les parcours débouchant sur une qualifi cation. Il permet de mélanger les publics.5. Economies

La formation modulaire permet de prendre en compte l’expérience acquise par les apprenants, lesquels peuvent ainsi suivre la totalité de la formation ou certains modules seulement. 6. Adéquation avec la formation continue / outils d’apprentissage tout au

long de la vie

177

L’organisation modulaire permet la validation des compétences module par module.

Grâce à son adaptabilité et à son ouverture, la formation modulaire est particulièrement bien adaptée à la formation continue. Elle permet plus particulièrement de décompartimenter les parcours de formation.

Le développement des technologies de l’information et de la communication s’est traduit par l’évolution et la diversifi cation des modes de formation, ce qui a contribué à réduire certaines formes d’inégalité dans l’accès aux opportunités de formation. Des groupes cibles extrêmement divers peuvent ainsi accéder à des solutions de formation individualisées et donc plus appropriées.

Les systèmes d’e-learning peuvent off rir à chacun, quel que soit l’endroit où il se trouve, sa position sociale ou son emploi, l’opportunité d’accéder au savoir, via des cours par correspondance sur multimédia, des programmes basés sur des centres de ressources d’enseignement, des systèmes d’enseignement à distance ou une combinaison de ces diverses formes de transmission du savoir.

Le ministère français de l’Education est engagé depuis plusieurs années dans le développement du e-learning, au niveau notamment de la formation des adultes, dans tout le réseau GRETA et les universités. Il a choisi de concentrer ses eff orts sur la prestation de services d’assistance aux apprenants (via des sessions de groupe occasionnelles ou des services d’assistance à distance) qu’il considère comme un facteur de réussite crucial.

Bien entendu, le développement du e-learning requiert des politiques adaptées au niveau de la fourniture d’équipement par l’Etat (informatiser les écoles et les services des collectivités territoriales) et par les entreprises. Il est également absolument nécessaire de prévoir la formation préalable des formateurs pour cette nouvelle méthode de travail, ainsi qu’une formation de base en informatique pour toute personne concernée.

Divers systèmes ont été testés et appliqués sur une large échelle, en France et dans le cadre de projets de partenariat européen fi nancés par le Fonds social européen.

1. Politique / pratique

* Intitulé Réseau GRETA

Nom et coordonnées complètes du contact

* Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

e-learning, GRETA, ateliers de formation, modules de formation, plate-forme de formation à distance, formation à distance, services de support, évaluation à distance, compétences

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* Résumé(500 caractères max.)

Le développement des technologies de l’information et de la communication s’est traduit par l’évolution et la diversifi cation des modes de formation, ce qui a contribué à réduire certaines formes d’inégalité dans l’accès aux opportunités de formation. Des groupes cibles extrêmement divers peuvent ainsi accéder à des solutions de formation individualisées et donc plus appropriées.Les systèmes d’e-learning peuvent off rir à chacun, quel que soit l’endroit où il se trouve, sa position sociale ou son emploi, l’opportunité d’accéder au savoir, via des cours par correspondance sur multimédia, des programmes basés sur des centres de ressources d’enseignement, des systèmes d’enseignement à distance ou une combinaison de ces diverses formes de transmission du savoir.

2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

Le ministère français de l’Education est engagé depuis plusieurs années dans le développement du e-learning, au niveau notamment de la formation des adultes, dans tout le réseau GRETA* et les universités. Il a choisi de concentrer ses eff orts sur la prestation de services d’assistance aux apprenants (via des sessions de groupe occasionnelles ou des services d’assistance à distance) qu’il considère comme un facteur de réussite crucial.Bien entendu, le développement du e-learning requiert des politiques adaptées au niveau de la fourniture d’équipement par l’Etat (informatiser les écoles et les services des collectivités territoriales) et par les entreprises. Il est également absolument nécessaire de prévoir la formation préalable des formateurs pour cette nouvelle méthode de travail, ainsi qu’une formation de base en informatique pour toute personne concernée.

Divers systèmes ont été testés et appliqués sur une large échelle, en France et dans le cadre de projets de partenariat européen fi nancés par le Fonds social européen.

3. Contenu de la politique / initiative

* Mise en œuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Quelques exemples en France (niveau régional)- Le système SARAPP: Sites Antennes Rurales d’Atelier de Pédagogie Personnalisée.Mis en place dans la région de Midi-Pyrénées, ce système est basé sur des sites de formation de proximité établis dans des écoles et des locaux municipaux en zone rurale. Chaque site est doté d’un équipement de formation à distance connecté à un centre de ressources situé au cœur du réseau, dans l’Atelier de Pédagogie Personnalisée (APP). Les méthodes de formation s’appuient sur des approches de formation individualisées et des services d’assistance aux apprenants. Fruit d’un partenariat entre les bureaux régionaux des ministères de l’Education et du Travail et les services des collectivités territoriales, les SARAPP ont créé un nouveau métier, celui d’accompagnateur relais. L’accompagnateur relais fournit aux apprenants une assistance technique et méthodologique sur place et assure également la liaison avec le formateur distant. - La plate-forme de formation à distance créée dans la région de Champagne-Ardenne par une entreprise du groupe métallurgique Usinor (Tréfi leurope).L’originalité de ce système novateur tient au fait qu’il dispense une formation à distance aux salariés des diff érents sites de l’entreprise ainsi qu’aux salariés de PME situées à proximité de ces sites. Les cours proposés portent à la fois sur des domaines d’enseignement professionnel et général et débouchent généralement sur des diplômes et des qualifi cations professionnelles. Des formateurs du GRETA fournissent des services d’assistance à distance via des liaisons de visioconférence ou informatiques. L’équipement multimédia et les matériels de formation sont installés dans les sites de Tréfi leurope par le GRETA et sont accessibles par les salariés de PME locales opérant dans diff érents secteurs d’activité.

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* Périmètre d’application: national, régional, local

Au niveau européen, certains projets ont été réalisés en partenariat avec d’autres pays européens:- En Autriche, dans la région de Styrie, le Technikum Joanneum (Institut régional de formation professionnelle) de Graz a mis au point un système de formation innovant dans le cadre du projet européen ADAPT destiné au secteur automobile. Des modules de formation généraux et spécialisés sont dispensés via Internet aux salariés de PME locales et aux étudiants de l’Institut. Certains de ces modules ont été conçus en collaboration avec d’autres partenaires du projet, notamment l’Université de Birmingham au Royaume-Uni, et testés par des salariés d’entreprises en Allemagne et par des apprenants du GRETA en France.- Au Danemark, le Regional Institute of Vocational Training EUC-SYD à Sonderborg travaille actuellement à la conception de méthodes d’évaluation à distance visant à mesurer les eff ets immédiats et à plus long terme de la formation continue sur des groupes de salariés. Les résultats de ces évaluations présentent un intérêt tant pour l’Institut que pour les entreprises et les salariés concernés puisqu’ils leur permettront d’œuvrer ensemble à l’amélioration de la réponse de formation et donc des niveaux de qualifi cation individuels, à travers l’adaptation constante des cours de formation.- En Ecosse, le Glasgow Telecolleges Network travaille en collaboration avec la région du Nord-Pas-de-Calais et ses GRETA locales à la conception de produits d’e-learning complémentaires du dispositif «Passeport de Compétences Informatique Européen (PCIE)». L’objectif est d’off rir aux personnes préparant ce certifi cat, ainsi qu’aux employeurs et centres de formation, une vision claire des compétences déjà acquises et des compétences à acquérir. La coopération transnationale est centrée sur l’élaboration de spécifi cations de formation et d’outils de test diagnostique à distance.- En Italie, le groupement de centres de formation professionnelle dans la région du Piedmont off re une solution de formation mixte aux PME: un système qui combine une formation sur CD-ROM, sur Internet et sur place pour permettre aux salariés de PME de la région, ainsi qu’à des groupes de jeunes adultes, de développer de nouvelles compétences dans divers domaines professionnels. Cette off re de formation s’inscrit dans un projet interrégional plus large dont l’objectif est d’aider les centres de formation à s’adapter aux exigences spécifi ques du e-learning. Elle est basée sur un site Internet et sur des centres de ressources régionaux virtuels. Les divers utilisateurs (centres régionaux de formation professionnelle, entreprises et institutions) organisent des programmes de formation personnalisés tenant compte des besoins des groupes ciblés et des objectifs des projets de formation personnels. Ils empruntent les matériels pédagogiques qui sont présentés sur un catalogue en ligne organisé comme une base de données, avec des modules provenant des marchés de formation public et privé. Chaque module est livré avec un descriptif des objectifs pédagogiques précis et des compétences cibles, des aides pédagogiques multimédia et des exercices d’évaluation. Le contenu des cours est régulièrement mis à jour afi n d’éviter tout risque d’obsolescence. Les utilisateurs bénéfi cient d’une assistance en ligne. La gestion des services administratifs, fi nanciers et pédagogiques est également assurée par le serveur. Ce système a été mis au point dans la région du Piedmont et a donné lieu à d’intéressants échanges de bonnes pratiques avec le réseau GRETA en France et avec les partenaires britanniques, allemands et espagnols.

180

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

Phase de conception - Le ministère de l’Education à travers le réseau GRETA = Groupement d’établissements. regroupement d’établissements scolaires publics locaux qui mutualisent leurs ressources humaines et matérielles pour remplir leur mission de service public dans la formation continue des adultes qui s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie. Il existe dans toute la France près de 300 GRETA qui constituent un réseau national. Le réseau GRETA est le premier réseau de formation continue en France, en termes de nombre de personnes formées (500 000 par an), de nombre d’heures enseignées (75 millions d’heures enseignées par an) et de chiff re d’aff aires annuel (2,5 milliards de francs par an). Les GRETA ne sont pas fi nancés par le budget du ministère de l’Education, mais fonctionnent sur ressources propres dans un marché concurrentiel.- Rectorats d’académie- Ministère du Travail- Services des collectivités territoriales- Universités

Phase de mise en oeuvre Mise en œuvre par les centres régionaux de formation professionnelle, les entreprises et les institutions

Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)Individus, salariés, étudiants

Sources d’information

Ministère français de l’Education, «fi che d’information sur l’e-learning»

181

Filippo Bignami

3.11 Description de la situation de la formation modulaire en Suisse

1. Modularisation: Contexte général

Outre son apparente continuité, le système éducatif suisse se caractérise à l’heure actuelle par des réformes ambitieuses à tous les niveaux qui visent à maintenir la compétitivité du pays et à favoriser une plus grande fl exibilité dans le système éducatif, jusqu’ici plutôt rigide. Néanmoins, il ne faut pas oublier que très souvent la complexité du système, due à la recherche d’un équilibre entre les diff érents intérêts régionaux et aux spécifi cités des certifi cations suisses, dresse des obstacles et provoque des retards dans les réformes. C’est dans ce contexte que s’inscrit la Modularisation, un thème souvent débattu en Suisse depuis les années 1970, mais qui est bien loin en fait de faire partie intégrante du système d’enseignement et de formation professionnels (EFP).

Depuis la deuxième moitié des années 1990, les autorités fédérales ont admis la nécessité de modulariser les fi lières de formation, notamment dans la formation continue, et ce pour au moins deux raisons: – le système semblait trop lourd et trop rigide pour répondre aux besoins

diff us de l’apprentissage tout au long de la vie, dans un environnement très instable entravant les investissements à long terme que nécessitent généralement les off res de formation traditionnelles débouchant sur une certifi cation de niveau supérieur;

– la modularisation était perçue comme une opportunité d’encourager à la fois la fl exibilisation des systèmes de certifi cation et d’élargir l’accès des apprenants adultes à la formation et aux diplômes, créant également les bases d’une reconnaissance partielle ou totale de l’apprentissage non formel et informel.Ce projet de modularisation a toutefois rencontré des diffi cultés de mise en

œuvre. A l’issue d’une phase expérimentale menée par l’association Modula (un réseau de prestataires de formation et de partenaires sociaux), l’Offi ce fédéral de la formation professionnelle et de la technologie a édicté en 2002 les Directives relatives à la modularisation. Elles constituent le fondement juridique général sur lequel certaines expériences ciblées ont été lancées ces dernières années, dans l’attente d’un cadre juridique plus complet.

Les Directives énoncent certains principes:– Les autorités fédérales sont responsables de la mise en œuvre et de la

coordination du système, mais en coopération avec les autorités locales et les partenaires sociaux.

– La formation modulaire est défi nie comme une combinaison de modules et d’unités (ne devant pas dépasser 40/80 leçons), chacun étant relié à l’acquisition

182

d’une compétence opérationnelle spécifi que qui doit être prouvée et vérifi ée à la fi n de chaque module; cette combinaison – organisée en parcours – conduit normalement à l’acquisition d’un certifi cat ou d’un diplôme.

– La formation modulaire doit normalement s’appliquer à la formation continue et permettre l’acquisition d’un diplôme du supérieur principalement dans des fi lières non universitaires (voir ci-dessus); néanmoins, certains diplômes de formation initiale peuvent être obtenus dans certains cas via une voie modularisée (voir par exemple le chapitre suivant sur la modularisation de la formation professionnelle dans le secteur des TIC en Suisse).

– L’objectif de la modularisation est essentiellement la fl exibilisation et l’individualisation de l’apprentissage (art. 5, 1); la modularisation off re également la possibilité de prendre en compte les qualifi cations partielles acquises dans d’autres contextes et de favoriser la transférabilité de ces qualifi cations d’un contexte local ou international à un autre.Les Directives fédérales n’ont pas fait l’objet de modifi cations ou de mises

à jour après l’entrée en vigueur de la nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle en 2005, mais le débat s’est déplacé de la mise en œuvre d’un système modulaire complet vers la diff usion d’expérimentations ciblées.

Cela a été le cas notamment dans le domaine de la formation continue – par exemple pour la formation des formateurs et dans les domaines couverts par l’association cadre ModuQua (www.moduqua.ch) qui a remplacé Modula. Les potentialités de la modularisation ont été exploitées de manière plus effi cace dans la réforme du système de formation professionnelle TIC.

Nous devons également rappeler que d’autres dossiers, directement liés à la modularisation, ont été lancés au cours des deux dernières années. Nous pourrions mentionner la participation de la Suisse à la mise en œuvre du processus de Copenhague (Cadre européen des qualifications, ECVET …) et au développement de systèmes de qualification alternatifs (art. 33 de la nouvelle loi), lesquels impliquent l’évaluation et la validation des acquis de l’expérience et la possibilité de passer des examens professionnels finaux combinant la reconnaissance de l’apprentissage et de la formation préalables. Ces systèmes de qualification sont bien sûr organisés sur une base modulaire.

2. Un exemple abouti de modularisation

Nous allons étudier un exemple très intéressant et abouti qui permet de comprendre que les potentialités de la modularisation en Suisse résident dans l’évolution de la formation professionnelle initiale et continue dans le secteur des TIC. L’acquisition d’un diplôme dans ce secteur est traditionnellement basée sur deux fi lières distinctes:

183

– Filière d’enseignement général: écoles secondaires générale, puis spécialisations postsecondaires (enseignement supérieur: Universités et Fachhochsculen),

– Filière de formation professionnelle: de l’apprentissage en alternance aux examens professionnels de niveau supérieur délivrant des certifi cats et diplômes.

La fi lière d’enseignement professionnel a fait l’objet d’un profond processus de réforme, coordonné par Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz I-CH et soutenu par les autorités fédérales. La réforme vise à simplifi er et rationaliser le système, garantir la transparence et la fl exibilité, et développer une approche modulaire globale de la formation initiale et de la formation professionnelle continue.

Comme toujours en Suisse, la réforme a été préparée dans le cadre d’un partenariat entre organismes privés et institutions publiques, les représentants professionnels ayant pour responsabilité de trouver des solutions adéquates dans un esprit de coopération. Cette démarche s’est traduite par la constitution de la coopérative I-CH, fondée en septembre 2000 avec le large soutien du monde du travail (essentiellement des associations professionnelles). L’I-CH a démarré ses activités début 2001. Les nouvelles réglementations cadres relatives à la formation initiale et continue sont entrées en vigueur début 20051.

Dans la phase de démarrage, I-CH a tenté d’atteindre certains objectifs généraux:– favoriser le modèle d’apprentissage en alternance, face aux nouveaux

défi s liés à l’évolution du marché: une des principales missions de l’I-CH est d’accroître signifi cativement le nombre de places d’apprentissage dans l’informatique. A compter de 2004, 3000 à 3500 nouveaux contrats d’apprentissage par an devraient être signés dans le secteur informatique en Suisse.

– garantir l’égalité des chances hommes - femmes, en augmentant le pourcentage des femmes dans la formation informatique: l’I-CH doit favoriser une forte augmentation du pourcentage de femmes démarrant un apprentissage informatique dans le cadre de la formation initiale, de manière à atteindre au moins 20% en 2004.

– développer la modularisation de la formation initiale et continue dans le secteur des TIC: L’I-CH développe la structure modulaire de la formation informatique qui n’est plus basée sur les matières mais sur les

1 Des informations et données sont disponibles sur www.i-ch.ch

184

compétences. Les compétences sont la somme des ressources techniques, méthodologiques et sociales d’une personne lui permettant d’agir de manière compétente dans une situation professionnelle spécifi que.

Une des plus importantes missions de l’I-CH est la conception d’un plan de modularisation visant à adapter l’enseignement professionnel informatique à l’environnement de travail réel. Une équipe I-CH s’est employée, lors de nombreux ateliers, à défi nir le contenu, la terminologie et les compétences propres au secteur informatique. Les fondations sont désormais posées pour les projets à venir. Le plan de modularisation et la répartition des modules individuels informatiques entre les diff érents domaines de compétences constituent des éléments clés de la mise en œuvre de la réforme (voir annexe).

Une fois le plan de modularisation défi ni, la réforme de la formation initiale et continue peut démarrer. Dans les cantons de Berne, Genève, Lucerne, Neuenburg, Ob- et Niedwalden, Tessin et Zurich, la première génération d’étudiants a commencé sa formation professionnelle en 2001 dans le cadre du nouveau concept modularisé de l’I-CH.

Pour mettre en œuvre la réforme de l’I-CH, le facteur décisif est le recrutement d’un nombre suffi sant de spécialistes informatiques appelés à travailler sur la structuration des modules. Il convient de souligner que nombre de spécialistes informatiques qui jouent aujourd’hui déjà un rôle actif dans la formation initiale et continue devront assumer une charge de travail supplémentaire considérable. En eff et, le système existant et le nouveau système doivent faire l’objet d’une gestion et maintenance parallèles durant la période de transition.

Voici une description de quelques objectifs et résultats spécifi ques du modèle I-CH Baukasten (modularisé):

Dans le projet de modularisation, toutes les compétences informatiques •sont décrites dans des modules. Ainsi, toutes les compétences informatiques utilisées dans le monde du travail sont représentées dans un kit modulaire dédié à l’informatique. Il est important, à des fi ns de clarté et d’exhaustivité, que le kit soit organisé •en domaines de compétences informatiques. Toutes les compétences informatiques doivent appartenir clairement à l’un de ces domaines de compétences. Un plan modulaire divisé en domaines de compétences et en compétences identifi ées pour chaque module sert de base à l’élaboration des descriptifs de modules individuels (voir annexe 5).

185

Les descriptifs de module sont conçus conformément aux conditions du •système modulaire suisse (ModuQua), lequel contient des prescriptions concernant les normes d’identifi cation des modules, les preuves de compétence, l’identifi cation des prestataires. Par ailleurs, des manuels de module sont fournis à titre d’aide pédagogique. Un module normal comporte généralement 40 leçons.

1. Politique / pratique

1. Intitulé Formation professionnelle initiale et continue dans le secteur des TIC. Acquisition d’un diplôme.

2. Nom et coordonnées complètes du contact

Filippo BignamiUSR - Uffi cio Studi e Ricerche ECAPVia Industria 6814 LamoneSvizzeraTél. +41 91 6042030 (Segr.); +41 91 6042035 (diretto)Fax + 41 91 6042031Adresse électronique: fbignami@ecap.ch

3. Mots clés (ceux-ci doivent également se référer à des thématiques pertinentes pour d’autres groupes d’objectifs le cas échéant)

Enseignement général, apprentissage tout au long de la vie, formation professionnelle, TIC (technologies de l’information et de la communication), enseignement adapté au marché du travail.

4. Durée de la politique / initiative Annuelle

5. Résumé(500 caractères max.)

Les potentialités de la modularisation en Suisse résident dans l’évolution de la formation professionnelle initiale et continue dans le secteur des TIC. L’acquisition d’un diplôme dans ce secteur est traditionnellement basée sur deux fi lières distinctes:- la fi lière de l’enseignement général- la fi lière de la formation professionnelle

2. Contexte

* Politiques/initiatives nationales/régionales associées

Le système dual (également appelé système de formation en alternance). La Suisse possède un système de formation qui est assez proche, dans sa philosophie et son organisation, du système allemand, lequel se caractérise par un lien étroit entre l’enseignement et la formation formelle/professionnelle. Le système tout entier est fortement centré sur la défi nition d’objectifs de formation et de curricula, les besoins de l’économie et les exigences du marché de l’emploi. Un pilier fondamental du système – comme en Allemagne – est la formation professionnelle inspirée du principe d’alternance entre enseignement formel (en salle de classe) et expérience en entreprise (apprentissages en alternance, formation professionnelle «en cours d’emploi» dans les établissements d’enseignement secondaire supérieur, même dans certaines universités).

186

3. Contenu de la politique / initiative2

* Mise en œuvre (programmes, méthodes, mesures et actions)

Les potentialités de la modularisation en Suisse résident dans l’évolution de la formation professionnelle initiale et continue dans le secteur des TIC. L’acquisition d’un diplôme dans ce domaine est traditionnellement basée sur deux fi lières distinctes:

Filière d’enseignement général: écoles secondaires générale, puis spécialisations postsecondaires –(enseignement supérieur: Universités et Fachhochsculen)

Filière de formation professionnelle: de l’apprentissage en alternance aux examens professionnels de –niveau supérieur délivrant des certifi cats et diplômes.

La fi lière d’enseignement professionnel a fait l’objet d’un profond processus de réforme, coordonné par Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz I-CH et soutenu par les autorités fédérales. La réforme vise à simplifi er et rationaliser le système, garantir la transparence et la fl exibilité, et développer une approche modulaire globale de la formation initiale et de la formation professionnelle continue.Comme toujours en Suisse, la réforme a été préparée dans le cadre d’un partenariat entre organismes privés et institutions publiques, les représentants professionnels ayant pour responsabilité de trouver des solutions adéquates dans un esprit de coopération. Cette démarche s’est traduite par la création de la coopérative I-CH, en septembre 2000, avec le large soutien du monde du travail (essentiellement des associations professionnelles). L’I-CH a démarré ses activités début 2001. Les nouvelles réglementations cadres relatives à la formation initiale et continue sont entrées en vigueur début 20052. Dans la phase de démarrage, l’I-CH a tenté d’atteindre certains objectifs généraux:

favoriser le modèle d’apprentissage en alternance, face aux nouveaux défi s liés à l’évolution du –marché: une des principales missions de l’I-CH est d’accroître signifi cativement le nombre de places d’apprentissage dans l’informatique. A compter de 2004, 3000 à 3500 nouveaux contrats d’apprentissage par an devraient être signés dans le secteur informatique en Suisse.

garantir l’égalité des chances hommes - femmes, en augmentant le pourcentage des femmes dans –la formation informatique: l’I-CH doit favoriser une forte augmentation du pourcentage de femmes démarrant un apprentissage informatique dans le cadre de la formation initiale, de manière à atteindre au moins 20% en 2004.

développer la modularisation de la formation initiale et continue dans le secteur des TIC: L’I-CH développe –la structure modulaire de la formation informatique qui n’est plus basée sur les matières mais sur les compétences. Les compétences sont la somme des ressources techniques, méthodologiques et sociales d’une personne lui permettant d’agir avec compétence dans une situation professionnelle spécifi que

* Périmètre d’application: national, régional, local

Suisse – National

* Partenaires impliqués (dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de la politique/initiative)

Phase de conception Offi ce fédéral de la formation professionnelle et de la •technologie

Administrations cantonales en charge de l’enseignement et de la •formation professionnels

Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz •

Phase de mise en oeuvre Autorité en charge de la supervision: Offi ce fédéral de la formation professionnelle et de la technologie

Participation à la mise en œuvre:Ecap Foundation

2 Des informations et données sont disponibles sur www.i-ch.ch

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Groupes cibles et bénéfi ciaires (défi nition et nombre estimé)Salariés du secteur des TIC

Forme de supportPlate-forme de formation mixte disponible

4. Résultats

* Résultats, réalisations spécifi ques; points forts et points faibles perçus et priorités d’amélioration (preuves qualitatives et quantitatives)

Une des plus importantes missions de l’I-CH est la conception d’un plan de modularisation visant à adapter l’enseignement professionnel informatique à l’environnement de travail réel. Une équipe I-CH s’est employée, lors de nombreux ateliers, à définir le contenu, la terminologie et les compétences propres au secteur informatique. Les fondations sont désormais posées pour les projets à venir. Le plan de modularisation et la répartition des modules individuels informatiques entre les différents domaines de compétences constituent des éléments clés de la mise en œuvre de la réforme (voir annexe).Une fois le plan de modularisation défini, la réforme de la formation initiale et continue peut démarrer. Dans les cantons de Berne, Genève, Lucerne, Neuenburg, Ob- et Niedwalden, Tessin et Zurich, la première génération d’étudiants a commencé sa formation professionnelle en 2001 dans le cadre du nouveau concept modularisé de l’I-CH.Pour mettre en œuvre la réforme de l’I-CH, le facteur décisif est le recrutement d’un nombre suffisant de spécialistes informatiques appelés à travailler sur la structuration des modules. Il convient de souligner que nombre de spécialistes informatiques qui jouent aujourd’hui déjà un rôle actif dans la formation initiale et continue devront assumer une charge de travail supplémentaire considérable. En effet, le système existant et le nouveau système doivent faire l’objet d’une gestion et maintenance parallèles durant la période de transition.Voici une description de quelques objectifs et résultats spécifiques du modèle I-CH Baukasten (modularisé):

Dans le projet de modularisation, toutes les compétences informatiques sont décrites dans des modules. •Ainsi, toutes les compétences informatiques utilisées dans le monde du travail sont représentées dans un kit modulaire dédié à l’informatique.

Il est important, à des fi ns de clarté et d’exhaustivité, que le kit soit organisé en domaines de compétences •informatiques. Toutes les compétences informatiques doivent appartenir clairement à l’un de ces domaines de compétences. Un plan modulaire divisé en domaines de compétences et en compétences identifi ées pour chaque module sert de base à l’élaboration des descriptifs de modules individuels (voir annexe 5).

Les descriptifs de module sont conçus conformément aux conditions du système modulaire suisse (ModuQua), lequel contient des prescriptions concernant les normes d’identifi cation des modules, les preuves de compétence, l’identifi cation des prestataires. Par ailleurs, des manuels de module sont fournis à titre d’aide pédagogique. Un module normal comporte généralement 40 leçons.

* Transférabilité

Cette pratique convient mieux aux systèmes d’enseignement et de formation professionnels s’inspirant du principe de l’alternance. Néanmoins, elle peut fonctionner également dans d’autres contextes.

Sources d’information

Sites Web www.i-ch.ch Publications:

4. LES PARTENAIRES DU PROJET ET LEUR EXPÉRIENCE

191

Henryk Bednarczyk

4.1. Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute, Poland

Name of the institution Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu – Państwowy Instytut Badawczy (Ośrodek Kształcenia i Doskonalenia Kadr)

Name in EnglishInstitute for Sustainable Technologies – National Research Institute (Staff Education and Development Centre)

Acronym (if any) ITeE – PIB

Address ul. Pulaskiego 6/10, 26-600 Radom

Country Poland

Phone (include international prefi x) 0048 48 36 442 41

Fax number 0048 48 36-447-65

e-mail instytut@itee.radom.pl

website www.itee.radom.pl

Type of an institution Scientifi c-research institute

Year of Foundation 1986

President/Chairperson (full name, titles) Prof. Adam Mazurkiewicz Ph.D., Eng.

Is your organisation a member of international/national/regional/local networks of institutions? If so, which?

Polish Network of Modular Education –International Network of Modular Training Providers –Modular Education Network (ModENet) –ReferNet Poland –Virtual Tribological Institute Network –

Staff

Among about 250 people employed in ITeE, scientifi c and research work is conducted by 8 professors, 37 doctors and 80 assistants and specialists representing such scientifi c disciplines as: pedagogy, informatics, economics, mechanics, physics, electrotechnology, electronics and chemistry; 112 people have pedagogical qualifi cations. Moreover, we co-operate with about 300 experts from over 40 European scientifi c-research institutions, enterprises, secondary and higher schools.

Mission statement and aims of your organisation

The Centre’s mission is developing merit bases for continuing education and development at all the levels of vocational education and thus promoting the idea of lifelong learning on local and national levels by executing a full cycle of basic and applied research and wide implementation of results of all-Polish pedagogical experiments and international projects (Phare, Socrates, Leonardo da Vinci, Jean Monnet, COST), as well as disseminating scientifi c information, publishing journals and scientifi c monographic series, and fi nally organizing national and international scientifi c conferences.

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History (please describe the major stages of development of your organisation)

Institute for Terotechnology was created by the decision of the Cabinet on 15th March 1986. The Institute contributed to creation of a platform between science and economic practice in the fi eld of maintenance sciences. The nineties brought creation of the Institute’s merit profi le and its organisational form. In 2004 the Institute obtained a status of a National Research Institute (decision of the Cabinet on 2 November 2004). Staff Education and Development Centre is an integral part of the Institute and it develops merit bases for continuing education and development at all the levels of vocational education. From the beginning of the nineties signifi cant building capital investments started, which changed the working conditions and the Institute’s image. A complex of modern objects was created: the Prototype Departments and Laboratories, Advanced Technologies Centres, Staff Education and Development Centre, Information Technologies Centre, buildings of Scientifi c Research Organisation, Publishing and Printing Houses. Modernity of the technical base and work principles is proved by accreditation certifi cates of the Polish Research and Certifi cation Centre – in the range of research laboratories and of the German RW TÜV in the area of prototype-technological and educational activity. The Centre’s modern conception is proved by a wide extent of its infl uence on the national education. The Centre runs scientifi c-research, development and implementation work in the fi eld of continuing and vocational education. Educational curricula, elaborated by the Centre’s employees jointly with other colleagues from co-operating institutions are implemented directly into vocational education system in Poland.

Main activities

The Centre executes work on theoretical and methodological bases of building the multi-level continuing vocational education system – mainly concerning adults. Moreover, it takes part in development of a model of a continuing education centre and new educational means. It conducts evaluation and comparative research, carries out research on bases of vocational education theory and methodology, including: work contents analysis, comparative studies of educational systems. It develops theoretical bases of modular education, designs educational standards, vocational qualifi cations, quality systems, curricula for education, development and training as well as fl exible teaching-learning technologies. On the basis of a theoretical analysis of vocational education the Centre carries out work concerning optimisation and modernisation of education, supports scientifi c-methodical innovations and pedagogical experiments, designs curricular bases and modular curricula. Its employees have elaborated over 200 curricula specifi cations for basic, secondary, higher and postgraduate schools and for courses. At training sessions, seminars and conferences about 6500 managers, engineers, teachers, workers of education and administration have been trained.The Centre off ers also post diploma studies in the fi eld of information technologies, education management and experimental courses for vocational education teachers, technicians and maintenance engineers. Finally it is the editor of scientifi c – research magazines in the fi eld of vocational education and machine maintenance (see: publications).

Publications

The Institute’s Publishing House publishes about one hundred monographs and guidebooks every –year, six all-Polish scientifi c magazines and 2 monographic series in its own Typography. The titles of scientifi c journals are as follows:„Pedagogika Pracy” (Labour Pedagogy), „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” (Continuing Adult –Education),„Rocznik Pedagogiczny” (Pedagogical Annual), „Studia Pedagogiczne” (Pedagogical Studies), –„Problemy Eksploatacji” (Maintenance Problems), „Zagadnienia Eksploatacji Maszyn” (Problems of –Machine Maintenance).

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

New skills and qualifi cations of teachers and trainers supporting continuing education development –Complex teaching-learning with the use of fl exible technologies of vocational education and training –Development of procedures for evaluation and assessment of vocational education and training –Flexibility, transferability, mobility as targets of vocational education and training –Qualifi cation requirements and vocational qualifi cations comparison in an integrated Europe –

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Methods and procedures of vocational qualifi cations accreditation at the European labour market –Tools and methods of quality assurance in forming vocational qualifi cations in co-operation between –educational institutions and enterprisesComparativeness of vocational qualifi cations on the Polish and European labour market –The acquisition of new professional qualifi cations based on European Standards of Competence –

Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give their titles, few lines description and names of partner institutions)

Leonardo da Vinci Pilot Project 2000–2003 – – European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET de Bank (ITeE – NRI promoter). The project aimed to create a database offering advisory services and assistance in searching for modular programmes. The database gives information on vocational education and training available in Poland and other European project partner countries.PHARE 2000 Project – – National Vocational Training System (ITeE – NRI subcontractor). The project aim was development of continuing education system in Poland including vocational service quality assurance. The main beneficiary of the project was the Ministry of Economy, Labour and Social Policy (MGPiPS).Socrates-Grundtvig 2 – – Modularisation in Adult Education – Experience of the Development of the European Network – MEA 2004 – 2005 (ITeE-NRI partner). Development of transnational modular curricula to improve language skills (English) within continuing vocational training. Leonardo da Vinci – – Motivation of people with lower qualifications for lifelong learning 2003–2005 (ITeE-NRI partner). This research project aimed to provide information on how to improve the participation-rate of people with lower qualifications in continuing vocational education and training [VET].Leonardo da Vinci – – Competent-Sys-Trainer 2003–2006 (ITeE – NRI partner). Development and Implementation of a competency-based management system for trainers in continuing vocational education and training (ITeE – partner). The main aim of the project is setting up a coherent and practical system of identification and development of competencies for trainers in continuing vocational education and training as well as its integration with systems already functioning in continuing vocational education centres. Leonardo da Vinci – Languages for special purposes. –Vocational Language Training for Truck Drivers – TRUCKSPEAK – 2004–2007 (ITeE – NRI partner). This project aims to improve language skills and competencies within work-linked vocational training, promoting employability, mobility of employment and personal development, facilitating vocational integration and reintegration.Leonardo da Vinci – – Model for Flexible Industrial Training – MoFIT2 2004 – 2006 (ITeE – NRI partner). MoFIT2 aims to develop Mechatronics Technician as a recognized occupation throughout Europe, embedding soft skills using the MoFIT model, facilitating mutual recognition of qualifications and mobility of labour in the context of LifeLong learning.Leonardo da Vinci – – Always on the right track 2004–2006 (ITeE – NRI partner). Development of modular curricula and e-learning platform aiming to improve vocational competences of job counselors.Socrates Minerva – – European Programme of e-training in data processing and multimedia – E-FORMINFO 2004–2006 (ITeE – NRI partner). E-learning platform of training courses/degrees in IT and multimedia available in project partner countries.EQUAL – – Entrepreneurship in the web – Internet the opportunity for growth of competitiveness (2005–2007). ITeE promoter. The project aims to increase the competitiveness of micro enterprises using modern IT facilities and thus providing access to professional services and e-learning courses. The project beneficiaries are the owners of small enterprises representing various sectors of Polish economy.E-learning programme – – MEVA Living Memory (2006–2007)Leonardo da Vinci – – EQF Network Testing (2007–2008)Leonardo da Vinci – – EUREVINQ Certificated Qualifications in the European wine sector (2006–2008)Grundtvig 2 – – Developing Intercultrural Competencies in Education (2007–2009)

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Contact person for international projects (name, contact details)

Beata Poteralska, Ph.DHead of International Co-operation TeamTel. 0048 48 364 42 41 ext.240Direct tel. 0048 48 364 40 34e-mail: beata.poteralska@itee.radom.pl

EMCET2 contact personKrzysztof Symela Ph.D., e-mail: krzysztof.symela@itee.radom.plLudmiła Łopacińska, e-mail: ludmila.lopacinska@itee.radom.pltel. +48 48 364 42 41 ext. 239

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Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd

4.2. Cambridge Professional Development, United Kingdom

Name of the institution (in native language)

Cambridge Professional Development Ltd.

Name in English Cambridge Professional Development Ltd.

Acronym (if any ) CamProf

Address 5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ

Country Great Britain (Cambridge & Nottingham) & Germany (Berlin)

Phone (include international prefi x) +44 845 345 5199

Fax number +44 845 345 5299

e-mail nigell@camprof.com

website www.camprof.com

Type of an institution Private consultancy

Year of Foundation 1994

President/Chairperson (full name, titles)

Eur Ing Nigel Lloyd

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please

We are:members of Modular Education Network (ModENet)organizers of the International Forum for Construction Occupational Standards

Staff

Nigel Lloyd, Meredith Cox, Marta Jacyniuk-Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, John Konrad, John O’Sullivan, Pieter Wolter

Mission statement and aims of your organisation

„Advising organisations on the development of their professionals”. Cambridge Professional Development is an established consultancy off ering advice, strategy and implementation in skills and professional development throughout the working life. We work with both the private and the public sector, for SMEs and corporates, across the UK and Europe.

History (describe main stages of the development of your organisation)

1994 to present: specialist consultancy in applying standards of competence philosophy to all aspects –of HRD.1995 produced ‘CISC Users’ Guide’ for SMEs setting out 8 applications of standards of competence. –1996 to present involved in Leonardo projects, developing a network of partners across Europe. –2004 opened Nottingham offi ce –2005 set up International Forum for Construction Occupational Standards (IFCOS). –2005 opened German offi ce –

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Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

N/A

Publications N/A

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

Professional development, standards of competence, continuing development, LifeLong Learning, vocational education and training, work experience, labour market information, European initiatives and projects

Ongoing and past (last 2–3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

2000 to 2006 2008–2009 €QUALIFISE Project European Financial Planning Association (€FPA), NetherlandsCamProf managed the €uropean Qualifi cation Assurance League In Financial Services, an EQF project, funded under the EU Lifelong Learning Programme The project was awarded the top mark of the Call. It set up a European Financial Services (FS) Qualifi cations League to promote the Copenhagen process (particularly EQF) and to ensure that the EQF levels assigned to fi nancial qualifi cations by national organisations are reliable and consistent throughout Europe. It developed a methodology for assigning EQF levels, recognising the distinction between knowledge-based qualifi cations and professional competence qualifi cations; assigned EQF to the FS Qualifi cations and to the NQF in the partner countries; 2007 to 2008 i-Lab Development Partnership (University of Essex)Designed €0.4M project to develop the concept and practice of innovation labs. i-Labs created in Poland, Romania, Turkey. CamProf was International coordinator of project, created: design manual, user manual, training for facilitators, user group.2006–2007 Streets Technical Academy & Resource (STAR) (Transport for London)£0.5M project to develop systems to support professional development for traffi c and transport professionals. Developed: competence framework, e-learning modules, induction course, performance appraisals, websites. 2006–2008 Professional Status for Traffi c & Transport (ProStaTT)Designed, wrote bid and won £60K funding, project managed pilot project to test new national Qualifi cations and Credit Framework. Partnership with all the major transport professional bodies. Developed new qualifi cations, assessment procedures. 2006–2008 €uropean Financial Advisor (€FA) European Financial Planning Association (€FPA), NetherlandsWrote bid and managed fi nancial sector Leonardo project to develop competences, qualifi cation and web-based assessment tool for fi nancial advisors. Bid was top-rated Dutch project. 2006 International Forum for Construction Occupational Standards (ConstructionSkills SSC)Designed and implemented the follow-on IFCOS project to identify and learn from international best practice in ‘modern methods of construction’ (off -site manufacturing, off -site production, off -site fabrication, modular construction, pre-fabrication, pre-assembly, standardisation) and the knowledge, skills, Standards and Qualifi cations required by Installers, Site Supervisors and Managers. Worked with and extended the IFCOS network (Australia, Belgium, Canada, Estonia, New Zealand, Romania, UK).2006 Review of Roles & Responsibilities in the Lifelong Learning Sector(Lifelong Learning UK SSC)Undertook a major review of standards and qualifi cations of those who teach across the Learning and Skills sector, including identifying the roles and responsibilities of those responsible for the delivery of learning in the many varied contexts that exist, so that new qualifi cations refl ect the diversity. 2006 Study Tour for BOTUS Training (Poland)Set up a study tour for the Managing Director of a Polish private training provider (BOTUS) to investigate the demand for their trainees to work in the UK construction sector. BOTUS provides training and accreditation for construction plant operators and craftsmen.2005 Study Tour for Management Board of Espoo City (Finland)Organised a repeat visit by the Espoo City Management Board to study new developments in support for high tech companies in the global environment. Included visits to city, regional and university contacts and a business incubator for start-ups.

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2004–2006 Identity & Training of Occupational Psychologists (BPS)£135K OP F.I.R.S.T. (Future, Identity, Recognition, Standards, Talent) project to identify the future direction of occupational psychology in UK, for the Division of Occupational Psychology of the British Psychological Society (BPS). In consortium with SHL and Queen’s University Belfast, his work included responsibility for a study of the labour market, an international bench-marking study, focus groups and visionary interviews. The study sets a new standard for the strategic development of professional institutions and their training and qualifi cations.2004–2005 International Benchmarking of Construction Standards (Construction Skills SSC)CamProf was invited to design and carry out this international benchmarking project to ensure that the construction National Occupational Standards (both CIC’s and CITB’s) are world class in their „fi tness for Purpose” by comparing them with standards of competence being used by those countries with the highest levels of performance in construction. Set up and ran a highly successful 4 day workshop with participants from Australia, Belgium, Canada, Estonia, New Zealand, Poland, Romania and UK, which launched the International Forum for Construction Occupational Standards.2004 Study Tour for SERV Professional Staff CamProf organised a 5 day study tour investigating the UK National Occupational Standards, National VocationalQualifi cations and Assessment of Prior Learning systems, which visited the main organisations in England and Scotland. SERV’s evaluation stated: „the programme was well balanced and covered every aspect and every topic we were interested in. … CamProf did a very good job at interpreting our needs and assessing what could be useful. … The study visit more than met our expectations.” SERV is the organisation responsible for implementing competence-based standards in Flanders.2004 Preparation of e-Skills 2004 Conference (CEDEFOP)CamProf was appointed by CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) to prepare the prestigious e-Skills 2004 Conference in Thessalonica in September 2004. The work included preparation of background papers (on: global sourcing, creating jobs in the knowledge-based economy, defi ning a meta-framework of e-skills occupations, e-learning, the digital divide, EU policy developments), the programme, handouts and conference report.2004 Polish Human Resources Development Phare project „Partnership for Education”CamProf was invited as a key expert on standards of competence and delivered a seminar and workshop for those involved in vocational education in the Lublin region.2004–2005 International Conferences Invited and sponsored by Luxembourg Government to the launch conference for EuroPass (Luxembourg January 2005). Exhibited and spoke at the Maastricht Leonardo da Vinci Conference (December 2004). Invited and sponsored by UK National Agency of Leonardo da Vinci to attend the TransFair Valorisation Conference (Slovak Leonardo da Vinci National Agency, Bratislava 2004) on all aspects of adding value to Leonardo projects. 2002–2005 European Framework for Work Experience (CRAC)CamProf was partner (with organisations from UK, Germany, Spain, Finland, Romania and Belgium) in CRAC’s (Careers Research & Advisory Centre) 36 month Leonardo-funded EFWE project. EFWE developed a framework for the assessment and potential accreditation of employability skills developed through paid/unpaid work experience undertaken by students. Designed the framework, and led the preparation of the international conference „Work Experience 2004”.2001–2004 Project to Design a European Diploma of Psychology (Leonardo Programme)CamProf was contractor for the 3 year €0.4M (£0.25M) EuroPsy Project. The EuroPsy project designed a European Diploma of Psychology for use across Europe. Project partners were drawn from eminent psychologists representing the professional associations and top university departments across 12 countries and including the European Federation of Psychologists’ Associations. CamProf provided expertise about other professions, as well as the administrative support.2000–2003 EMCET de Bank (ITeE, Poland)CamProf was the UK partner for the 3 year €0.6M (~£0.4M) European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies (EMCET de Bank), a Leonardo project led by the Institute of Terotechnology (ITeE) in Poland. The project developed a database of modular courses, and included inputs by the Scottish University for Industry. Other partners included the International Labour Organisation.

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Contact person for international projects (name, contact details)

Nigel Lloyd or Marta Jacyniuk-Lloyd5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ, UK+44 845 345 5199email: NigelL@camprof.com; MartaJ@camprof.com

EMCET2 contact person

Nadeem Ahmad Khan5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ, UK+44 845 345 5199e-mail: NadeemK@camprof.com

199

Elmo De Angelis, Kylene De Angelis

4.3. Training 2000, Italy

Name of the institution (in native language)

Training 2000

Name in English Training 2000

Acronym (if any )

Address Via Piano S. Michele, 47/A – Mondavio

Country Italy

Phone (include international prefi x) +39-0721-979988

Fax number +39-0721-979988

e-mail Training.2000@provincia.ps.it

website www.training2000.it

Type of an institution Vocational Education and Training Centre

Year of Foundation 1991

President/Chairperson (full name, titles) Elmo De Angelis, Dr. Eng.

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please.

Association of Apprenticeship – CNA (Regional Association of Smes), IAL (Trade Union), Province of –Pesaro and Urbino – Employment Offi ces, API (Local Association of SMEs), private organizationsNetwork for Vocational Training and Education – CESCOT Pesaro; Employment Offi ce of FANO, ITC „C. –Battisti” – Technical Commercial High-school; ConfArtigianato of Pesaro – Local Association of Artisans; University of Urbino Faculty of Sociology; The Knownet – European research centre (UK); IVLOS – Institute of Education – Utrecht University (Utrecht); ITB – University of BremenModular Education Network (ModENet) –

Staff

4 research and Administration staff + 2 part-time people involved in European projects. Approximately 30 professionals cooperate with Training 2000 in teaching and training in adult education. Sectors of interest: SMEs in textile and fashion, fi ne mechanics, architectural design and building automation. Training in social areas: women and disabled.

Mission statement and aims of your organisation

Since 1991, Training 2000 organizes Vocational training courses in the areas of ICT, Textile, innovative English training, Process Automation (Cad-Cam), specifi c training for: 1) development of social skills and competences, 2) better employment for women re-entering the work force and 3) business start-up. Training 2000 is recognized as „Certifi ed centre for training” since it operates with Quality and within a network of major actors in the Region and in Europe: Labour Offi ces, Trade Unions, Associations of Enterprises, Public Institutions (Province of Pesaro and Urbino, Province of Aquila, Regions of Marche, Abruzzo and Sicily), University of Urbino (Department of Economics and Business, Sociology and Communication, Fashion & Design), University of Bremen, University of Utrecht, private and public institutions in the social sector, Associations active in the areas of disadvantaged groups and equal opportunities for women. At the european level Training 2000 is involved within Leonardo da Vinci pilot and reference material programmes, Socrates Grundtvig 1,2 and 3.

200

History (describe main stages of the development of your organisation)

Training 2000 has been created initially to deliver English training to professionals working in our local industrial districts. It was followed by individual consulting in ICT within SMEs. The organization has developed fast in using public funds (ESF) for re-skilling and requalifi cation of employed and unemployed people till today. From the last two years new funds are used from the Ministry of Labour to provide service in training to SMEs apprentices. Since 1996 the organization is participating in Pilot and research work within Leonardo da Vinci and Socrates Grundtvig programmes.

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

In the last three years this organization is also concentrating in adult training methodologies which includes training of trainers, e.learning and informal learning in industrial districts of SMEs. (Creation of networks of SMEs). Regular seminars are conducted with umbrella organizations, trade unions and SME management to promote new trend in training and certifi cation of informal competences. In cooperation with Promo Modena the centre is promoting new curricula development and testing for Building Automation trades and energy saving in homes and industrial buildings and hotels.

Publications

Publication: Energy Management in the Hotel Business – in cooperation with the University of Bremen, –ITB, 2001; Publication: Growing Trend in the Building Automation Sector in Central Italy: Regions of Marche, Emilia –Romagna and San Marino – in cooperation with the University of Bremen, ITB, 2000;Publication:The Challenge of e-learning in small enterprises: issues for policy and practice in Europe – –Cedefop Panorama series; 82 – ISSSN 1562-6180 – ISBN 92-896-0253-8 (Year 2003)Publication: Competence-based learning in building automation: towards an EU curriculum in –„Domotica” – European Journal of Engineering education, Volume 32 – Issue 6 December 2007, pages 675-685

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

New skills and qualifi cations of trainers of adult continuing education for multimedia and e.learning –methodologies.Re-skilling of adults in mechanical, textile, building construction, building automation sectors. –Support of languages training and learning for European integration and mobility. –Certifi cation of formal and informal competences in Europe (Europass). –

Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

Leonardo II – Reference material project – – The observation, surveying and analysis of the dynamics of practice in the use of ICT as a tool for learning in vocational education and training and SMEs (e.learning) – Partner – Countries: UK, Italy, Poland, Netherland, Austria – Years 2002– 2005Leonardo II – Pilot project – – Euroinno – European Field of Competence in Building Automation – Partner – Curriculum development for integrator of Building Automation Systems in Europe – Countries: Germany, Italy, UK, Switzerland, Bulgaria, The Netherlands – Years 2003–2006Leonardo II – Pilot project – – WLP, work and learning partnership in enterprises – Partner – Creation of tools for better quality of training and competences through partnerships within enterprises (informal learning competences) – Countries: Germany, UK, Italy, Slovenia, Estonia, Greece, France – Years 2004–2006Leonardo II – Pilot project – – English for Training and Mobility – Partner – Creation of CD-Roms in English language for training of people within specifi c economic and working areas – Countries: Slovakia, Italy, UK, Greece – Years 2003–2005Leonardo II – Pilot project – – The Training Methodology of European Cross-Cultural Business Values – Partner – Creation of a methodology of European Cross cultural values within SMEs – Countries: Lithuania, Italy, Germany, Greece, Spain, Austria – Years 2004-2005

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Leonardo II – Pilot project – – A1 for Jobs – Partner – e-learning for disabled people for training and employment – Countries: UK, Italy, Greece, Finland, Belgium – Years: 2004–2006Socrates – Grundtvig I – – Introducing Appropriate methodologies for Life Long Learning (including ODL) – Partner – Countries: Belgium, UK, Italy, Portugal, Estonia, Czech Republic – Years 2002–2005Socrates – Grundtvig I – – M.A.R.I.O – Partner – Development of new training curricula and Tools for Disabled people in the artistic areas (Application of ICT and distance learning methodologies) – Countries: France, Italy, Spain, Poland, Greece, UK, Romania – Years 2002–2005Leonardo II – Pilot project – – Work & Learn Together: development of innovative e-learning in the workplace of SMEs – Partner – Countries: The Netherlands, Italy, Austria, Estonia, Spain, Romania, Slovenia, UK – Years 2005– 2007Socrates – Grundtvig2 – – Social Innovation in the Textile Sector – Partner – Countries: Romania, Italy, Lithuania – Years 2005–2006Socrates – Grundtvig 2 – – La mixité dans les métiers de l’aide à la personne – Partner – Countries: France, Italy, RomaniaSocrates – Grundtvig 1 – – OBELFA – Open Blended Learning for Adults – Partner – Counties: Turkey, Italy, Greece, UK, Portugal, The Netherlands, Germany, Romania – Years 2005–2007Socrates – Grundtvig 1 – – A better Quality of Life for parents of children with disability – Partner – Countries: Romania, UK, Poland, Spain, Austria, Italy, Slovenia – Years 2005–2008Socrates – Grundtvig 3 – – Open Distance Learning – „Teachers’ Training” – Promoter – Year 2006Socrates – Grundtvig 2 – – BUM BUM – Adolescence is Here! – Partner – Romania, Italy, Slovenia – Years 2006–2008Leonardo II – Pilot Project – – Waste Train Vocational Training, Education, Conveying Information on up-to-date Waste Management Practices to Decision Makers/Staff involved in Waste Management – Partner – Countries: Turkey, Italy, Germany, Switzerland, Austria, Spain, Greece, Slovenia – Years 2006–2008Leonardo II – Pilot Project – – PROWAT – Planning and implementing a non revenue water reduction strategy improves the performance of water supply and distribution systems – Partner – Countries: Turkey, The Netherlands, Finland, Greece, Belgium, Italy – Years 2006–2008Leonardo II – Pilot Project – – Medics on the Move – Partner – Countries: Belgium, Italy, Denmark, Germany, Sweden, UK – Years 2006–2008 Comenius – Multilateral Project – – TACCLE – Teachers’ aids on creating content for learning environments – Partner – Countries: Belgium, Italy, Austria, Spain, Switzerland, UK – Years 2007–2009Socrates – Grundtvig Multilateral Project – – All inclusive, Disability and Migration – Partner – Countries: Austria, Italy, UK, Germany, Poland, Bulgaria – Years 2007–2009Socrates – Grundtvig Multilateral Project – – Parents as family vocational adviser for children – Partner – Countries: Poland, Italy, Spain, Austria, Romania, Slovakia – Years: 2007–2009

Contact person for international projects (name, contact details)

Dr. Eng. Elmo De AngelisLegal RepresentativeTel./Fax: +39-0721-979988 – +39 – 338-5304479e.mail: training.2000@provincia.ps.it

EMCET-2 contact person

Dr. Eng. Elmo De AngelisLegal RepresentativeTel./Fax: +39-0721-979988 – +39 – 338-5304479e.mail: training.2000@provincia.ps.it

202

Nicole Georgogianni

4.4. Hellenic Regional Development Centre, Greece

Name of the institution (in native language) ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΟ ΚΕΝΤΡΟ

Name in English HELLENIC REGIONAL DEVELOPMENT CENTER

Acronym (if any ) HRDC

Address 138, Agiou Andreou str., GR 26 222, Patras

Country GREECE

Phone (include international prefi x) 0030 2610 362 058

Fax number 0030 2610 362 059

e-mail hrdc@hrdc.org.gr

website http://www.hrdc.org.gr

Type of an institution Non – profi t making organization, Non Governmental

Year of Foundation 1992

President/Chairperson (full name, titles) Mr. Dr. Panagiotis Gatomatis

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please.

European Governance NetworkModular Education Network (ModENet)

Staff

Every member is assigned to separate groups (sectors) for the organisation structure of of HRDC. Every group off ers its expertise and abilities in subjects of technological training relative to its sector. The organisational structure of HRDC is as follows:

The supreme body is its general assembly that assembles once a year decides on the strategy of HRDC –and elects the Board of Directors.The executive body of HRDC is its Board of Directors. The Board of Directors consists of the HRDC –President, the Vice-President, the Financial Director and one member, which have the overall responsibility of HRDC’s management.

The president of the association is Dr. Panagiotis GatomatisHRDC’ s personnel consists of experienced Executives who all are in constant contact with a team of specialised Consultants so that the main policy areas should refl ect the widest range of views, opinions and needs within the local and business communities.All members of staff have worked together in various combinations. As far as HRDC’s activities are concerned, they have come together to form a knowledgeable, motivated and powerful team capable of accomplishing the expected goals. In response to the complex requirements of the various E.U. programmes, in which HRDC has been actively involved, its personnel is further supported by External Consultants, specialised in certain domains of science.

Mission statement and aims of your organisation

HRDC strives to create eff ective channels of communication between all the actors involved in training and technology transfer. Up to nowadays, HRDC has achieved the following goals:

Development of many cooperation axes between universities and industry. –

203

Facilitation of the integration of the Greek regions into the European Union’s programmes involving all –society actors. Provision of feedback for the educational systems, thereby improving the existing methods and –approaches in the fi elds of training and education as these have been developed at European level. HRDC has the opportunity to improve continuously the current training methods.Contribution to the transfer of knowledge and skills from higher to lower developed regions. –

History (describe main stages of the development of your organisation)

Hellenic Regional Development Center was established in 1992 with headquarters in Patras, Greece and its former naming was Western Greece & Epirus University Enterprise Training Partnership. Hellenic Regional Development Center (HRDC), a non-profi t making association, is located in Athens, Greece and has branches in Patras and Thessaloniki. HRDC is a national joint venture of regional development centers and it is dedicated to promoting and enhancing the cooperation between individuals, regional bodies, universities and enterprises in vocational training end education into the European environment. In order to meet the challenges of European tomorrow, HRDC has identifi ed the following main areas of activity:Preparation & development of programmes for initial and continuous technological and vocational training.Contribution to the regional development of Greek territories through technology transfer and innovation.Creation of stable co-operation bonds between the world of industry and the university sector, including technology transfer between Greece and the other European Union’s members.HRDC relies on the membership of various signifi cant enterprises of the Greek regions, as well as on the participation of universities and other social partners from Greece. Its members share long – term technological goals and closely co-ordinate their activities for research, training and information dissemination in order to reach the above objectives.

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

Regional DevelopmentHRDC aims to facilitate growth and expand opportunities in the local region. Our vision is a dynamic, sustainable economy which competes on the basis of knowledge, advanced technology and an excellent quality of life for all. HRDC has helps businesses compete, revitalises urban and rural areas, promotes sustainability, improves regional infrastructure and facilitates innovation as well as the professional adaptation of young people and adults to the labor market by providing vocational training. Besides, it contributes to the social integration of disadvantaged social groups through advising and provision of information. Vocational and continuing training activities To ensure economic and social development it is essential that vocational education and training meets the needs of the citizen, the labour market and society. HRDC is supporting the development of Vocational Education and Training (VET) by providing advice, research, analysis, information and by stimulating European cooperation and mutual learning. HRDC is closely linked to the employment services and is contributing to the implementation of the European employment strategy through the dialogue with social partners at European level and through its participation in the promotion of European policies and actions for the development of lifelong learning. Continuous improvement, adaptation of professional qualifi cations, skills and competences to any change of the technological and productive environment is one of HRDC’s main priorities. ResearchHRDC has developed a rigorous research strategy. Our research themes examine core areas of vocational training that combine and compliment topics of national interest, social and economic policy and EU integration and harmonisation. Through the implementation of EU projects funded by the European Commission, the organisation has undertaken research and development programmes that contribute to continuous vocational training and life-long learning.

204

Information Technology Applications for Education and Training HRDC gives particular attention to designing, planning and implementing user specifi c tailor-made on-line training courses on various technical, management or pedagogical topics. Training can take place at home, offi ce or in fully-equipped training rooms. HRDC has developed learning platforms helping to create, deliver and manage blended learning programs and also support collaboration with opportunities for learners to interact with their peers, receive mentoring and share best practices. HRDC can develop specifi c courseware, product demonstrations and software simulations to meet the user’s unique training and development needs. Consultancy on Information Technology IssuesHRDC provides consulting services and technical assistance on information technology projects. This includes identifi cation and analysis of user’s needs, preparation of the technical specifi cations for the implementation of information technology projects and technical assistance on project management issues. Inter-regional cooperation Interregional cooperation initiatives and partnership promotion actions aim not only to improve the eff ectiveness of regional development policies but also the defi nition of a common strategy based on partnership planning through large-scale information exchange and sharing of experiences. For achieving those goals HRDC has created a network of member organisations aiming to strengthen economic, social and cultural cohesion. Intercultural society HRDC aims to meet the needs of the newly emerging intercultural society in Europe and at national level. The organization provides analyses on the status of immigration in Greece, makes proposals and collaborates on the design and development of programmes and tools for intercultural education aimed to meet the needs both of the educational and labor sector. HRDC participates in many projects related to the integration of immigrants in the country that aims to raise their language competences and to develop knowledge and skills that will contribute for their full participation in the labor market. HRDC provides the following services:

Equal opportunities advice –Access to an international network –Help with recruitment of students and graduates –Help with recruitment of staff –Advice on women in technology issues –Advice on minority groups integration into the labour market. –Intercultural training programs. –Encouragement of foreign language learning. –Research. –Provision of support and advice to disabled people. –Organisation of cultural and educational activities (short time seminars). –Organisation of conferences, publications on National and European level. –

Publications

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

Regional DevelopmentConfrontation of the regional de-industrialization and unemployment –Enhancement of the quality of the regional labour force –Deployment of novel vocational training methods. –

Vocational and continuing training activities Network for Professional training in South Europe. –European Training programmes. –Distance Training programmes –

Information Technology Applications for Education and Training Open and Distance Learning Applications –On-line Multimedia Applications –

Consultancy on Information Technology Issues

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Technical Assistance for technology transfer –Identify end-users by using European networks, member-organisations and SMEs –Supply information and examine user needs –

Inter-regional cooperationCreation of stable co-operation bonds between the world of industry and the university sector, including –technology transfer between Greece and the other European Union members.Deployment of inter-regional cooperating networks amongst SMEs all over Europe. –

Ongoing and past (last 2–3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

Leonardo da Vinci Project 2003–2006: Sign Languages and European Written Languages in Virtual Vocational Education for the Deaf. The project aims to develop language teaching (sign languages and written languages: Finnish, German, Greek) for the deaf in vocational training.

There is the need to create curriculums and study material for teaching sign languages and European spoken and written languages also in Greece and the project will give the opportunity to try new methods (a web based teaching material bank will be created) to train both deaf students and teachers to use teaching materials. Leonardo da Vinci program 2003–2005: Integration of Minority Students Higher Education and Labour Market. The aim of this project is the integration of immigrants or minority students into higher education such as universities and university colleges. Within this wider aim there are three e main ideasLeonardo da Vinci Program 2003–2005: Friendly Organizational Strategies and training for employment relations. This pilot project aims to install in organisations, large and small, in the public sector and the private sector, a philosophy that equality applies to everybody.. The FOSTER project focuses on enterprise partnership with a particular emphasis on Broader Social Inclusion (BSI) in the SME sector across Europe. The methodological focus of this project will be to identify good and eff ective human resource strategies in Ireland, Spain, Greece, Poland and Romania and develop educational and training material. The primary objectives of the project are fi rstly, to identify the problems of access to employment in a range of categories. E-Learning Program 2003–2005: e-QUALITY: Virtual Spaces of democratic dialogue among cultures, about the Image.The general aim of the present project is to foster democratic participation and the use of the ICTs by people who have had fewer opportunities to access them, by means of training focused on critical reading of the mass media, including the images derived from these. We will work specifi cally with Internet, because it is the most accessible way to work in the classrooms and because of the resources of the participating associations.Leonardo Da Vinci Program 2004–2007: DECAF: Development of training packages stemming social care organisations.No 2004 UK/04/B/F/PP-162_104 The objective of this project is to develop training packages to aid the assessment of competence against a Competence Assessment Framework (CAF) for non-qualifi ed basic grade staff working within clients in a health and social care setting. The result will be a new methodology of training for these groups, which traditionally lack educational skills.Leonardo da Vinci Program 2004–2007: European Intercultural Workplace, No 2004-2247 / 001 – 001 LE2 22ACTHThe European Intercultural Workplace project addresses intercultural issues arising in the workplace, focusing on the experience of 10 European countries, including accession states. Through situational analysis and case studies it investigates workplaces in various sectors in each participating country, compares the results across Europe, applies the comparative results in the partnership countries and makes them available beyond. Leonardo da Vinci Program 2004–2007: Interculturalite au Service de la Formation en enterprice JANUS, No F04-B/F/PP-151-151The aim of the project is to create, experiment and disseminate a set of pedagogical tools including the knowledge, tools and methodologies necessary to take into account the intercultural dimension in the framework of technical training programmes proposed by and in companies which enter an European process. This set should be used before actions of technical training programmes for and in these companies.

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Leonardo da Vinci Program 2005–2006: e-NOV: Virtual training for young entrepreneurs of innovating businesseNOV project aims to develop skills and competences for young entrepreneurs who come from research environment or who have innovating business ideas. In order to achieve this goal the project analyzes the needs in terms of training for young entrepreneurs (students, researchers, specialists under 35) and off ers a package of training modules that allow the young entrepreneur to be better equipped in business management skills.Leonardo da Vinci Program 2006–2008: Be Your Own BossThe project aims to develop a European-wide training framework for persons who wish to start up their own business. The focus in the project is specifi c on training courses developed for disadvantaged groups (disabled, women, young people, ethnic minorities, and people in rural areas).Leonardo da Vinci Program 2006–2008: EMPOWERThe aim of the project is to meet the learning needs and integration problems of immigrant students with the diff erent European school capacity to face these socio-cultural problems.The proposal intends to experiment and innovative approach and a method for managing foreign students, based on the principles and the values of Quality.Leonardo da Vinci Program 2006–2007: FLOWThe overall objective is to contribute, through awareness, information and dissemination campaigns, to the improvement of the unemployment reduction, through the facilitation of the entrance into the European labour market.

It promotes innovation, cooperation and (virtual) through transnational partnership. FLOW aims in particular to maximise the impact of Leonardo projects by disseminating and giving a high profi le to the impact on preparing European citizens for entering the labour market through the promotion their skills and in particular of the mobility and the qualifi cations transparency.

Contact person for international projects (name, contact details)

Nicole GeorgogianniEmail: ngeorg@hrdc.org.gr

EMCET2 contact person

Nicole Georgogianni – European Project DirectorEmail: ngeorg@hrdc.org.grKaterina Flori, Consultant, Email: kfl ori@hrdc.org.gr Denitza Toptchiyska, Consultant, Email: denitza@hrdc.org.gr

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István Kiszter

4.5. National Institute of Vocational and Adult Education, Hungary

Name of the institution (in native language)

NEMZETI SZAKKÉPZÉSI ÉS FELNŐTTKÉPZÉSI INTÉZET (NSZFI)

Name in English NATIONAL INSTITUTE OF VOCATIONAL AND ADULT EDUCATION

Acronym (if any ) NIVE

Address 1085 Budapest Baross u. 52.

Country Hungary

Phone (include international prefi x) +36-1-210-1065, +36-1-431-6565

Fax number +36-1-210-1063, +36-1-431-6546

e-mail kiszter.istvan@nive.hu

website www.nive.hu

Type of an institution Public institution for development and research of vocational and adult education

Year of Foundation 1990 (2007)

President/Chairperson (full name, titles) László Nagy

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please

International networks: –CEDEFOP –National Reference Point Network –Refer NET –National Observatory –Modular Education Network (ModENet) –National networks: –member of the National Europass Centre consortium; –participation in the National Development Plan Programme, coordinator of the National Vocational –Training Development Programmeoperates the Adult Education Accreditation Board, the Vocational Education Textbook and Teaching –Aid Council

Staff Over 300

Mission statement and aims of your organisation

The National Institute of Vocational and Adult Education (NIVE) is the background institution of the Ministry of Social Aff airs and Labour. The Institute conducts, initiates, organizes and coordinates regional and nationwide research activities. It provides professional support to experiments, research and the implementation of innovative eff orts initiated or performed by teachers and andragogists or institutions engaged in vocational education, while it pursues the continuous development of the vocational structure.

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History (describe main stages of the development of your organisation)

Pursuant to Article 89 (1) of Act XXXVIII/1992 on Public Finances and Article 6(1)e) of Government Decree No. 170/2006. on the Powers and Responsibilities of the Minister of Social Aff airs and Labour, the Minister of Social Aff airs and Labour, in agreement with the Minister of Finance, in compliance with Article 6 (1) of Act LXXVI/1993 on Vocational Education, by the amendment of the Deed of Foundation embedded into one structure organises under the tasks of the National Institute of Vocational Education the duties of the National Institute of Adult Education the National Institute for Family and Social Policy Training Centre (Salgótarján) and the training division of the Labour Market Fund of the Fund Management Directorate of the Ministry of Education, and duties related to the management of subsidies provided by the training fund division.

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

The institute has a wide range of activities carried out by various directorates and departments. The Institute conducts, initiates, organizes and coordinates regional and nation -wide research activities. –It provides professional support to experiments, research and the implementation of innovative eff orts initiated or performed by teachers and andragogists or institutions engaged in vocational education; Pursues the continuous development of the vocational structure. With in the framework of this activity, –in line with the recommendations of the ministers responsible for vocational education, the Institute develops the draft National Training Register, prepares it for approval and publication, monitors its implementation an d makes proposals concerning its amendment or updating; Compiles and publishes the national module map; –Provides for the continuous development of the contents of vocational education. Within the framework –of this: develops, prepares for publication and manages vocational and examination requirements pertaining •to qualifi cations, has the central programs (curricula), textbooks and teaching/learning aids pertaining to vocational •qualifi cations and vocational subjects developed, prepares them for publication and manages them, develops professional documentation pertinent to adult education and provides for their continuous •development, -has the educational documents pertaining to the education of socially disadvantaged students and •students living with a disability developed, initiates central developments and supports regional and local developments, •examines, analyzes and evaluates the effi ciency of vocational training organized in institutions •engaged in vocational education, and participates in the introduction of quality improvement models and systems to be applied in the fi eld of vocational education, collects domestic and international vocational training methods, facilitates the development, •adaptation, improvement and circulation of effi cient procedures and methods; Makes comparisons between domestic and international qualifi cation requirements. Develops the –set of conditions under which vocational qualifi cations adapted to European requirements can be equivalent, as well as validation of national and international qualifi cations; Performs development, analysis and evaluation activities related to adult education, with special –respect to the methods and tools of formal, non-formal and informal learning; Performs publishing tasks in support of the development of vocational education, publishes and –circulates pedagogical journals and other publications; Operates an information service related to vocational education, within the framework of which: –performs the tasks of a central offi ce for Hungarian practice fi rms, supports the activities of institutions and organizations having an interest in vocational education, ensures an interface with other domestic and international IT systems, manages and operates a database on vocational education; Cooperates with organizations of Hungarians abroad in the areas of vocational education; –Performs the tasks related to the organization of national and worldwide vocational competitions. –Provides for the teaching materials and the preparation of professionals necessary for the development –of services related to adult and vocational education, with special respect to preliminary knowledge assessment, career orientation and counselling, and attributes related to workCoordinates the adult education professional development work of regional workforce development –and training centres;

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Operates the National Reference Point, among others for the management of Europass certifi cate –supplements and the Hungarian National Observatory; Collects and analyses adult education statistical data set forth in a separate regulation; –Manages a central registrar containing the national data of vocational examinations set forth in –a regulation; Strengthens the relationship between vocational education, adult education, general education, –higher education and popular education; Develops cooperation with vocational education and adult education institutions in the member –countries of the European Union; Organises the professional further training of teachers, andragogists and educational institution –leaders; Provides for the preparation of the assessment of accreditation cases in the scope of the Adult Education –Accrediting Body and its secretarial duties; keeps records of accredited institutions and programmes, issues certifi cates and provides control; Performs secretarial duties for the Vocational Textbook and Educational Materials Commission; –Performs tasks related to vocational education contribution and the management of vocational –education and adult education subsidies, set forth in a specifi c regulation; In the framework of subsidy processing and management, the institute keeps record of and collects, controls –vocational education contributions, validates fi nancial guarantees, prepares fi nancial reports, tasks related to the preparation, execution and reporting of projects in vocational and adult education, cooperates with the state tax authority to collect vocational education subsidies, as it is set forth by re gulation. Cooperates in the preparation and implementation of National Development Plans. –

Publications

The National Institute of Vocational and Adult Education distributes textbooks for vocational qualifi cations in the scope of the Ministry of Social Aff airs and Labour. The continuous work in the development of vocational and methodological teaching materials is proven by many textbooks, interactive teaching materials supporting e-learning and fi lms for education. Another chapter in the development of teaching materials are special teaching materials developed for learners with learning problems and various disadvantages. The National Institute of Vocational and Adult Education publishes three periodicals. Szakoktatás (Vocational Education) is published each month during the schoolyear, in which the latest information about vocational education is published. Szakképzési Szemle (Vocational Training Review) is a quarterly. In this periodical mostly theoretical works and analyses are published. The target group of our periodical Felnőttképzés are all the public and private institutions pursuing adult education, we provide information for them concerning developments and current issues in this area.

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

Since its establishment, the National Institute of Vocational and Adult Education has been operating a wide range of international relations. The institute has joint research and development activities and exchange of experiences with its foreign partners. Besides programmes in the framework of the European Union, e.g. Leonardo da Vinci, Socrates, inter-governmental projects, the cooperation with Hungarian organisations outside our borders is also signifi cant in terms of teaching material development, textbook supply, teacher further training, study visits and joint study competitions. In the realisation of European Union tasks the National Reference Point within the National Institute of Vocational and Adult Education has a predominant role. The Centre performs its activities in accordance with European Commission guidelines, in close cooperation with CEDEFOP (the European centre of VET development), and is also building relationships with the centres of EU member countries. The centre is responsible for the content development of certifi cate supplements and the operation of a website where these documents can be found. The directorate also operates the Hungarian National Observatory.

Contact person for international projects (name, contact details)

Dr Csapó Judite-mail: csapo.judit@nive.hu

EMCET2 contact person Kiszter István, Head of department+36-1-431-6565, e-mail: kiszter.istvan@nive.hu

210

Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma

4.6. Institute of Educational Research Tallinn, Estonia

Name of the institution (in native language)

Tallinna Ülikooli haridusuuringute instituut

Name in English Institute of Educational Research, Tallinn University

Acronym (if any ) TLU HI

Address Uus-Sadama 5, 10120 Tallinn

Country ESTONIA

Phone (include international prefi x)

+ 372 6 199 78

Fax number

e-mail HI@tlu.ee

website www.tlu.ee

Type of an institution Research institution

Year of Foundation 1999

President/Chairperson (full name, titles)

Krista Loogma, PhD, head

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please.

European Education Research Association –Estonian Education Forum (EEF) –Modular Education Network (ModENet) –

Staff Head of the Institute, 5 researchers, supporting staff

Mission statement and aims of your organisation

The development of R&D activity in the area of educational sciences

History (describe main stages of the development of your organisation)

The Institute was found in 1999. It happened after nearly 10-years period during that the professional educational research was carried only as support by lecturing staff . The reorganisations of fi rst years of independence had swept away several research institutions, including the state Institute for pedagogical research with its staff around 100 people. Today the Institute for educational research is research institution of Tallinn University.

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

R&D in the area of education and learning; –Teaching activity (masters students´ courses, training courses) –Scientifi c-organisational activity (organisation of conferences, –seminars, i.e regular conferences on research in VET)

Publications

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Special fi eld of interest for transnational (international) projects

VET, learning at work, teachers education, educational sociology, quality and evaluation of education, learning outcomes (competences), e-learning

Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

Quality assurance and practice-oriented assessment in VET (QUAL-PRAXIS), 2004–2006 –Competences in the fi eld of Youth Education and Training, 2005 –Evaluation Model for Teaching and training Practice Competences (TEVAL), 2004–2006 –Improving quality of Informal Learning through Tools and Instruments for Workplace partnership –(WLP), 2004–2006General competences of gymnasium-leavers in 2002–2004, 2005 –The development o the System of Education and Training of VET teachers, 2005–2006 –The development of e-learning in VET schools, 2005–2007 –From Review to Improvement in European Vocational Education and Training, 2005-2007 –European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET2, –2005–2007

Contact person for international projects(name, contact details)

Krista Loogma, (372) 6345895e-mail: krista.loogma@tlu.ee

EMCET2 contact person Krista Loogma

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Jürgen Mähler, Joanna Kutschke

4.7. German Education and Training GmbH, Germany

Name of the institution (in native language)

GET German Education and Training GmbH

Name in English GET German Education and Training GmbH

Acronym (if any ) GET

Address Von-Groote-Strasse 29, 50968 Köln

Country Germany

Phone (include international prefi x)

0049-221-93743-280

Fax number 0049-221-93743-5

e-mail juergen.maehler@icon-institute.de

website www.icon-institute.de

Type of an institution Consulting for international development aid projects in the fi eld of education.

Year of Foundation 1987

President/Chairperson (full name, titles)

Michael Stephany (managing director)

Is your organization a member of international/ n at i o n a l / re g i o n a l / l o c a l networks of institutions? List them, please.

GET Occupational Education and Research Network: – The network includes Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule (RWTH) Aachen, Fachhochschule Aachen, Aachen Chamber of Industry and Commerce and a number of industrial enterprises and companies operating in the IT and High-Tech sectors. Co-operation agreements – with the Cambridge Education Consultants (CEC), UK, and the Centre International des Etudes Pédagogiques (CIEP), France.Modular Education Network (ModENet) –

Staff 7

Mission statement and aims of your organisation

GET targets improvement of education and training in developing countries and countries in transition at all levels:

Primary, secondary and higher education –Technical and vocational education and training –Non-formal education –Further education and training –

History (describe main stages of the development of your organisation)

Since its foundation in 1987 GET has become a worldwide specialist in education and training programmes in Europe and overseas. In January 2001 GET joined its forces with 6 other sector companies and formed the ICON-INSTITUTE group. All companies therein belong to the holding company ICON-INSTITUTE GmbH & Co. KG.

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Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

GET provides services at the political, functional and operative level of Technical Assistance to public and private clients covering:

Sector studies –Feasibility studies and project design –Project appraisals and evaluations –Employment and labour market analyses –Education and employment policy advice –Education and training needs assessments –Institution strengthening advice –Planning and implementation of market oriented and tailor-made training, education and further –education projectsCurriculum development and adaptation –Teacher training programmes –Train-the-Trainer programmes –Training programmes for executive and line managers –Support in know-how exchange and creation of networks –Planning and organisation of specialists’ conferences, workshops and study tours –

Publications

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

Vocational Education and Training and ICT

Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

Technology Transfer, – Brasil (2001–2007), carried out for GTZ: To improve the productivity and competitiveness and generate new employment, SENAI and selected SENAITECs technological consultancy services and training capabilities for small and medium enterprises in the northeast of Brazil for shall be improved. Vocational Training, – Yemen (2000 – June 2006), carried out for the European Union: The reform of the vocational education and training system in Yemen i supported through the establishment of three training centres which will provide skilled workers for the hotel and tourism sector, oil and gas related service industries and for companies which seek to employ skilled and qualifi ed women.TVET Reform, – Honduras (2004 – 2008), carried out for the European Union: The objective of the project is to strengthen the national vocational training system of Honduras in overcoming some of it’s most important problems like a lack of internationally recognised quality standards, a lack of human resources trained according to the actual needs of the world of labour market; not suffi ciently qualifi ed teachers and a lack of a methodological basis for theoretical and practical courses to impart trainees the necessary technical knowledge.Study on Sector fi nancing Mechanisms of the Education Sector, – Lebanon (2004 to 2006), carried out for IBRD: An in-depth analysis of the complex nature of sources for fi nancing within the Lebanese educational sector is carried out in order to provide the Ministry of Education and Higher Education with a thorough basis for the envisaged educational reform.Dual Training Malaysia – (2001 – 2005), carried out for GTZ: The project builds up, supports and sustains a co-operative system of vocational education and training in order to satisfy the labour market requirements for adequately qualifi ed skilled workers.Developing of CVT System under Phare „National Vocational Training Project”, – Poland (2002–2003), carried out for the European Union: the project improved the decision making progress in employment and education policies, ensured high quality training off ered within the continuing education system as well as transparency of qualifi cations and facilitated fast and fl exible training for adults, adjusted to the needs of the labour market

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Strengthening of the Education System, 2006-2009, Argentina, carried out for the European Union: –The „Integral Programme for an Egalitarian Education“ (PIIE) has been devised within a wider political sphere, in which the State is committed to improve the living conditions of the most unprivileged social sectors. The aim of PIIE is to provide children with better education opportunities.Mapping of the scientifi c-technical and education-related Co-operation between Germany and Brazil, –2007-2008., carried out for the Ministry for Research and Education. The project tried to fi nd a respond to the increasing demand of scientifi c-technical co-operation with emerging (threshold) / anchor countries and to enhance the transfer of innovative technologies to SMEs of these countries. It took stock of the partners of existing co-operations between Brazil and Germany and contributed to the enhancement of a internet portal solution.Quality Improvement of the Basic Education System, 2005–2008, Programme forthe Support to the –Quality of Basic Education/ Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) in Guatemala, carried out for the GTZ, The programme aims to achieve a better response from the education sector to the necessities of a multicultural society in its modernisation process.Evaluation of the CI EQUAL for the period 2005 – 2008, Germany, carried out for the European Union: –109 Development Partnerships with about 1700 projects are assessed concerning, among others, the inner coherency, the external relevance and the social-economic context, the operational context and the programme steerability.Technical Assistance support for the Organisational Restructuring and Staff Development of the –MEHE – MEHE Organisational Development., Lebanon, 2007-2008, carried out for the Worldbank. The goal of the assignment aims at addressing the Organisational Development component of the Educational Development Program (EDP). This includes two basic components: 1. Development of New Organisational Structure for MEHE and 2. Staff Development.

Contact person for international projects (name, contact details)

Michael.Stephanye-mail: Michael.Stephany@icon-institute.de

EMCET2 contact person Juergen Maehler, e-mail: juergen.maehler@icon-institute.de

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Tanja Logar

4.8. National Institute for Vocational Education and Training, Slovenia

Name of the institution (in native language)

Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje

Name in English National Institute for Vocational Education and Training

Acronym (if any ) CPI

Address Ob železnici 16, 1000 Ljubljana

Country Slovenia

Phone (include international prefi x) + 386 1 5864 200

Fax number + 386 1 5422 045

e-mail info@cpi.si

website http://www.cpi.si/

Type of an institution Public institution for vocational education

Year of Foundation 1995

President/Chairperson (full name, titles)

Mrs. Metka Zevnik, Director

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please

International networks: CEDEFOP; Teacher Training Network; National Reference Point Network; Refer –NET; Modular Education Network (ModENet)National Network: National Europass Centre, National observatory of Slovenia –Regional Network: ISM Network for young adults, who are not in school and are in need of counselling –

Staff 48

Mission statement and aims of your organisation

The Centre studies developmental trends in labour markets and prepares profi les of occupations and competence-based vocational standards (occupational standards) which form the basis for the preparation of educational programmes of vocational and technical education and for certifi cation of national vocational qualifi cations. The Centre develops methodologies and prepares modern module-based educational programmes of short-term, secondary, as well as post-secondary vocational education. Other basic activities include the monitoring and introduction of educational programmes, evaluation of school-leaving exams and the vocational Matura as well as the development of new methodical and didactic concepts of knowledge, learning and teaching.Important tasks of the Centre include the permanent education and training of teachers, professionals and mentors in vocational and technical education and the provision of technical support and guidance to providers of vocational and technical education. The Centre encourages and coordinates diff erent developmental and innovative projects in vocational and technical schools, proposes projects for the equipment of schools, and in cooperation with publishers, develops modern didactic material and learning technology.

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History (describe main stages of the development of your organisation)

Centre of the Republic of Slovenia Vocational Education and Training is a public institution active in the area of vocational and technical education and training. It was founded in 1995 by the Government of the Republic of Slovenia (the Ministry of Education, Science and Sport and the Ministry of Labour, Family and Social Aff airs); its co-founders were the Chamber of Commerce and Industry of Slovenia and the Chamber of Craft of Slovenia. Also operating within the Centre is the National VET (Vocational Education and Training) Observatory which deals with the development and analysis of the labour market.The Centre, together with its social partners, adopts the basic goals of vocational and technical education and training in Slovenia through developmental, professional and advisory tasks.

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

National vocational qualifi cation training –Producing guidelines and recommendations within development of training for resuscitation –Designing standardised teaching programmes suitable for all trainees in Europe –Counselling on methodological and didactical issues –Adopting results of the project and analysing the possibilities to include them into occupational –standards at the end of the project durationPromoting exchanges of experience and good practice –Teacher training –Training for counselors for young adults –Participation in transnational project partners meetings –

Publications

Regular publications:CPI Guide –Catalogue of text books –The magazine Spodbude (Incentives) –

Occasional publications:CPI Rewiev (10th anniversay of CPI) –Glossary for VET –Working for myself –

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

The Centre takes part in the following international initiatives:bilateral cooperation: Bundesinstitut für Berufsbildung, Germany; CINOP (Centre for the Innovation of –Education and Training), the Netherlands; University of Durham, Business School, United Kingdom;Staats Institut für Schulqualität und Berufsforschung.nternational networks –cooperation with related institutions in South-eastern Europe; –Projects supported by Leonardo da Vinci and Socrates programmes –

Other fi elds of interest:Producing guidelines and recommendations within development of training for resuscitation –Designing standardised teaching programmes suitable for all trainees in Europe –Counselling on methodological and didactical issues –Preparing inclusive measures for young people (drop outs), who are not in anny of given forms of –educationAdopting results of the project and analysing the possibilities to include them into occupational –standards at the end of the project durationPromoting exchanges of experience and good practice –Participation on transnational project partners meetings and conferences –

Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

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Leonardo da Vinci projects:Virtual Vocational Orientation Package – VirtuOrientation, February 2002 – may 2004To prepare an interactive web portal www.virtuorientation.net which enables mediation of information from the areas of education and employment – including the assessment of users’ interests and abilities – through clear and easy access.AGETT, October 2002 until May 2004The broader goal of the project is to raise the level of adult education, while the more specifi c goal is the following: the development of guidance activities for adult education.Total Counselling, January 2003 until February 2005 To prepare the concept of a holistic model of counselling for young people which interacts elements of vocational, educational and personal counselling. The concept will introduce a suggestion on how to place the model into national systems.Facilitating Access to Lifelong Learning through the Recognition Procedure of Non-formal and Informal Larning October 2003 – September 2005The basic goal of the project is to create conditions for the recognition of non-formal and informal learning as well as to develop tools which will help in the evaluation of qualifi cations acquired outside the formal system of education.Recycling, August 2003 until July 2005.In the phase 1 of the project, a European RecyOccupation profi le was developed on the basis of systematicresearch in the United Kingdom, Spain, Greece and Germany. The goal of Phase 2 of the project is, however, to place the European profi le in the qualifi cation and educational systems of individual countries and to prepare a programme and adequate informative Hands on Approach to Analitical Chemistrty in VET, November 2003 – March 2006To develop a handbook for teachers and a collection of exercises for students, which will enable students to be actively involved, and therefore come to a better understanding of spectrophotometry and some other basic analytical techniques aided by simplifi ed instruments.Qute, October, 2004 to October, 2006Based on experiences from diff erent countries, we are within the project develop an instrument package for self-evaluation in vocational and technical schools, combined with interactive web page and electronic expert system.B.E.A.TR.I.C, Oktober 2004 – September 2006Main goal of the project is to develop an example of methodology for interconnection and recognition of educational materials of two-way educational and training paths (educational and certifi cate system).ADEC (Adult Educator in Company) – Klement Drofenik, December 2004 until February 2007The purpose of the project is to develop a training programme for experts/specialists from large enterprises, who are working in the fi led of knowledge transfer and have no formal andragogical or pedagogical education. Activity of Centre of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training comprises preparation and production of knowledge standard for Adult Educator in CompanySocrates – Gruntwig projekt:WIZARD TOOLBOX, January 2002 until February 2005.Creation of fl exible tools for the education and training of vulnerable groups in society (unemployed, immigrants, young people with a low level of education, prisoners, etc). The aim of these tools is to help these people overcome the obstacles they encounter and to ease the way to personal development and an active participation in the learning society. The Wizard Toolbox is made up of diff erent examples of ‘good practices’ directed at diff erent target groups, as well as the designed tools called the Learning Society game.Phare projekti:Phare 2000: Grand scheme in Savinjska region: Activating the employment potentials at the local level: Traning – a key to increased employability, November 2002 – January 2004Phare 2003: Tt com net, April 2005 until July 2006

Contact person for international projects (name, contact details)

Mirjana KoračDeputy DirectorMirjana,korac@cpi.siPhone: +386 1 5864 203, Fax: +386 1 5422 045

EMCET2 contact personUrška Marentičurska.marentic@cpi.siPhone: +386 1 5864 249

218

Rocío Blanco Rodriguez, Cecilia Sevillano Martin

4.9. Valladolid University General Foundation FGUVA, Spain

Name of the institution (in native language)

Fundación General de la Universidad de Valladolid

Name in English Valladolid University General Foundation

Acronym (if any) FGUVA

Address Plaza Santa Cruz 5, bajo

Country Spain

Phone (include international prefi x)

+34 983 184619

Fax number +34 983 423633

e-mail europeos@funge.uva.es

website www.funge.uva.es

Type of an institution Non for making profi t organization

Year of Foundation 1996

President/Chairperson (full name, titles)

Mr. Gerardo Llana

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please.

European: Eures and Leonet networks; Modular Education Network (ModENet)National: General Foundation Network.Local: Valladolid Roundtable for the Employment

Staff Average 150 employees (approximately 70 permanent staff )

Mission statement and aims of your organisation

„LINKING UNIVERSITY AND SOCIETY”

History (describe main stages of the development of your organisation)

Valladolid University General Foundation (FGUVA in Spanish) was created by the University of Valladolid in order to make closer relations between the University and the Society and to contribute to the improvement of the services supplied to the university community. It started activity in September 1996 and in 1999 it was involved in a merging process with the University-Enterprise Foundation of Valladolid (FUEVA). As a result of that merging process, since the 19th of October 1999 the General Foundation assumed all resources, rights and duties coming from FUEVA. Main fi gures of the University of Valladolid: 4 University Campus (Soria, Palencia, Segovia and Valladolid); University since the XIII century; 72 degrees off ered in 2006; 23986 students at First and Second Cycles; 59 departments; 2505 teaching staff (1539 of them are Doctors).

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Main departments:FGUVA, with more than 100 employees (70 permanent staff on average), supplies diff erent services to the University Community. Apart from managing some facilities of Valladolid University, such as the Languages Centre and the Palace of Congresses, FGUVA consists of two main departments: the Transfer of Innovation Offi ce and the Employment and Training Dpt. Each one contributes in its own way to the achievement of the General Foundation’s main mission.

INNOVATION AND TECHNOLOGY DEPARTMENT: It is the Technology and Innovation Transfer Offi ce of the University of Valladolid. It manages both the technology off er and the intellectual and industrial property. It promotes and manages innovation projects, contracts with R&D companies and institutions. It enhances researching, development and innovation (I + D + I).EMPLOYMENT, TRAINING AND PROJECTS DEPARTMENT: It consists on 3 areas, each one closely related to the others:

Training Area: – It promotes, organises and manages its own training courses and training courses funded by the European Social Fund, together with the Master degrees of the University of Valladolid, the Specialist courses and training courses based on specifi c needs of companies. It also carries out the analysis of training needs and roles.Employment Area: – It supplies help and career guidance services to students and recent graduates (including entrepreneur promotion). The Employment Area manages diff erent programmes of labour insertion in order to help students and graduates to get into the labour market, such as professional training (both in Spain and in foreign countries), management of employment off ers, students and graduates placements and grants. It has established an Observatory of professional opportunities and needs of the labour market and it uses the results for providing vocational guidance and assistance for professional competence adaptation.Studies and Projects area: – It contributes to help Training and Employment areas to innovate in the development of their processes and products. The main outcome of the services provided by this area to the other two and to FGUVA in general terms, is the design of new training programmes, of new work procedures and new guidance systems. As a result of the work developed in the framework of diff erent International Projects (specially funded –by Leonardo da Vinci Programme) it has established an Observatory of Professional Opportunities for university graduates and of Labour Market Needs with regard to the Human Resources they hire with University Degrees. The Observatory is an important source of information for the adaptation of the training plans to the real needs of the

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

Employment and projects area:Help and orientation services for the development of entrepreneurial projects –Management of labour insertion tools in order to help students and graduates to get into the labour –market, such as professional training (both in Spain and in foreign countries), employment off ers, students and graduates placements and grants.Observatory of professional opportunities and needs in the labour market. –Observatory of professional knowledge and competences off ered by our university degrees. –Vocational guidance and help for professional competence adaptation. –

Publications Training material in diff erent project topics.

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

Employment, Training, competences (skills and abilities)

Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

220

Coordination role:2004 Leonardo da Vinci (Pilot), E/04/BF/PP-149157 FORTIUS. Research and design of complementary –training aimed to Social Economic studies2004 Leoanrdo da Vinci (Mobility). IBER. Mobility for Spanish Students –2002 Leonardo da Vinci (Pilot), E/02/B/F/PP-115849: INICIA. Promoting the enterpreneur spirit at the –University. 2002 Leonardo da Vinci (Mobility), E/02/F/PL-116856: FARO. Mobility for Spanish students2001 Leonardo da Vinci programme (Pilot),: Hum@no. Research and design of complementary training –aimed to humanties studies1999, Leonardo da Vinci programme (Pilot), E/99/1/061478/PI/III.3.a/CONT: Worknouveau: Promoting –teleworking1998, Leonardo da Vinci programme (Pilot), E/98/1/61313/PI/I.1.1.d/CONT: Athenea. Promoting the job –profi le: Cultural Mangament

Partner role2004 Leonardo da Vinci (Pilot), 2004 FIN/04/B/F/PP/160504 SECOND CHANCES. Reearch on Guidance –methodologies to students2004 Leonardo da Vinci (Pilot), 2004 - 2241/1001-001 LE2 510 REF. Research on cooperation university –and society2003 Socrates (Minerva)- 110680-cp-1 2003- IE – MINERVA; EPI. Reserach on cooperation university and –companies2003 Leonardo da Vinci (Pilot), A/03/B/F/PP-158026 ORGANIC Job profi le: the innovation manager –2003 Leonardo da Vinci (Pilot), HU/B/03/F/PP-170028 CERTIFIED EU PROJECT MANAGER. Job profi le: the –EU project manager2002 Socrates (Minerva)- 101068-cp-1 2002- 1- IIE – MINERVA; RAMIE: Research on assesment methods –in the on-line training2002 Leonardo da Vinci (Mobility). Mobility for Spanish recent graduates –2002 Leoanardo da Vinci (Pilot): RO/02/B/F/PP-141053; Web Based Training World. Research on on-line –training resources2002 Leonardo da Vinci (Reference), UK/02/B/F/ PP/129_524; EFWE. Reserach on follow up of grant –holders2001 Leonardo da Vinci programme (Pilot),: HU/01/B/F/PP-136012 e-commerce Job Profi le: e-commerce –manager2001 Leonardo da Vinci programme (Pilot),:RO/01/B/F/PP-141062 STEC IT promoting the entrepreneur –spirit

Contact person for international projects (name, contact details)

Ms. Rocío Blanco Head of the Studies and Projects UnitAddress, telephone and fax number (same as above)e-mail: rociob@funge.uva.es

EMCET2 contact person

Ms. Rocío Blanco Head of the Studies and Projects UnitAddress, telephone and fax number (same as above)e-mail: rociob@funge.uva.es

221

Sophie Jourdain

4.10. The Resource and Initiative Unit for International Co-operation. The Center for International Educational Programs, France

Name of the institution (in native language)

Centre International d’Etudes Pédagogiques. Centre de Ressources et d’Initiatives pour l’International

Name in EnglishThe Center for International Educational programsThe Resource and Initiative Unit for International Co-operation

Acronym (if any ) CIEP – CR2i

Address 1 avenue Léon Journault, 92318 SEVRES Cedex

Country France

Phone (include international prefi x) 0033 (0)1 45 07 69 28

Fax number 0033 (0)1 45 07 69 33

e-mail contact@ciep.fr

website www.ciep.fr

Type of an institution public organisation

Year of Foundation1990 (from 2007, the CR2i is part of the department of technical and vocational education)

President/Chairperson (full name, titles)

Head of the CIEP: Tristan LecoqHead of the the department of technical and vocational education: Christian Greuin

Is your organization a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please

Member of the French Ministry of Education –Head of the GRETA Network (vocational education and training, for youth and adults) –Modular Education Network (ModENet) –

Staff

The CIEP is currently employing not far from 240 people and the department for technical and vocational education counts 8 persons. One part of the activity is to conduct and monitor European and International projects. It maintains especially close links with the GRETA network and regional development players. Besides, the department works in close collaboration with experts, academic staff , consultants and General inspectors from the Ministry of Education

Mission statement and aims of your organisation

The CR2i is a specifi c department of the Ministry of Education in charge of promoting European and international programs and funding with the diff erent players and structures of the education system, both in secondary education and in adult training, and in particular within the GRETA network

History (describe main stages of the development of your organisation)

The CR2i was the Resource and Initiatives centre specialized in European and international matters of the adult training network created by the French ministry of National Education in 1990, the network of Greta (Adult training grouping of schools).

222

Therefore, it aimed to facilitate the spreading of strong ideas and community programmes, accelerate the exchanges of experiences, reinforce the implication of the European dimension in the management of the teams. The CR2i initiated from the year 2000 many transnational projects dealing with the development of a European benchmark of qualifi cations

Main activities, regular events (conferences, seminars, trainings…)

Inside the Centre for International Educational programs, The CR2i conducted transnational projects which bring together numerous partners: training networks, companies, trade-sector organisations, associations, social partners nad local government structures. These projects enable the pooling experiences, the dissemination of innovative practices and the furthering of exchanges and forms of synergy between teams working to tackle common problem-areas in the fi elds of education and lifelong learning. The CR2i made up the focus on the European or international projects involved by the Greta or the academic delegation for in service training. So it allowed to mutualize the knowledge and to favour the meetings between teams working on common problematic. CR2i took care of: Gathering of the data about educational needs – Defi nition of the standards for the database – Defi nition of the criterions for the development of the learning course – Development of the model of learning courses – Planning of models for the certifi cation of competencies – Defi nition of the standards for e-learning processes – Spotting of sample groups for testing – Validation of the models of certifi cation of competence – Organization of one workshop – Dissemination and diff usion of the project results.

Publications

The Resources Department of the CR2i functions as a documentation and information centre, to help with the settings up, the conduct, the assessment and the dissemination of European and international projects involving players and structures connected with the Ministry of Education. The Resources Department conducts systematic information monitoring activities, constantly collecting, analysing, processing and updating data which is then disseminated mainly in the direction of the GRETA Network, to help the Adult Training Counsellors to take an active part in European Union training policy and programsVarious information aids are produced on regular basis:

A bimonthly newsletter „Euro-briefi ng”. –The documentary digests „Information-Watch” on each new European program, together with –Summaries of essential documents.Topic-fi les on training in Europe as part of the „CR2i Memo” series. –A practical guide entitled „European fundings and Lifelong Training” about European programs and –funding, presented in the shape of a binder containing 250 information cards which is also available on CD-ROM and regularly updated on the CR2i website.A glossary on European project management dedicated to education and training. –

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

All the thematic fi elds developed for the EQUAL national programmes:Access and return to the labour market –Combating racism –Social Economy –Adaptability –Life long learning –Adaptation to structural and economic change, especially learning supported by information and –communication technologies (ICT) Reducing the gender gaps and supporting job desegregation. –

Stakeout, evaluation and identifi cation of competencies (competency review, Validation of acquired experiences, European Credit System for Vocational Education and Training). Development related to the European pathway on vocational training.

Ongoing and past (last 2–3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

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The CR2i is currently taking part as either project leader or partner in 19 projects with European funding:Leonardo da Vinci projects:

ARGO -–The Human resources accreditation to grant occupation – 2003/2005 – CR2i partner. The –project targets at recognising and emphasizing the skills acquired not only throughout formal and informal training programs, but also through working experiences.LESCARPE – 2004/2006 – CR2i partner. The project aims to develop a coherent partnership on –vocational qualifications and training in the shoe sector and facilitate, within the framework of a transnational collaboration, the definition of new professional profiles.KNOWOODNET – 2004/2006 – CR2i partner. The innovative professional figure that this project –wants to create is defined as „Favourer of multi-factorial relationships and of the diffusion of knowledge and competences among companies (Know-Net-Worker)“ in the furniture sector.CAMPUS TELECOM EUROPE – 2004/2007 – CR2i partner. The project aim is to facilitate the access –of teachers and trainers to new technologies and their applications and to reinforce the exchanges at the European level.BEATRIC – Building European pAssport for Transparent and International Certification – 2004/2006 –– CIEP-CR2i partner. The Project took its place in the setting up of a common European framework for education and work where the need of tools that can help the training of citizens is more and more necessary.EUTRANEX – European Training Networks of Excellence – 2004/2006 – CR2i partner. The project –aims to share and diffuse a new approach to training by identifying a modus operandi.TEVAL – Evaluation Model for Teaching and Training Practice Competencies – 2005/2007 – –CR2i partner. The project intends to contribute to the reflection and improvement of teaching competencies by developing a national framework of the existing approaches in the field of teaching and training.HELEN – tHe European LEarning Network – 2004/2006 – CR2i partner. The project main objective is –promoting mobility of European citizens, both for labour and educational purposes, by improving transparency in the definition of qualifications and skills and promoting the mutual understanding and recognition of competences and educational standards.EUROPLASTIC – 2004/2006 – CR2i promoter. Development of a European diploma for Senior –production technician in the plastics industries.COMINTER – Création et mise en oeuvre d’un diplôme européen commun en commerce –international – 2005/2007 – CR2i promoter. Creation and implementation, in each country partner, of a European common professional diploma, in the field of International trade.VET-PROFESIONAL – 2005/2007 – CIEP-CR2i partner. The project aimed to improve the quality and –transferability of vocational education and training.E-CRAFT – 2005/2007 – CIEP-CR2i partner. This project aims to develop and test a creative e-learning –environment for the handicraft and applied arts students and entrepreneurs in the EU area.EURASMENT – 2006/2008 – CIEP-CR2i coordinator. Creation and implementation, in each country –partner, of a European common professional diploma, in the field of manager assistant for SMEs.EURO-AST – 2007–2009 – CIEP-CR2i partner. Creation and implementation, in each country partner, –of a European common professional diploma, in the field of European manager assistant.

Equal projects:TRANS-FORMATIONS – 2005/2006. The CR2i is a partner in this project conducted by the FNCMB –(National Building Trades Guild Federation), which aims to update training courses in renovation work and make them more attractive to young people.PRELUDE– For a European network to combat racial discrimination in the workplace, Theme B – Action –3, 2005. The project tackled the racial discrimination by promoting better professional integration, valorizing individuals’ skills and modifying practices and attitudes on the part of the players concerned by the implementation of specifi cally-designed information and sensitisation actions on the one hand and training activities on the other.OSMOSE – Optimizing Systems and Methods for Organizing Knowledge in Companies (Vocational –education and the handing on of knowledge between generations) – Theme E, 2005. The OSMOSE project aims to develop transferable and adaptable methodological tools for the companies and the trainers involved and thus contribute to the production of methodology fi les created on the basis of the cases of fi eld experimentation under way.

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RESSAC – Networks for the exchange of knowledge and know-how about cultural heritage, Analysis –of working practices, Rural crafts, Theme F – Action 3, 2005. The project seeks to create a synergy between the players in order to set up an organised training network, bring the capabilities of heritage restoration fi rms and workers permanently in line with the diversity of the diff erent jobs to be done and thus help the job-seekers to access the trades involved in restoring the building heritage.TALENT –Lorraine’s Territories in action for New Equality in the Workplace – Theme B, 2005–2007. The –TALENT project aims to promote equality and diversity in the workplace by involving all the stakeholders, increasing awareness on Equality values, working with the educational network on career counselling and with the private sector on recruiting processes.DESIRES – 2005/2006. The CR2i is involved in the dissemination activities for the federation des CIGALES, –on solidarity savings and business creation.

The CR2i is also involved in a Socrates Minerva project: VIM (Virtual environment for experiencing Mathematics

Contact person for international projects (name, contact details)

Sophie JOURDAINTel: + 33 1 45 07 69 28, jourdain@ciep.fr

EMCET2 contact personSophie JOURDAINTel: + 33 1 45 07 69 28, jourdain@ciep.fr

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Filippo Bignami

4.11. Foundation ECAP, Switzerland

Name of the institution (in native language)

Uffi cio Studi e Ricerche Fondazione Ecap

Name in English Study and research offi ce Ecap Foundation

Acronym (if any ) USR Ecap

Address ECAP Foundation central bureau: Neugasse 116 – 8005 Zürich Study and Research Offi ce: via Industria – 6814 Lamone-Lugano

Country Switzerland

Phone (include international prefi x)

+41 91 6042030

Fax number +41 91 6042031

e-mail infozh@ecap.ch; fbignami@ecap.ch

website www.ecap.ch

Type of an institution Vocational training and research institute

Year of Foundation 1970 as Ecap; 1983 as Foundation Ecap

President/Chairperson (full name, titles)

Dott. Furio Bednarz

Is your organisation a member of international/national/regional/local networks of institutions? List them, please.

Membership:FSEA: Federazione Svizzera Educazione degli Adulti –Reforme European network –Associazione SMILE, Rome, Italy –Swiss Federation for Adult Learning (SVEB) –Swiss association of organisers of active job market measures (SVOAM) –EUNETZ, an European economic interests organisation –

Staff as only USR Ecap: Furio Bednarz, Tatiana Lurati, Filippo Bignami

Mission statement and aims of your organisation

Support, act and research in the vocational training, human resources, knowledge management, local development. The activity of USR Ecap is an instrument to foster and support the activity of the whole Ecap Foundation, that is made of 8 centres spread in the cantons of Switzerland

History (describe main stages of the development of your organisation)

During the ‘70 / ‘80 – mainly focused on languages learning; special didactic tools to foster „communication’s skills” (also linked to job security and safety…)

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During the 90’ – development of informatic courses in diff erent languages; ECAP is certifi ed centre for SIZ and ECDL qualifi cations; development of hardware and „lan” courses for workers of the electronic and „domotic” industry (participation to the fi rst Leonardo Project Electricity) 2000 to nowadays- ECDL „on line”, research in the fi eld of distance training and e-learning; development of participation in Leonardo projects; development of projects and issues related to local development and needs of human resources

Main activities, regular events (conferences, seminars, training…)

Many training initiatives: Summer seminar that has been held –from 12 years every summer; Conferences around the topics of activity –

Publications

For more details see the site, as only main publications:Questionnaire survey on the quality principles diff usion in the construction fi eld’s training cycle at european level. Within the Leonardo project Q-CASE (Qualità nei Cantieri Scuola Europei). Author Bignami F., December 2007.Refl ective journeys. A fi eldbook for facilitating life-long learning in VET. Within the Leonardo project REFLECT, 2007.International study-cases. Within the Fondimpresa funding for project „Organisational relations in the large enterprises”. Authors Bednarz F. and Bignami F., July 2006.Mobility and learning of languages: needs and opportunities. Within the project of action-research FSE-PON „Let it Fly – Learning education and training in the foreign languages in Italy”, promoted from Censis and Sinform. Authors Bednarz F. and Bignami F., July 2006.Research and benchmark results. For the project „Partnership for quality in Social dialogue” promoted from ELBA-Ente Lombardo Bilaterale dell’Artigianato. Authors Bednarz F. and Bignami F., February 2004Il fabbisogno formativo degli immigrati spagnoli in Svizzera. Un’indagine esplorativa Ricerca realizzata dall’ECAP per conto della Embajada de España, Consejeria Laboral, in collaborazione con SEI. A cura di Michela Campanari e Guglielmo Bozzolini. Rapporto di ricerca di Furio Bednarz, novembre 1992Confronto della formazione professionale nel settore edile in Lombardia e Ticino Studio realizzato da: Giancarlo Bosisio (OCST) e Giacomo Viviani ECAP-SEI, Ticino) nell’ambito del programma comunitario INTERREG 1 Rapporto fi nale, Lugano-Como, maggio 1995Sviluppo di un concetto per la formazione e l’aggiornamento professionale dei lavoratori impiegati nella costruzione della Nuova traversale ferroviaria alpina (NTFA) nel Cantone TicinoRicerca realizzata dall’ECAP in collaborazione con OCST, SEI, SSIC; per conto dell’UFIAML e del Consiglio di Stato del Cantone Ticino Rapporto di sintesi: Furio Bednarz, Giacomo Viviani, Leonardo Zanier. Ed. Direzione cantonale per la formazione professionale, Lugano 1995

Vol. 1. Rapporto di sintesi –Vol. 2. La disoccupazione ticinese, i fabbisogni dei cantieri: esempi –

Fremdsprachige Arbeitnehmerinnen und BerufsbildungNachholen der Lehrabschlus sprüfung für ausländischeArbeitnehmerinnen gemäss Art. 41.1 des BerufsbildungsgesetzesProgetto realizzato nell’ambito della OPP, a cura di Luciana Rovis,Esther Loppacher-Heizmann, Lilo Steinmann, Ed. ECAP, Basel 1995

Vol. 1. Bericht und Machbarkeitsanalyse –Vol. 2. Beilage –

Identità in movimento: l’emigrante impreditoreUn anno di attività del progetto „Animazione dell’emigrazione“Presentazione di Carlo Borgomeno, introduzione: „Emigrazione come risorsa: appunti su una scommessa“ di Laonardo Zanier, rapporto sulla riceca-intervento a cura di Furio Bednarz, Editore IG SpA, Roma 1996

227

Formazione professionale per i lavoratori frontalieri occupati nel settore edileProgetto di formazione-ricerca in collaborazione con SEI-Ticino e FILLEA- Como, coordinamento e redazione rapporti Giacomo Viviani. Ed. ECAP. Progetto fi nanziario nell’ambito dell’off ensiva federale per il perfezionamento professionale (OPP)

Vol. 1. I Rapporti intermedio, marzo 1992 –Vol. 2. II Rapporto intermedio, dicembre 1992 –Vol. 3. III Rapporto intermedio, gennaio 1994 –Vol. 4. Rapporto fi nale, giugno 1997 –

Motivazioni e attese dei lavoratori edili in formazione, percezione delle nuove opportunità occupazionali nel Canton Ticino Sintesi dei risultati della rilevazione Lamone, Fondazione ECAP, 1999 (11)

Special fi eld of interest for transnational (international) projects

USR Ecap participates from many years to European projects, in particular on the Leonardo and Socrates programmes

Ongoing and past (last 2-3 years) transnational or international projects and initiatives (please give the title, duration and few lines description of each project/initiative)

Leonardo Gocet: Role of institutions and social parts in the management of the vocational training systemLeonardo Iles: Informal Learning Evaluation System: evaluation and assessment of informal and non formal competenciesLeonardo Eurorubik: construction of a modelisation focused on the training process for inclusion of social partsLeonardo OJT Gene Bank: defi nition of an active database issued on the methodology for the sensibilisation for the safety measures in a participated approachLeonardo Cosa: identifi cation of a instrument of Knowledge management and organisational analisys for the SMEs Socrates Mosaic: methods and measures of welcoming and inclusion for immigrants workersSocrates Mapa: defi nition of guide and method around the motivation for learning in non formal context for medium skilled personsLeonardo Q-Case. Qualità nei Cantieri Scuola Europei: implemntation of quality criteria in the building sectorLeonardo Copilote: instruments and methods to improve the competences and the role of the company trainers in the building sectorInterreg FOCUS – Formazione e cultura per lo sviluppo locale: devices and study for the valorisation of the local heritages for the development of the local economyInterreg NIS – Network Italia Svizzera: actions for the development of the market networking and cooperation between small companies in Switzerland and ItalyINSIDE – INtegration and Solutions for Immigration: network Devices: transnational network of practices and devices for integrationThe participation in the European network Reforme, that works on the vocational training in the building sector, has been fi nanced primarly through Leonardo pilots projects.

Contact person for international projects (name, contact details)

Filippo Bignami tel +41 91 6042035; Furio Bednarz tel +41 91 6042034Fax +41 91 6042031Mail fbignami@ecap.ch; fbednarz@ecap.ch

EMCET2 contact person Furio Bednarz, Filippo Bignami

5. DOCUMENTATION DE RECHERCHE ET D’ANALYSE

231

Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd

5.1. Constitution of Modular Education Network – ModENet

Preamble

ModENet Modular Education Network was created in 2007 by the following organizations working together as partners in the project EMCET21 */ (European Bank for Development of Modular Curricula and Educational Technologies which is funded by the European Commission in the framework of Leonardo da Vinci programme (No. PL/2005/B/P/PP/174021) which is continuation of the project EMCET da Bank:

Institute of Sustainable Technologies – National Research Institute (ITeE – PIB) –(Poland).Cambridge Professional Development Ltd (United Kingdom). –Training 2000 (Italy). –Hellenic Regional Development Centre HRDC (Greece). –National Institute of Adult Education (Hungary). –Institute of Educational Research Tallinn University (Estonia). –GET German Education and Training GmbH (Germany). –Centre of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training –(Slovenia).Valladolid University General Foundation FGUVA (Spain). –The (Resource and Initiative Unit for International Co-operation, CR2i The –Centre for International Educational Programs (France). Foundation ECAP (Switzerland). –ModENet is a voluntary, self-governing, globally orientated, apolitical and

neutral association of its members. The name of the network ‘ModENet’ Modular Education Network was selected by a majority vote of the partners. Where these articles refer to ‘the Network ‘, the reference is to ModENet.

Article 1: VisionModENet: is intended to become a self-sustaining community of modular

Further Education (FE) and Vocational Education & Training (VET) enthusiasts and providers across Europe and the rest of the world, known throughout the FE and VET community as the fi rst source of expertise on modular FE and VET, with active participating members.

1 EMCET2 project is the continuation of the Leonardo-funded project „European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET de Bank” pilot project (PL/00/B/F/PP/140179) This initial project created the databank for modular education and training which is being updated in EMCET2 project and referred to as EMCET databank.

232

Article 2: MissionModENet enables individuals within organizations to develop and share

best practices and modules, enhancing their capability and developing career oriented life-long education.

Article 3: Governing Body ModENet and the associated EMCET databank will be governed by a single

Governing Body. Initially, the members of the Governing Body are limited to 11 and will represent the EMCET2 partners (either themselves or their appointed nominee). The Governing Body will elect an honorary chairperson, secretary and treasurer from amongst themselves, for a period of maximum two years, by a majority secret vote. The activity of Governing Body is based on voluntary work of members. Governing Body can employ people or organizations to realise its tasks. Governing Body can use stamps and logos of ModENet and EMCET.

The aim of Governing Body is to manage EMCET database and activities of ModENet in periods between general meetings of its members, in particular:

To represent ModENet outside and to manage on behalf of the Network. •To realize resolutions of general meeting of members. •To agree strategies, plans and budgets. •To set a membership fee. •To set up special sub-committees. •To consider any appeals concerning membership. •To approve annual budgets and statements of accounts by the treasurer. •To receive annual report of ModENet activity. •

Article 4: Meeting of Governing BodyThe Governing Body will hold a meeting at least once a year, and the meeting 1. may be held in diff erent countries which are represented in the Governing Body. Where it is possible, a virtual meeting can be arranged.At least two-thirds of the participating members of Governing Body must 2. be present at the annual meeting in order to validate decisions of annual general meeting of members.A member is permitted to appoint in writing another member as proxy for 3. the purpose of participating in a vote.Every member is entitled to one vote. Unless the contrary is stated elsewhere, 4. resolutions will be passed when the number of votes in favour of the resolution exceeds the number of votes against the resolution. In the event the votes are tied, a second vote will be held after the possibility for further discussion within the meeting. If the votes are again tied after a second vote, the chairperson will have the power to decide the matter.

233

Article 5: Election of the new members to the Governing BodyThe secretary will invite new members for the ModENet Governing

Body by election from its current pool of members. At the end of any year, any Governing Body members who wish to retire should make it known at least 10 weeks in advance of the meeting of Governing Body. In case no more than five members volunteer to retire, then secretary will select five members by a random process. Members of Governing Body can continue for two years before standing for a re-election. This should ensure that half of the members of Governing Body are re-elected annually. Nominations from the existing members will be invited approximately two months prior to the annual meeting of the Governing Body. Candidates who receive a simple majority vote from the membership will be declared successful and they will hold office for a maximum period of two years. Newly elected Network Board members will receive written notification from the Governing Body.

Article 6: Annual Reports to the MembershipThe chairperson and treasurer will present once a year the year’s reports to

the membership by publishing it on the Network’s website. The year’s reports will consist of:

An annual report by chairperson.1. A fi nancial report of the preceding fi nancial year and the budget for the 2. following year.An annual Report about the database by administrator of database.3. The programme of future activities.4. Any proposals regarding membership subscriptions.5.

Article 7: Headquarter and Place of BusinessThe Head Offi ce of the Network is based at ITeE-PIB, Radom in Poland.

A representative of ITeE-PIB will also function as chairperson at meetings in the fi rst instance. The members of the Governing Body are authorized to transfer the registered offi ce to any other place by a vote of simple majority. The technical support for the Network and database will be carried out by the IT department of ITeE-PIB Poland. A network coordinator will be based in the offi ce of CamProf UK for moderating network activities.

Article 8: Life of the NetworkThe Network is established for an indefi nite period of time, commencing on

the day of adopting of this document by all partners in the EU Leonardo Project EMCET2.

234

Article 9: Scope of the NetworkIn the beginning, ModENet will start its operation in the EMCET2 partnership

countries with the vision of expansion to other EU and non-EU countries. The EMCET databank is limited to FE and VET training modules, below the level of Higher Degree (EQF levels 2 to 5).

Article 10: Scope of ActivitiesModENet encourages contacts between modular training providers and other

enthusiasts in the area of vocational and further education including (but not limited to) researchers, university departments, individuals with interest in VET. The Network aims at (including but not limited to):

a – Enabling and encouraging the membership of organizations, universities, training providers, staff members and students (including administrative and related personnel) to join the Network.

Promoting Modular FE and VET in the partner countries and beyond. •Providing the EMCET databank as a shop window of existing modules. •Providing a critical mass of modular courses and support for individual trainers. •Setting standards for modular training curriculum developers. •Promoting international recognition of qualifi cations for modular training •curriculum developers.Developing and disseminating new techniques in modular education. •Providing a network of contacts. •Coordinating & supporting national networks. •Infl uencing FE and VET policy relating to modular training, at national & •European levels.ModENet can create separate commercial activities. Income from commercial

activities shall be solely used for the benefi t of the network and database and cannot be distributed to partners.

Article 11: Membership and Types: Membership will be off ered to both individuals and organizations. In the

beginning, ModENet will off er three type of Membership Individual ModENet membership – for those enthusiasts who don’t buy or 1. sell course modules, but want to participate in ModENet.Organisational membership of ModENet allows staff of member 2. organisations to benefi t from membership of the ModENet network, exchanging expertise and using it for professional development.Advertising membership of ModENet allows member organisations to upload 3. information of their modular training off er to the EMCET databank and update it. Members of the organisation also benefi t from membership of the ModENet network, exchanging expertise and using it for professional development.

235

There is no limitation on who can join the network. No person shall be denied membership by the reason of sex, race, creed, religion, colour, sexual orientation, disability or national origin.

There is a provision of off ering honorary individual membership as mentioned in type 1 above, to someone of eminence and/or authority both nationally or internationally in the area of VET. Members can nominate, with justifi cation, to the moderator and all nominations will be passed on to Governing Body for fi nal approval.

Article 12: Membership Subscriptions for the founding membersThe EMCET 2 project partners or their nominated representatives will be

founding members of the Network (without any cost throughout the life of the Network). All founding members will have full Advertising Membership, giving access to the EMCET databank of modular courses. All issues of exceptional invitation to the membership/ access to the Network should be presented to the Governing Body of the Network.

Article 13: Membership Subscriptions for New MembersThe amount of the annual members’ subscriptions for the coming year will

be determined by a two-thirds majority of the votes of the members present or represented in the Governing Body. Every new member will pay the full annual subscription for each year as a member. During the fi rst year of the Network, new members will enjoy free membership to the Network until the end of December 2008. For the fi rst year the suggested subscriptions are as follows:Individual Membership:

€30 per year for those from high GDP countries: Western Europe (UK, IRL, D, •F, I, CH, S, PT, Benelux, Nordic) North America, Middle East (Israel, Saudi, UAE, Oman), Far East (Japan, Taiwan, Korea, Australia, New Zealand).€15 for low GDP countries. •

Organizational Membership: €120 per year for those from high GDP countries, which includes up to 5 •individual ModENet memberships. €60 per year for those from low GDP countries, which includes up to 5 •individual ModENet memberships.

Advertising Membership:€30 per module entry per year for those from high GDP countries, which •includes an individual ModENet membership. In case the module entries are above 20, no further fee will be charged.€15 per module per year for those from low GDP countries, which includes •an individual ModENet membership. In case the module entries are above 20, no further fee will be charged.

236

Article 14: Renewal of Membership Membership shall be renewed annually. Subscriptions shall be due and

payable annually. A reminder notice will be sent prior to this date, inviting payment of the subscription for the following year.

Article 15: Termination of Membership Membership may be terminated: By Resignationa.

A member in good standing may resign by giving written notice to the moderator of ModENet. No member may resign when in debt to ModENet. Subscription obligations are considered a debt. There shall not be any obligation on ModENet to refund any part of a subscription after resignation.By Lapsingb.

A membership will be considered as lapsed and automatically terminated if the member’s subscription remains unpaid 60 days after the renewal date. The Network Coordinator shall notify a member, by an e-mail, thirty (30) days prior to lapsing. By Expulsionc.

Each member has to accept terms and conditions of acceptable behaviour of using ModENet network as well as EMCET database as mentioned on the ModENet/EMCET website. Moderator will have the right to block any posting and the member shall be reported to the Governing Body. The members of the ModENet Governing Body shall have the power by a two-thirds majority vote, to suspend the membership of any member of the network for conduct likely to endanger the welfare of ModENet or the EMCET databank. Members shall be entitled to a hearing, and if the hearing is requested fi nal action of the Governing Body shall be postponed pending the hearing. This hearing may be handled by conference call or electronic mail.

Article 16: General Votes by the Membership A ‘General Vote’ is the vote by the entire membership. A ‘General Vote of

the Membership’ is the highest authority of the network and its decisions are fi nal and binding on the Governing Body. A General Vote must be announced by e-mail to all members setting out: the way to access it, the question, the possible options and the closing time for votes. General Votes must be open for at least one week. Decisions of the votes are decided by simple majority. Only one vote per membership subscription is allowed.

General Votes must be held in the following cases:Once a year, to consider the annual report by the chairperson, treasurer and •database administrator.Dismissal of the members of Governing Body. •

237

If a particular issue/question is raised by 10 or more members to be put for •a vote.If Governing Body decides to withdraw membership from the Network. •Rejection of any of the annual reports. •

Article 17: Funds The funds of the Network consist of (but need not be limited to):Membership subscriptions. •Financial support from EU programmes (if any). •Financial support from sponsors. •Income from services provided. •Donations. •Any other funds. •

Article 18: Financial Control: Banking & StatementsA EURO bank account in the name of ModENet shall be opened in Poland and

all transactions shall be routed through the bank account. All withdrawals from ModENet accounts can only be done on the authority of two signatories – the Chair and the Treasurer. All expense claims must be supplemented by a description and justifi cation of the expenditure, signed and dated by the claimant as well as receipts wherever possible. All acquired funds shall be promptly recorded and immediately deposited into the ModENet bank account. The Treasurer is responsible for holding all accounts, receipts and relevant material in an organised manner. At the end of each fi nancial year the Treasurer must present a ‘Financial Report’ with a statement of expenditure for the year and the balance of accounts. Duties of the treasurer relating to fi nancial issues will be:

Keep hold of all accounts (complete records, including receipts, are essential •for the auditors).Write out cheques/handle expenses. •First signatory on all cheques. •Send cheques to Chair for second signing. •With the Chair, set and monitor the budget. •Write a Treasurer’s report, including statement of accounts, at end of each •fi nancial year.

Article 19: Working Capital and SurplusesWorking capital will be needed to cover the costs of maintenance and

moderation of ModENet until these costs are covered by income. Working capital will be re-paid to those who provided it when there are surplus funds available. Any surplus funds generated by ModENet will be fi rst used to repay working capital and then retained for the benefi t of ModENet and the EMCET database.

238

Article 20: Website of the Network The website for the ModENet shall be maintained and up-dated by ITeE-

PIB, Poland with the cooperation of CamProf UK. All eligible members will be provided with username and password for access to data base. Interface of the database is available in partners languages (list them), website for the network is English with majority of the content translated in a form of brochure (in limited language versions).

Article 21: Changes to the ConstitutionDecisions about changes to the constitution or dissolution of the ModENet

can only be taken by a resolution passed by a majority General Vote.

Article 22: JurisdictionThe Governing Body shall be subject to the rules and regulations and laws

of Poland.

Article 23: DissolutionIn case of dissolution of the Network, the Governing Body shall appoint one

or more person responsible for the liquidation of the assets of the Network and the same formula will be applied to determine the stake in assets and liabilities, intellectual property rights and website contents of the network as mentioned in articles above.

DECLARATION

I, the under-signed have read and understood all the articles of this constitution and by signing below, acknowledge them fully binding upon me/ my organization for such time that I or any representative of my organization remain the member of Governing Body of ModENet.

Organization:

Country:

Place and date:

Signatures: ………………..…………………………………………………………………

239

5.2. Competence requirements for training specialists in partner Countries

POLAND

Krzysztof Symela

Qualifi cations standard for the profession Lecturer at courses (educator, trainer)

Synthetic description of professionA lecturer at courses (educator, trainer) can perform and supervise tasks tied

to providing support to adults in continuous education. Due to the specifi c nature of the profession, and the area of operations, the course lecturer is a person with theoretical qualifi cations and practical experience, a specialist in the area that he/she teaches. Theoretical knowledge and practical experience of the lecturer, relevant for the subject matter of the course, should be properly documented.

The lecturer at courses (educator, trainer) can engage in teaching activity during training for various professional and age groups, in various types of institutions. The training can be of qualifi cations or professional development nature, or satisfying general human needs, aspirations and ambitions of participants (psychotherapy training, driver’s license courses, courses on art history etc.). The lecturer may run individual classes, or classes which are part of a bigger project. Also, the lecturer who possesses specialist expert knowledge in a given area, may: examine, provide advice and consultations, participate in the coordination of activities in the area of preparing, issuing opinions and making available to participants (learning adults) methodology materials and teaching aids which support both learning in group and self-study.

The work of course lecturer is of individual nature. Sometimes the lecturers can work in pairs or in teams. Work of a course lecturer entails constant and direct contact with the participants. Ease of communication, verbal and written, is an indispensable feature. Other important traits include the ability to focus attention and split it at the same time, precision and logic of speech.

Work with a large group of people, often in various technical conditions, requires patience and the ability to quickly adapt to a new situation.

The nature of work requires also: signifi cant emotional resilience; –ability to harmoniously cooperate with others; –large dose of self-reliance in the planning of tasks; –consequence in the execution of planned tasks; –the ability to plan and organize own work. –

240

The course lecturer can set up and manage own training institution, and activities in the fi eld of organizing continuous education.

In the profession of course lecturer (educator, trainer), there are groups of positions tied to:

teaching in organized forms (delivering lectures, running seminars or –training sessions); teaching activity supporting adult learning, in the form of consultations and –guidance in the area tied to subject matter of taught areas; providing consultations and advice to other lecturers, in the area of taught –subjects matter and methodology for the classes; planning and delivering courses; –preparation, organization and management of a training or educational –center/institution; planning, organization and delivery of training within an undertaking that –is not a training center; participation in the work of experts’ teams; –participation in the work of examination boards. –Positions tied to management of centers (institutions), participation in

the work of expert teams and examination boards usually require additional licenses.

Assignment of positions to the levels of professional qualifi cationsLevel of professional qualifi cations

Typical positions

1 Not identifi ed in the research

2 Not identifi ed in the research

3 Not identifi ed in the research

4

lecturer. –trainer –teacher – consultant –methodology advisor –consultant –advisor –

5

Training specialist –training manager –director of a training center –expert –

Professional tasks Diagnosing training needs on various levels (local, enterprise, individual –persons). Preparing scenario for training classes. –

241

Delivering a lecture presenting general and specialist knowledge. –Preparing and delivering exercises which form and/or improve the skills of –training participants. Diagnosing the progress of course participants, informing them of results. –Managing the group process during the classes. –Development of subject-focused and methodology materials, as well as –teaching aids which support the teaching/learning process. Designing the training syllabus. –Preparing a training off er. –Preparing fi nancial plans for training and courses. –Organization and management of own teaching work. –Preparing the premises and exercise stations to conduct the classes. –Participation in the organization of seminars, specialist and methodology –conferences. Managing the course. –Engaging in subject-based and methodology cooperation with other –lecturers. Engaging in cooperation with authors of textbooks and teaching aids. –Managing an organizational unit off ering training services. –Evaluating own work. –Evaluating the work of other lecturers (inspections, observations, –supervision). Evaluation of training, including analysis of their eff ectiveness – the degree –of meeting assumed goals. Conducting research in the area of usefulness of teaching programs, –textbooks and teaching aids.

Constituents of professional qualifi cationsQ-1 Preparation and delivery of classes (lecture, seminar, workshop, training,

exercise, demonstration) during a course. Q-2 Evaluation and examination of participants. Q-3 Course design. Q-4 Evaluation of training services.Q-5 Managing the course.Q-6 Managing an organizational unit (team, laboratory, teaching institution)

off ering training services.

Extra-professional qualifi cationsAssignment of extra-professional qualifi cations to professional qualifi cations levels

242

Level of professional qualifi cations

Extra-professional qualifi cations

SKILLS

4

Eff ectively communicates. –Searches for information and processes it. –Uses information technologies (includes using the Internet information resources, –using electronic mail, word processor, spreadsheet and database). Organizes the job and workstation, taking into account the rules of ergonomics –and current regulations on occupational safety and hygiene and environment protection.Adheres to the rules of social coexistence. –Acts in ethical manner. –Understands and respects the basic rights of the employer and employee. –Solves problems and makes decisions within own scope of competencies. –Performs basic calculations. –Creates work documentation and updates it systematically. –Plans and implements own professional development path. –Performs self-assessment. –Copes with stress. –Adapts to changes. –Provides pre-medical aid. –Initiates the introduction of technical and organizational solutions which improve –work conditions and quality.

5Diff erentiates between tasks performed by individual organizational units. –Eff ectively manages people. –Economically manages the budget. –

KNOWLEDGE

4

Communication techniques. –Techniques for searching for and processing information. –Rules of ergonomics, regulations on occupational safety and hygiene, fi re –protection and prevention, environment protection. Rules of social coexistence. –Selected issues of the labour law. –Rules for drawing up letters, completing documentation, managing calculations. –Problem-solving methods. –Rules and methods for providing pre-medical aid. –

5Rules for organization of work stations. –Rules for eff ective team management. –

PSYCHOPHYSICAL FEATURES

4

Good communication skills. –Ability to learn continuously and update knowledge. –Logical thinking ability. –Concentration and ability to split attention. –Pre-disposed to work in a team. –Imagination and creative thinking (creativity). –Flexibility in actions. –Open to new experiences and people. –Self-reliance. –

243

Responsibility. –Emotional resistance. –Ability to work under stress. –Ability to make quick and apt decisions. –Persuasive ability. –Tolerance, respect for others, patience, kindness. –Ability to accept oneself and identify with own actions. –Sense of humor. –

5Ability to manage and motivate people. –Risk-taking ability. –

Specifi cation of qualifi cations: general professional, occupational and

specialist for the profession

LEVEL 4

General professional qualifi cationsSkills

Applies the rules of appropriate presentation, prepares and delivers –presentation on the possessed general and specialist knowledge. Uses appropriate professional and teaching terminology. –Uses audio-visual equipment which supports the delivery of lecture. –Properly uses the teaching aids necessary to conduct exercises. –Uses the computer in a scope allowing to prepare text and graphical –materials, as well as presentations with the use of specialist software. Plans own actions. –Uses various information sources. –Organizes and classifi es information from the perspective of their usefulness –to achieve the assumed goal. Clearly formulates and communicates own expectations. –Eff ectively conducts negotiations. –Reacts to changes in a constructive manner. –Performs evaluation of own work. –Uses conclusions drawn from the evaluation to improve work and plan own –development.

KnowledgeThe rules for preparing and delivering proper presentations. –General OSH and fire protection and prevention rules, as well as tied to –the area of classes. Rules for editing texts (textbooks, teaching materials). –Taxonomy of didactic goals. –The rules for evaluating and examining participants. –

244

Features of optimum didactic measures. –Knowledge of own styles – social, learning, managing others, on preferred –roles within a team. Voice techniques and their significance. –Relaxation techniques. –Rules of ergonomics. –Rules for human communication. –Methods for coping with conflicts. –

Psychophysical featuresImagination and creative thinking ability. –Emotional resistance. –Self-control ability. –Self-reliance. –Ability to establish contacts with others. –Able to demonstrate empathy. –Ability to make quick and apt decisions. –Ability to cooperate. –Leadership abilities. –

Occupational qualificationsSkills

Formulates training goals on the basis of possessed knowledge (Q-1, Q-3). –Develops scenarios of classes (Q-1). –Evaluates the usefulness of training contents for its participants, performs –a selection according to the expectations and perception abilities of the recipients (Q-1, Q-4). Selects the methods for delivering classes according to the goal and –level of participants (Q-1, Q-3). Chooses appropriate forms for delivering the classes, taking into account –organizational, institutional and financial constraints (Q-1, Q-3). Chooses teaching methods adequate for the goal and the participant’s –perception abilities (Q-1, Q-3). Plans the tasks effectively over the time provided for their delivery –(Q-1). Learns about the participants’ interests (Q-1). –Prepares an optimum station to organize exercises (Q-1). –Delivers the exercises, using alternative methods adapted to the –purpose, abilities of participants and equipment, adhering to OSH and fire prevention rules. (Q-1).Determines optimum spatial conditions to deliver the classes (Q-3). –Provides the participants with feedback on their learning results (Q-1, –Q-2, Q-4).

245

Effectively manages the group process during each phase of the group’s –development (Q-1). Solves conflict situations without harm to the group and the teaching –process (Q-1). Develops contents-related and methodology materials according to the –methodology for developing materials which support teaching and self-study (Q-1, Q-3).Flexibly reacts to changes in demand for specific forms of training (Q-1). –Collects feedback from participants on the effectiveness of courses –(achievement of assumed goals) (Q-4).

KnowledgeCurrent general and specialist knowledge which is the subject of the –training (Q-1). General psychological knowledge (Q-1). –Teaching (didactic) rules (Q-1). –Rules for didactic design (Q-1). –Methods of theoretical and practical teaching (Q-1). –Andragogy (rules for adult learning) (Q-1). –Modern technical teaching means (Q-1). –Psychological aspects of didactic assessment (Q-1, Q-2, Q-4). –Critical analysis of information (Q-1). –Phases of the group development dynamics (Q-1). –Methods for coping with difficult participants of training (Q-1). –Negotiation techniques (Q-1). –The rules for development of subject-focused and methodology –materials, as well as didactic aids (Q-1).The place of evaluation in management of own development (Q-1). –Rules for providing feedback (Q-1, Q-2, Q-4). –

Psychophysical features1. Not identifi ed.

Specialist qualifi cationsSkills

Designs the training according to diagnosed needs (Q-3). –Defi nes personnel and material requirements, necessary to achieve the –goals of planned training (Q-3). Creates the training schedule according to didactics rules (Q-3). –Designs and applies teaching aids, according to didactics rules (Q-1). –Organizes optimum premises to deliver classes in the form of exercises (Q-1). –Prepares station for exercise, providing optimum learning conditions for –training participants (Q-1).

246

Plans and designs research diagnosing training needs (Q-1, Q-4). –Performs measurements of knowledge and skills covered by training subject –(Q-2, Q-4).Writes a report on the conducted research (Q-1, Q-2, Q-4). –Prepares sets of examination tests (Q-2). –Chairs the examination team (Q-2). –

KnowledgeBasic rules for methodology of social research (educational) (Q-2). –Methods and tools for collecting qualitative and quantitative data (Q-2, Q-4). –Qualitative and quantitative analysis of data (Q-2, Q-4). –Methods for developing and presenting results (Q-2, Q-4). –Rules and methods for didactic measurements (Q-2, Q-4). –Regulations which allow to admit didactic materials and aids for use (Q-1, –Q-3, Q-5).

Psychophysical features2. Not identifi ed.

LEVEL 5

General professional qualifi cationsSkills

Justifies concepts, actions, projects. –Formulates opinions and draws reviews. –Manages a training (educational) project/ undertaking. –Manages a team of people. –Organizes work processes. –Motivates others to work. –Selects appropriate management style. –

KnowledgeRules for good organization of projects. –Rules from transporting knowledge – from diagnosis to forecast. –

Psychophysical featuresCreativity. –Self-criticism. –

Occupational qualifi cationsSkills

Defines the financial and legal framework of the undertaking (Q-5). –Prepares the training budget and constructs the financial plan (Q-5). –Properly manages financial resources (Q-5). –Reconciles and presents the fi nancial results of the delivered training (Q-5). –

247

Participates in the organization of seminars, specialist and methodology –conferences (Q-5). Prepares materials for seminars and conferences (Q-5). –Develops plans and schedules for classes (Q-5). –Organizes and coordinates the work of team delivering the training –(Q-5). Maintains documentation of the course (Q-5). –Performs recruitment (Q-5). –Monitors the course of the training, introduces necessary corrections –(Q-4, Q-5). Plans the work of co-workers and subordinate employees (Q-5). –Plans the employment of other persons delivering the classes (Q-5). –Analyses own achievements and determines their influence on the –institution’s economic results (Q-6). Controls the work results of subordinate employees (Q-6). –

KnowledgeInformation on institutions and persons providing teaching services, –necessary to deliver the training (Q-5). Legal basis regarding the organization and delivery of training (Q-5). –Methods for preparing financial plans for various educational –undertakings (Q-5). Types of costs and potential methods for their co-financing (Q-6). –Information on conferences and seminars on the relevant knowledge –(Q-6). Requirements on documentation used for the courses (Q-5). –Basic legal regulations on the delivery of courses, their financing and –issuance of certificates and diplomas (Q-5, Q-6).Elements of management (Q-6). –Tools for personnel management (recruitment, motivation, development) –(Q-5, Q-6).Management styles (Q-6). –Dynamics of information delivery (Q-6). –Methods and tools for work control (Q-4, Q-5). –

Psychophysical features3. Not identifi ed.Specialist qualifi cationsSkills

Plans and designs evaluation of lecturer at course (Q-5). –Plans and designs the research on training eff ectiveness (Q-4, Q-5). –Plans and designs research on the usefulness of teaching syllabus, textbook –and/or didactic aids (Q-4, Q-5).

248

Collects quantitative and qualitative data (Q-6). –Classifi es information from the standpoint of goals implementation (Q-5). –Analyzes the collected data, draws conclusions and formulates –recommendations (Q-6). Manages the team of center’s co-workers (Q-6). –Draws up long-term plans for the development of training center (institution) –(Q-6). Draws up fi nancial plans of the training center (institution) (Q-6). –

KnowledgeCurrent knowledge on the training off er in the given area and on educational –needs (Q-6). Rules for education marketing (Q-6). –Innovative methods of action (Q-5). –Theory of evaluation (Q-4). –

Psychophysical features– Not identifi ed.

Source:Stefan M. Kwiatkowski, Ireneusz Woźniak: National Standards for Professional Qualifi cation. The European Context. Phare 2000 Project no. PL0003.11, „National Vocational Education System”. Ministry of Economy and Labor, Warsaw 2004.The address of the database for vocational qualifi cations standards: www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl

249

UNITED KINGDOM

Nigel Lloyd, Marta Jacyniuk-Lloyd

Developing qualifi cations for teachers, tutors and trainers in the lifelong learning sector in England by Lifelong Learning UK

On LLUK’s site they now have a document „Developing qualifi cations for teachers, tutors and trainers in the lifelong learning sector in England”. This sets out the framework for how they are going to move to a ‘fully qualifi ed workforce’, using:

an introductory Award „Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector” –PTLLS (available at levels 3 or 4)a „Certifi cate in Teaching in the Lifelong Learning Sector” for the Associate Teacher –role which does not carry full responsibility (again available at levels 3 or 4)a „Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector” for the Full Teacher –role which does carry full responsibility (available at level 5 or above) which leads to QTLS status (Qualifi ed Teacher, Learning & Skills)The standards for each of these is specifi ed.

Level 5 Diploma120 credits – 50% of which can be off ered at level fourMandatory units:Part One (e.g. 1st year of a 2 year part time programme)Preparing to teach in the lifelong learning sector = 6 credits

Planning and enabling learning = 9 Credits –Enabling learning and assessment = 15 credits –Theories and principles for planning and enabling learning = 15 credits –

Optional units: To the value of 15 creditsPart Two (e.g. 2nd year of a 2 year part time programme)

Continuing personal and professional development = 15 credits –Curriculum design for inclusive practice = 15 credits –Wider professional practice = 15 credits –

Optional units: To the value of 15 credits

Function: Preparing to teach in the lifelong learning sector (level 4)

Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:

Understand own role, responsibilities 1. and boundaries of role in relation to teaching.

Review own role and responsibilities, and boundaries of –own role as a teacher.Summarise key aspects of relevant current legislative –requirements and codes of practice within a specifi c context.Review other points of referral available to meet the –potential needs of learners.

250

Discuss issues of equality and diversity, and ways to –promote inclusion.Justify the need for record keeping. –

Understand appropriate teaching and 2. learning approaches in the specialist area.

Identify, adapt and use relevant approaches to teaching –and learning in relation to the specialist area.Evaluate a range of ways to embed elements of functional –skills in the specialist area.Evaluate the teaching and learning approaches for –a specifi c session.

Demonstrate session planning skills.3. Plan a teaching and learning session which meets the –needs of individual learners.Evaluate how the planned session meets the needs of –individual learnersAnalyse the eff ectiveness of the resources for a specifi c –session.

Understand how to deliver inclusive 4. sessions which motivate learners.

Analyse diff erent ways to establish ground rules with –learners which underpin appropriate behaviour and respect for others.4Use a range of appropriate and eff ective teaching and –learning approaches to engage and motivate learners.Explain diff erent methods of giving feedback –Demonstrate good practice in giving feedback. –Communicate appropriately and eff ectively with –learners.Refl ect on and evaluate the eff ectiveness of own –teaching, making recommendations for modifi cation as appropriate

Understand the use of diff erent 5. assessment methods and the need for record keeping.

Review a range of diff erent assessment methods. –Evaluate the use of assessment methods in diff erent –contexts, including reference to initial assessment.Justify the need for record keeping in relation to –assessment.

Function: Planning and enabling learning (4)

Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:

Understand ways to negotiate 1. appropriate individual goals with learners

Analyse the role of initial assessment in the learning and –teaching process.Describe and evaluate diff erent methods of initial –assessment for use with learners.Evaluate ways of planning, negotiating and recording –appropriate learning goals with learners.

Understand how to plan for inclusive 2. learning

Establish and maintain an inclusive learning environment. –Devise and justify a scheme of work which meets learners’ –needs and curriculum requirements.Devise and justify session plans which meet the aims and –needs of individual learners and/or groups.Analyse ways in which session plans can be adapted to the –individual needs of learners.

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Plan the appropriate use of a variety of delivery methods, –justifying the choice.Identify and evaluate opportunities for learners to provide –feedback to inform practice.

Understand how to use teaching and 3. learning strategies and resources inclusively to meet curriculum requirements.

Select/adapt, use and justify a range of inclusive learning –activities to enthuse and motivate learners, ensuring that curriculum requirements are met.

Analyse the strengths and limitations of a range of –resources, including new and emerging technologies, showing how these resources can be used to promote equality, support diversity and contribute to eff ective learning. Identify literacy, language, numeracy and ICT skills which –are integral to own specialist area, reviewing how they support learner achievement.Select / adapt, use and justify a range of inclusive resources –to promote inclusive learning and teaching.

Understand how to use a range of 4. communication skills and methods to communicate eff ectively with learners and relevant parties in own organisation.

Use and evaluate diff erent communication methods and –skills to meet the needs of learners and the organisation.Evaluate own communication skills, identifying ways in –which these could be improved including an analysis of how barriers to eff ective communication might be overcome.Identify and liaise with appropriate and relevant parties to –eff ectively meet the needs of learners.

Understand and demonstrate 5. knowledge of the minimum core in own practice.

Apply minimum core specifi cations in literacy to improve –own practice.Apply minimum core specifi cations in language to improve –own practice.Apply minimum core specifi cations in mathematics to –improve own practice.Apply minimum core specifi cations in ICT user skills to –improve own practice.

Understand how refl ection, evaluation 6. and feedback can be used to develop own good practice

Use regular refl ection and feedback from others, including –learners, to evaluate and improve own practice, making recommendations for modifi cation as appropriate.

Function: Enabling learning and assessment (4)

Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:

Understand theories, principles and 1. applications of formal and informal assessment and their roles in learning and evaluation.

Analyse the application of theories and principles of –assessment in relation to practice in own specialist area.Analyse the role of assessment in evaluation and quality –processes.

Understand the signifi cance of 2. equality and diversity issues for the assessment of learning.

Critically discuss the implications of equality and diversity –issues in assessment for teachers and learners.

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Understand and demonstrate how 3. to plan/design and conduct formal and informal assessment to enable learning and progression

Plan and/or design and use assessment schemes, methods –and instruments that are fair, valid, reliable, suffi cient and appropriate for learners, using new and emerging technologies where appropriate.Justify the selection and /or design and use of formal –and informal assessment methods and tools used in own specialist area.Establish and maintain an appropriate environment –for assessment to maximize learners’ opportunities for success.Record, and report on learner progress and achievement, –using organisational and/or awarding institution protocols and procedures as required.

Understand and demonstrate how to 4. give eff ective feedback to promote learner progress and achievement

Justify and use appropriate skills and approaches in giving –verbal and written feedback to learners.Justify and use appropriate skills and approaches to negotiate –targets and strategies for improvement and success for learners.

Understand and demonstrate 5. knowledge of the minimum core in own practice.

Apply minimum core specifi cations in literacy to improve –own practice.Apply minimum core specifi cations in language to improve –own practice.Apply minimum core specifi cations in mathematics to –improve own practice.Apply minimum core specifi cations in ICT user skills to –improve own practice.

Understand how to evaluate and 6. improve own assessment practice

Evaluate and improve the design and eff ectiveness of –formal and informal assessment procedures, methods and instruments, using feedback from learners and appropriate others and referring to relevant theories of learning.Evaluate own approaches, strengths and development needs –in relation to assessment.Plan and take up appropriate development opportunities –to improve own practice in relation to formal and informal assessment.

Function: Theories and principles for planning and enabling learning (4)

Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:

Understand the application of 1. theories and principles of learning and communication to inclusive practice.

Identify factors aff ecting learning and explain the potential –impact of these on learner achievement.Explain ways in which theories and principles of learning –and communication can be applied to promote inclusive practice.

Understand how to apply theories 2. and principles of learning and communication in planning and enabling inclusive learning.

Justify the selection and use of teaching and learning –strategies with reference to theories and principles of communication and inclusive learning.Apply up to date knowledge of own specialist area to enable –and support inclusive learning, following organisational, statutory and other regulatory requirements.

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Use and justify a range of inclusive activities and resources, –including new and emerging technologies, to promote and maintain an inclusive learning environment.Use and justify a range of skills and methods to communicate –eff ectively with learners and relevant others in the organisation.

Understand and demonstrate 3. knowledge of the minimum core in own practice.

Apply minimum core specifi cations in literacy to improve –own practice.Apply minimum core specifi cations in language to improve –own practice.Apply minimum core specifi cations in mathematics to –improve own practice.Apply minimum core specifi cations in ICT user skills to –improve own practice.

Understand and demonstrate 4. how to evaluate and improve own practice, with reference to theories and principles of learning and communication.

Evaluate own strengths and development needs in relation –to the application of theories and principles of learning and communication.

Identify ways to adapt and improve own practice with –reference to theories and principles of learning and communication drawing on feedback from learners.Plan and take up opportunities to develop and improve –own performance in integrating theory into practice.

Function: Continuing personal and professional development (5)

Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:

Understand the role of the teacher in 1. the lifelong learning sector.

Analyse and compare diff erent teaching roles and contexts –in the lifelong learning sector.Evaluate own role and responsibilities with reference to –area of specialism and as part of a team.Analyse the impact of own beliefs, assumptions and –behaviours on learners and others.Analyse the impact of own, professional, personal, –interpersonal skills, including literacy, numeracy and ICT skills, on learners and others.

Understand theories and principles 2. of refl ective practice, and models of continuing personal and professional development

Analyse and compare relevant theories, principles and –models of refl ective practice.Explain how theories, principles and models of refl ective –practice can be applied to own development as an autonomous learner

Understand own need for continuous 3. personal and professional self development.

Evaluate own approaches, strengths and development –needs, including literacy, language and numeracy needs.Use self refl ection and feedback to develop own knowledge, –practice and skills, including literacy, language, numeracy and ICT skills.Plan appropriate opportunities to address own identifi ed –learning needs.

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Understand and demonstrate ways in 4. which engagement in CPPD activities has improved own practice.

Identify and engage in appropriate CPPD opportunities –to keep up to date and develop in teaching and in own specialist area.Evaluate the impact of CPPD activities on own professional –practice, identifying any further learning and development needs.

Function: Curriculum development for inclusive practice (5)

Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:

Understand the range of contexts 1. in which education and training are off ered in the lifelong learning sector

Analyse ways in which the curriculum off er might diff er –according to the educational/ training context.Analyse ways in which delivery of curriculum might vary –according to purpose and context, with reference to examples from own practice.

Understand theories, principles and 2. models of curriculum design and implementation and their impact on teaching and learning

Analyse theories, models and approaches to curriculum –design and their potential infl uence on outcomes for individual learners and groups.Analyse the appropriateness of a particular curriculum in –relation to individual learners/ a cohort of learners.

Understand the signifi cance of 3. equality and diversity for curriculum design, and take opportunities to promote equality within practice.

Analyse and explain ways in which equality of opportunity –and respect for diversity can be built into curriculum design.Analyse and explain the impact of social, economic and –cultural diff erences on teaching, learning and achievement in own specialist areaExplain ways to challenge discriminatory behaviours where –they occur in the learning environment.

Understand and demonstrate how to 4. apply theories, principles and models to curriculum development and practice.

Apply theories, principles and models of inclusive curriculum –to the design and implementation of programmes of study.Justify proposals to improve the curriculum off er and evaluate –their eff ectiveness where these have been implemented.

Understand how to evaluate and 5. improve own practice in inclusive curriculum design and development

Analyse how theories, principles and models of inclusive –curriculum design and development are used to inform own practice and the provision in own specialist area.Evaluate own approaches, strengths and development –needs, in relation to inclusive curriculum design and development.Plan and take up opportunities to develop and improve –own learning and practice in curriculum design and development.

Function: Wider professional practice (5)

Learning Outcomes – The learner will: Assessment Criteria – The learner can:

Understand the concept of 1. professionalism and core professional values for teachers in the lifelong learning sector

Discuss key aspects of professionalism in the context of the –lifelong learning sector.Explain ways in which equality of opportunity and respect for –diversity can be built into teaching and learning practice.

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Discuss the contribution of learning to personal –development, economic growth and community regenerationAnalyse the impact of own professional values and –judgments on teaching and learning.

Understand key issues in relation 2. to professional conduct and accountability in the lifelong learning sector

Discuss the implications and impact of government –policies on teaching and learning in the lifelong learning sector.Discuss the roles of regulatory bodies and systems and –inspection regimes in the operation of the lifelong learning sector.Interpret ways to apply relevant statutory requirements –and underpinning principles in relation to teaching own area of specialism.Analyse own responsibilities in relation to the above –

Understand and apply principles of 3. evaluation, quality assurance and quality improvement

Review and compare a range of principles and approaches –to evaluation.Explain diff erences and the relationship between –evaluation and assessment.Analyse the role of evaluation within quality assurance to –inform and promote quality improvement.

Understand and demonstrate how to 4. contribute to QA and QI systems and procedures.

Work with others to develop and improve the eff ectiveness –of evaluation processes.Evaluate the validity and reliability of data collected and –the eff ectiveness of the methods/instruments used, with reference to own learner(s).

Understand how to evaluate and 5. improve own wider professional practice.

Evaluate own approaches, strengths and development –needs, in relation to professional practice.Plan and take up opportunities to develop and improve –own wider professional practice.

Source: http://www.lifelonglearninguk.org/documents/itt/interim_information.pdf.

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ITALY

Elmo De Angelis, Kylene De Angelis

Training trainer – Italy

The professionals of learning defi ned as „trainer” is not suffi cient, since with this defi nition professional areas which in reality are radically distant are herein shared.

Such observation is confi rmed in a confrontation among curricula experiences of various European countries which show, on one hand, a strong turnover of jobs in training, and an instability for the other professions, while on the other hand an overlapping of competences involved in the learning process (tutor, counsellor etc…).

This brings to an inevitable fragmentation of the roles, closer to the various phases of the process rather than to a general transfer of knowledge.

In the perception agreed up to now, the trainer/teacher was he/she that allowed the student to learn knowledge, and transfer took place based on the fact that the trainer had the notions to be transmitted. In a similar traditional meaning know how appears as a specifi c group of notions, learning as the process of notion transfer even when not fully aware (mnemonic learning).

In the asserted model, the transfer of knowledge, mediation of knowledge has greater value.

In this range trainers are an element of the learning process, distributed in many roles, from the training needs analysis, to the evaluation after the training.

The trainer profi le is becoming similar to a process consultant, and its sector can be defi ned as „learning engineering”.

A need of continuous updating of the competences opens a discussion on which can be the devices open to continuous training based on the modular approach and on the valorisation of training credits.

Remarkable opportunities are supplied by information technology and communication in the defi nition of the training methodologies, confi rming the necessity of concentrating on innovation-training. Sophisticated techniques and technologies are used as didactic media but the didactics themselves is not evolved. Learning didactic has taken very short steps; technology has instead taken very long steps. The only possibility to fi ll the gap is to work on training the trainers.

Distance training and the profession of trainersIf we think about the diff erent distance learning methods (ODL) which are

spreading rapidly (tele-training devices – video conferences, etc…), we can see how all this opens a discussion on traditional methods of time, place and action units. Therefore training which does no longer take place exclusively in a classroom but that reaches the working site and even the home of the

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trainees, fragmenting the learning time according to the availability and the capacity of the trainee.

Satisfy more and more complex training needs and a growing number of individuals, allows to consider training from an economical point of view, market, similar to other professional sectors. Today training is thought in terms of quantity, costs, profi tability and quality. The main challenge that training planners face is to adapt rapidly to the evolution of the clients demands in training, in relation to the growing relevance that learning process assume in companies.

In parallel to the need of continuous and wide spread training, the organisational liens set by the clients grow, such as the necessity of containing training costs, allowing fl exibility in methodology, involving wider populations, limiting the time spent away from the working place, personalize the training paths.

These needs cannot fi nd separate or subsequent answers, but they must be held together by a unique training project which standardizes and personalises the contents and the fruition methods. In other words, in front of complex training processes, we have to think in terms of training systems and didactic engineering. All subjects involved in training process (trainers, trainees, IT experts, graphics, specialists of tools architecture) are linked to the good running of this process. The trainers, being simply one actor involved in the training process, can no longer be independent artisans but actors of a system where each one carries out a specifi c role. Training is tailored planned by the benefi ciaries in the fi eld of general culture and technology. The duration, the goals, the learning methods are specifi c to each person. The training is defi ned by an equipe of actors which englobe all the functions of the trainer. All the functions foreseen – from pedagogy to logistics – are carried out in a collective manner by the subjects involved.

This cooperative process that is developing in diff erent countries and mainly inside big companies, modifi es the traditional roles of the trainer: the trainer is no longer at the centre of knowledge that he distributes, but becomes a resource of knowledge among many others.

We are therefore in front of prototype profi les which evolve from the diff usion of knowledge – which is the traditional function of the trainer – towards mediation functions between knowledge and the trainee.

The content expert remains the dominant profi le: he/she knows the public, needs and the learning process.

The trainer-tutor (coordinator, coach) in the resource centres, which assists and advises trainees.

The mentor (distance tutor), which accompanies the students to their courses but is not physically present in the resource centres: off ers a guidance service and personalised consultation to the users.

The expert in communication technology that plans and adapts the training programs. He/She is the architect of the network.

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New groups of training profi les are outlined inside the companies.Roles and function changes for trainers: which consequence do they have for

the trainers?A strong identity crises of the trainers which live the new technologies as –competitor elements, which can substitute the role of the trainer.A cultural resistance of the trainers to the network functioning. –An average low knowledge of technological tools, which is notwithstanding –connected to the fact that most of the active trainers at present have not been trained through new technologies.The trainer remains always and in any case the guarantor of coherence among

the training goals and the results reached and needs however a long training experience, and training in the classroom.

Which are the competences required for a trainer?The core of the job remains: pedagogic experience and training engineering.Besides these traditional competences, the trainer, the training planner needs

to have today new competences. He/She should know how to evaluate the effi ciency, the advantages and

disadvantages of the new technologies (therefore must fi rst of all know how to use them) and must be capable of knowing how to plan in co-design with the client. The trainer becomes the engineer which suggests, plans and realises the architecture of the system, identifi es the tools and the most effi cient media for the clients goals, the evaluation of costs-advantages, suggesting traditional training rather than distance training, CD-Rom rather than the paper manual, videoconference rather than a self-learning course.

In order to reach this type of expertise, there is a need of competences belonging to a traditional trainer-planner: the knowledge of the mechanisms and the learning processes and communication continue to be an essential requisite like a strong instructional design methodology which starts from the needs analysis to the evaluation of the results. On these competences other specifi c competences are triggered:

specifi c competences linked to new technologies; –transversal competences: should be able to work inside an équipe of –professionals: content expert, technology expert, software analyst.There is need to ask what is the reaction of the training system towards these

changes. The training systems have reaction rhythms which are much slower compared to a company system. There are however, some experimental training experiences which try to bring answers to these new needs.

In Europe even positive experiences have taken place. There is, however, the necessity of systemising and regulating the professional community, which is meant to pursue a functional and social legitimation of the sector.

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GREECE

Nicole Georgogianni

Competence Profi le for Modular Training Curriculum Developers

IntroductionWithout doubt, the success of a course depends on the trainer’s ability to

motivate and activate the learners so that they develop the appropriate skills and dexterities. Towards this goal, the trainer should always be informed, sensitised and very determined to exceed his/her limits. The trainer’s skills are under continuous challenge due to technological developments and the enormous amount of knowledge.

List of professional tasks and skills – the example of the use the questionnaire (see: point 5.3)

Necessary for modular training trainer

Professional Tasks Skills in details

Professional Qualifi cations1. Communicate eff ectively. –Be informed and to improve the professional knowledge –and dexteritiesadhere to the current rules of social coexistence and act in –ethical wayEstablish and maintain the professional reliability –

Education Plan and Preparation of 2. Delivery

Defi ne educational methods and materials –Be prepared for delivery –Promote and encourage the collaboration between –trainers and trainees.

Plan and Educational Methods3. Motivate and attract the interest and the engagement –of the learner for the course and the achievement of objectives.Prove eff ective presentation skills –Prove eff ective delivery skills –Prove eff ective questions skills –Provide clarifi cations and feedback –Assist the development of knowledge and dexterities –Contribute in the transfer of knowledge and dexterities –Use supervisory means and the technology in order to –succeed in the learning process and performanceselect and adapt modular training methodology for –a training programIntensify the uniqueness of course –

Estimate and Evaluation4. Respect the learner and his /her progress –Evaluate the eff ectiveness of education –Be evaluated by others trainers for his /her performance –

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Management5. Create and manage an environment which encourages –the learning process and augments the performanceManage the educational activity through the suitable use –of technologyTeaching according to the content and the timetable of –the courseEnrich of educational material and activities when –necessary

Improvement and planning own 6. development

Knowledge, dexterities and behaviors development –Cross-correlation between dexterities and performance –Comparison of the skills and dexterities with internationally –acceptable modelsThe engagement for the modernization of the pedagogic –systemDefi ne the week spots in the teaching procedure and –identify the lack of dexterities

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HUNGARY

István Kiszter

Types of teachers

In Hungary, vocational education and training, including both IVET and CVET, may be provided either within or outside the formal school system (referred to as „iskolai rendszerű” and „iskolarendszeren kívüli” szakképzés) which forms are distinctly diff erentiated by current legislation (Act LXXVI of 1993 on Vocational education and training and the related decrees, most importantly, the 45/1999 (XII. 13.) decree of the Minister of Education on the conditions of providing VET). The main diff erence between the two forms is that participants of VET provided within the school system are students (tanuló, hallgató) in respect of their legal status, while participants of adult training (who must have completed compulsory education) are not. In all of its forms (i.e. also in part-time programmes) VET within the school system is off ered by state-recognized public or higher education institutions in which – due to the legal regulation of the education system – the appropriate qualifi cation of teaching/training staff is guaranteed. Regulations concerning the formal qualifi cations of teachers/trainers working in adult training are, however, in general less strict, except for accredited adult training institutions.

In Hungary, the National Qualifi cations Register (Országos Képzési Jegyzék, OKJ) includes all state-recognized vocational qualifi cations (referred to as szakképesítés) at all (ISCED 2C, 3C, 4C, 5B) levels, most of which can be obtained also in training provided outside the school system. Education and training awarding a tertiary (ISCED 5A, 6) level degree (higher education graduation certifi cate and a qualifi cation referred to as szakképzettség) may also be off ered only within the school system, by higher education institutions, although Hungarian legislation does not categorize higher education as VET.

While higher education (felsőoktatás) is available for everyone subject to capabilities and performance, every citizen of Hungary can – and during their compulsory schooling, have to – participate in public education (közoktatás). Public education covers the system of the various types of institutions that provide general education at primary and secondary level and/or VET. Although the provision of public and higher education and the operation of their systems is the duty of the state, individual institutions may be maintained also by local governments, churches, foundations, individuals, etc., and higher education institutions enjoy wide-ranging autonomy concerning both administrative and pedagogical matters.

Initial vocational education and trainingIVET in Hungary is provided mainly within the school system by vocational

training schools (szakképző iskola, comprising two types: vocational school,

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szakiskola, and secondary vocational school, szakközépiskola) at upper-secondary and the latter also at post-secondary level, and by higher education institutions (college, főiskola, and university, egyetem). One may, however, obtain her/his fi rst state-recognized OKJ vocational qualifi cation also outside the school system, within the framework of adult training.

Higher education institutions off er both degree and non-degree programmes. In the current dual system of higher education degree programmes provides participants a college or university level degree and a qualifi cation in their chosen fi eld of study (presently there are 214 college level and 199 university level programmes). College and university level education do not build directly on each other (completing the former is not a precondition of pursuing the latter, although college graduates may obtain a university-level degree by participating in „supplementary” undergraduate training, kiegészítő alapképzés) and in most cases the same programme can be pursued at both levels. The current system of higher education, however, is to be changed in 2006 when – as the major outcome of the Bologna process – the fi rst cycle of tertiary level education (102 bachelor programmes and also 6 so-called „undivided”, osztatlan, master programmes without a bachelor level) will be introduced pursuant to the 381/2004 (XII.28.) government decree on the regulations of introducing the multi-cycle structure of education.

The non-degree programmes of higher education institutions include the so-called higher level vocational education and training (felsőfokú szakképzés), a relatively new form of VET off ering ISCED 5B level vocational qualifi cations listed in the OKJ. Since 2003 higher level VET programmes can be organized only by higher educational institutions, although they may be provided also by secondary vocational schools based on an agreement of the institutions.

The operation of higher education institutions, including the state regulations concerning teaching/training in colleges and universities, is currently governed by the Act LXXX of 1993 on Higher Education, although a new higher education act has recently been accepted by the Parliament and awaits proclamation. Higher level VET off ered by higher education institutions is subject also to the provisions of the Act on Vocational education and training and the related decrees.

Vocational training schools as part of the public education (közoktatás) system off er general education and vocational training awarding an OKJ vocational qualifi cation. The major diff erence between the two types of schools is in the structure of their training programmes and the level of qualifi cations obtainable.

Secondary vocational schools off er 4 years of (primarily) general (ISCED 3A level), and another 1 or more years of vocational education and training to student aged 14-19, who may obtain ISCED 4C level qualifi cations after taking

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the maturity examination (érettségi vizsga, normally, at the age of 18), the prerequisite of higher education studies.

Vocational schools in their typical form off er 2 years of (primarily) general and (at least) 2 years of vocational education and training to students aged 14-18 who can attain only ISCED level 3C qualifi cations (or 2C in a special form called speciális szakiskola, special vocational schools).

Vocational training schools in Hungary may provide all three types of practical training within the same institution: school-based, alternance (based on a cooperation agreement, együttműködési megállapodás, between the school and the enterprise) and apprenticeship (based on a student contract, tanulószerződés, concluded between the student and the enterprise) training. The operation of vocational training schools, including regulations concerning teaching/training in these institutions, is regulated by the Act LXXIX of 1993 on Public education, while the provision of practical training is subject to the Act on Vocational education and training and the related decrees.

Continuing vocational education and trainingCVET in Hungary may also be provided either within or outside the school

system. The former type includes adult education (felnőttoktatás) off ering part-time (evening, esti, correspondence, levelező, and distance learning, távoktatás) courses provided by public and higher education institutions, and the various postgraduate programmes of colleges and universities (postgraduate specialization programmes, szakirányú továbbképzés, providing participants a new tertiary level qualifi cation although not a higher level degree, and the doctoral degree programmes).

CVET provided outside the school system is regulated by the Act CI of 2001 on Adult Training and may be provided by:

public and higher educational institutions and other budgetary or state •supported institutions (regional training centres, regionális képző központ, pedagogical background institutions such as the National Institute of Vocational Education, Nemzeti Szakképzési Intézet, NSZI etc.),training companies and other enterprises involved in adult training, •non-profi t organizations, professional associations etc. •enterprises off ering in-company (internal) training • (belső képzés) for their employees.Adult training providers may provide general, language and vocational

training programmes. The latter type includes trainings aimed at the acquisition of a vocational qualification listed in the OKJ, and also other vocational programmes which do not necessarily award state-recognized qualifications. The state-recognized OKJ vocational qualification can be obtained upon passing the state vocational examination (szakmai vizsga)

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which can be organized by (besides the vocational training schools and higher education institutions providing VET within the school system) institutions authorized by a decree of the minister under whose competence the given vocational qualification falls. Therefore, the adult training provider offering vocational training aimed at obtaining an OKJ qualification may be different from the organizer of the vocational examination awarding the qualification.

The provision of vocational training outside the school system is subject also to the regulations of the Act on Vocational education and training and the related decrees which regulate the preconditions of teaching/training in such programmes as well. Furthermore, the conditions of teaching/training at accredited institutions in all types of adult training programmes are regulated by the 24/2004. (VI. 22.) Minister of Employment and Labour decree on the detailed rules of the accreditation procedure and requirements.

Finally, there is a special form of CVET organized by the chambers of economy (the Hungarian Chamber of Commerce and Industry, Magyar Kereskedelmi és Iparkamara, MKIK, and the Hungarian Chamber of Agriculture, Magyar Agrárkamara) available in Hungary since 1996: pursuant to the Act on Vocational education and training, the chambers are assigned to develop and organize master examinations (mestervizsga) awarding a higher level qualification which is the precondition of practicing certain occupations (e.g. car mechanic or electrician). According to the Act on Vocational education and training, practitioners who have passed the master examination must be preferred when selecting the instructor of vocational practical training. The chambers may organize raining to prepare applicants for this examination, although participation in such programmes is not a recondition of applying for the examination. According to the Master Examination Regulation (Mestervizsga Szabályzat) of the MKIK, preparation courses may be provided only by training providers authorized by the local chambers and such that possess the human resources and material preconditions of providing

Source:Fehérvári, Anikó: Párhuzamos szakképzési rendszerek az iskolarendszeren –kívüli szakképzésben (Parallel VET systems in VET outside the school system). Oktatáskutató Intézet: Budapest, 2001. (Kutatás Közben, 230). Available from Internet: http://www.hier.iif.hu/kutat/Kutatas2/pdf/ FehervariA_Parhuzamos.pdf [cited 12.12.2005.]A HEF OP 3.5.1. központi intézkedés „Képzők képzése” c. alprogramja –(„Training of trainers” component of HRD OP central measure 3.5.1.)/Nemzeti Felnőttképzési Intézet. Available from Internet: http://www.nfi .hu/hefop/dok/kepzok_kepzese.doc [cited 12.12.2005.]

265

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266

for the Jelentés a özoktatásról (Report on public education) published by the Országos Közoktatási Intézet.Soósné, Dr. Faragó Magdolna: Javaslatok a tanárképzési rendszer –továbbfejlesztésére (kiemelten a tanári képesítés követelményeirõl szóló 111/1997 (VI. 27.) Korm. rendelet módosítására) (Recommendations for improving the system of in-service training of teachers/trainers, in particular for modifying the 111/1997 (VI. 27) gov. decree on the requirements of the teacher qualifi cation). In: Pedagógusképzés, 2000/1-2. 164–189. p.Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A pedagógusképzés rendszere (System of –teacher training). In: „Ami a magvetés a öldnek, az a tudomány elhintése az emberi szellemnek” (Tanulmánykötet, ed. Rakaczkiné dr. Tóth K. Szent István Egyetem Tanárképző Intézete: Gödöllő, 2000. 155–175. p.Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A felnőttoktatási, a szakképzési és –a pályaorientációs képzési tartalom a felsőfokú szakemberképzésben (kiemelten a pedagógusképzés és –továbbképzés területén) (Training content of adult education, VET and career orientation in higher education, in particular in teacher pre- and in-service training). In: Emberi erőforrás-menedzsment, 2000/6. 5-22. p.Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A hazai tanárképzés rendszere, fejlesztési –trendjei (System of teacher training, its development trends). In: Magyar Felsőoktatás, 2001. 4. szám 47–48. p.

267

ESTONIA

Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma

Professional standard adult educator/adragogue III, IV, V

The professional standard, including adult educator’s /andragogue’s professional qualifi cation III, IV, and V, is authorised by the Professional Council of Financial Intermediation and Business Activities upon the decision no 12 on February 03, 2003.1. Area of applicatiom

to determine the qualifi cation requirements for the employees –to develop curricula and training programmes –to determine the requirements for the examination, verifi cation and –assessment of the professional qualifi cationsto give a basis for comparison of the international professional qualifi cations’ –documents.

2. The terms and specifi cations of the qualifi cation systemProfessional standard – the agreed set of requirements for the necessary

knowledge, skills, profi ciencies, experiences, values and personal characteristics of a certain level deriving from the professional qualifi cation.

Professional qualifi cation – the level of competence in the given profession that is accepted on the basis of either regulated, post-experience or international requirements.

The profession of an adult educator /andragogue does not require the determination of the basic, I and II level as there are no respective activities in the given profession. The professional qualifi cation of adult educator /andragogue begins at the III level, similarly IV and V level have been determined.

The descriptions of the levels of professional qualifi cationI level – completing elementary duties of appointment in similar situations;

the main vocational skills and knowledge have been acquired either through training or work; working under somebody’s supervision; managing delimited duties and the respective responsibilities.

II level – in addition to professional skills and knowledge, there is the requirement of competence and experience; management of various duties and the respective responsibilities; presumed cooperational skills in teamwork.

III level – professional maturity and expertise; versatile professional skills and knowledge acquired through training and/or experience; readiness for providing instruction in professional skills and knowledge; managing complex duties in altering environment; readiness for responsibility for the allocation of resources and the work of others.

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IV level – in addition to professional knowledge and skills, there is the requirement for competencies, practical experience and occupational knowledge; managing numerous varying complex duties in altering environment; responsibility for the allocation of resources and the work of others.

V level – the knowledge and execution of the basic theoretical concepts of the fi eld of activity; fi rst-rate vocational, occupational and professional knowledge; completion of tasks requiring systematization, development and instruction; managing duties requiring procedural competence in varying and unexpected situations; extensive independence; responsibility for making and executing decisions.

Requirements for professional competenceGeneral skills and knowledge – the specifi c professional qualifi cation –requirements for the general skills and knowledge concerning the fi eld of activityBasic skills and knowledge – the specifi c professional qualifi cation –requirements for the skills and knowledge necessary for working in the professionSpecifi c skills and knowledge – requirements for the skills and knowledge –with regard to specialization within the given professionSupplementary skills and knowledge – recommended requirements for the –skills and knowledge, either enhancing and improving the basic skills or related to the supplementary qualifi cation.Personal characteristics – requirements for the personal characteristics and –physical abilities necessary for working in the given profession.The descriptions of the level of specifi c skills and knowledgeBasic level – the knowledge of terms, facts and concepts, the competence in –using practical skills and methods. Intermediate level – the interpretation and comparison of terms and facts, –establishing associations; the competent use of a large number of acquired practical skills. Advanced level – the analysis and systematization of facts and the consequent –process of making decisions and suggestions; profi ciency in the knowledge of generalizing, anticipating and using evaluation criteria;the use of highly specialized skills and knowledge within the fi eld of –activity.

3. The description of professionAn adult educator / andragogue is a specialist intermediating

skills and/or knowledge to adult people, directing their formation of comprehension and attitudes, and supporting the self-development of adults in adult general education, job-related and/or continuing training,

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popular education courses, study circles and other circumstances related to a purposeful learning situation. He/she creates a positive and motivating learning environment that assists the learners in accomplishing the goals of their learning in the best possible manner. In order to reach better results, he/she includes additional resources (other instructors, specialists, learners etc) need becoming evident. The vocation of adult educator/andragogue is a partial qualification. (The main qualification in case of adult educators means the profession or vocation acquired either at a university or in the course of main or supplementary training at a vocational education institution.)

The adult educator’s/andragogue qualifi cation could be applied by a person of any profession or vocation, who teaches adult people. Having the qualifi cation confi rms the educator’s level of professional competence and could be regarded as a means for enhancing the educator’s competitiveness on the educational market and as a guarantee for the user of the educator’s services – learners, persons ordering services, employers. The adult educator works either at any adult educational institution notwithstanding its form of ownership or independently (sole proprietor).

The offi cial title of the adult educator/andragogue could be andragogue, adult teacher, lecturer, supervisor, tutor etc.

Adult learning diff ers from the learning of children and young people. Adult learners are marked by various age, experience, prior education and social status. They have their individual established system of knowledge, thinking habits, prejudices, stereotypes, values and attitudes, which are all brought along to the learning situation. From the educator adult learners expect fi rst-rate competence and respect for their status.

Teaching adults requires knowledge of the theoretical basis of adult education, basic concepts of teaching adults and the peculiarities of adult learning, and also profi ciency in the respective teaching methods.

The requisites for applying for the adult educator /andragogue professional qualifi cation are:

Adult educator/andragogue III:vocational, secondary or higher education (or university education); –successful passing of adult educator’s qualifi cation training or higher –education in andragogy;at least 3-year working experience as an adult educator –a letter of recommendation by an acknowledged Estonian adult educator. –Adult educator/andragogue IV:Master’s degree; –passing of supplementary courses in andragogy; –at least 5-year working experience as an adult educator; –

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presentations at conferences and seminars; –two letters of recommendation by two acknowledged Estonian adult –educators.Adult educator/andragogue V:research degree or Ph.D. degree; –at least 10-year working experience as an adult educator; –presentations at national and international conferences and seminars; –published scientifi c research work in the fi eld of adult education; –two letters of recommendation by acknowledged Estonian adult educators –and at least one by acknowledged foreign adult educator.

4. Professional skills requirements for adult educator/andragogueGeneral skills and knowledgeThe basics of social studies (philosophy, sociology, history, cultural studies): 1. III, IV intermediate level; V advanced level.Legislation:2. The Estonian legislation regulating the fi eld of education, especially the parts –concerning adult education: III intermediate level; IV, V advanced levelThe EU legislation concerning education: III elementary level; IV intermediate –level; V advanced levelThe basics of educational philosophy and sociology: III elementary level; IV 3. intermediate level; V advanced level.The employment policy: III elementary level; IV, V intermediate level.4. The basics of economics: III elementary level; IV, V intermediate level/ 5. Organisational management, including organisational culture and 6. psychology: III intermediate level; IV, V advanced level. Working environment and occupational health: III, IV, V advanced level.7. Computer skills: AO1 – AO7 (Appendix A), 8. Languages Appendix B): two foreign languages, one of them preferably 9. English: III intermediate level; IV, V advanced level

Basic skills and knowledgeAndragogy: III intermediate; IV, V advanced levelthe basic andragogical and adult education terminology –the methodological basis of adult education –the specifi c peculiarities of adult learning and training –the roles of adult educator/ andragogue –the methods in adult learning, incl. methods of feedback and control –building a group and group dynamics –team work in adult Training –starting-up with the course –the progression and development of adult education –

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Developmental psychology: III intermediate; IV, V advanced levelSocial psychology: III intermediate; IV, V advanced levelCommunicative skills: III intermediate; IV, V advanced levelsocial skills –listening skills –handling confl ict situations –negotiation techniques –public speaking, including presentation techniques –

Having a review of adult education trends, priorities and actual state in Estonia, member states of the European Union, in Europe in general and in the world: III intermediate; IV, V advanced level.

Orientation in diff erent areas of adult education (general, labour market oriented and liberal/popular adult education): III intermediate; IV, V advanced level.

Mastery in seeing and designing/forming connections between adult education and development of the society/community: III intermediate; IV, V advanced.Personal characteristics and abilities

Learning ability –Readiness for co-operation –Commitment –Stress management –Tolerance –Self-control –Decision-making ability –Adaptability –Open-mindedness –Creativity –

Period of validatyThe professional standard is valid for 4 years. If need, the standard may be

altered before the end of the term of validity.

Appendix AElementary Computer skills

The computer driving licence – AO (ECDL- European Computer Driving Licence) is a European qualifi cation standard of computing skills covering the basic level of the practical skills in using application software. (The AO certifi cate is not compulsory in applying for a professional qualifi cation)7 modules:AO1 – Basic Concepts of Information Technology and Information SocietyAO2 – Using the Computer and Managing Files

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AO3 – Word ProcessingAO4 – Working with tablesAO5 – DatabasesAO6 – PresentationAO7 – Information and Communication

Appendix BDescription of the levels of language knowledge

The following requirements are based on the language profi ciency categories of the Estonian Language Act for the offi cial language with further extension of the requirements to foreign languages.

(According to the Government of the Republic Regulation of 29 January 1996,) three language profi ciency levels can be distinguished:

basic level – – limited oral and elementary written language skills. The individual copes in familiar language situations, understands clear speech on common topics, comprehends the contents of simple texts and can fi ll the basic documents and write short factual texts;intermediate level – – limited oral and written language skills. The individual copes in diverse language situations, comprehends a speech of regular speed, understands without diffi culty the contents of texts concerning everyday life, can write texts concerning one’s fi eld of activity;advanced level – – oral and written language skills. The individual expresses himself easily notwithstanding the language situation, understands fast speech, comprehends without diffi culty the contents of complex texts, can write texts of various style and functions.

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GERMANY

Jürgen Mähler

Occupational Standards in Germany

1. A brief outline of Occupational Standards in Germany

The German Vocational Education and Training (VET) System, also referred to as the Dual System, is rooted in the medieval crafts apprenticeship training model which was purely outcome based as far as occupational skills were concerned. But since the apprentice lived in the master`s family he/she was also introduced into the role that a craftsperson had to play in society.

In the late decades of the 19th century the model was adopted by industry as far as practical learning at the workplace was concerned. But industrial work processes needed a theoretical underpinning and a better command of reading, writing, arithmetic and, for example, technical drawing. Public schools were established were apprentices were taught in occupational theory. This development gave birth to the name Dual System, education and training in company and school. In the early days apprentices attended school in the evenings after work and on the weekend, but in the fi rst decades of the 20th century a day-release occupational school („Berufsschule”) was founded. For almost half a century apprenticeship divided a week into four to fi ve days learning at the workplace/workshops and one day at school, before – during the sixties and seventies of the last century – a second school day was introduced.

From the very beginning the occupational outcomes needed at the workplace set the occupational standards. Standards in the Dual System, therefore, have always been outcome based. School curricula, as far as the occupation is concerned, were developed according to in-company-training-standards. In the early days the leading industries of electrical and metal engineering set the occupational standards by structuring training into a basic training year and two specialising training years. Basic training was rather systematic and usually took place in workshops. First courses were developed and published by engineers and later on for other occupations by professionals of these sectors. These courses, which found international attention, were the fi rst standards. In 1905 the employer led German Engineering Association founded a Committee for Technical Schooling („Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen”, DATSCH) which began to develop and renew occupational standards systematically. Later, in the Weimar Republic of the twenties, government accepted the DATSCH as standard development institution, after the employers accepted the trade unions as partners in this process. Occupational standards became a public matter. Since 1919 they were issued as national occupational standards by government.

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The Nazis did away with the DATSCH and social partnership and set up their own institute. After the war the employers established a small institute for standard development which renewed the old standards for almost two decades.

The Vocational Training Act („Berufsbildungsgesetz”) of 1969, which established the Federal Institute for Vocational Training („Bundesinstitut fuer Berufsbildung”, BIBB), set the stage for the modern Dual System, which became part of the public education system. The BIBB provides research fi ndings, professional personnel and a platform for social partners, federal and state governments to meet and develop and renew occupational standards, which were named „occupational training regulations” and issued by the federal government for in-company-training and for schools by state education ministers.

Numbers, structure, outcomes and names of these standards have changed within the last fi fty years signifi cantly, although the legal basis and the framework remained the same. In the fi fties there were some 900 diff erent training occupations. When the BIBB started its work in 1970 the number was down to 600 already. The introduction of a broad basic training through the Vocational Training Act of 1969 reduced this fi gure further down to some 360 by 1990. In the course of the last twenty years the number remained almost the same (345), although some sixty traditional occupations vanished. But some fi fty new ones joined the classifi cation, among them those in the media sector, information and communication technology, in services and the health sector. The metal engineering standards were restructured from fourty-two traditional occupations down to six with seventeen profi les. If one compares the number of training standards (345) with those in other countries it seems to be rather high, but one has to consider that almost 90% of all trainees are trained in less than one hundred training occupations.

2. Defi nition of key termsOccupation – the meaning of this term in the German language („Facharbeiter-,

Fachangestelltenberuf”) reaches far beyond the fi eld of education and training and a highly respected qualifi cation into the employer-union relationship concerning wages and collective bargaining agreements, social security and status in society. There is a clear distinction between „occupations” and „professions”. Skilled workers or employees are occupational graduates, professionals are graduates from higher education.

National Occupational Standards (NOS) – according to the Vocational Training Act companies are not allowed to train youth under eighteen unless they conclude a training contract based on a NOS. This training is outcome based, delivers full occupational competence comprising skills, knowledge and abilities. Trainees who strive to meet the NOS must show evidence that they are able to plan, execute and control the major duties of their occupation

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autonomously. School standards and curricula are designed according to the NOS. Since education is a state matter general education standards and curricula for trainees are set by the states. NOS are named „training regulations” („Ausbildungsordnungen” for initial VET and „Fortbildungsordnungen” for further education and training). They are issued jointly by the responsible sector minister (mainly Minister of Economy) and the Minister of Education and Science. The main input to NOS development is made by the social partners, employers and trade unions at the BIBB.

Regional Standards – are issued by the chambers (commerce and industry, crafts etc) on the legal basis of the Vocational Training Act on request of the regional labour market and after a decision of the chamber`s tripartite training committee, but only for further training occupations (e.g. upgrading: „Meister”).

State Vocational School Standards – while the Dual System of training is catering for some 1.5 million trainees, some 500.000 young people are attending full time vocational schools. These schools provide a wide variety of qualifi cations, from pre-vocational education and training to full occupational qualifi cations. Standards for these schools are set by the state education ministers who coordinate 16 state standards through their Standing Conference of State Education Ministers („Kultusministerkonferenz”).

Assessment – Qualifi cation – raining in the Dual System usually lasts three years. Occupational competences are assessed by tripartite (employer-union-teacher) examination boards at the chambers which also issue – on behalf of government – to the successful trainee a National Occupational Qualifi cation („Facharbeiterbrief”). Main Instruments of assessment are:

the observation of duties, planned, carried out and controlled by the trainee, –during the training period and at the end of it, often in form of a project; interviews, in which the trainee shows his/her understanding of planning, –work and control processes;written and verbal examinations; –practical and theoretical achievements at school. –In addition to the offi cial chamber qualifi cation the trainee receives

certifi cates, one from the company concerning personal, social and team work competences, one from the vocational school concerning the subjects that have been taught.

3. Institutions responsible for the development and issuing of NOS and for National and European Qualifi cations Network Federal Government, represented by its sector ministries (e.g. Ministry of

the Economy takes responsibility for some 90% of NOS, Ministry of Agriculture, Health, Interior, Labour), which are responsible for training goals and contents of standards, and by the Ministry of Education and Science – www.bmbf.de –

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being responsible for the guidelines of vocational education and training (VET) policy, takes decisions on NOS and gives them legal power by issuing them as well as dealing politically with the National (NQF) and European Qualifi cations Framework (EQF).

Social Partners – employers and trade unions, are the main stakeholders of the Dual System and the drivers concerning NOS. Without their agreement Federal Government hardly initiates, develops and issues a NOS. Both sides have organised their VET policy bottom up (from company management and shop fl oor to their associations on federal level) which allows them to draw on an enourmous source of expertise from practice. Employers and trade unions have a couple of hundred experts from the fi eld at hand, at least one or two for each occupational standard who they can delegate to the BIBB for standard development, evaluation and modernisation of standards. The cost of this invaluable source of expertise are borne by the companies. The BIBB only caters for boarding and traveling cost.

In order to ease and accelerate the process of standard development the social partners have mandated VET speakers for each sector and established their own organisational unit to cooperate with the BIBB:

the employers` VET-Agency („Kuratorium der Deutschen Wirtschaft fuer –Berufsbildung” – www.kwb-berufsbildung.de , Bonn)a VET-department at the trade unions` umbrella organisation „Deutscher –Gewerkschaftsbund” – www.dgb.de

Federal Institute for Vocational Training (BIBB)The Institute was founded in 1970 according to the Vocational Training Act,

recently amended in 2005, which enumerates the major tasks of the BIBB – www.bibb.de:(1) VET research(2) the following tasks on order of the Federal Government:

develop National Occupational Standards for initial and further vocational •training and other legal regulations concerning VET;prepare the yearly VET Status Report; •contribute to VET statistics; •promote VET pilot projects in companies; •take part in international VET cooperation; •prepare and publish yearly the list of VET stan-dards; •promote planning and establishment of interfi rm workshops to support •small and medium enterprises;promote distant learning. •The BIBB is directed by a president and governed by a fourpartite board

(employers, trade unions,federal government, state governments) which

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decides on the president`s research program and advises federal government on VET policy matters. The board meets frequently to decide on the development of new standards or their modernisation.

The BIBB prepares and launches a National Qualifi cations Framework on request of the federal government and it keeps contact with the EU-Commission in preparing the European Qualifi cations Framework. All this has to be done in close cooperation with the Board and its stakeholders.

4. Structure and mayor Components of NOS The traditional structure of training regulations (NOS) in the Dual System up

to the mid-nineties off ered three diff erent types:the mono-structured NOS, a three year training without specialisation, –typical for business administration;the profi le-structured NOS, e.g. mechanic with diff erent occupational –profi les like car mechanic, industrial mechanic etc.;the two-level-structured NOS, fi rst level and qualifi cation after two, second –level and qualifi cation after three years, e.g. construction industry.Since 1995 a broad variety of structuring opportunities have been introduced

in the standardisation process: compulsory and optional competence modules, additional competence modules, e.g. foreign language or further training modules, for high achievers, and other opportunities. Most of these new structures are part of the last third of the training period in the context of improving occupational outcomes and hence employability.

Major components of the initial training regulations („Ausbil-dungsordnungen”) are

the name of the „training occupation” (i.e. mechatronic); –the duration of training (2 to 3,5 years); –the characteristics of the „training occupation” or its main functions –(„Berufsbild”);the in-company-training specifi cation („Ausbildungsrahmen-plan”), an –outcome oriented training curriculum;the assessment requirements and assessment procedure. –Further Training Standards (national and regional) have only two –components:the name of the „further training occupation” (e.g. „Industrie-meister”); –assessment requirements and procedure. –

5. Are German VET Standards suitable for the EQF? The idea to standardise all occupational and professional competences

and structure them with the help of descriptors on different levels within a National Qualifications Framework was born in the United Kingdom in the

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mid eighties of the last century. Within this concept the input of learning and teaching, the educational institution and the duration of training don`t play a role. Outcome based standards alone are looked upon to the quality of VET. The concept was adopted by the EU commission when it introduced the idea of a European Qualification Framework (EQF) in 2004.

This concept is significantly different from the German Dual Training System which is institution (company, school, chamber) and input (training venue, qualification of teachers and trainers etc) and outcome (VETstandards) based to ensure quality. Therefore, the German initial training regulations do not separate standard from curriculum. The outcomes, training goals and contents of training are laid down in the curriculum („Ausbildungsrahmenplan”), a kind of timed road map for in-company-training. Since the school curriculum is a theoretical underpinning of this road map, as far as occupational subjects are concerned, learning outcomes and contents are also mixed.

Further training regulations (e.g. „Meister” in crafts or industry) are different. They are neither institution nor input but only standard based.

Because of these characteristics, Germany will not change its basis of VET quality assurance in initial VET when joining the EQF process. The Dual System will remain institution-, input-, and outcome based. But in preparation of a NQF on its way to become part of an EQF, the structure of the German training regulations have to be changed. In the future there will be a clear distinction between standard, contents and duration, assessment elements and procedure. But this will rather easily be done by separating standard elements from curriculum elements and assessing the curriculum strictly to the standard.

Another component of the qualifi cation framework concept is more challenging and will require a new VET structure: the introduction of four VET levels which will rate initial training qualifi cations on four levels using competence descriptors. The existing VET system in Germany only knows two levels:

Level 3 for holders of National Occupational Qualifi cations, no matter –which skills, knowledge and abilities are necessary to meet the assessment requirements;Level 4 for graduates from further education and training courses like –„Meister”.Mainly the trade unions are suspicious of the introduction of two lower levels

because of the expected impact on collective bargaining agreements and salary policy of the employers. Since the German Parliament passed the Vocational Training Act in 1969 training of semi-skilled workers („Anlernling”) was no more allowed. The diff erences in salaries remained, but they were only due to collective bargaining agreements and not related to diff erent qualifi cations. Of

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course, this caused drawbacks, too. Those who failed to reach a qualifi cation in the Dual System have no qualifi cation at all. In the meantime, the BIBB Board has resolved unanimously to actively support the development of a National Qualifi cation Framework on the way to an EQF. But the Board has also stated that the components of the Framework, especially standards and curricula, the number of levels, the descriptors of competence will be thoroughly discussed and planned, monitored and evaluated before fi nal decisions will be taken.

6. Databases for Occupational StandardsThere are three national sources for detailed information about National

and regional Occupational Standards:1. The Federal Gazette which publishes all National Occupational Standards

for initial and further VET after they have been issued by federal government. According to an agreement between federal and state governments the federal gazette also publishes standards and curricula for part-time vocational schools in the Dual system to make sure that companies and schools get the same information at the same time. The address of the federal gazette is:

Bundesanzeiger Verlag GmbH Vertriebsabteilung Amsterdamer Strasse 192, D-50735 Köln e-mail: vertrieb@bundesanzeiger.de; www.bundesanzeiger.de 2. The Federal Institute for Vocational Training (BIBB) publishes yearly all

national and regional occupational standards according to the Vocational Training Act. BIBB`s address is:

Bundesinstitut fuer BerufsbildungRobert-Schuman-Platz 3; D-53175 Bonne-mail: info@bibb.de; www.bibb.de

3. The Federal Employment Agency (BA) which provides guidance and counseling through its regional and local branches off ers all kinds of occupational standards to school leavers, unemployed people, companies, public and private training institutions. The Agency`s address is:

Bundesagentur für Arbeit Regensburger Strasse 104; D-90478 Nuernberg e-mail: Zentrale@arbeitsagentur.de www.arbeitsagentur.de

7. Professional Standards for VET specialistsVET specialists educating and training in the German VET system are teachers

and trainers.Teachers at full or part-time vocational schools have to fi nish a four to fi ve

year course of studies and graduate from university (fi rst teacher`s exam) before

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they do their two year probationary period as junior teacher ending with the second teacher`s exam and probation.

Trainers in companies who are responsible for dual system training according to standards have to be qualifi ed according to the Vocational Training Act. They fi nish courses in psychology and pedagogy, planning, carrying out and monitoring training at the workplace and in workshops before they stand an examination at the chamber.

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SLOVENIA

Saša Grašič

Vocational teacher competences in Slovenia

Purpose to defi ne vocational teacher competencesThere are two conceptions of purposes to defi ne vocational teacher

competences which in literature are often presented as mutually exclusive. Those two conceptions are:

to defi ne vocational teacher competences as a tool for supporting –professional learning – how the competences might be used by individuals and teacher trainers to enhance teacher’s learning and would take diff erent forms in diff erent contexts.to use vocational teacher competences as a credentialing tool – how the –competences might be used to articulate and extend career pathways through formal systems of support, recognition and reward.We decided for fi rst concept of purpose. The competences in this perspective

provide a useful tool for refl ection on professional practise, planning professional learning goals and affi rmation. Such engagement could provide a focus for professional discussions, help shape initial and in-service teacher education, promote the status of the teaching profession, suggest to the teachers ways of good performance and off er an opportunity to monitor the achievement of their goals. But this is not a tool for measuring and fi nancial rewarding or decreasing of salary.

Our starting point is that competence descriptions should not be static, but should implicate ongoing process and possibilities for development and we see competences in a holistic and broad way not atomic and as a personal characteristics rather then as an action. Mofas working groups defi ned old and new routines for schools and their personnel. On that basis we have described competences.

Vocational teacher competences1. Cooperation/interaction/team work

Teacher must be competent to establish and lead good relationship with all social partners, to communicate and interact at many diff erent levels and co product the learning process with all partners. Linking with colleagues to discuss the trials and challenges of teaching and share instructional strategies can result in solutions that can teachers immediately apply in the classroom, and into development projects for the school or for vocational pedagogy. Cooperation at the institutional level requires the ability to form guidance and peer relationships. In a broader sense it also involves the ability to work

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within organisations which form cross institutional cooperative relationships, with other institutions and working life. In broadest sense, cooperation reaches international and global dimension through mobility and international projects, which should become teacher’s everyday practise. We would like to underline importance of making cooperative relationships with local and regional working life and for schools to exchange information and experiences to each other and to scientifi c institutions in the state and internationally. Work environment of a teacher and educational institute today should be composed of various national and international networks and teacher should contribute to professional teams.2. Project and development work

In today’s vocational institutions teachers should daily participate in diff erent projects and development work which should include cooperation with diff erent social partners nationally and internationally. Project and development work should be designed on the basis of needs of their schools, region, vocational pedagogy and working life. Teacher is supposed to be active player in VET reforms. Also we would like to underline new expectation toward the teachers to cooperate in school promotion to contribute to perception of the school and to contribute to higher enrolment of new students. We could say that teacher is supposed to have an understanding of institutional quality and economic realities, to have entrepreneurial competences. 3. Continuous learning

In order to develop one’s teaching and work environment a teacher must have the ability and motivation for self-evaluation and refl ection. Refl ection should be going on at the individual level and also at the work community level. Communication is the essential tool for the refl ection of work community performance. Communication requires collegial cooperation, trust and interaction. Organisational community should give safety for interaction, creativity, experimentation and innovation. Organisational and inter organisational learning is needed. Teacher should constantly refl ect on his own performance through eyes of scientifi c literature, observation, communication…which give him source for benchmarking. Teacher should progress parallel to changes in his institution, profession, world of work, market, national educational system and vocational pedagogy. Teacher has to be up to date on the pedagogical theories and up to date on the world of work and on those vocations, he is teaching for. He should develop his own individual learning plan, monitor his own progress in relation to his goals and from time to time redefi ne his goals for development on more demanding levels. This should be on-going process. Individual learning plans among the teachers are usually diff erent in relation to the needs of their own working place and in relation to the complexity and capability of their own thinking process.

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4. Creation of learning environment for individuals and groups and facilitating learning processTeacher is supposed to create and develop save, supportive, fl exible and

innovative learning environment for individuals and groups. He is expected to be able in fi nding new ways in which learning can be facilitated and to construct intellectually challenging, inclusive and participatory learning experiences that connect with the world beyond school. He is expected in being sensible on individual diff erences between students and fi ned the way for everybody to achieve the goals. Students can rich the same goals in diff erent ways and those diff erent ways in which learning can be facilitated teacher are expected to create. Also to some level teacher is expected to create special learning environment for students with special needs. At least he is supposed to be sensible enough to perceive special needs among the students and contact the management of the school, which is supposed to organise a specialist in pedagogic to work with teacher in team, when this is necessary. The development of information technology infrastructure has made web-based learning an option of diff erent learning environment for the learning/teaching process. An important part for teachers of practise is having a theoretical command of the content to be taught, which must be fl exible in order that the teacher can respond to changing circumstances. The required level of knowledge of the content diff ers for various tasks. Also team teaching is very relevant in this context. Teacher must be able to cooperate in creation learning environment and facilitate learning process in diff erent levels. He is involved in the development of his institution, he must be able to cooperate in creating implementing curricula and to plan his own learning fi eld, he has to cooperate in developing quality of the institution and undertake various projects. We would like to underline importance of assessment as a way for facilitating learning. It is important that teacher is able to assess and report on students learning, progressing and achieving learning goals. 5. ICT

Vocational teacher is expected to integrate information and communication technologies to enhance student learning. He should be able to use basics computer programmes, like MS Word, MS Excel, MS Power point, Internet and e-mail. He is also expected to be able to use with basic equipment, like computer, projector… By vocational teacher is also expected to be up to date on computer programmes for vocations, he is teaching for. He is supposed to contribute to student’s computer literacy. Team work with the computer teacher in this context is welcome.6. School administration

Teacher is supposed to be up to date on school administration processes, national education regulations and main national and international documents for vocational education development and to implement them into his work.

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7. Other personal characteristics of teachersTeacher is supposed to be autonomous and confi dent expert who is playing

proactive role in school fi eld. He is also supposed to be communicative, sensible and motivated enough to observe and lead constructive dialogue with his students in purpose to fi nd best options for supporting their personal development. Also moral integrity, ethical responsibility, general personal maturity and commitment to professional practise are preconditions for becoming and staying a teacher.8. Competences of school community and management

School community led by school management should work on implementing of »concept of learning organisation« so they would create save and stimulative environment for professional and personal development of every member of community and also for organisational and inter organisational learning. We would like to underline working on healthy, correct and open relationships in a community and on defi ning and sharing main values. Organisational culture is crucially defi ned by leading style, personality, intra and interpersonal intelligence of members of management of the school.

Sources:Mayer, D.; Mitchel, J.; MacDonald, D.; Land, R. in Luke, A.: From personal refl ection –to professional community – Education Queensland Professional Standards for Teachers Evaluation of the 2002 Pilot, www.education.qld.gov.au.Handbook 2005-2006, Jyväskylä Polytechnic, Vocational Teacher Education –College, 2005.K. Smith, M.: Competence and competency, www.infed.org/biblio/b-comp. –htm, 2005.S. Ermenc, K.: Kompetenčni pristop h kurikularnem načrtovanju: pojem, –nekatere implikacije in dileme, internal publication of CPI.Winterton, J.; Delamare-Le Deist, F. in Stringfellow, E.: Typology of knowledge, –skills and competences: clarifi cation of the concept and prototype, www.cedefop.com, January 2005.

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SPAIN

Susana Lucas Mangas

Qualifi cation profi le for teachers in Spain

1. Introduction

Within the context of the increasing concern to improve the quality of teaching and the dialogue between the University and social demands, the shared goal of studying the Qualifi cation Profi le for Teachers in Spain makes sense. Consistent with the process of European construction, the introduction to Act 2/2006, May 3rd, on Education (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) published in the Offi cial State Gazette (B.O.E) on May 4th, makes the point that a kind of convergence of the education and training systems is under way, leading to the establishment of common education objectives for the European Union at the beginning of the twenty-fi rst century.

The Lisbon European Council (2000) stated that „the European Union is facing an enormous change due to globalization and the imperatives of a new economy based on knowledge,” „consequently, the European Union must establish a clear strategic objective and agree on an ambitious program to create knowledge infrastructures, increase innovation, reform the economy and modernize the social well-being of educational systems.” What’s more, the role of teachers in social and economic growth was acknowledged in a Technical Report issued by Eurydice in 2004.

To achieve this goal, the revision of the legislative development proposes, as a common denominator, that the training for any professional activity must contribute to the understanding and development of Human Rights, principles of democracy and of equality between men and women, solidarity, environmental protection, universal accessibility and a design for all, and foster a culture of peace. This premise is essential to the development of a Qualifi cation Profi le for Teachers, to social and economic development and for Persons in Society.

Section III (article 14) of Act 5/2002, 19 June, on Vocational Qualifi cations and Training (Ley Orgánica 5/2002 de las Cualifi caciones y de la Formación Profesional) defi nes the purpose of information and professional orientation as follows: 1. „To provide information on employment opportunities; the possibilities that exist to acquire, evaluate and certify professional competencies and qualifi cations, and how to improve them throughout one’s lifetime”; 2. „To provide information and guidance on the various kinds of training available and on the diff erent training programmes that facilitate the insertion or re-insertion in the labour market, and on professional mobility in the labour market”.

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The acquisition of Knowledge, as a point of reference, means learning to search for and use relevant information, read, assess and interpret it with a critical mind, put it together to then make autonomous decisions that are planned and shared with the various signifi cant agents of socialization. Thus, the relevant information on the current degree of development of the qualifi cation profi le for teachers in Spain is considered and evaluated, both from the current starting point and in light of a viable objective to be reached. It is according to these two points that the following reference guide is organised.

2. Regulating vocational qualifi cations in SpainAct 5/2002, 19 June, on Vocational Qualifi cations and Training (Ley Orgánica

5/2002 de las Cualifi caciones y Formación Profesional) establishes the National System of Vocational Qualifi cations and Training, made up of diff erent instruments and actions, and Royal Decree 1128/2003, 5 September, regulates its core, the National Catalogue of Vocational Qualifi cations.

The Royal Decree defi nes the concept of qualifi cations in the following terms (article 5):

Vocational qualifi cations: „set of vocational competencies that are of –signifi cance for the job and that can be acquired through modular training or other types of training, as well as through on-the-job experience.” Unit of competency: „the aggregate minimum of vocational competencies –that may be recognised and partially accredited under section 8.3 of Act 5/2002, 19 June, on Vocational Qualifi cations and Training.Vocational competency: „the knowledge and abilities that allow one to –exercise a vocational activity according to production and job demands”. Vocational qualifi cations that are added to the National Catalogue of –Vocational Qualifi cations must include at least the following elements: the qualifi cation’s identifi cation data, including its offi cial name, the occupational category to which it belongs, its qualifi cation level and alphanumeric code; the general competency, which briefl y describes the main tasks and duties to be performed; the corresponding units of competency; the vocational environment, indicating for purposes of orientation, the professional area, the productive sectors and related occupations or job posts; and the related training, structured according to modules.Likewise, section 4 of the Royal Decree establishes the structure of the

National Catalogue of Vocational Qualifi cations, indicating that the vocational qualifi cations included in the Catalogue „are to be classifi ed by qualifi cation levels and occupational category”. 5 qualifi cation levels that „take into account the vocational competency required by the productive activities according to the knowledge, initiative, autonomy, responsibility and complexity criteria, to name a few, of the activity to be performed” are established.

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Annex II of the Royal Decree specifi es that the training levels for the teaching profession in Spain correlate to the following qualifi cation levels:

Qualifi cation level 4: „Competency in a broad group of complex vocational –activities performed in many diff erent contexts in which technical, scientifi c, economic and organizational variables must be combined to plan actions, defi ne or develop projects, processes, products and services”.Qualifi cation level 5: „Competency in a broad group of complex vocational –activities performed in many diff erent contexts that are often unpredictable and that entail planning actions or devising products, processes and services; strong personal autonomy; frequent responsibility in assigning resources, analysis, diagnosis, design, planning, execution and evaluation”.For its part, the National Agency for the Evaluation of Quality and

Accreditation (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)) has relied on the Tuning Educational Structures in Europe proposal to formulate the generic competencies of the new degrees awarded by Spanish universities (González and Wagenaar, 2003: 83-83): 1) Instrumental Competencies – analysis and synthesis skills; organising and planning skills; basic general knowledge; basic general knowledge of the vocation; oral and written communication in native language; knowledge of a second language; basic computer skills; information management skills (the ability to search for and analyse information from diff erent sources); problem solving; decision-making-. 2) Interpersonal Competencies – critical and self-critical skills; team working; ability to communicate with experts in other areas; an appreciation of diversity and multiculturalism; ability to work in an international context; ethical commitment- 3) Systemic competencies –ability to put knowledge into practice; research skills, ability to learn; adaptability to new situations; ability to generate new ideas (creativity); leadership; awareness of other cultures and the customs of other countries; ability to work autonomously; ability to design and manage projects; initiative and entrepreneurship; quality orientation and achievement. The Tuning Project, which many Universities are using as a point of reference, advocates the system of competencies as a common language to describe the objectives of degree programmes and curriculums, and also as a reference for evaluating student achievement.

To be sure, „planning a curriculum requires that the profi le of the graduate and the characteristics of the graduate of reference be taken into account. This profi le includes the vocational profi le, the citizen profi le, and its defi ning competencies. Likewise, the training profi le, meaning the skills that are needed to perform the vocational duties, must be considered as well. Finally, the training plan for vocational profi le must also be developed” (Yáñiz and Villardón, 2006:17). One can infer from this idea that in our mission as docents in the education system it is essential for us to keep in mind an approach that is closely tied to the defi nition

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of Vocational Profi le, that of a professional who demonstrates an orientation to quality and achievement in job performance (Lucas, in press), a duty and ethical commitment to social reality and to the development and respect of the earth to which this reality belongs.

A Vocational Profi le helps to build the vocational identity, labour socialisation and maturity in the development of the career of Persons in Society that work in a specifi c job, and defi nes the competencies, main duties and the tasks involved in performing those duties within the diff erent areas of work that can be attained through a specifi c training.

The education-training system (regulated and non-regulated) should, at all levels, pursue the acquisition of knowledge conceived as the acquisition of concepts, value-goals, attitudes and procedures that facilitate the acquisition of knowledge. This knowledge comes from a refl exion on the careful evaluation of relevant information and from the participation of the signifi cant agents of socialization (individuals, groups, organisations and social environment), thereby fostering the optimisation of human, social and economic development. This generic concept of the acquisition of knowledge is consistent with the following concept of vocational/professional development or maturity: the degree to which a person, in comparison with his peers, adopts a planned attitude towards his career development, an attitude based on a relevant awareness of the various vocational-training alternatives, after having clarifi ed his own labour and social value systems, goals, interests, skills, and personal and social determining factors (Lucas and Carbonero, 2002). When approaching this issue, we as docents must keep in mind that the salient and prevailing values of the labour market are being confused with certain imperative social values – established as principles in the legislation on education. This confusion makes it more complex for persons in general, and teachers in particular, to clarify their value system on their own. We must therefore stress the importance of this goal by tackling value-goals in relation to the development of vocational competencies, and especially, as the individuals we are in society, with equal opportunity (Lucas, 2007a).

3. Current reality of the qualifi cation profi le for teachers in Spain

3.1. Important changes in the Training, access and academic degrees for teachers

The introduction to Act 2/2006, May 3rd, on Education (published in the B.O.E. on 4 May 2006) explains the legislation’s three fundamental principles: the obligation to provide a quality education to all regardless of gender and at all levels of the education system; the need for all of the constituents of the educational community to collaborate towards achieving such an ambitious goal; and a fi rm commitment to the educational objectives of the European

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Union for the coming years. This is why the European Union and UNESCO in fi rst place have set out to improve the quality and effi ciency of education and training systems, which entails improving teachers’ training, developing the aptitudes that are needed for a knowledge society, guaranteeing access to information and communications technologies to all, increasing enrolment in the fi elds of science, technology and art, taking maximum advantage of the available resources, and increasing the investment in human resources.

Chapter II of the Act on Education establishes how schooling and learning over a lifetime are organised. Thus, in article 3, on the subject of schooling, the educational system is organised in stages, cycles, grades and levels in a manner that ensures the transition from one to another, and if needed, within one or another. The diff erent types of schooling in the educational system are as follows: a) early childhood education; b) primary education; c) compulsory secondary education; d) baccalaureate; e) vocational training; f ) languages; g) arts education; h) sports education; i) adult education; j) university education. The results published in the Technical Report written by the author of the present article, among others (see Guerra et al, 2005) indicate that one of the circumstances that may be contributing generically to the drop-out rate and poor performance among university students is an imbalance between the education given in the non-university system and the one that is considered necessary at the University in order to study in the diff erent degree programmes. The question is whether the idea that male and female students have, and the impression they are given in secondary school, of teaching and learning at University is the same as the one that university professors have, or if the expectations that they have of the University and the labour market are skewed.

Basic education is comprised of primary education and compulsory secondary education. Secondary education is divided into compulsory secondary education and post-compulsory secondary education; the latter includes the baccalaureate, and 1st level vocational training, visual arts and design, and sports. Higher education includes university studies and upper level vocational training, arts, visual arts and design, and sports. Languages, arts and sports will have their own regime. University studies have their own regulations.

The study by González et al (2005) on teacher training in the Autonomous Region of Castilla y León, underscores the following relevant points: the model focuses on teachers and teachers groups because they participate in the determination of the contents of their own training through mechanisms and processes designed for that purpose. Thus, the starting point is the individual demands of teachers and of centres. There is a Network of Centres specifi cally for training activities which, as the case may, can be done at the Centre for Teacher

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Training and Educational Innovation (Centro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa (C.F.I.E.)), given that the centre is equipped for that purpose. Preferably, the activity may be done at the teacher’s place of work, to that extent that it is the usual setting for the training, and in this way, the activity will adapt to the needs of the environment and encourage greater involvement and contribution from teachers, better teamwork and greater integration in the educational and curricular projects. According to the authors, training is designed through regional training plans; consequently, the training is somewhat decentralized, although each Centre for Teacher Training and Educational Innovation designs a training that is adapted to the teachers it addresses. This training incorporates the institutional plans of the Ministry of Education (Consejería de Educación) of the Regional Government of Castilla y León for the training of specifi c educational professionals such as headmaster, tutor, new teachers and specialists in certain fi elds. Although it is frequently based on an information transmission model, strategies that help to incorporate practical modules, exchanges of experience and formats that encourage teamwork are usually preferred. Lastly, Gonzalez et al (2005) explain that this training has diff erent modalities aimed at a variety of teaching experiences.

Likewise, most Spanish universities have specifi c training resources and centres for their professors, and many have teaching innovation programs that contribute additional resources to projects initiated by teams of professors (Valcárcel, 2003).

Regarding the initial training of teachers, section 100 of Act 2/2006 on Education provides for several modifi cations: 1. The initial training of teachers will respond to the degree and qualifi cations requirements for the general administration of the educational system, and its contents will meet the new challenges of the education system and adapt to new training needs. 2. Persons working as teachers at all levels of the educational system as regulated by law will be required to have the appropriate academic degrees and didactic and pedagogical training prescribed by the government for each of those levels. 3. The Education Administrations will enter into agreements with the universities on the organisation of the pedagogical and didactic training mentioned in the previous point. 4. The initial training of teachers at all levels of the educational system as regulated by law will conform to the graduate and post-graduate higher education system in Europe as per the corresponding basic regulations.

Chapter two of the Act on Education refers to the degrees held by teachers at the diff erent levels of the education system:

Early childhood education (Section 92): schooling for children in the fi rst cycle –of early childhood education will be given by professionals in possession of a Teacher’s degree in early childhood education or an equivalent graduate

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degree and, as the case may be, by other persons holding the appropriate degrees for the care of children of that age. In any event, the creation and implementation of the teaching plan referred to in paragraph 2 of section 14 of the Act will be supervised by a professional in possession of a Teacher’s degree in early childhood education or an equivalent graduate degree. The second cycle of early childhood education will be taught by professionals in possession of a Teacher’s degree in early childhood education or an equivalent graduate degree and may be assisted by teachers with other specialities if the subject being taught so requires. Primary education (Section 93): A Teacher’s degree in primary education or –equivalent graduate degree will be required to teach primary education, notwithstanding any other university degrees the Government, in consultation with the Autonomous Regions, may require for specifi c areas. Primary education will be taught by teachers who are qualifi ed in all areas at this level. Music, physical education, foreign languages and any other subject determined by the Government, in consultation with the Autonomous Regions, will be taught by teachers with the corresponding specialization or qualifi cation.Compulsory secondary education and baccalaureate (Section 94): „The –university graduate degree of Licenciado, Engineer or Architect, or an equivalent graduate degree, and a post-graduate pedagogical and didactic training will be required to teach compulsory secondary education and baccalaureate as provided in section 100 of the Act on Education, notwithstanding any other degrees the Government, in consultation with the Autonomous Regions, may require to teach specifi c areas”.Vocational training (Section 95). The same degrees and training required to –teach compulsory secondary education and baccalaureate will be required to teach vocational training, notwithstanding any other degrees the Government, in consultation with the Autonomous Regions, may require to teach specifi c modules. Exceptionally, qualifi ed individuals who work in their profession and who may not hold degrees may be hired as specialists, according to their qualifi cations and the needs of the educational system, to teach specifi c modules. Such hiring will be done under the administrative or labour regime and in accordance with the applicable regulations.Arts education (Section 96). The university graduate degree of – Licenciado, Engineer or Architect, or an equivalent graduate degree for teaching purposes will be required to teach arts education, notwithstanding the educational contribution of other professionals in teaching 1st level and upper level visual arts and design subjects and other degree requirements for teaching purposes that the government, in consultation with the Autonomous Regions, may determine for specifi c modules. The pedagogical and didactic

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training provided under section 100 of the Act on Education will be required to teach professional arts subjects. The Government, in consultation with the Autonomous Regions, may include other requirements for teachers in the regulation of upper level arts education, for the insertion of these subjects in the framework of higher education. Exceptionally, qualifi ed individuals who work in their profession and who may not hold degrees may be hired as specialists, according to their qualifi cations and the needs of the educational system, to teach specifi c modules or subjects. Such hiring will be done under the administrative or labour regime and in accordance with the applicable regulations. Exceptionally, professionals from foreign countries who may not hold degrees may be hired as specialists, according to their qualifi cations and the needs of the educational system, to teach upper level arts subjects.As regards the regulation for universities, Act 4/2007,12 April modifi es Act –6/2001, 21 December on Universities (published in the B.O.E. on 13 April). The introduction to the Act acknowledges the need for an in-depth reform of the structure and organization of university education in three cycles: Graduate, Masters, and Doctorate. The Act responds to the wishes of the university community to establish the principles of a common space based on mobility, the recognition of degrees and life-long training. Consequently, the reforms are guided by the desire to strengthen the autonomy of universities while increasing their accountability in the fulfi lment of their obligations.Substantial changes in the access to teaching posts and to the initial

training of teachers can be expected following the publication of Royal Decree 1393/2007, 29 October (published in the B.O.E. no. 260, 30 October 2007) which regulates offi cial university studies. Article 3 of the Royal Decree on University Studies and the Awarding of Degrees states that universities will teach studies at the Graduate, Masters and Doctorate level leading to the awarding of the corresponding offi cial degrees; the degrees required of teachers and professors at the diff erent levels of the educational system will be modifi ed as previously described. Each university will establish separate curriculums for offi cial university studies, in each case subject to the applicable norms and regulations.

The aforementioned curriculums will be validated by the Council of Universities, and their implementation will be authorised by the corresponding Autonomous Region, under section 35.2 of Act 6/2001, modifi ed by Act 4/2007 on Universities. The degrees these curriculums lead to will be entered in the Register of Universities, Centres and Titles (Registro de Universidades, Centros y Títulos (R.U.C.T.)) and accredited according to the provisions of the Royal Decree. Universities may enter agreements with other universities in Spain and

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abroad for joint curriculums leading to the offi cial Graduate, University Masters and Doctorate degrees. Such curriculums must specify in the agreement which university will be responsible for the maintenance of student records and registering and awarding degrees, as well as the procedure for the modifi cation or extinction of the curriculum. For agreements with universities abroad, the Spanish university will always be responsible for maintaining the records of the degrees that are awarded.

Lastly, persons who have been awarded an offi cial Diploma degree (Diplomado), or the offi cial degree of Technical Architect (Arquitecto Técnico) or Technical Engineer (Ingeniero Técnico) and who wish to pursue a Graduate degree will receive credit as provided in the Act. They will likewise be able to pursue an offi cial Masters degree without having to fulfi l any additional requirements, the provisions of section 17 notwithstanding. Universities are autonomously empowered to recognize the credits of such degree holders, taking into account the suitability of the competencies and knowledge acquired through the studies they have already completed to the curriculum of the Master’s degree they wish to pursue.

3.2. Developing competencies for teachers in Spain

The European Convergence Plan requires that we in the teaching profession focus our attention on the profi les of those students who receive training from us, taking as a reference their degree and the academic results to be achieved. Attaining this goal means transcending the purely academic and at the same time, also depends on other agents of socialisation that are in direct contact with those students.

Varcárcel (2003) states that a vocational profi le requires a basic competency framework comparable to the following: cognitive competencies (proper to the functions of teachers of a particular discipline, requiring the proper training, that is to say, a broad knowledge of the specifi c discipline and of pedagogy, allowing them to carry out pertinent training actions that support student learning); meta-cognitive competencies (converting teachers into professionals who are refl ective and self-critical about their teaching so that they review and improve their teaching systematically); communications competencies (closely linked to the proper use of scientifi c languages – numbers, alphabets, graphics, etc. – and their distinct registers – articles, reports, essays, conferences, lectures, etc.-); management competencies (related to the effi cient management of teaching and its resources in diff erent learning environments); social competencies (to engage in leadership, cooperation, infl uencing others, teamwork, etc., thereby benefi ting the training and outlook of students in this area and their own professional development, especially in higher education in Europe); aff ective

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competencies (ensuring attitudes, motivations and behaviours that foster teaching that is responsible and committed to achieving the desirable training objectives).

Focussing on the establishment of competencies in a strictly didactic area, this author believes that in addition to being experts in their specifi c academic discipline, university teachers and professors should possess a wide range of basic vocational competencies, as is refl ected in the specialized literature on this subject which also off ers numerous ideas and suggestions: understanding students’ learning processes in academic and natural contexts; using principles of learning to foster environments and actions that stimulate learning; organising and directing teaching, with attention given to the diversity of contexts, interests and needs; planning teaching and didactic interaction; designing curriculums (studies, courses and programmes) with a view to specifi c, global and professional training needs – this competency should be exercised jointly within the responsible academic units-; programming didactic units. Identifying and selecting objectives, contents, methods, resources, and evaluation procedures; planning learning activities that are suited to the objectives, to the diverse needs of the students and to the available resources, shifting the focus from teaching to learning; using suitable didactic methods and techniques; thorough knowledge of didactic methods and techniques and their potentials and limitations in diff erent academic and pedagogical contexts; fl exible and effi cient use of established pedagogical methods, resources and techniques; innovation of methods and use of resources; progressive introduction and evaluation of communication and information technologies as a teaching resource; management of didactic interaction and rapport with students; constructive relationships with students.

Likewise, Valcárcel (2003) believes that student advising, orientation and tutoring is essential, as are: the evaluation, control and regulation of teaching itself and of learning; an understanding of methods and techniques and their potentials and limitations in diff erent situations; the creation and design of evaluation plans and instruments; the fl exible use of procedures in diff erent circumstances; the improvement of teaching and reinforcement of student learning on the basis of evaluation procedures; an understanding of institutional and legal regulations on the rights and obligations of teachers and students; the adjustment of professional actions to the regulations in force; the adaptation of the organisational structure of the teaching-learning process to the principles established by the Convergence of the Higher Education European Space; the rethinking of credits as a unit of assessment of the work done by students and teachers; teacher’s management of their own professional development as teachers; diagnosis and identifi cation of the innovation and improvement needs and objectives of their teaching and

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training; the ability to work in teams with other teachers to continuously plan, coordinate and improve their teaching.

González et al. (2005) selected the following professional competencies for teachers: Scientifi c Competency; Communicative Competency; Lecture Hall Management Competency; Diagnosis and Evaluation Competency; Didactic-Methodological and Pedagogical Competency; specifi c Institutional Competencies; Motivation and Attitudes Competencies.

Act 2/2006, 3rd May, on Education (published in the B.O.E. on 4 May 2006) establishes the functions of teachers (Article 91), which are among others: a) the programming and teaching of the areas, subjects and modules that they are charged with. b) The evaluation of the student’s learning process, as well as the evaluation of teaching processes. c) Tutoring students, and directing and orienting their learning and supporting them in their educational process, in collaboration with their families. d) Educational, academic and professional orientation of students, in certain cases in collaboration with specialized departments or services e) Attention to the intellectual, emotional, psychomotor, social and moral development of students. f ) to promote, organise and participate in complementary activities programmed by the centre regardless of whether or not they are held there. g) to contribute so that the centre’s activities are carried out in a climate of respect, tolerance, participation and freedom in order to foster values of democratic citizenship in students. h) to periodically inform parents on their children’s progress and to orient their cooperation in the same. i)To coordinate the teaching, management and supervisory duties they are assigned. j) to participate in the general activities of the centre. k) To participate in the evaluation plans determined by the educational Administrations or the centres. l) To investigate, experiment with and continuously improve the relevant teaching processes. 2. Teachers will perform these functions according to principles of collaboration and teamwork.

With the legislative development of the Act on Education, the development of competencies is specifi cally addressed in the publication of the Royal Decrees corresponding to all educational levels: early childhood education, primary education, compulsory secondary education, baccalaureate and vocational training, in accordance with the objectives established in the Act for every level of education.

Likewise, one can expect a substantial change in the development of the competencies as of the publication of Royal Decree 1393/2007, 29 October (published in B.O.E. no. 260, 30 October 2007). As a minimum, basic competencies are guaranteed at the Graduate, Masters and Doctorate level, as are those that are included in the Spanish Framework of Qualifi cations for Higher Education (Marco Español de Cualifi caciones para la educación Superior – MECES).

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4. ConclusionsLegislative developments demonstrate that the public authorities are eager

to give priority to the quality of teaching, and especially to the qualifi cations of teachers.

As it has been argued, we as teachers in the knowledge society that is being built in Europe have to face a wide range of demands. The issue of current regulations on professional qualifi cations has been examined, especially as regards the equivalence training levels required for teachers in Spain with professional qualifi cations levels 4 and 5 as specifi ed by Royal Decree 1128/2003, 5 September, which regulates the National Catalogue of Professional Qualifi cations. Likewise, substantial changes to teacher Training, access and degrees have been analysed, changes that will be seen following Royal Decree 1393/2007, 29 October, which establishes the organisation of offi cial university studies, pointing out that universities will off er Graduate, Master’s and Doctorate studies leading to the awarding of the corresponding offi cial degrees, and modifying the degrees required of teachers at the university educational levels of Diplomatura and Licenciatura. Finally, the development of competencies carried out at diff erent levels of the educational system due to the legislative development of the Act on Education has also been summarized.

Given that the function of information and professional orientation is inherent to the functions assigned to teachers as a whole, one can see a number of similarities between the competency profi les for teachers and professional counsellors, both in terms of specifi c and generic competencies (Lucas, 2007b): 1) Instrumental Competencies – analysis and synthesis skills; ability to organize and plan; problem-solving; decision-making; information management skills (the ability to search for and analyse information from diff erent sources); use of new technologies; basic knowledge for the profession. 2) Interpersonal competencies – ability to be critical and self-critical about possible stereotypes, prejudices and errors of attribution; teamworking; interpersonal skills such as listening, empathy and assertiveness; cooperation and tolerance; ability to work in an interdisciplinary group and to invigorate the group; communication and mediation in Organizations; generating opportunities; awaken interests; clarify values and goals on one’s own; appreciation of diversity and multiculturalism (Lucas y Gago, 2007); the ability to work in an international context; ethical commitment, meaning respect for others; honesty and commitment to professional performance. 3) Systemic competencies – the ability to put knowledge into practice; research skills, ability to learn; adaptability; ability to generate new ideas (creativity); leadership; fostering trust; understanding of the cultures and customs of other countries; ability to work autonomously; project design and management; initiative and entrepreneurship; quality orientation and achievement (Lucas, in print). 4) Specifi c professional competencies,

297

such as designing activities and tasks; coordination; evaluation of needs and research; use of techniques and methodologies applied both to the teaching-learning process and to the orientation and insertion on the labour market of the student.

According to the Ministry of Education and Science (2006:7-8), the diagnosis of the current situation could be summarized by saying that the reform of educational methodologies is seen as a process that must be initiated in order to update the training off ered at Spanish universities, and to a certain extent has already been initiated, which is not to say that it hasn’t elicited a few misgivings: „The master class is still the dominant pedagogical practice at Spanish universities, albeit it is increasingly accompanied by exercises, problem solving and discussions of practical cases. Practical teaching should be reinforced, whether it is through practical exercises for specifi c courses, or professional internships. Student-professor tutoring that complements the classes and the students’ own work should also be encouraged. Information technologies are also destined to continue playing an essential role in the renovation of methodologies. The adaptation to the future Higher Education European Space requires an inter-university, institutional and structured process with diff erent phases (information, sensitization, motivation, designing of plans); teacher training; execution (pilot projects, creation of guides and materials, creation of networks and channels for the exchange of experiences); dissemination and evaluation (catalogue of good practices – Spanish and non-Spanish --, conferences, seminars, publications)”. Other authors also argue that proposals that go beyond the master class and that are related to tutored learning, learning on the basis of problems, service-learning and learning through work projects, should be incorporated as well (García Colmenares, 2007; Gil, Álvarez, García and Romero; Lucas, 2005; Lucas and Gago, 2007; Martínez-Odría, 2005).

Clearly, the importance of promoting the interaction and cooperation among diff erent sub-systems and of establishing the appropriate communication fl ows between participants is a goal we all share.

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Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid: Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones (http://publicaciones.administracion.es)Valcárcel, M. (Coord.) (2003). La preparación del profesorado universitario –español para la convergencia europea en educación superior. Programa de estudios y análisis destinado a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario (Call: 27 January 2003; B.O.E.: 7 February 2003) (Resolution: 13 May 2003), Cordoba, 17 November 2003.Yániz, C. and Villardón, L. (2006). – Planifi car desde competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario (Cuadernos monográfi cos del ICE, nº 12). Bilbao: Universidad de Deusto.

300

FRANCE

Sophie Jourdain

Functions of a trainer in France

Function: building, evaluating an action or a training systemanalyse training needs –elaborate a training off er and introduce it –implement an action or a system (building educational tools and evaluation –systems)build an accessible training system using ICT –

Function: managing the action on educational, fi nancial and administrative levels (action piloting)

coordinate a team of trainers and accompanying trainees –elaborate and follow up the budget of an action or a system –elaborate and follow up the administrative folders –

Function: contributing to the strategic monitoring and maintaining commercial relations with the environment

ensure monitoring on the evolutions of the environment –represent his organisation to external interlocutors –ensure a customer follow-up –

Function: creating the situation of training by integrating the specificities of the individual plan

create learning tools by taking into account the specifi cities of the –educational context create regulation tools allowing people to position themselves and to self- –evaluate their learning

Function: facilitating and regulating learning in a collective system of traininglean on people’s learning outcomes, on their learning strategy and on the –productions they elaborate during the training to favour learningensure activities of educational mediation (using productions of a group, –accompanying it,…) manage heterogeneity of groups in training –

The 9 units of training founding the cycle „Trainer”Unit 1

Training course planning and design: from the analyse of demand to the preparation of a training off er

Key competences:elaborate a training off er for an organisation and introduce it –design a training programme for one person –

301

Unit 2Training course planning and design: from the construction of the

system to the evaluation of trainingKey competences:elaborate an educational progression from the objectives of the training –and the characteristics of the systemassess the current state of the training and give the account of it –

Unit 3Training course planning and design: from implementation of the

course to introduction of ICTKey competences:design individual training course –design an opened training system integrating ICT –

Unit 4Ensure action or system management on the administrative, fi nancial

and educational levelsKey competences:coordinate a team of speakers and follow the trainees –establish and follow the budget of an action or a system –establish and follow administrative folders –

Unit 5Contribute to the strategic monitoring and maintaining commercial

relations with the environmentKey competences:ensure monitoring on the evolution of the environment –represent his organisation to external interlocutors –ensure a customer follow-up –

Unit 6Educational course planning and design: creating the situation of

training by integrating the specifi cities of the individual planKey competences: create learning tools by taking into account the specifi cities of the –educational context create regulation tools allowing people to position themselves and to self- –evaluate their learning

Unit 7Facilitating and regulating learning in a collective system of trainingKey competenceslean on people’s learning outcomes, on their learning strategy and on the –productions they elaborate during the training to favour learningensure activities of educational mediation (using productions of a group, –

302

accompanying it,…) manage heterogeneity of groups in training –

Unit 8Course, project and practice in trainingKey competences: set out action principles from analyses of his training course –identify progress points from experience analyse –communicate on practices and evolutions –

Unit 9 4 specializations (the candidate choose one of them)Specialization 1: Design alternance trainingKey competences:elaborate a system articulating training in the centre with training in –a working contextimplement and conduct tutoring –Specialization 2: Illiteracy, intervene in companiesKey competences:elaborate a training system for illiterate people –

Specialization 3: Elaborate and implement a project to intervene in an organisationKey competences:conduct a previous diagnosis shared between the diff erent actors of the –project elaborate and/or conduct an intervention project –

Specialization 4: Implement and conduct a system to accompany people on the labour marketKey competences:analyse the social and economical environment –establish relations with the employers –accompany people. –

303

SWITZERLAND

Filippo Bignami

Training trainer – Switzerland

Knowledge Attitude/ability Skills

Manage the learning function

The ability to thoroughly understand the entire learning process in order to anticipate, plan, develop and implement all training needs

Uderstands the current and evolving role of the –learning manager in challenging environments Etablishes a vision by: –Ceating a compelling picture of how the learning –function improves business performance Nables execution of organizational strategy –Improves individual performance –Establishes strategies; develops long-range –learning, development, and human performance initiatives to implement the vision; understands what drives business and how the learning function can best add value Understands the best practices in needs –assessment methodologies and learning needs identifi cation, adult learning theory, learning design theory, learning technologies, learning information systems, and marketplace resources Runs the learning function like a business by –converting strategies into action plans reconciled with real-life constraints, develops and monitors budgets, and understands staffi ng and resource deployment.

Determine competencies

The ability to clearly defi ne job specifi c competencies for trainers and their contexts

Develops and validates defi nitions for –competenciesLinks competencies to specifi c context and –eventual modules

Deliver training The ability to skillfully and eff ectively construct and present training programs, both library-related and broader conceptual training, applying knowledge of performance management and learning theory

Prepares eff ectively for a learner-focused training –delivery and transfer of the learning to the workplaceUnderstands learner-focused solutions and how –to align solutions with course objective Manages the learning environment and –participantsUnderstands diff erent adult learning styles and –uses multiple evaluation techniquesUnderstands and teaches learning theory –

CommentAs explained and written, is not existing in Switzerland a description of the

modular trainining trainer. It is possible to start from a general description

304

of the training trainer knowledge, attitude and skills to determine a possible specifi cation for the modular one. the defi nition of the professional profi le of „modular training trainer” has a relative importance (perhaps depending from contexts but seems not a central issue). His competencies infact are not, in the substance, very diff erent from the „normal” trainer ones. If is necessary to detect a specifi city, this might be at level of vocational training engeneering, that means the covering of training management and planning tasks and at level of couselling and/or orientation. But the worthwhile trend is to not create levels and profi le for each possible minimum diff erent way of perform the same profession.

305

Krzysztof Symela

5.3. Questionnaire of competencies for modular training curriculum developer

The objective of the research

The objective of the research led in eleven European countries is to describe the requirements within the competencies for modular training trainer. The results will let propose a new description of the competence profi le for „Modular Training Curriculum Developers” on the European educational market. Within the profi le three levels of the competencies have been identifi ed:

Level I – Trainer Beginner. He has basic methodological knowledge and documented practical experience (min. 3 years) within modular approach.

Level II – Trainer Specialist. He has specialised methodological knowledge and documented practical experience (min. 5 years) within modular approach, he can also be a counsellor and trainer for the trainer from the fi rst level.

Level III – Trainer Senior. He has extensive specialised methodological knowledge, documented practical experience (more than 5 years) and signifi cant implemented achievements within modular approach, he can also be a counsellor or trainer for trainers from the second and third levels)

The pedagogical qualifi cations are the entry point for achieving the competencies for Modular Training Curriculum Developers.

Instruction how to fi ll in the questionnaire:The questionnaire is fi lled in by EMCET2 project Partners and vocational education

and training institutions recommended by the partners (this is not obligatory). Please, tick in the appropriate column in the table which skill should be linked

to which competence. If the proposed list of the competencies is not suffi cient, it can be completed by your own propositions.

The assessment scale from 1 to 5 has been applied to each competence level according to the sign:

1 – Not necessary/dispensable; 2 – Not important; 3 – Important;4 – Very important; 5 – Necessary. The respondent has to tick „X” in the appropriate column for the appropriated

competence level by choosing the scale from 1 to 5. The assessment should consider the fact that the skill can be present at diff erent levels (from 1 to 3) and it can have diff erent sign (1-5) within each of three levels.

306

I. Research questionnaire

ProfessionalTasks

SKILLSModular Training Curriculum Developers will be able to:

LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES

I – Trainer Beginner

II – Trainer specialist

III – Trainer senior

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1.Improvement of the techno-didactic workshop and planning own development

use appropriate professional and teaching terminology

participate professionally to knowledge management and transfer of knowledge meeting with other trainers

provide opportunities for training / professional development of staff

situate the own educational contents and integrate them into the off er of the own organization and the structure of the off er concerning adult training

examine accessible test results that are relevant for the own teaching practice

create work documentation and update it systematically

use various information sources and ICT

plan own actions and professional development

organize job and workstation, taking into account the rules of ergonomics and current regulations on occupational safety and hygiene and environment protection perform self-assessment

manage people in an eff ective way

adapt to changes

initiate the introduction of technical and organizational solutions that improve work conditions and quality

clearly formulate and communicate own expectations

conduct negotiations in an eff ective way

be resistant against stress

solve problems and make decisions within own scope of competencies

adhere to the rules of social coexistence and act in ethical way

307

P r o f e s s i o n a l Tasks

SKILLSModular Training Curriculum Developers will be able to:

LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES

I – Trainer Beginner

II – Trainer specialist

III – Trainer senior

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

co-operate and consult the external partners and colleagues within the scope of the project in order to clarify and situate the role of the trainers in training projects for society.

manage economically the budget

other (one can add own proposals)

defi ne and assess a training problem within a geographic area

2.Analysis of training requirements

identify training needs within an organization

identify individual needs of the students and devising ways to meet the needs

identify and analyse competence standards

identify the target groups for specifi c training programme

identify the resources avail-able and the constraints for the design and implementa-tion of a training programme

apply basic tools for training needs identifi cation (levels: institution, the unemployed)

other (one can add own proposals)

3.Design a modular training programme

explain the concept of modular training approach

apply occupational analysis to modular programmes design

select and adapt modular training methodology for a training programme

design a Module of Employable Skills (ILO-MES approach)

design a Competency-based module (ILO-CBT approach)

defi ne the learning objectives, pre-requisites and contents of a training programme

select methods, media and learning assessment strategies for a face- to- face training programme

308

ProfessionalTasks

SKILLSModular Training Curriculum Developers will be able to:

LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES

I – Trainer Beginner

II – Trainer specialist

III – Trainer senior

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

select methods, media and learning assessment strategies for a distance learning programmevalidate face to face or blended training pro-gramme.other (one can add own proposals)

4.Creation, selec-tion and adap-tation training materials

defi ne the tools for producing multimedia materials and set up the learning contextdefi ne the integration of multimedia materials in modular training pro-grammesdesign the multimedia training materials and learning contextproduce the multimedia training materialsvalidate the multimedia training materials and the learning contextapply various materials and didactic aids in mod-ular vocational trainingsearch, collect, select and adapt printed and non-printed materials for trainingprepare methodical materials for students and trainersdevelop learning pack-ages for modular training programmeother (one can add own proposals)

5. Delivery a mod-ular training programme

co-ordinate procedures and documentation used in the organisation of modular training at the labour marketprepare all the necessary technical and didactic in-frastructure for the needs of modular training

309

ProfessionalTasks

SKILLSModular Training Curriculum Developers will be able to:

LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES

I – Trainer Beginner

II – Trainer specialist

III – Trainer senior

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

select didactic equip-ment

create an adapted edu-cational-learning climate for the students

develop educational/training tools as a team

plan the execution of the training

plan the delivery of distance learning

facilitate face-to-face and Blended learning

assess the individual achievement of learning skills

coach and train the student during the indi-vidual training course

manage and support for trainees

improve teaching and managerial staff compe-tencies for the purposes of modular training pro-gramme implementation

solve confl ict situations without harm to the group and the teaching process

other (one can add own proposals)

6.Evaluation a modular train-ing programme

plan and design research that diagnose training needs

observe training classes carried out with the use of modular teaching programmes and learn-ing packages

identify „strengths and weaknesses” of the mod-ular training organisation

collect feedback from trainees

310

ProfessionalTasks

SKILLSModular Training Curriculum Developers will be able to:

LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES

I – Trainer Beginner

II – Trainer specialist

III – Trainer senior

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

construct assessment tests

perform measurements of knowledge and skills cov-ered by training subject

validate the design of a training programme

evaluate the implemen-tation of a training pro-gramme

evaluate the results of a training programme within an organization

evaluate the results of a market labour-oriented training programme

evaluate the cost of a training programme

write a report on the conducted research

other (one can add own proposals)

7. Preparation modular train-ing off ers and their implemen-tation taking into account the specifi city of adult training

defi ne personnel and material requirements, necessary to achieve the goals of planned training

create the training sched-ule according to didactics rules

create a friendly teach-ing/learning environ-ment for adults

interview candidates and create individual modular vocational training pro-grammes

develop implementa-tion concept, modular training off ers and their promotion among the people concerned

stimulate synergism be-tween educational con-text, work practice and learning environment of the trainees

assure quality of educa-tional service

311

ProfessionalTasks

SKILLSModular Training Curriculum Developers will be able to:

LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER COMPETENCIES

I – Trainer Beginner

II – Trainer specialist

III – Trainer senior

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

react fl exibly to changes in demand for specifi c forms of training

other (one can add own proposals)

8.Other (one can add own proposals)

other (one can add own proposals)

II. IDENTIFICATION OF PROFESSIONS / WORK STATIONS TO WHICH THE COMPETENCIES OF MODULAR TRAINING CURRICULUM DEVELOPERS CAN BE USEDPlease, indicate on the list by ticking „X” what professions / workstations

in your country are related to the training specialists, when they can be necessary (the nearest future) the competencies within modular training trainer. If proposed names of the professions / workstations are not used in your country, you should tick the column „not identifi ed”. In other cases you should tick the option „often identifi ed” or „seldom identifi ed (not often)”. All choices (it doesn’t concern the option „not identifi ed”) you have to refer to three proposed competence levels of Modular Training Curriculum Developers and to indicate (estimate) which level should be possessed by a person that works in a profession / workstation (Look, the attached example in the table).

You can also add other (beyond attaching list) names of the professions / workstations that are referred to trainers that are identifi ed in your country. In this case you should use the classifi cation / professions list from your country).

ItemName of profession/position

Identifi ed Seldom identifi ed Not identifi ed

LEVEL OF MODULAR TRAINING CURRICULUM DEVELOPERS

I – Beginner

II – Specialist

III – Senior I – Beginner II – Specialist

III – Senior

1 Lecturer

2 Course lecturer

3 Teacher in VET

4 Teacher – advisor

5Teacher/Trainer Education

312

6 Trainer

7 Instructor

8 Course lecturer

9 Teacher/Instructor

10Teacher/Instructor of practical vocational training

11Methodology advisor

12 Training specialist

13 Training analyst

14 Training evaluator

15 Training manager

16 Training expert

17other (one can add own proposals)

III. RESPONDENT PROFILE

Please, complete this part of the questionnaire with your personal data.

1. Respondent Country UK PL IT EL HU EE DE SI ES FR

2. SEX

Woman

Man

3. AGE

18–25

26–40

41 and older

4. EDUCATION LEVEL

secondary vocational

general secondary

313

tertiary vocational (B.Sc., B.A. degrees)

tertiary – Master’s degree

other……

5. CURRENTLY HELD POSITION (Please write):

Number of years of work experience

Number of years in the current position

6. DATA OF THE TRAINING ORGANIZATION

Involved in the design and implementation of modular curricula

Interested in the design and implementation of modular curricula

Not involved in modular education and training

Other

7. NUMBER OF PEOPLE WORKING IN THE ORGANIZATION

1–10 persons

11–50 persons

51–250 persons

more than 250 persons

Thank you very much for your co-operation and time