ensino medio frigotto

8/20/2019 Ensino Medio Frigotto

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Presidente da República Federativa do Brasil

Luiz Inácio Lula da SilvaMinistro de Estado da Educação

Tarso Genro

Secretário Executivo

Fernando Haddad

Secretário de Educação Média e TecnológicaAntonio Ibanez Ruiz

Coordenação EditorialMarise Nogueira Ramos

RevisãoSonja Sampaio

Programação visual e editoração eletrônicaMarisa Maass e Matheus Gorovitz

Tiragem

20.000 exemplares

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Média e Tecnológica

Diretoria de Ensino Médio

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Brasília - DF

Tel: (61) 2104 8041 Fax: (61) 2104 9643www.mec.gov.br/semtec - [email protected]

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E59e Ensino médio : ciência, cultura e trabalho. / Secretariade Educação Média e Tecnológica. _ Organizadores :

(Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta. _ Brasília :

MEC, SEMTEC, 2004.

340 p.

1. Ensino M édio. 2. Pol í tica do Ensino.

3. Formação de Professores. I. Brasil. Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

http://www.mec.gov.br/semtecmailto:[email protected]:[email protected]://www.mec.gov.br/semtec


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ensino médiociência, cultura e trabalho

Organizadores:

Gaudêncio Frigotto

Maria Ciavatta

Brasília, fevereiro de 2004


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(Des)encontros entre os jovens e a escola

Marília Pontes Spósito32

Para examinar as interações entre os jovens e a escola, no

Brasil, é preciso delimitar, inicialmente, alguns eixos em torno

dos quais pode ser analisado um par de termos tão abrangente:

juventude e escola.

Não é objetivo deste artigo percorrer todos os temas

subjacentes à discussão da juventude como momento do ciclo

de vida. Já é reconhecido o caráter insuficiente e impreciso ex

presso no mero recorte biológico (transformações e desenvolvi

mento do organismo humano) ou demográfico (as faixas etárias)

para sua definição. Por essas razões, os aportes histórico-cultu

rais têm constituído ingredientes essenciais para uma compre

ensão mais abrangente dessa categoria social. Tem sido recor

rente a importância de se tomar a idéia de juventude em seu

plural - juventudes - , em virtude da diversidade de situações

existenciais que afetam os sujeitos. Mas, no limite, assumir so

mente a diversidade pode levar a outras imprecisões, pois, ao

pensar apenas sob o ângulo da heterogeneidade de modos de

vida, não poderiamos mais tratar da juventude como categoria

social, de modo que ela estaria totalmente diluída pelas outrasformas de vida dos suieitos na sociedade e os jovens não consti-

32Doutora em educação, livre docente da Faculdade de Educação da USP.


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tuiriam mais foco de atenção: seriam privilegiados seu

pertencimento de classe, suas origens étnicas, sua condição dehomem ou mulher, etc.33 Sob o meu ponto de vista, parte dessa

imprecisão decorre da superposição indevida entre fase de vida e

sujeitos concretos, aspectos que, por exemplo, para os estudio

sos da infância, não se superpõem, como afirma Attias Donfut

(1996). Infância e crianças são noções que exprimem estatutos

teóricos diferentes, por essas razões podemos até dizer que há

crianças sem o direito à “infância” no Brasil. Essa operação aindanão teria sido delimitada, claramente, pelos estudiosos, profissio

nais e demais agentes sociais que tratam da juventude, pois eles

superpõem jovens - sujeitos - e fase de vida - juventude - como

categorias semelhantes.

Para efeitos de análise, Abad (2002) propõe também uma

distinção importante entre a condição (modo como uma socieda

de constitui e significa esse momento do ciclo de vida) e a situação

juvenil, que traduz os diferentes percursos experimentados pela

condição juvenil a partir dos mais diversos recortes: classe, gênero,

regiões, vida urbana ou rural, sistemas religiosos e etnia. Em seu

primeiro eixo - o conjunto de concepções sobre a juventude que a

transforma muitas vezes em modelo cultural para outras idades

(PERALVA, 1997) -, estariam radicadas as orientações dominantes que alicerçam as práticas sociais, incluindo nelas aquelas que

emanam do poder público, da mídia e da sociedade civil organi

zada em múltiplas formas de associação. Mas as orientações

normativas sobre a fase de vida (LAGREE, 1999) dizem respeito

não só ao sujeito - juventude -, mas a uma forma de interação

33Vianna também afirma que, ao atribuirmos à juventude certas características, como

instabilidade, fluidez, mudanças intensas e certa indefinição de rum os na trajetória existencial, estaríamos, na verdade, negando a sua especificidade. Na vida contemporânea,

essas características acompanham a vida de todos os indivíduos, independentemente de

sua faixa etária, e por essas razões, é preciso caracterizar o momento do ciclo de vida a

partir de outros critérios, sem naturalizá-los (VIANNA, 1997).


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com o mundo adulto que reflete relações de poder que se agregam

a outras assimetrias já estabelecidas, como as sociais e culturais.34

Assim, é preciso reter a existência de conflitos em torno dessas

representações sobre os segmentos juvenis na sociedade, tanto no

âmbito dos atores coletivos adultos como entre jovens, também

protagonistas ativos dessa diversidade de orientações.

A moderna concepção sobre a juventude, produto de lon

gas transformações observadas a partir do século XVIII, mas con

solidada, de modo dominante, a partir do f i m da Segunda Guer

ra Mundial, incidiu sobre alguns focos: o alongamento da

transição entre a infância e a vida adulta, a escolaridade como

etapa intrínseca à condição juvenil, o retardamento da entrada

no mundo do trabalho e o aparecimento de formas de consumo

e de produção cultural típicas desses segmentos. As análises de

Hobsbawm (1989) sobre a revolução cultural na segunda meta

de do século XX estão profundamente articuladas ao apareci

mento da moderna condição juvenil. Passerini (1996) situa esse

segmento, nos anos 1950, como metáfora da mudança social,

uma vez que esse período marcou o nascimento de um mundo

adolescente e juvenil relativamente autônomo, tanto na socieda

de como no interior da escola.

O alongamento da transição entre a infância e a idade adul

ta deve ser igualmente problematizado, porque se realizou em

34 Se considerarm os que a sociedade é atravessada por um campo de relações sociais de

natureza conflituosa, é preciso admitir que os modelos hegemônicos em torn o do que é

ser jovem também entram em disputa com outras concepções. Nos últimos anos, os

jovens, ao contrário de décadas anteriores, ocuparam a cena pública a pa rtir de duas

óticas dominantes: grupo etário propenso ao consumo de bens materiais e simbólicos ou

grupo portador de condutas que seriam problemas para a sociedade (violência, tendência

a modos de vida marcados pelo consumo de substâncias psicoativas, desemprego, entre

outros) (ABRAMO, 1997). A ótica oposta, ou seja, aquela que afirma a juventude como

grupo social com direitos e capaz de ação autônoma e de participação na esfera pública,

tem-se firmado nos últimos anos, sobretudo no campo dos movimentos sociais e dasnovas formas de ação de grupos juvenis na sociedade brasileira.


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ritmos e modalidades diversos nas várias sociedades e, sobretu

do, porque tornou imprecisas as marcas que definem a atual condição adulta por oposição à juvenil, restando sempre uma insi

diosa e difícil questão: quando uma sociedade, em determinado

momento de sua história social e cultural, considera que alguém

é adulto? Por essas razões, muitas das pesquisas têm-se voltado

atualmente para o tema dos “modos de entrada na vida adulta”,

uma vez que essa passagem não se dá de uma única maneira e

em um único tempo (GALLAND, 1996; PAIS, 1995; SINGLY,2000). Recorro apenas a um exemplo para ilustrar essa situação,

inspirando-me em Attias-Donfut quando examina as diferenças

entre o estatuto da autonomia e o da independência. Antes reu

nidas - autonomia e independência - pela conquista do traba

lho, hoje se apresentam dissociadas, pois aos jovens se reconhece

cada vez mais a possibilidade da autonomia em um contexto de

dependência econômica que pode se prolongar indefinidamen

te, tendo em vista as transformações do mundo do trabalho e a

crise da sociedade assalariada (ATTIAS-DONFUT, 2000).

Assim, ao examinar o segundo termo da díade - a escola -,

é importante considerar que a modernidade, ao instituir novas

concepções sobre a infância, a adolescência e a juventude, insti

tuiu, também, os modos de sua socialização para além da família, situando a escola como uma de suas agências privilegiadas.35

Ocorre, para efeito de maior precisão conceituai, que a institui

ção escolar, ao ser socializadora,36 além de ter por função a trans

missão sistemática de parcela da cultura humana acumulada e

350 termo educação, no entanto, recobre um campo extremamente vasto e importan te

que não se esgota na escola, pois “os mecanismos por meio dos quais uma sociedade

transmite a seus membros seus saberes, o saber-fazer e o saber-ser que ela estima comonecessários à sua reprodução são de uma infinita variedade” (DURU-BELLAT; VAN

ZANTEN, 1992, p. 1).

36Utilizo-me de uma definição ampla do termo socialização, que significa o processo

pelo qual os indivíduos são introduzidos na vida social (BERGER, 1975).


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das competências necessárias à sua incorporação, cumpre tam

bém outros papéis ligados ao aprendizado do estar juntos e do

“viver com”, muitas vezes obscurecidos no discurso pedagógico

mas igualmente importantes.

Como afirma Bourdieu, hoje, qualquer esforço de com

preensão do fenômeno da reprodução social comporta a análise

dos sistemas escolares, forma dominante de socialização das no

vas gerações no século XX.37 Assim, o modo de reprodução da

sociedade contempla uma dominante escolar (BOURDIEU,

1989). Mas as mutações sociais observadas nas últimas décadas

exigem daqueles que se debruçam sobre os fenômenos da soci

alização contemporânea e da reprodução social um olhar amplia

do para outros agenciamentos presentes na formação e no de

senvolvimento das novas gerações. Ocorre o reconhecimento da

perda do monopólio cultural da escola, e a educação escolar -

apesar de sua especificidade e importância - tende a se transfor

mar em uma cultura entre outras. Desse modo, os jovens percorrem vários espaços de trocas sociais para além da escola e esta

não constitui a única possibilidade de sua presença no mundo

para além da família.

Duru-Bellat e Agnes Van Zanten evidenciam que a pró

pria condição de aluno deve ser pensada como algo problemáti

co e não natural no interior da escola: não se nasce aluno, al

guém se torna aluno. Para que tal perspectiva seja considerada é preciso, ao menos, três pressupostos: a dissociação entre o ensi

no e a aprendizagem que faz nascer a noção de trabalho escolar

a ser realizado por crianças e jovens; o reconhecimento de que

esse trabalho do aluno não se resume à resposta às exigências

37A expressão “sociedade escolarizada”, utilizada por Heloísa Fernandes, retém a rele

vância da escola quando afirma estar essa instituição no centro das referências

identificatórias do mundo moderno, independentemente de nossa adesão ou crítica ( 1994).


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explícitas inscritas nos programas e nos regulamentos oficiais, mas

às expectativas implícitas da instituição e dos professores;38 final

mente, a necessidade de reconhecer que o aluno é expressão tam

bém de uma forma peculiar de sua inserção no ciclo de vida - a

infância e a juventude -, categorias específicas e dotadas de uma

autonomia relativa na sociedade muitas vezes não reconhecida no

campo educacional (DURU-BELLAT; VAN ZANTEN, 1992,p.l79).

A análise do ofício do aluno (PERRENOUD, 1994) já re

presenta um caminho importante porque, ao reconstruir o modo pelo qual os estudantes constituem suas estratégias de ação diante

das exigências normativas da instituição, revela uma possível

dissociação entre as expectativas dos educadores e a prática dos

educandos.39 Mas é ainda insuficiente para a compreensão do

sujeito - aluno - em uma dimensão mais global - criança,

adolescente ou jovem.

O mesmo processo de mutação social que constitui a “so

ciedade escolarizada”, ou seja, a educação escolar como ferra

menta essencial para a sobrevivência do indivíduo moderno no

mundo (habilidades, conhecimentos e saberes, competência para

uma melhor participação na esfera pública e afirmação de sua

autonomia como sujeito), produz uma enorme crise das possi

bilidades de mobilidade social ascendente via escola, pela escassa

38 Deve-se agregar o conjunto de percepções que o aluno elabora em sua socialização

extra-escolar, na família e em outras instâncias, sendo marcantes as orientações que deri

vam não só de sua origem social ou étnica como do fato de terem nascido homens ou

mulheres.

39Ao tra tar da sociologia da infância, Hélène SIROTA (2001) afirma que a sociologia do

ofício do aluno é ao mesmo tempo um a sociologia do trabalho escolar e da organização

educativa e se interessa pelo “avesso do cenário deixado até então na sombra, pelo sentido

que os alunos dão ao traba lho cotidiano” (2001, p. 16). Afirma essa autora que é preciso

também compreender como se constrói o ofício de criança, investigando as múltiplassituações nas quais esse ator se constitui como tal (idem, p. 17). Suas observações valem,

também, para o campo da juventude, pois deveriamos indagar como se constitui o ofício

de jovem nas formas variadas em que a condição juvenil moderna é vivida.


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capacidade de absorção no mundo do trabalho dessa população

escolarizada. As transformações estruturais nas últimas três dé

cadas provocaram, entre outros efeitos, o desassalariamento e o

desemprego. Essa crise da mobilidade social produz, para José

de Souza Martins (1997, 2002), o aparecimento de uma nova

desigualdade social — processos de inclusão precária e subalter

na - observando a multiplicação de desigualdades.40

Estariam sendo, assim, observadas diferenças substanti

vas em relação aos processos de expansão do ensino iniciados

nos anos 1950 nos centros urbanos brasileiros. A disseminação

das oportunidades escolares transforma os diplomas em bens

comuns, que perdem sua capacidade de credenciar os indivídu

os para o mundo do trabalho, e induz a uma busca cada vez

mais forte de novas oportunidades, configurando uma deman

da endógena de escolaridade (BULE, 2000).

Nos anos 1950 e 1960, sobretudo com a expansão dos gi

násios estaduais, havia inscrita na atividade escolar uma duplafunção socializadora: o trânsito sistemático dos imaturos ao mun

do adulto e, ao mesmo tempo, sua inserção em uma sociedade

urbana e industrial (PEREIRA, 1976, p. 103). Nessa nova orde

nação estava localizada a possibilidade de mobilidade social as

cendente, ambicionada pelos alunos. Assim, apesar das tensões

inerentes a esse processo e das características da população usuária

da escola, de origem rural ou de migração recente, não havia,

potencialmente, uma negação ou desconfiança dos possíveis be

nefícios advindos da educação escolar.

No Brasil, o movimento recente da expansão escolar, so

bretudo o acesso ao ensino médio, convive com as orientações

40 Para Dubet, nessa nova situação emergem tensões em torno das possibilidades de

constituição dos sujeitos, conciliando a demanda de igualdade das sociedades dem ocráti

cas com a possibilidade da autonomia e da liberdade (DUBET, 2001).


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seletivas tradicionais dos sistemas de ensino e traz em seu bojo

uma nova figura: “os excluídos de dentro” (BOURDIEU, 1998).

Por essas razões, as dimensões mais específicas do trabalho rea

lizado pela escola como local de transmissão de aprendizado de

saberes continuam a ser objeto de crítica em razão da multipli

cação das desigualdades sociais que essa nova situação aponta.

Quase todos os estudos sobre escola e juventude estão

centrados e, com alguma razão, como afirma Dubet, na condição

de estudante ou de aluno diante da relevância desse momentosocializador, mas isso não “significa que os jovens não sejam mais

definidos por suas origens sociais, mas que a posição no sistema

escolar torna-se um dos fatores essenciais da organização das ex

periências juvenis” (DUBET, 1996, p.28). Quando a relação do

aluno com a instituição escolar é considerada, quase sempre é evi

denciada a idéia do fracasso escolar como eixo forte de interesse,

ou seja, os processos de exclusão escolar - da escola e na escola -,na acepção de Ferraro (1999). Um ponto importante de inflexão

na pesquisa educacional e na reflexão sobre as relações entre o

aluno e a escola se verifica na adoção da categoria estudante-tra

balhador e o tema da escola noturna. Para grande parte da popu

lação escolar, a categoria aluno não possibilitaria uma aproxima

ção mais global de suas práticas escolares, interesses e modos de

sociabilidade. Por essas razões, grande parte da atenção da pesqui

sa e dos gestores públicos voltou-se para o exame dessas formas

híbridas que caracterizariam a experiência educativa da maioria

da população de origem trabalhadora da sociedade brasileira que

está no ensino fundamental e médio, tanto em sua modalidade

regular como supletiva. Focalizando a precariedade e a inadequação

da escola, a investigação e as propostas pedagógicas voltaram-se

para a experiência dos alunos trabalhadores, evidenciando a dis

tância da escola do mundo do trabalho. Mas esse reconhecimento,

ao se tornar reiterado em todo o período, provoca, também, certo


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esgotamento: o trabalho afasta o aluno da escola, que, por sua vez,

afasta o aluno trabalhador.

Essas mutações no sistema de ensino - expansão e ausênciade novos modelos de escolaridade - , em contexto de crise de mobi

lidade social, atualizam as discussões em torno da ação socializadora

realizada pela escola não só a partir de sua eficácia, mas de seus

limites. Para François Dubet (1991, 1996), um dos produtos da

massificação do ensino francês - o intenso crescimento do acesso à

escola observado a partir dos anos 1980 - pode ser traduzido na

denominada “desinstitucionalização”. A instituição escolar não sónão constrói um conjunto de referências estáveis - tanto no terreno

do conhecimento como em relação aos modelos culturais - a partir

das quais os alunos orientam seu processo de desenvolvimento, como

também, ao operar com uma multiplicidade de registros, muitas

vezes contraditórios, faz que a subjetivação seja mais um esforço do

sujeito para conviver e combinar diferentes demandas do que uma

clara ação do mundo institucional adulto, colaborando para o de

senvolvimento dos educandos.41

Como afirma Sirota, a respeito das análises empreendidas

por Dubet,

os atores se socializam mediante essas diferentes aprendizagens e seconstituem como sujeitos na medida de sua capacidade de dominarsua experiência, de se tornarem autores de sua própria educação. Nessesentido, toda educação é uma auto-educação, ou seja, não é apenasuma inculcação, é também um trabalho sobre si mesmo” (SIROTA,

2001, p.17).

41É preciso distinguir, no campo da escola, o que tem sido objeto de reforma - em geral proposta pelos gestores públicos nas várias instâncias - e o campo das práticas escolarescotidianas que propõem mudanças e até mesmo inovação. O grande desafio das reformaseducativas incide sobre sua capacidade de provocar mudanças e induzir a inovação. Assim, muitas vezes, mais do que o conteúdo das reformas, é preciso considerar o modo desua implementação como fator decisivo para a constituição da mudança.


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Esse processo evidencia suas tensões a partir de um recor

te das classes sociais em que os menos desprovidos de recursos

materiais e simbólicos são aqueles que constroem tanto umaexperiência dolorosa de rebaixamento da auto-estima como de

retraimento ou de revolta.

Nessas condições, as relações dos jovens com o saber, como

afirma Chariot, constituem um dos aspectos centrais para se

redefinir e propor alterações na prática pedagógica que caracte

riza uma faceta da crise de eficácia socializadora da escola. Vale a

pena transcrever suas observações:

Os jovens aprenderam muitas coisas antes de entrar na escola e conti

nuam a aprender fora da escola, ainda que freqüentem a escola (...)

Porém, entrar na escola é um universo novo (...) Não se vai à escola

para continuar a aprender como se aprendeu até então (CHARLOT,

2001, p.149- 150).

Assim, nessa relação específica com o aprender na escola,

o sujeito jovem precisa estar implicado e construir uma relação

significativa na dialética da ruptura e da continuidade:

para entrar na escola no sentido simbólico do termo, é preciso gerir

essa dinâmica continuidade/descontinuidade/especificidade: construir

uma relação com o saber e com a escola que, ao mesmo tempo, se

apoia nas relações com o aprender já construídas (o que permite que

o saber e a escola tenham sentido) e se diferencia (o que permite rela

cionar-se com o saber e com a escola em sua especificidade)

(CHARLOT, 2001, p. 150).

Para Chariot, existiriam três caminhos na relação entre os

saberes da vida e os saberes escolares. O primeiro seria a comple

ta ruptura entre os saberes, e a escolha de um caminho negaria o

outro, prática comum quando os alunos, em geral, só encon

tram sentido nos saberes da vida. O segundo seria a pura conti

nuidade, ou seja, “aprender na escola, fazer aquilo que é para ser

feito”. Seria a conduta adaptativa e de sobrevivência, em que os

alunos seriam meros estrategistas de um jogo em que cada uma


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das partes executa seu papel: professores pensam que ensinam e

alunos fingem que aprendem ou apenas se conformam.42 Final

mente, o terceiro caminho seria reter a dialética entre continui

dade e descontinuidade, “tirar proveito das especificidades, daheterogeneidade, das tensões, para ‘aprender’ ao mesmo tempo,

‘na vida e ‘na escola’” (CHARLOT, 2001, p. 150).

Mas o mais freqüente localiza-se na primeira saída, e as

relações entre as gerações - educadores e educandos - passam a

ser muito mais caracterizadas por uma certa noção de crise do

que a tradicional idéia de conflito geracional (DUBET, 1987;

BARRÈRE; MARTUCCELLI, 2000).

Não só pela perda do monopólio no processo de forma

ção das novas gerações, como já foi observado, mas pelas carac

terísticas internas aos sistemas escolares atuais, incapazes de res

ponder aos novos desafios postos por sua expansão, a reflexão

sobre a escola tem sido acompanhada de determinado diagnós

tico de sua crise em que a violência seria uma das expressões

maiores (Sposito, 1998, 2001).

O novo público que freqüenta a escola, sobretudo adoles

cente e jovem,43 passa a constituir no seu interior um universo

cada vez mais autônomo de interações, distanciado das referên

cias institucionais, trazendo novamente, em sua especificidade, a

necessidade de uma perspectiva não escolar no estudo da escola,

a via não escolar na acepção de Barrère e Martucccelli (2000).

Como afirmam esses autores, a autonomização de uma

42 Para Dubet, essa conduta é muito freqüente nos alunos do ensino médio oriundosdos segmentos médios, que manteriam com a escola uma relação marcada por certaracionalidade empresarial (avaliação dos custos e benefícios) que tem por alvo “sair-se

bem” (DUBET, 1991).

43No Brasil, a maior presença juvenil não ocorre apenas no sistema de ensino regularmas, também, no ensino supletivo, fenômeno observado na última década, o que crianovos impasses e desafios para os sistemas de educação de jovens e adultos no país.


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subcultura adolescente engendra para os alunos da massificação

do ensino uma reticência ou uma oposição à ação do universo

normativo escolar, ele mesmo em crise. A escola cessa lentamente de ser modelada somente pelos critérios da sociabilidade adulta

e vê penetrar os critérios da sociabilidade adolescente, exigindo

um modo peculiar de compreensão e estudo (idem, p.256).

A “cidade dos estudantes” (RAYOU, 1998) repõe nas escolas

públicas brasileiras antigos temores, pois, quando se trata dos esta

belecimentos relegados, situados na periferia das grandes cidades, a presença de jovens - pobres e negros - reunidos evoca os grandes

temores das elites brancas e oligárquicas diante do comportamento

potencialmente disruptivo de uma maioria silenciada.

Observa-se o reconhecimento da força de elementos exter

nos na vida da instituição escolar modelando parte de sua crise.

Sob o ponto de vista dos jovens e adolescentes, além da família eda mídia, a denominada força da “cultura de rua”, derivada das

relações de amizade no bairro, passa também a ser considerada.44

Se o entorno da escola acaba interferindo na vida escolar

e a sua permeabilidade aos processos externos se torna mais evi

dente, um conjunto de nexos estabelecidos deve, ao menos, ser

submetido à pesquisa e à interrogação, sobretudo quando se considera a importância da socialização no grupo de pares.

Como já foi observado por Antonio Cândido (1973), se a

vida escolar é amplamente determinada pelas relações sociais a

44 A partir de meados dos anos 1980, tem surgido uma produção importante sobre asociabilidade juvenil nas ruas, recuperando suas formas de expressão nos grupos de estiloou na formação das galeras e gangues (ABRAMO, 1994; CAIAFFA, 1985; GUIMARÃES,

1995; DIÓGENES, 1998; TELLA, 2000; VIANNA, 1987,1997; SPÓSITO, 1994; COSTA,1993; HERSCHMANN, 2000; 1997; DAYRELL, 2001; CARRANO, 2002; MUSSOI, 2000,entre outros). No inter ior da escola, os estudos ainda são profundamente recortados pelacondição de aluno, que valoriza, sobretudo, o conjunto de relações que incide sobre os processos de ensino e aprendizagem e as interações com os professores (a esse respeito,consultar SPÓSITO, 2002).


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ela externas, em seu interior não ocorre a mera transposição: há

recriação, transformação ou produção de novas relações sociais.

Por essas razões e a título de exemplo, ao menos três modalida

des na interação entre a cultura da rua vivida pelos jovens e a

vida escolar podem ser observadas.

Em primeiro lugar, alguns estudos evidenciam que os me

canismos da sociabilidade e de reconhecimento típicos da rua e

do bairro não são necessariamente os mesmos que ocorrem no

estabelecimento de ensino. No ambiente escolar há a criação de

formas de convivência que podem transformar ou opor-se à pró

pria cultura de rua.45

Uma segunda modalidade de relação trata de uma produ

ção acentuada, no interior da escola, de relações que tornam mais

fortes e explícitos processos muitas vezes difusos e latentes pre

sentes na sociedade brasileira, como o racismo, o preconceito, os

elementos patriarcais e machistas da cultura. As possibilidades

de trocas sociais mais contínuas e intensas na vida escolar com

os pares do que as relações mais atomizadas e segmentadas vivi

das no bairro ou na rua são potencialmente fomentadoras de

práticas discriminatórias e violentas, eventualmente mais níti

das do aquelas observadas nos processos externos à escola.46

45Um exemplo talvez possa elucidar essa questão: nem sempre o envolvimento de al

guns jovens com o narcotráfico ou com o crime organizado no bairro implica uma conduta delinqüente no interior da escola. Comportamentos agressivos e violentos na escolanão são decorrentes, necessariamente, de atitudes violentas nas ruas do bairro (ARAÚJO,2002). Mecanismos de segregação de grupos entre os alunos na escola não seguem necessariamente o conjunto de valores expressos no bairro e nas ruas, operando nesse caso umaação específica da cultura escolar que seleciona e identifica os maus e os bons alunos eestimula a formulação de condutas desviantes (VAN ZANTEN, 2000a).

46Os estudos desenvolvidos em escolas públicas por NIEMEYER (1998) sobre o preconceito e o racismo consolidaram, dentre outros registros, um elenco de apelidos que adolescentes e crianças atribuíam a seus pares, a maioria de teor depreciativo e praticamentedesconhecida pelo mundo adulto da instituição.


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Mas uma terceira modalidade de interação também se des

vela quando consideramos que as formas tradicionais de sociali

zação nas ruas e bairros nas cidades - e este é o caso brasileiro -

também se transformam, implicando, em alguns casos, o

desaparecimento de um modo de vida tradicional de nossa

sociedade, sobretudo em decorrência da violência urbana.47

Na ausência de experiências mediadoras entre o mundo da casa

e o universo impessoal da esfera pública, a escola passa a ser o

único território de interações contínuas para adolescentes e

jovens, ainda sob certa proteção do mundo adulto, mesmo que

este último apareça distanciado e, também, em crise.

Por essas razões, estudos como aqueles desenvolvidos por

Rayou (1998) são muito sugestivos. Esse autor examina a “cida

de dos estudantes” na acepção da polis grega, onde a vida pública

vive os dilemas da crise da representação política tradicional. Esses

“seres incertos” ou da “falta”, porque não vivem a condição adulta - os jovens alunos, sobretudo dos liceus - , procurariam ao

menos nessa convivência estudantil a vida boa ou feliz, na acepção

da polis grega. Assim, Rayou considera que nesse mundo

autônomo dos estudantes pode ser apreendida a noção de philia,

a amizade. A partir das formulações de Aristóteles, analisa na

vida estudantil as dimensões ético-políticas das relações de ami

zade. A amizade é uma igualdade e é capaz de propiciar experi

ências ligadas à auto-estima, à justiça e à solidariedade (RAYOU,

1998). Por essas razões, os jovens e os adolescentes seriam mais

gregos do que cristãos, pois substituem em seu universo de prá-

47 Consultar BOONEM (2000). Em seu estudo sobre uma rua em bairro violento da

zona sul da cidade de São Paulo, observa que, cada vez mais, esse espaço deixa de ser

experiência socializadora. As diferenças sexuais nas práticas educativas da família resul

tam em possibilidades diversas de experiência da cultura de rua, mas, de qualquer modo,

o crescimento da violência na cidade acaba por interferir no modo como pais possibili

tam a vida fora de casa, no bairro, para seus filhos.


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ticas o mandamento “ama o teu próximo como a ti mesmo” pela

máxima “ama teu próximo como ele mesmo te ama”.

Se as relações entre as formas de socialização se estreitame produzem nova sociabilidade, é preciso considerar que a vida

escolar exige um conhecimento mais denso dos sujeitos - nesse

caso, adolescentes e jovens - que ultrapasse os limites de sua vida

na instituição. Trata-se, desse modo, de aprofundar o conheci

mento sobre as formas e os estilos de vida experimentados pelos

jovens em suas várias práticas, para compreendê-los e, ao mes

mo tempo, produzir novas referências que retomem em chavedemocrática a ação socializadora da escola, na especificidade de

seus saberes e práticas.

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Juventude e ensino médio: de costas parao futuro?

Nísia Trindade Lima48

Uma “onda jovem” desafia conhecimentos estabelecidos e

modos de olhar para a sociedade brasileira.49O termo designa uma

das mais importantes modificações na pirâmide etária nesse iní

cio do século XXI: a geração de 20 a 24 anos é uma das maiores de

nossa história (MADEIRA, 1998, p. 430). Ao lado do fenômeno

demográfico, chama a atenção o fato de apenas 37% (aproxima

damente 4 milhões) de adolescentes, jovens na faixa etária de 15 a

17 anos, estarem cursando o ensino médio. Considerando-se ocontingente de 1 milhão ainda cursando o ensino fundamental

ou freqüentando cursos nas modalidades Educação de Jovens e

Adultos e profissionais, chega-se ao número de cerca de 5 milhões

de jovens fora da escola (documento-base Seminário “Ensino Mé

dio: Construção Política”). Ora, a superação dessa característica

excludente do sistema de ensino requer uma melhor compreen

são sobre os jovens brasileiros e o papel a ser representado pela

escola para que se assegure a todos o objetivo do ensino médio tal

como prescrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

consolidar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental

48Pesquisadora e diretora da Casa de Oswaldo Cruz/Fundação Oswaldo Cruz.

49Para uma apresentação detalhada dos conceitos de descontinuidade demográfica e onda

demográfica, ver MADEIRA (1998).


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94

e visar ao pleno exercício da cidadania, à preparação para o traba

lho e ao prosseguimento dos estudos.

Não são apenas as estatísticas que desafiam a imaginaçãode analistas e formuladores de políticas. Ao lado da refutação de

mitos - como o que atribui o fracasso escolar às condições

socioconômicas dos estudantes e o do reconhecimento de uma

complementaridade possível entre trabalho e escola -, torna-se

necessário rever muitas das representações e estereótipos sobre o

jovem brasileiro. Considerar de forma mais ampla todas as di

mensões de sua vida é um passo importante, e o recurso à cate

goria jovem indica uma mudança de perspectiva. Em outras

palavras, o papel social de estudante não é tomado de forma

absoluta como se fora suficiente para a análise de contextos e a

definição de políticas. Há uma mudança de perspectiva, mas essa

requer a realização de novas pesquisas que focalizem também o

universo simbólico. É necessária, por exemplo, uma indagaçãosobre a consistência da representação prevalecente, que acentua

a ausência de bandeiras e utopias entre a juventude. Tal perspec

tiva acaba por contribuir para a construção de um novo mito: a

visibilidade e o protagonismo dos jovens ocorreriam apenas em

situações especiais e de extrema individualização, seja nos casos

de sucesso no mundo das artes ou em ações de violência.

É significativo o fato de muitas vezes os jovens serem sim plesmente apresentados como problema, tal como se pode ver

em um documento da Cepal: “Outro setor que merece especial

atenção são os jovens, atualmente um problema comum a mui

tos países da região (Cepal, 1993, cf. MADEIRA, 1998, p. 428,

grifo meu). Tal ponto de vista não se restringe aos países latino-

americanos. Tanto nos Estados Unidos como na Europa, multi

plicam-se estudos sobre os dilemas para a incorporação dos

jovens, seja aos sistemas educacionais, seja ao mercado de traba


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95

lho. Seja qual for o peso demográfico, o reconhecimento públi

co da importância da juventude como fenômeno social e sua

inadequada caracterização como problema político parecem ser

hoje um fenômeno mundial.

Muito se tem discutido o impacto das mudanças no mun

do do trabalho, a partir da adoção de políticas econômicas

neoliberais na década de 1990. O que se tem observado é o fato de

essas mudanças, ainda que atingindo toda sociedade, repercuti

rem diferentemente para adultos e jovens. Observa-se que, mes

mo em situações de retomada de crescimento econômico, a oferta

de empregos, ou mesmo de postos de trabalho, se dá de forma

diferenciada, favorecendo a população adulta. Em síntese, deve-se

reconhecer que a condição dos jovens se altera, bem como o signi

ficado a ela atribuído, apreensível apenas quando se leva em conta

o conjunto mais amplo de transformações na sociedade.

Se estamos diante de um fenômeno universal, não se pode

desconhecer que o Brasil se destaca por apresentar um quadro

bastante negativo no que se refere à escolaridade da população

jovem, pois apresenta índices muito inferiores a países com igual

nível de desenvolvimento econômico. Verifica-se efetivamente

uma exclusão educacional com repercussão na carreira dos

indivíduos e na dinâmica social. Exclusão, como se sabe, de jo

vens das camadas populares, que deixam de ter acesso a conheci

mentos, a um processo de qualificação e a um espaço que

idealmente deveriam contribuir fortemente para a formação da

cidadania. Dadas as características do sistema educacional hoje,

em particular do ensino médio, com a concentração de jovens

das camadas populares nas escolas públicas, cabe, portanto, uma

profunda reflexão sobre o papel e as necessárias mudanças nes

sas escolas. Para tanto, torna-se necessário compreender como

vivem, pensam e se expressam os jovens brasileiros.


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96

A tentativa de esboçar uma interpretação sobre a juventude

brasileira deve mobilizar diferentes áreas de conhecimento, a par

tir de resultados de pesquisas realizadas e de incentivo a novasinvestigações. Proponho com esse texto algo bem mais modesto: a

identificação de problemas e algumas constatações, fruto de uma

leitura pessoal e certamente limitada de pesquisas realizadas na

área de saúde coletiva. Trata-se de um levantamento não exausti

vo de temas e questões que possam contribuir para uma definição

de agenda de pesquisa e de políticas articuladas de juventude.

1. Juventude ou juventudes?

Na tradição sociológica, o significado cultural e político de

ser jovem foi enfatizado em poucos trabalhos, dentre os quais se

destaca o de Karl Mannheim (1956). Para o sociólogo alemão, as

gerações deveriam ser analisadas como problema sociológico, ob

servando que a representação usual sobre o inconformismo dos

jovens e sua maior propensão à mudança deveria ser submetida a

criteriosa análise, não sendo de modo algum algo inerente a uma

fase do ciclo de vida, mas um fenômeno histórico-social.

No estudo da sociedade brasileira, uma primeira observa

ção refere-se à pluralidade de situações, vivências e aspirações

encontradas na população jovem. Para alguns analistas, não só o

termo jovem deveria ser utilizado no plural, como a própria ca

tegoria juventude. Evidentemente essa observação é válida para

diferentes categorias fundadas na idéia de ciclo de vida, mas, no

caso em pauta, a diversidade de experiências traz tensões impor

tantes para o ideal de escola única.

Essa posição tem sido refutada por autores que conside

ram a categoria juventude de grande valor explicativo na socie

dade contemporânea. Nessa perspectiva, Felicia Madeira obser-


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97

va que existe no plano simbólico, mesmo que em virtude de uma

forte construção dos meios de comunicação, uma determinada

imagem do que é ser jovem, algo com que lida a juventude brasileira no processo de construção de sua identidade (1997, p. 454).

Ainda como argumento desfavorável à ênfase analítica nas dife

renças entre os jovens, a mesma autora observa que os que assim

procedem acabam por corroborar a diferenciação entre estudan

tes das camadas populares e estudantes das camadas médias e

altas, como se as escolas para segmentos tão diferentes necessari

amente tivessem de adotar conteúdos e práticas pedagógicas dis

tintos. Uma escola para pobres, outra para as camadas médias e

altas seria o resultado perverso de tal compreensão.

Deve-se notar que a adoção do quarto ano opcional foi abor

dada durante o Seminário “Ensino Médio: Construção Política”

por professores que a criticavam como um corolário dessa divi

são: alguns jovens ingressariam na universidade; outros (os jovens

das camadas populares) fariam o quarto ano. Não é meu propósi

to discutir o tema específico do quarto ano, que certamente está

sendo aprofundado por educadores e gestores do Ministério da

Educação. A intenção foi apenas chamar atenção para o proble

ma do modelo ideal de escola e das estratégias mobilizadas para

enfrentar um dos mais importantes indicadores de desigualdade

social no Brasil: a exclusão educacional. Nesse debate, o

questionamento sobre se devemos falar em juventude ou em ju

ventudes parece-me uma falsa questão. Ser jovem, ser jovem da

periferia das grandes cidades; ser mulher jovem; ser jovem negro

(ou afro-descendente); ser jovem da classe média são todas identi

dades possíveis e relacionais, muitas vezes resultado de intensa

competição de símbolos por parte de movimentos e grupos soci

ais. A pergunta que se deve fazer é quando se pode pensar em uma

categoria mais genérica como importante para a construção das


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98

representações sobre a sociedade e para a ação social e em que

contextos identidades mais segmentadas - a idéia de juventudes -

favorece uma melhor compreensão sobre a sociedade.

Em termos de visão sobre determinados problemas da so

ciedade e de como a escola deveria abordá-los, algumas pesqui

sas vêm apontando uma grande proximidade entre os jovens.

Falar em juventudes, no que se refere a esses aspectos, seria bas

tante infundado. Há também que se estabelecer uma distinção

entre o que o jovem espera da escola como espaço de vivência e

socialização - a “escola aqui e agora” - e sua percepção sobre o papel da escolaridade na vida adulta. Uma observação pertinen

te, acentuada durante o Seminário “Ensino Médio: Construção

Política”, é essa importância do momento presente na percepção

dos jovens. Na minha perspectiva, mais do que ausência de uto

pias, vista tantas vezes como um sinal de alienação, pode-se estar

diante de interessante fenômeno sociológico: uma sensibilidade

acurada diante de uma sociedade em mudança, na qual o futuro, como na canção de Cazuza, é simplesmente duvidoso e apa

rentemente apartado de tudo o que se realiza hoje. Talvez esteja

aqui uma das mais importantes características compartilhadas

pelos jovens na sociedade contemporânea.

De outro lado, faz todo sentido trabalharmos com uma idéia

mais matizada para entendermos as experiências, as vivências e os

horizontes desses jovens de inserção social tão diferente. Isso se dá

no plano das diferenças de acesso a bens, direito à cidadania social

e civil e experiências de socialização. Sugiro que, para a sociedade

brasileira, dois recortes são absolutamente fundamentais e ope

ram de forma articulada: a diferenciação social entre jovens das

camadas populares e jovens das camadas média e alta e a diferen

ciação de gênero, muito mais significativa para os jovens das ca

madas populares. Não me baseio, para essas observações, em tra


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99

balho próprio de pesquisa, apoiando-me em análises bem funda

mentadas que recorreram tanto a métodos quantitativos como a

abordagens qualitativas para analisar problemas como desempe

nho e valor da escola entre jovens de camadas populares.

As diferenças entre os jovens quanto à escolaridade po

dem também ser vistas no que se refere à discriminação de base

étnica. As pesquisas apontam para a reduzida chance dos jovens

de cor negra e parda quando comparados a jovens brancos, dado

que se torna mais evidente no ensino superior e que tem gerado

políticas de ação afirmativa, como a atribuição de cotas para negros e pardos, tal como ocorreu no vestibular de 2002 nas insti

tuições estaduais do Rio de Janeiro, gerando forte controvérsia.

Outro importante recorte é a religião. A despeito de diferenças

regionais, pode-se dizer que a religião é fator dos mais relevantes

quando se pensa em juventude, seja pela adesão a um certo

conjunto de valores, seja pelas experiências de socialização propi

ciadas por grupos religiosos. Um fenômeno relativamenterecente na sociedade brasileira e que tem tido importantes im

plicações para a experiência escolar dos jovens é o crescimento

de denominações protestantes, especialmente entre adultos e jo

vens das camadas populares. Não vou me deter nesses temas,

pois, para a linha de argumento que venho apresentando, que

privilegia a relação de jovens com as escolas de ensino médio, os

dois recortes apontados - de classe social e de gênero - são, a

meu ver, os mais significativos.

É curioso lembrar que muitas vezes se atribui ao movi

mento feminista no Brasil um viés elitista, mais afeito a temas de

interesse das mulheres das camadas média e alta da sociedade.

Entretanto, tanto as pesquisas educacionais como em outras áreas

de atividade revelam o quanto é significativo o recorte de gênero

nas camadas populares. Ao discutirem valorização da escola e


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100

desempenho escolar, importantes estudos vêm apontando o me

lhor desempenho das meninas e moças. Alba Zaluar e Maria

Cristina Leal (1997) observam que o pior desempenho escolardos meninos e a importância adquirida pela rua como espaço de

socialização podem ser explicados pela dificuldade de a escola

oferecer modelos masculinos positivos. Do mesmo modo, o

ambiente escolar pode ser um espaço de interesse, principalmente

para as meninas, em virtude da maior liberdade social dos ho

mens. Nas palavras de Felicia Madeira (1998: 66), que também

enfatiza a diferenciação de gênero para uma mais correta com preensão da experiência escolar dos jovens, a escola tende a ser

vivida pelas adolescentes de setores populares “como respiradou

ro, um lugar de trocas sociais”.

De acordo com a pesquisa realizada por Simone Monteiro

(2002) entre jovens de Vigário Geral, favela do Rio de Janeiro que

se tornou foco de atenção após o dramático episódio da chacina

de jovens, tanto rapazes como moças valorizam em seu discurso aescolaridade. Segundo a autora, o valor de proteção da escolarização

formal para o grupo está associado à possibilidade de não-exclu

são social, “pois permite a aquisição de uma identidade (ser estu

dante, conseguir um emprego), acesso a bens sociais (informação,

conhecimento, domínio de leitura e escrita) e um distanciamento

do universo da criminalidade (...)” (p. 116). Observa, entretanto,

que, para as meninas, a escola tende a representar um espaço “maisestimulante pela possibilidade de ampliar o contato e a convivên

cia para além do mundo privado”(p. 65).

Uma hipótese bastante plausível é que diferenças de gêne

ro têm significados diversos de acordo com a classe social do

jovem. Como indica o estudo realizado por Simone Monteiro,

uma perspectiva tradicional sobre os papéis masculinos e femi

ninos tende a predominar nas camadas populares, para as quais,


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101

como adverte a autora, a polaridade casa/rua, sugerida por

Roberto DaMatta (1991), encontra sua plena expressão. As dife

renças de gênero nesse caso podem ser explicadas pela característica tradicional da sociedade brasileira, na qual convivem lógi

cas diversas. Predomina nas camadas populares a compreensão dos

papéis masculinos como relacionados ao mundo da rua, ao espaço

público e ao papel do provedor, enquanto para as meninas o uni

verso predominante é o doméstico, não apenas no que se refere a

modelos idealizados, mas a práticas muito concretas que têm início

com o apoio ou mesmo a responsabilidade exclusiva pelas tarefasdomésticas. Os problemas que afetam os jovens - defasagem esco

lar, perspectiva de trabalho, vulnerabilidade à violência e ao crime,

gravidez na adolescência - não podem ser corretamente compre

endidos sem que se recorra à importância dos sistemas de proteção

material e simbólica e suas diferenças de acordo com o gênero.

2. A visão sobre a escola nas camadaspopulares e média e alta

Como muitas pesquisas já revelaram, a defasagem série/

idade e sua relação com a estratificação social podem ser

explicadas pela repetência escolar, cuja estimativa tem sido objeto

de investigações importantes e de diversas políticas educacionais,

assim como de mudanças nos objetivos e nos métodos de avaliação. A intensificação de pesquisas sobre desempenho escolar e a

crítica à concepção do fracasso, ou à atribuição de responsabili

dade da saída da escola pela necessidade de ingresso no mercado

de trabalho, são um importante legado dos estudos realizados

nas décadas de 1980 e 1990. Essas pesquisas foram fundamentais

para uma mudança de perspectiva na análise de fenômenos como

fracasso e evasão escolar, chamando a atenção para o atraso na

escolaridade como o problema mais relevante e para a necessi-


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102

dade de se buscar explicações na própria experiência escolar de

adolescentes e jovens. Muito há que se investigar, ainda, no que

diz respeito à percepção de jovens de diferentes camadas sociais

sobre o valor e a vivência concreta na escola.

Um estudo realizado por pesquisadores da Fundação

Oswaldo Cruz, sob a coordenação de Maria Cecília Minayo

(1999), apresenta importantes contribuições. A pesquisa recor

reu a metodologias quantitativa e qualitativa, envolvendo gru

pos focais na cidade do Rio de Janeiro, delimitados de acordo

com matrícula em escolas públicas de áreas carentes; escolas pú

blicas federais ou de aplicação e escolas particulares direcionadas

para a classe média. Traz informações relevantes sobre a percep

ção dos estudantes do ensino médio sobre a escola, o que, de

forma bastante parcial, passo a abordar. Como se trata de pes

quisa realizada em 1997, não se pode tomá-la como um retrato

da atual situação educacional na cidade, mas devem-se observar

temas e questões relevantes que aproximam e diferenciam estu

dantes de diferentes posições sociais e experiências educacionais.

Uma das constatações do estudo refere-se à visão crítica

dos jovens matriculados em escolas públicas, principalmente as

localizadas em áreas mais carentes. Em geral, esses estudantes

apresentam muitas objeções ao sistema escolar e aos professores,

sobretudo à precariedade das condições materiais em que se encontra a escola. Surgem também críticas ao ambiente rotineiro e

sem maior incentivo à criatividade, que gera desinteresse pelas

atividades educacionais. De acordo com os autores:

Embora mais pragmáticos, os estudantes das escolas públicas em áreas

mais pobres, quando incentivados, também expõem suas idéias sobre

a importância de a escola ser a caixa de ressonância das suas experi

ências de vida e de inserção social e sobre a carência de atividades nos

seus colégios. (...) se queixam de que as atividades a que têm acessosão o futebol e o jogo de queimado; e quando existe algo mais elabo


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103

rado, é antes por iniciativa de um ou outro professor, do que por

parte do sistema escolar (p. 118).

Nessa mesma pesquisa, os entrevistadores constataram aimportância da religiosidade entre os estudantes como fator de

diferenciação. De acordo com suas observações, estudantes de

orientação protestante tendem a apontar a ausência de discipli

na como um dos mais importantes problemas e a valorizar o

papel da direção no cotidiano escolar. Ao mesmo tempo, em al

guns depoimentos, acentuam-se razões como distância entre pro

fessores e alunos e, principalmente, um ambiente caracterizado pela falta de respeito mútuo:

Os diretores têm medo dos alunos, não fortalecem a disciplina entre

os alunos, e os alunos sentem-se maltratados e desrespeitados pelos

professores. Eles dizem: “Não quero saber, dá seu jeito”, e apagam tudo

do quadro, quer dizer, muitos alunos são maltratados. Aí as pessoas

vêem isso e muitas se revoltam, só vão mesmo para bagunçar, pra

arrebentar a sala, xingar o professor (estudantes pentecostais de esco

la pública - zona norte do Rio de Janeiro) (MINAYO, 1999, p. 115).

Nas escolas públicas federais e de aplicação, os autores res

saltam a valorização, por parte dos estudantes, do bom nível de

ensino, apesar das dificuldades e do fato de o “bom da escola pú

blica é ter convivência com vários tipos de classe social” (p. 115).

Já nas escolas particulares voltadas para as camadas média e alta,

as críticas referem-se principalmente à ênfase nos conhecimen

tos específicos e na omissão diante de assuntos e problemas atuais

da sociedade.

Nessa mesma pesquisa, o que mais chamou minha aten

ção foi o fato de jovens de todos os estratos sociais terem posi

ções muito próximas no que se refere aos temas que as escolas

deveriam abordar, tal como pode ser observado no gráfico abaixo:


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Temas que deveriam ser distutidos na escola,

segundo os jovens

I I Estratos A e B ■ ■ Estratos C, De E

Violência 92,8% I 91,4%

Desigualdade/discriminação social 89,4% l 86%

Dificuldades no aprendizado 92% I 89,4%

Namoro/sexo/DST 81,5% I 8 4 ,7

Desemprego/mercado de trabalho 88,2% I

Respeito/dignidade/liberdade 92,8% I l ""

Discriminação racial 89,6% 1 88%

Discriminação sexual 80,5% | 7,95%

Drogas 91,9% I 93,6%

Esporte/lazer 69% | 77,2%

Problemas familiares 41,5% l 56,3%

Política I I I | — 55,1%

Fonte: Pesquisa Juventude, Violência e Cidadania no Município do Rio de Janeiro Claves/Fiocruz, Unesco, 1998.

Diferenças expressivas quanto à indicação de temas rele-

vantes aparecem na maior valorização, entre os jovens de cama-

das populares (estratos C, D e E), de assuntos como esporte/

lazer e problemas familiares e a menor importância que atribuem

a debates sobre política. Esse quadro parece indicar que, quando

há diferença de expectativa, isso decorre de um acesso desigual a

certas oportunidades (lazer e esporte) e a espaços para aborda-

gem de temas afetivos (problemas familiares). A explicação para

o menor interesse pelo debate político deveria ser buscada em

novas pesquisas, e possivelmente não indica simplesmente de-sinteresse, mas a compreensão de uma maior distância em rela-

ção às instituições e decisões políticas.

3. Juventude, violência e escola

O tema da violência, ou melhor, de uma cultura da vio-

lência e de fenômenos de assassinatos em massa cujos autoressão jovens estudantes do ensino médio nos Estados Unidos, é

abordado de forma criativa e instigante no documentário Tiros


37/44

em Columbine, de Michael Moore. O impacto do filme é inevitá

vel e, diante das constantes referências à violência nas escolas e à

abordagem da mídia que associa juventude e violência, surge a pergunta: estaria a sociedade brasileira adotando também esse

traço perverso de americanização?

Não creio que isso ocorra. Mas há uma importante obser

vação no filme. Não é a liberalidade na compra de armas o úni

co fator responsável pelo número de assassinatos naquela socie

dade, mas sim a cultura do medo e da insegurança, para a qual

contribuiriam fortemente os meios de comunicação. A idéia deuma cidadania armada, proposta por movimentos de defesa do

uso de armas, ao mesmo tempo que contraria valores democrá

ticos, faz pensar de forma mais ampla nas raízes da violência e

do medo como fenômenos fortemente relacionados a uma

mercantilização da segurança.

Essa digressão, aparentemente distante de nosso objeto e

de nossa realidade, faz sentido se pensarmos na importância das

representações sobre a violência como algo não dissociado e mes

mo constitutivo das manifestações de violência. Torna-se neces

sário refletirmos sobre os significados sociais do medo. Ademais,

o medo dos professores em relação aos estudantes foi um dos

problemas destacados durante o Seminário “Ensino Médio: Cons

trução Política”, em diferentes falas, tanto dos expositores como

dos demais participantes. Durante o evento, as observações deMarília Spósito sobre as formas de violência nas escolas, que pre

cisariam ser mais conhecidas, e sobre a imagem criada pela mídia

que associa a juventude à violência consistem em importante

pauta para o desenvolvimento de estudos sobre o ensino médio.

Na pesquisa abordada na seção anterior, os autores também ofe

recem dados sobre as diferentes visões de estudantes e professo

res sobre violência nas escolas públicas, públicas federais e parti


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culares dirigidas para as camadas média e alta. Chamam atenção

as acentuadas diferenças de percepção dos educadores e dos jo

vens sobre a violência no contexto escolar. Agressões verbais e

discussões aparecem, de todo modo, como principal manifesta

ção de violência em todos os grupos pesquisados.

Constata-se que os educadores consideram as escolas pú

blicas mais violentas em todos os aspectos, desde a agressão ver

bal à agressão física. Em contraste, os estudantes de classe média

e alta percebem mais violência em seus colégios. Segundo os autores, uma hipótese plausível levar-nos-ia para as diferenças de

percepção como decorrência de distintas concepções de direito e

respeito à individualidade, além de nos remeter para o aspecto

relacionai da violência na escola, que deve ser cotejada com a

percepção da violência em outros espaços de socialização, prin

cipalmente na família (MINAYO, 1999, p. 121).

No que se refere ao papel das famílias, outro importante

ponto que aproxima a experiência dos jovens das camadas popu

lares, média e alta consiste na dificuldade de estabelecimento de

diálogo entre professores e pais. Educadores de escolas públicas e

privadas apontam os obstáculos para se encaminhar soluções con

juntas aos pais, nos casos de alunos que cometem atos de violên

cia. No caso das escolas públicas, a maior crítica dos educadoresrefere-se aos procedimentos, principalmente a humilhação públi

ca dos jovens. Quanto aos educadores de escolas particulares, des

tacam a pouca disponibilidade dos pais para comparecem à escola

e dialogarem sobre as situações problemáticas.


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4. Protagonismo do jovem

Seria diferente se eu fosse mauricinho

Criado a sustagem e leite ninho

Colégio particular, depois faculdade

Não, não é essa a minha realidade

Sou caboclinho comum, com sangue no olho

Com ódio na veia, soldado do morro.

Soldado do morro - Mv Bill

O tema do protagonismo do jovem brasileiro, bastanteenfatizado durante o Seminário “Ensino Médio: Construção Polí

tica”, foi abordado predominantemente à luz de considerações so

bre as manifestações culturais dos jovens, notadamente em fenô

menos como o hip-hop. Muitos trabalhos acadêmicos, propostas

de movimentos sociais e de ONGs também têm estabelecido uma

estreita relação entre manifestações artísticas e culturais e o que

denominam protagonismo juvenil. O que isso quer dizer?

Em primeiro lugar, parte-se do reconhecimento da im

portância de observar o que está motivando os jovens, certa

mente um dado importante para o estabelecimento de políticas

articuladas de juventude. Contudo, torna-se necessário não to

mar como dado absoluto algumas manifestações e, como obser

vou Creuza Pavan durante os debates do seminário, deve-se pro

piciar aos jovens oportunidades diversificadas, não cabendo aoeducador simplesmente recolher as demandas que viriam deles,

mas também exercer seu papel de orientador.

É interessante, assim, observar que a proposta da criação de

centros de ciência, arte e cultura, presente no documento-base de

discussão, estivesse referida à formação dos professores, não sen

do considerada tema central na análise das políticas articuladas de

juventude. Entretanto, programas dirigidos para a iniciação cien


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tífica no ensino médio têm despertado crescente interesse dos jo

vens, inclusive os das camadas populares. No Estado do Rio de

Janeiro, o Programa Jovens Talentos, da Faperj, constitui-se em

iniciativa que deveria merecer atenção mais aprofundada, o que já

vem ocorrendo em grupo de trabalho organizado por aquela ins

tituição, que tem-se voltado para a análise das virtudes do progra

ma, problemas constatados e caminhos para consolidação e aper

feiçoamento. A proposta dos centros de ciência, arte e cultura de

veria, do mesmo modo, ser considerada no âmbito das políticasarticuladas de juventude. É bastante sugestivo, também, que o En

contro Anual da SBPC tenha definido como tema Ciência e

Tecnologia para a Inclusão Social.

As manifestações artísticas dos jovens podem também ser

vistas para além de uma possibilidade de participação ou

protagonismo juvenil. Refiro-me à tentativa de conhecer melhor

o universo simbólico dos jovens e suas representações da sociedade a partir de músicas que buscam retratar sua “realidade”.

Esse é o caso de algumas letras, como o trecho do rap de MV Bill

que escolhi como epígrafe desta seção.

Em texto sobre as representações do pária social, do ma

landro, na música popular brasileira, Wanderley Guilherme dos

Santos propõe interpretação para a mudança na representação

desse personagem. No cancioneiro popular do século XX, o ma

landro foi representado como alguém feliz e despreocupado, ain

da que sem dinheiro, ou mesmo feio, magro (pele e osso sim

plesmente...), celebrando a miséria e a vida curta (SANTOS,

2003). Em contraste, nas letras de rap, o malandro é substituído

pelo “soldado do morro”, que se caracteriza pela facilidade de

acesso a bens e sucesso nas conquistas amorosas - “virou moda

agora ser mulher de bandido” -, apesar da vida curta. O autor

observa como nessas letras se revela uma aguda consciência so-


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bre as extremas desigualdades na sociedade brasileira, o cami

nho do crime como opção em decorrência das trajetórias de in

fância e adolescência de “mauricinhos” e “soldados do morro”.

Mais do que tudo, revela-se a consciência da morte iminente, a

violência que, na representação estatística do problema, aparece

como a segunda causa de morte dos homens brasileiros, atin

gindo-os sobretudo na juventude:

Eu tô ligado, qual é, sei qual é o final

Um saldo negativo menos um marginal

Pra sociedade contar, um a menos na lista

E engordar a triste estatística

Dos jovens como eu que desconhecem o medo

Seduzidos pelo crime desde muito cedo

Mesmo sabendo que não há futuro

Naturalmente, como já foi dito, ao se falar de juventude brasileira, há que se lidar com uma diversidade de experiências,

que não podem, em conseqüência, ser adequadamente apresen

tadas a partir de polaridades como “mauricinho/soldado do

morro”. De todo modo, não há como desconsiderar a magnitu

de do problema das carreiras do crime tal como denunciam as

letras de rap. Principalmente, destaca-se a consciência sobre a

falta de perspectiva - não há futuro. Ora, isso tem peso muitosignificativo em uma fase convencionalmente apresentada como

de transição para a vida adulta.

A escola, particularmente a de ensino médio, sempre este

ve associada à expectativa quanto ao futuro profissional. Como

ela pode transmitir alguma mensagem para jovens que parecem

estar de costas para o futuro? Em outro momento desta reflexão,

recorri à imagem do futuro “duvidoso” como uma chave para se


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pensar a importância crescente do “aqui e agora” na experiência

dos jovens em sociedades que passam por profundas transforma

ções no mundo do trabalho, dos valores e das formas de sociabili

dade, cujos rumos não estão suficientemente claros mesmo para

os mais argutos analistas. Mais complexo ainda é lidar com a

certeza manifestada por alguns jovens - não há futuro.

A complexidade do tema requer políticas efetivamente

articuladas, que ultrapassam em muito as possibilidades de ação

dos educadores. Não se pode perder de vista, entretanto, o que já

foi demonstrado em diversas pesquisas: existe uma representa

ção da escola de ensino médio como um espaço de socialização e

proteção social bastante valorizado pelos jovens em suas deman

das. Uma escola que possa lidar de forma criativa com o tempo

presente representa contribuição fundamental para que se ofe

reça aos jovens a utopia que está sendo negada a muitos: a de

poder sonhar com o próprio futuro.

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MINAYO, Maria Cecília de Souza et al. Fala, galera. Juven

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Um material de extrema importância para apolítica governamental, para as escolas, para asuniversidades e para cada pessoa envolvida com oensino médio.

Ao decidir publicá-lo, devolvemos à sociedade, deforma sistematizada, um conhecimento por elaproduzido, cuja essência, se apropriada pelo governo,po tencializa transformações h istoricam entedesejadas.

Antonio Ibanez Ruiz

Secretário de Educação Média e tecnológica

Ministério da Educação

ensino medio frigotto

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