epistemologia aprendizaje tic

TELOS. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias SocialesUNIVERSIDAD Rafael Belloso Chacn

ISSN 1317-0570 ~ Depsito legal pp: 199702ZU31Vol. 15 (2): 178 - 194, 2013

Tendencias epistemolgicas predominantesen el aprendizaje de las TIC en el rea

de la educacin

Prevailing Epistemological Trends for ICT Learningin Education

Carmen Zabala*, Hermelinda Camacho** y Sila Chvez***

Resumen

La presente investigacin tuvo como objetivo determinar las Tendenciasepistemolgicas predominantes en el aprendizaje de las TIC en educacin. Presentaun enfoque empirista-inductivo, de tipo comprensivo-explicativo referido por Pa-drn (1998), quien indica que, en este enfoque, el acceso al conocimiento, produc-cin y validacin se abordan mediante instrumentos de observacin y medicin, yaque los patrones de regularidad se captan a travs del registro de repeticiones deeventos. Las conclusiones de este anlisis responden a los hallazgos encontrados enlas tendencias epistmicas posicionadas con respecto al aprendizaje en ambos infor-mantes (docentes formadores y en formacin), se devel que estas respondan aconfiguraciones cognitivas que, en algunos casos, eran constantes y precisaban lamanera de acceder al aprendizaje privilegiando un aprendizaje interactivo, con elcual se consigue significado a las experiencias y transferencia de los contenidos a si-tuaciones reales del trabajo docente. En lo concerniente al aprendizaje socializado,se observ la tendencia introspectivo-vivencial, que fortalece las estructuras interac-tivas en relacin con lo comunitario y cultural, como una manera de acceder a la in-tegralidad de la formacin y la mediacin docente. Tambin, se encontr que latendencia epistmica que prevaleci en ambos informantes, al acceder al aprendiza-

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Recibido: Septiembre 2012 Aceptado: Febrero 2013

* Dra. En Ciencias Humanas. Profesora titular de la Universidad del Zulia. Maracaibo,Venezuela. Correo electrnico: [email protected]

** Dra. En Ciencias de la Educacin. Profesora titular de la Universidad del Zulia,Maracaibo, Venezuela. Correo electrnico: [email protected]

***Dra. En Ciencias de la Educacin. Directora del CIHE, Universidad Privada Dr. RafaelBelloso Chacn. Maracaibo, Venezuela. Correo electrnico: [email protected]

je, fue la empirista-deductiva, la cual destaca lo observacional y la experiencia, quese restringen ante la necesidad de socializacin, interaccin y cooperacin propi-ciadas por el aprendizaje constructivo. Se recomienda la insercin de las TIC en elmarco de la transversalidad, desde las unidades curriculares, para cruzar el apren-der, el conocer, el hacer, el ser y el convivir en busca de la autoformacin, la dispo-sicin al cambio y la gestin de la informacin.

Palabras clave: Epistemologa, aprendizaje, educacin, TIC.

Abstract

The objective of this research was to determine the predominantepistemological trends for ICT learning in education. It uses anempiricalinductive approach of the comprehensive, explanatory type, asmentioned by Padrn (1998), who indicates that, according to this approach,access to knowledge, knowledge production and validation are treated throughobservation and measurement instruments, since regularity patterns are perceivedby recording repetitions of events. Conclusions from this analysis respond tofindings in epistemic tendencies positioned regarding learning in both types ofinformants (trained teachers and those in training). The analysis revealed that theinformants responded to cognitive configurations that, in some cases, wereconstant and specified the way to access learning, favoring interactive learningthrough which meaning is given to experiences and contents are transferred to realteaching situations. The introspective-existential tendency was observed related tosocialized learning. This strengthens interactive structures related to communityand culture as a way to access the integral nature of teacher training and mediation.Also, it was found that the empiricist-deductive epistemological trend prevailed inboth informants when accessing learning; this emphasizes observation andexperience, which are restricted due to the need for socialization, interaction andcooperation propitiated by constructive learning. The study recommends insertingICTs in the transversal framework, from the curricular units, to cross learning,knowing, doing, being and coexisting in the search for self-education, dispositiontoward change and information management.

Key words: Epistemology, learning, education, ICT.

Introduccin

En la sociedad venezolana el proceso de transformacin de la educacin su-perior constituye una necesidad impostergable. Los tiempos actuales exigen, a lasinstituciones de este nivel, estrategias para adaptarse a los requerimientos de la so-ciedad, con el fin de garantizar un cambio de manera global, estructural y sosteni-da. El nuevo entorno de la sociedad brinda oportunidades extraordinarias para lasinnovaciones curriculares orientadas al desarrollo de una educacin ms adecuadaa las condiciones sociales, econmicas, culturales y tecnolgicas de los distintosgrupos de la poblacin, con estndares ms elevados de aprendizajes, dentro de

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Tendencias epistemolgicas predominantes en el aprendizaje de las TIC en el reade la educacin

una concepcin humanista e integral que le permita a la persona ubicarse a la parde las exigencias relacionadas con las competencias, para insertarse activamenteen el mundo social y laboral.

Por lo tanto, la enseanza en las universidades requiere la incorporacin demetodologas que se correspondan con el desarrollo de las Tecnologas de la In-formacin y la Comunicacin (TIC), as como con la generalizacin que pide elconocimiento, porque se sabe que la educacin carece de fronteras, mas debe serintegrada, a fin de elevar la capacidad resolutiva e instrumental en la formacinprofesional.

Las teoras desarrolladas en este estudio se enmarcan en el anlisis de las ten-dencias epistemolgicas que explican la aplicacin de las TIC en el aprendizaje.De estas, se extrajeron criterios, relaciones y el grado de contextualizacin con ladinmica actual. Esta condicin se enuncia a travs de las teoras del aprendizaje,dentro de un referente constructivista que supera la adquisicin, retencin ytransferencia del conocimiento, as como el hacer, para dar paso al aprendizaje ac-tivo con apoyo tecnolgico.

En torno al concepto de las TIC

Todo proceso tiene lugar en un espacio y en un tiempo determinados. Estoscomponentes sealan mrgenes loables en contextos histricos, con repercusio-nes en el uso del trmino tecnologa. Su significado proviene del vocablo griegotckne, que quiere decir saber hacer con conocimiento de causa, es decir; unaaplicacin basada en unos planteamientos tericos, en un cuerpo de conocimien-tos integrado a un plan intencional reflexivo y orientado al porqu de su ejecu-cin, cuya definicin conduce a la concrecin de un saber para la prctica.

No obstante, en educacin, la palabra tecnologa se asocia, en gran medida,con todo tipo de mquinas electromagnticas para la enseanza. De manera queel confundir medios con tecnologa reduce la amplia funcin de esta dentro delquehacer pedaggico. Por aadidura, tan solo a partir de la dcada de los ochenta,se vislumbr el progreso y desarrollo de los avances cientfico-tecnolgicos enmateria de informtica y telemtica, que pudieran favorecer la accin formativa.

En esencia, la tecnologa educativa implica el diseo, sistematizacin, ejecu-cin y evaluacin del proceso global de enseanza-aprendizaje, a la luz de las teo-ras del aprendizaje y valindose de recursos humanos y tcnicos. Siendo as, latecnologa educativa se considera una accin reflexiva, con un fundamento teri-co-cientfico que cobra validez a lo largo de su desarrollo, al tratar de responder alos problemas educativos presentes en un contexto determinado.

Ms an, la cultura del sonido y la imagen transform los entornos comuni-cacionales de la realidad social y gener el aporte de los sistemas multimedia que,unidos al software educativo y ala Internet, configuraron las TIC. En opinin dePoole (1999, p.44), estas forman aquellos medios de comunicacin y tratamien-to de la informacin surgidos de los avances propiciados por el progreso de la tec-nologa electrnica, basado en herramientas conceptuales conocidas o en aquellas

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otras desarrolladas como consecuencia de su utilizacin en los distintos mbitosde la vida.

Este panorama de las TIC tiene amplias repercusiones en la aplicacin di-dctica dentro del sistema educativo, donde ellas conviven y luchan con una grancompetitividad, modificando sus planteamientos en la presentacin de la realidadque producen. Sin duda, esto representa un nuevo desafo para el sector educati-vo. Por consiguiente, las TIC introducen espacios de reflexin en los procesos deenseanza-aprendizaje, al considerar las ventajas de esas herramientas tecnolgi-cas para comunicar ideas, conceptos y conocimientos adaptados a los retos exigi-dos por los cambios.

Con base en lo anterior, hay que capacitar y actualizar a los docentes forma-dores y en formacin para el empleo de las TIC, convirtindolas en un buen alia-do para el logro del aprendizaje en un sentido amplio. Lo expresado implica, paraefectos de esta investigacin, la consideracin de las TIC como un vehculo dirigi-do a interactuar, consultar, almacenar, seleccionar, transformar y distribuir todaclase de conocimiento, con una caracterizacin de este dada por la aplicacin delos avances tecnolgicos del hombre en la clasificacin, generacin, comunica-cin, grabacin, reelaboracin y exploracin de la informacin. A esas repercu-siones, se aade la sistematizacin de las competencias en las TIC, por medio deobjetivos, contenidos, estrategias y recursos orientadores de procesos de ensean-za-aprendizaje que respondan a las exigencias de la calidad educativa.

Evolucin de las tendencias epistemolgicas de las TICaplicadas en educacin

Las tendencias epistemolgicas se exponen, en este estudio, como el saberorganizado, construido en el tiempo, del cual se extraen los conceptos y las rela-ciones, fundamentadas en criterios, para explicar la teora del conocimiento, lanormalizacin, la reflexin y la accin en torno a los principios que rigen las TIC,significativas en la gestin, dentro de una articulacin configurada cognitivamen-te, para entender y explicar la realidad. Vista desde esta perspectiva, la concepcinepistemolgica delinea procedimientos particulares de la forma de concebir, ac-tuar e interpretar dentro de ciertas secuencias operativas que, al sistematizarse,generan y privilegian posibles teoras que movilizan y representan informacin.

Al respecto, Lquez y Reyes (2003), plantean la conexin concepcin -proceso, en la cual la movilizacin y la representacin terico - procedimental seencuentran mediadas por la interpretacin de contenidos, la organizacin y latransformacin de informacin (relaciones implcitas y explcitas) para expresarideas dentro de un proceso que le da complejidad al conocimiento.

En ese sentido, la epistemologa, como teora del conocimiento, valida y le-gitima los criterios bajo los cuales se construye y explica ese conocimiento. As semodela una relacin entre ciencia y tecnologa y la imagen convencional de laciencia concibe las leyes o teoras como deducciones legtimas o lgicas de los he-chos en el mbito organizacional de las TIC. Vargas (2006) refleja esa considera-

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cin cuando establece leyes, hiptesis y teoras cientficas sobre la base de los he-chos objetivos que intentan explicarlas.

Por ende, existen varios enfoques metodolgicos para explicar la ciencia,transferibles al anlisis del desarrollo de las TIC con fines acadmicos. Por esta ra-zn, se destaca que esa relacin pudiera tener diferentes espacios de aplicacin yfines distintos en diversos contextos, incluso planos epistemolgicos dismiles,tiles para entender la evolucin de las TIC, as como su alcance y trascendenciatcnica y social. Sin embargo, este sealamiento segn Gallego y Prez (2004)admite cierto enfoque comn con la metodologa cientfica.

Al respecto, conviene utilizar un sustrato terico como marco de referenciapara ampliar la resea del desarrollo de las TIC, ubicndolas en determinadosmomentos histricos, para descubrir enfoques epistmicos diferenciables que os-tentan determinadas maneras de ver la relacin de la ciencia y la tecnologa. Porejemplo, la propuesta de Padrn (2001), quien ofrece una estructura para el an-lisis epistemolgico mediante tres mtodos: empirista-inductivo (tradicionalis-ta), racionalista-deductivo (tecnolgico) e introspectivo-vivencial (fenomenol-gico); cada uno con un espacio temporal especfico.

En primer lugar, el mtodo empirista-inductivo se centra en la bsqueda deregularidades sobre la base de la frecuencia en la repeticin. En l, el mecanismobsico de conocimiento reside en la observacin, clasificacin y medicin, es de-cir, en la actividad sensorial e instrumental (siendo esta ltima una prolongacinde la primera). Su matriz filosfica se conecta con el positivismo, enfoque que li-der las orientaciones y prcticas cientficas en el siglo XX. Este mtodo propug-na el conocimiento riguroso, sometido a reglas de validacin fundadas en la expe-riencia constatable. De all que su principal criterio de demarcacin radica en laverificabilidad de los hechos o posibilidades.

En el campo de las ciencias sociales, especficamente en la educacin, el m-todo empirista-inductivo ha ejercido una gran influencia en la orientacin de lasTIC y en el impacto generado por estas en la prctica educativa. Asimismo, intro-dujo el paradigma transmitido de aprendizaje lineal, que enfatiza en las capacida-des operacionales concretas, resaltando la racionalidad causal local, porque la vecomo el nico origen de la eficacia y efectividad del quehacer cotidiano. De he-cho, se trata de un pensamiento que pierde de vista el contexto relacional sistmi-co, donde solo tiene sentido lo local, pues se olvida de que ese entorno se adquierea medida que el pensamiento se integra a una totalidad de la cual forma parte,den-tro de una perspectiva mecanicista, que le imprime un sesgo reduccionista al pro-ceso, y un paradigma de transmisin positivista, que acepta la comprobacin ex-perimental aplicada e introduce la generalizacin, como uno de los grandes apor-tes del empirismo con trascendencia en la tecnologa.

Cabe destacar, entre los representantes del empirismo conectados con lamodernidad, a Jhon Locke, George Berkeley y David Hume, quienes se concen-tran en ideas procedentes de la experiencia.

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De acuerdo con lo precedente, Rivero (2000), seala que, en el empirismo,el objeto de la tecnologa se centra en el logro de las regularidades sobre la base defrecuencias de repeticin, donde el mecanismo bsico del conocimiento se hallaen la observacin, clasificacin y medicin, es decir, en la actividad sensorial e ins-trumental. Igualmente, desde la perspectiva epistemolgica, el enfoque empiris-ta-inductivo, segn Finol y Camacho (2006), contiene dos criterios: el primeroconcibe, como producto del conocimiento cientfico, los patrones de regularidad,a partir de los cuales se explican las interdependencias entre clases distintas deeventos fcticos; y el segundo (lo inductivo) se fundamenta en que las vas de ac-ceso al conocimiento, como los mecanismos tecnolgicos para su produccin yvalidacin, no pueden ser otras que los sentidos y su prolongacin, porque los pa-trones de regularidad se captan a travs del registro de repeticiones del evento.

Adems, en los argumentos cientficos, el mtodo empirista-inductivo utili-za, para la creacin de un conjunto de leyes, principios, hiptesis y teoras cientfi-cas, smbolos y frmulas matemticas, por medio de los cuales la ciencia y las TICse movilizan continuamente en sus aplicaciones prcticas. Tambin, este mtodointroduce los avances en la tecnologa que, de conformidad con Cabero (1999),se hallan en la tabla logartmica inventada por John Napier Bones, en 1617. Estecreador influy poderosamente en el desarrollo de la regla deslizante (cinco aosms tarde) y las mquinas calculadoras subsecuentes que contaron con logarit-mos, cuando las calculadoras porttiles comenzaron a popularizarse. Despus,apareci la Pascalina, calculadora automtica mecnica inventada por Blaise Pas-cal, en 1642. Este aparato multiplicaba y sustraa, utilizando un sistema de cam-bios para pasar los dgitos, y result muy til para las generaciones inmediatas decalculadoras mecnicas.

En 1777, Charles Mahon cre la primera mquina lgica. Por eso, se le lla-m el precursor de los componentes lgicos en las computadoras modernas. Eseequipo, de tamao bolsillo, resolva silogismos tradicionales con preguntas ele-mentales de probabilidad. Sin embargo, pese a los avances tecnolgicos en esetiempo, la educacin no utilizaba estas herramientas para el aprendizaje.

En efecto, esos recursos se destinaban a una minora, que dominaba la escrituray la lectura, ya que el uso de las tecnologas no se corresponda con las necesidadeseducativas detectadas en la economa mundial y en los sectores estratgicos de lospases desarrollados, cuyas exigencias productivas respondan al campo industrial.Por lo tanto, se percibe que se trataba de un modelo caracterizado por la recepcin yrepeticin del conocimiento, la apropiacin formal de los contenidos y el aprendizajepor adicin de informacin, con nfasis en lo conceptual y desde una perspectiva me-canicista -lineal, que obstaculiza la relacin de la ciencia y la didctica.

En el rea educativa, se inicia el desarrollo y diseo de la tecnologa con laaplicacin audiovisual de manera instrumentalista, utilizando proyectores, m-quinas y otros equipos para la enseanza. De all que el aprendizaje instrumentalse produce, en gran medida, durante el trabajo personal y grupal, al cual el estu-diante se dedica tanto dentro como fuera del aula, mediante un proceso de asimi-

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lacin. No obstante, el aprendizaje, en la mayora de los casos, carece de medios einstrumentos adecuados o se limita su empleo. Por consiguiente, falta el aprendi-zaje significativo.

Al respecto, Flrez (1996) afirma que el verdadero aprendizaje humano esuna construccin de cada alumno, quien logra modificar su estructura mental yalcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin, o sea, el verda-dero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona.

En el marco de estos preceptos, la mediacin tecnolgica en educacin solose explica mediante modelos de lgica de la situacin, siempre que el aconteci-miento situacional sea empricamente contrastable. Esto significa que debe pre-valecer la rigurosidad a la hora de definir y aplicar la tecnologa a una situacin.Esta perspectiva tecnolgica de la educacin tuvo un perfil dominante, hegem-nico, en el carcter prescriptivo del discurso y del modelaje de la prctica docente,en el que se precisa la distincin entre ciencia y tecnologa dentro del preceptoepistemolgico, expuesto por Colom (2002), en los enunciados siguientes:

La ciencia busca la verdad; la tecnologa, la eficiencia.La ciencia contrasta hiptesis; la tecnologa, la eficiencia de las reglas o nor-mas.La ciencia busca el conocer por conocer; la tecnologa, el conocer para hacer.La ciencia nos informa de lo que puede ocurrir; la tecnologa nos dice qudebe hacerse para conseguir o evitar lo que puede ocurrir.Para la tecnologa, la ciencia es un instrumento.La ciencia, dadas las condiciones, predice el final; la tecnologa, dados los ob-jetivos, predice los medios ms adecuados.La ciencia es objetiva; la tecnologa, subjetiva (posibilidad de controlar y diri-gir cursos de accin).La ciencia se preocupa por las variables intermedias; la tecnologa trata varia-bles externas (inicio-final).

De acuerdo con esos preceptos, la ciencia ve la tecnologa como un mediode eficiencia, con predominio de la subjetividad; y en el conocer para hacer, comoel recurso adecuado para controlar los resultados, con la utilizacin de reglas ynormas para tal fin.

En segundo lugar, el mtodo racionalista-deductivo consiste en una secuen-cia que va de los hechos al problema, del problema a las hiptesis, de las hiptesisa las teoras, de las teoras al modelo, del modelo a las comprobaciones y de lascomprobaciones a las aplicaciones. Por ende, la caracterstica fundamental del ra-cionalismo, en torno al conocimiento cientfico, procede de su capacidad explica-tiva y predictiva, sustentada en una va deductiva, estrechamente controlada porfrmulas lgico-matemticas.

Se afirma, conforme a Popper (1992), que la falsabilidad constituye el prin-cipal criterio de demarcacin cientfica. Esto significa que un enunciado ser cien-

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tfico en la medida en que ms se arriesgue o se exponga a una confrontacin queevidencie su falsedad. Este criterio tambin permite distinguir entre la ciencia y lano ciencia, ya que el mtodo racionalista-deductivo desecha el concepto de ver-dad objetiva inmutable.

Por otro lado, acepta los factores sociales que condicionan su validez y, talvez, lo ms resaltante: plantea su carcter de correctibilidad sobre la base de cons-tantes procesos de falsacin entre los hechos y otras opciones de conocimiento.Por lo tanto, el racionalismo acepta, entonces, lo relativo del conocimiento y ad-mite los factores sociales e intersubjetivos que condicionan su validez.

Con respecto al mtodo descrito, la aplicacin y construccin tecnolgicase sustenta en grandes suposiciones o conjeturas, segn las cuales el objetivo de laciencia es la teora con estructuras abstractas y universales, desde la perspectiva delas TIC. Para Poole (1999), en este momento aparecen los siguientes progresosimportantes, basados en los inventos de las primeras etapas de la era industrial: eltelgrafo, aparato empleado en telegrafa inalmbrica para la transmisin y recep-cin de mensajes mediante impulsos elctricos; la fotografa, tcnica para fijar yreproducir imgenes; y el telfono, medio de comunicacin a travs de un con-junto de aparatos y sistemas conductores que transmiten a distancia el sonido,como seal electromagntica.

Asimismo, este autor menciona otros avances tecnolgicos: la radio, el me-dio de difusin masivo de mayor alcance, porque abarca todas las clases sociales;el cine, arte, tcnica e industria de la proyeccin de pelculas cinematogrficas; y latelevisin, un sistema de transmisin de imgenes y sonidos a distancia, a travsde ondas hertzianas. Todos estos inventos se convirtieron en importantes canalesde comunicacin, que ampliaron su utilizacin globalmente y, por su intermedio,la tecnologa, con sus progresivos cambios, permite adelantos en el orden cientfi-co-tecnolgico.

Por consiguiente, la alianza de la ciencia y la tecnologa, para su aplicacinen el campo educativo, parti de la idea del aprendizaje para grandes masas, a finde incorporarlas a los sistemas escolares convencionales. De esta forma, surgi laperspectiva tecnolgica en la educacin. Al respecto, Skinner (1983), expuso unaconcepcin conductista del comportamiento humano (estmulo - respuesta), quegener nociones utilizadas en la teora de sistema al explicar relaciones causalesconectadas con el aprendizaje humano, lo que da direccionalidad al proceso edu-cativo. Por cierto, el soporte tecnolgico de este paradigma fundamenta la educa-cin programada, la instruccin por correspondencia y la elaboracin de mdulosde aprendizaje.

Desde esa visin, se concibe el conocimiento vinculado al aprendizaje tec-nolgico, es decir, al conjunto de habilidades y competencias instrumentales queel sujeto debe manejar para producir, representar y acceder al conocimiento me-diante los recursos telemticos e interactivos disponibles en la red. En consecuen-cia, el empirismo y el racionalismo cientficos se orientan a la bsqueda de modospara captar la atencin del ser humano (regularidades), con el diseo de estrate-

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gias para el aprendizaje rpido, tratando de entender las particularidades especfi-cas de cada cultura.

Otro de los mtodos para el anlisis epistemolgico, planteado por Padrn(2001), es el introspectivo - vivencial, que refiere la imposibilidad de desligar elobjeto de su sujeto de conocimiento. De modo que este interiorizar el objetopara aprehenderlo. Adems, el producto del proceso investigativo reside en lacomprensin, pues se debe vivir la experiencia para estudiarla.

De conformidad con este autor, el conocimiento, ms que una realidad ex-terna, interpreta una realidad tal como ella aparece en el interior de los espacios deconciencia subjetiva. Dentro de este mtodo, cabe el paradigma constructivista,que toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje que lo dinamizan, resal-tando el rol del alumno como procesador y productor del conocimiento; y del do-cente como diseador de estrategias metodolgicas pertinentes. De acuerdo coneste paradigma, Skinner (1983) expresa que la concepcin constructivista se or-ganiza en torno a tres ideas fundamentales:

El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que yaposee.La funcin del docente consiste en enlazar los procesos de construccin delalumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

Con base en una referencia previa de Flrez (1996), se puntualiza que losaspectos sealados concuerdan con las ideas de este autor sobre el verdaderoaprendizaje humano - coadyuvante del desarrollo personal - como construccinde cada alumno que modifica su estructura mental y lo conduce a un mayor nivelde diversidad, complejidad e integracin.

De seguida, para conectar las TIC con la teora constructivista, conforme alo indicado, se presentan los siguientes principios:

El aprendizaje es un proceso interactivo autoestructurante.El grado de aprendizaje desarrollado con las TIC depende del nivel de desa-rrollo cognitivo.El punto de partida del aprendizaje se supedita a los conocimientos previosen el uso de las TIC.El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con las TIC.El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin de los saberes, tanto in-terna como externa.

Desde una perspectiva fenomenolgica, la realidad es compleja y dinmica.Por eso, hay que dejar que la realidad hable desde su propio episteme, sugiera ma-neras de comprenderla y genere, a su vez, formas de mediacin transformadora yreflexiva. Este enfoque ha ganado terreno y, actualmente, representa una manerade abordar los contextos acadmicos desde una visin ecolgica o hermenutica,dados los elementos multidimensionales existentes en la realidad. De tal forma

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que la fenomenologa en la evolucin de la tecnologa plantea la imposibilidad dedesligar al sujeto beneficiario, porque el usuario debe internalizar las bondades yposibilidades de las TIC para aprehenderlas.

Este mtodo ha hecho importantes aportes a la tendencia actual de las TIC,tal como lo piensan Gallego y Perez (2004), al sealar que estas refuerzan la rela-cin ciencia, didctica y tecnologa, dentro de un marco de referencia donde losindividuos experimentan e interpretan el mundo social a travs de la construccinde interacciones comunicativas en contextos socializadores de valor masivo. Estoimplica un grado de racionalizacin de cada uno de los componentes terico - tec-nolgicos disponibles.

De all que, la universalizacin de las TIC con fines educativos se observ afinales del siglo XX y comienzos del XXI, lo que se evidenci por su utilizacin enlos diferentes mbitos del quehacer humano, como resultado del fenmeno de laglobalizacin y de la sociedad de la informacin y del conocimiento. A partir deesta poca, el conocimiento adquiere un carcter pragmtico en sus diferentesvertientes: econmica, cultural, poltica, religiosa, social y educativa.

El desarrollo de las TIC resulta de particular significacin para la educacinsuperior, porque ellas constituyen un sistema administrador de datos, informa-ciones y conocimientos creados mediante investigaciones y transmitidos en losespacios acadmico-profesionales. All, las TIC son un medio influenciado por laglobalizacin y la sociedad de la informacin y del conocimiento, con una ten-dencia hacia una dimensin extraeconmica (humana), que supera el impacto delas TIC y compromete otras variables de cambios de naturaleza social, a pesar deque la globalizacin es un proceso de creciente integracin de las distintas econo-mas nacionales, en un nico mercado capitalista mundial.

Al respecto, Tobn (2006), al vincular las TIC con las competencias, pun-tualiza lo siguiente: un mundo como el actual, de globalizada economa, exigepersonas competentes orientadas hacia la competitividad en los saberes (hacer,saber, ser y convivir).

En la actualidad, el desarrollo de la informtica y la telemtica como tecno-logas se considera importante para fomentar las facultades intelectuales, comuni-car transformaciones complejas en datos informacionales, por medio de ampliosconocimientos en redes electrnicas interconectadas, locales, nacionales y mun-diales. Las TIC se refieren, entonces, a una sociedad de la informacin y del cono-cimiento como factores de produccin del progreso econmico, social y educati-vo, entre otros. El desarrollo de la tecnologa bajo estos paradigmas se ha deno-minado TIC, que administra tal como se ha explicado informacin y conoci-miento, ejes fundamentales de la educacin superior, especficamente en la for-macin docente.

Por su parte, la sociedad de la informacin y del conocimiento tiene una in-fraestructura compuesta de vas virtuales en el ciberespacio, interconectadas porcomputadoras en una red de redes, en la cual el conocimiento constituye la fuenteprincipal de produccin, riqueza y poder. Precisamente, estas categoras amplan las

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exigencias de formacin para el manejo de las TIC en la educacin superior. Asi-mismo, la sociedad de la informacin, como antesala, da paso a la ms sofisticadasociedad del conocimiento, la cual implica un proceso de formacin y desarrollo.

Sin duda, las TIC han contribuido a la creacin y expansin de la cultura digi-tal, donde el conocimiento se equipara, en muchas ocasiones, a informacin, por losgrandes volmenes de datos disponibles en las diferentes redes. Al respecto, se men-ciona una pluralidad de recursos interactivos para el aprendizaje, tales como:

Internet, infraestructura de redes a escala mundial que acta mediante la com-binacin de hardware (ordenadores interconectados por va telefnica o digi-tal) y software (protocolos y lenguajes que hacen que todo funcione), sedesarroll originariamente para los militares de Estados Unidos y, posterior-mente, se extendi a las comunicaciones, el gobierno, la investigacin acad-mica y el comercio.Chat, conversacin electrnica en tiempo real (instantneamente) entre doso ms personas a travs de Internet.Computadora porttil, producto del desarrollo de los ordenadores por me-dio de la microminiaturizacin, iniciativa que tiende a comprimir ms ele-mentos de circuitos en un espacio de chip cada vez ms pequeo.Videoconferencias, intercomunicaciones por medio de la tecnologa con ex-pertos en el rea, que permiten transmitir y recibir informacin visual y sono-ra de diferentes partes del mundo.Presentaciones interactivas o relaciones de comunicacin entre un usua-rio/actor y un sistema (informtico, video u otro).Simulaciones virtuales, simulacros de mltiples actividades orientados a ladescripcin de simulaciones interactivas (multiparticipacin-mundos) vir-tuales, conectados por va de la Internet global e hipervinculados con los as-pectos de representacin.Libros electrnicos, textos en ordenadores con caractersticas especiales quefacilitan la lectura mediante software especializado.Artculos cientfico-electrnicos, documentos cientficos enlazados o relacio-nados mediante vnculos en medios electrnicos.

Con base en la pluralidad de recursos interactivos especificados para elaprendizaje, se necesita la aplicacin de las TIC en el campo educativo, el cual harecibido innumerables crticas, desde el carcter mercantil hasta el trato de la per-sona como usuario. Sin embargo, hoy se busca correlacionar la utilizacin de lastecnologas con un sinfn de actividades del hombre, guiadas por principios quedemandan una accin reflexiva, interactiva y colaborativa; muy pertinentes en latecnologa educativa. De ah que la intencin de las TIC se centra en aprender conellas, expandir experiencias y usarlas para que el aprender sea constructivo, con-textualizado, autntico y significativo.

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De lo antes expuesto se colige que las competencias en el manejo de las TICdifieren en su alcance y dependen del nivel educativo y de las necesidades de for-macin profesional, cuyas competencias pueden ser transversales (genricas) oespecficas. Las primeras ofrecen herramientas que amplan las experiencias parafacilitar el aprendizaje mediado por el constructivismo. Por otro lado, las especfi-cas son propias de un perfil profesional. Desde esta visin, la representacin delconocimiento con el manejo de la tecnologa cambia las formas tradicionales deaproximarse al aprendizaje, al superar el enfoque instrumentalista-tradicional,dando paso a las TIC desde el constructivismo. As, se posibilita el pensar en posi-bles variaciones en el uso de la tecnologa ciberntica, desde la ptica de la comu-nicacin como ciencia.

En Cuadro 1, se muestran las caractersticas de los mtodos empirista in-ductivo (tradicionalista), racionalista deductivo (tecnolgico) e introspectivo vi-vencial (fenomenolgico).

El Cuadro 1 ilustra la comprobacin aplicada que ampla el paso de las TICa la ciencia y conduce, por lo tanto, a leyes y principios de verificacin. En estaevolucin, se establece una interaccin pragmtica e instrumental al introducir lasTIC como herramientas e instrumentos en el aprendizaje. Con esta visin, lasTIC se extienden a la universalidad en los diferentes mbitos de accin, productode la globalizacin y de la sociedad de la informacin y del conocimiento, me-diante una cultura digital interconectada en redes interactivas, hasta llegar a la vi-sin prospectiva de las TIC, que incluye ambientes virtuales dentro de un para-digma social del conocimiento.

Enfoque epistmico

Esta investigacin se centr en el estudio de las tendencias epistemolgicasde las TIC en educacin. De modo que, para llevarla a cabo, se seleccion una me-todologa diversa que permiti su caracterizacin como sigue.

Segn la naturaleza de los objetivos, se inscribi en el paradigma empiris-ta-inductivo referido por Padrn (1998), quien indica que, en este enfoque, el ac-ceso al conocimiento, produccin y validacin se abordan mediante instrumentosde observacin y medicin, ya que los patrones de regularidad se captan a travsdel registro de repeticiones de eventos.

A partir de ese enunciado, se privilegi la cuantificacin de los eventos pararecabar informacin sobre las competencias en las TIC, demandadas por la for-macin docente con el fin de derivar criterios de insercin de las TIC en la educa-cin superior.

Anlisis y discusin de los resultados

En este captulo se analizan e interpretan los resultados obtenidos, una vezaplicadas las tcnicas e instrumentos con los que se recabaron los insumos paradeterminar las tendencia epistemolgicas de las TIC en educacin. A ese efecto

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los hallazgos de la investigacin se obtuvieron a travs de datos cuantitativos deri-vados de la encuesta y la observacin.

Con el objeto de explicar mejor esos hallazgos, a continuacin se proporcio-nan los anlisis correspondientes.

Tendencias epistemolgicas

En la Tabla, se observa el anlisis de las frecuencias y porcentajes de las ten-dencias epistemolgicas, para los indicadores: mtodo racionalista-deductivo,mtodo empirista-inductivo y mtodo introspectivo vivencial. Aqu se constatque, para el docente formador, el mayor porcentaje (36%) se ubic en el intros-pectivo vivencial; y, coincidencialmente, el docente en formacin obtuvo el mis-mo porcentaje en el empirista-inductivo.

Despus, sobresali el empirista inductivo, con 33% para el docente forma-dor y, en menor valor, tambin para este, el mtodo racionalista-deductivo con31%. En tanto, para el docente en formacin, los valores ms bajos se hallaron enlos mtodos racionalista-deductivo, con 30%; y el introspectivo vivencial, con34%. La desviacin estndar registr 0,82 para el docente formador y 0,80 parael docente en formacin. Asimismo, las medias aritmticas del indicador fueronde 2,05 para el docente formador y 1,94 para el docente en formacin, lo que seconcret en una calificacin de 1,99 que-en la escala 1,64 x 2,34 del baremocorrespondiente equivale a la categora adecuada.

Sobre la base de estos hallazgos, se infiere que an subsisten los conceptostradicionales implicados en el uso de las TIC. Asimismo, se nota la disposicin delos docentes hacia estas. Efectivamente, a pesar de este mundo actual interactivo,se aprecia que, en la educacin superior, el uso reflexivo de las TIC en educacin ysu integracin como recurso para el aprendizaje se alejan de la intencin que se

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Mtodos epistmicos Docente formador Docente enformacin

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Racionalista-deductivo 16 31 57 30

Empirista-inductivo 17 33 68 36

Introspectivo-vivencial 19 36 67 34

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DESVIACIN ESTNDAR 0,82 0,80

MEDIA ARITMTICA 2,05 1,94

PROMEDIO DE LADIMENSIN

1,99: categora adecuada

Fuente: Elaboracin propia.

pretende con ellas: que la praxis educativa se incline a un aprender mediante unaperspectiva constructivista.

De modo que se observ, en esos hallazgos, que predominaba la forma tra-dicional de impartir la enseanza, haciendo caso omiso a los cambios exigidos porlas TIC y su interactividad para el aprendizaje significativo, desde una dimensintica que asegure la formacin integral del ser humano y la consecuente elevacinde su calidad de vida.

En ese contexto, las TIC forman parte de la globalizacin. Por ende, la educa-cin debe responder, en los diferentes mbitos del quehacer humano, a las exigen-cias de una sociedad de la informacin, a travs de los saberes que la desarrollen ycontribuyan, al mismo tiempo, a la creacin y expansin de la cultura digital.

Sobre este asunto, Colom (2002) indica que, en educacin, la epistemolo-ga ciberntica se utiliza para explicar los procesos de aprendizaje, dentro de losque la memoria y la atencin de carcter cognitivo hallan explicaciones racionalesde los fenmenos ocurridos durante el proceso de formacin. Por ende, a la luz deeste anlisis, se necesita que los docentes formadores y los docentes en formacinadquieran conocimientos terico-prcticos sobre el manejo de las TIC, con la in-tencin de enfatizar en la combinacin de habilidades bsicas y de orden superiorque optimicen el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la consideracin delos siguientes aspectos:a. Poseer las competencias bsicas en el funcionamiento de las TIC en el nivel

superior. Esto demanda un conocimiento general, interdisciplinario y relati-vamente amplio de las aplicaciones, capacidades, limitaciones, equipo, soft-ware e implicaciones sociales de las computadoras y otras tecnologas de lainformacin.

b. Desarrollar un conocimiento ms profundo de las competencias en el manejode las TIC, a medida que se relacionan con el diseo curricular.

c. Aplicar las TIC como un apoyo general para mejorar el aprendizaje, aumen-tar la productividad, promover la creatividad, desarrollar estrategias, resolverproblemas y tomar decisiones, usando herramientas como el procesador depalabras, la base de datos, grficos, hoja de clculo y otras de aplicacin gene-ral, as como recursos tecnolgicos que se integrarn a lo largo de todo elcontenido curricular.

Conclusiones

Las conclusiones de este anlisis responden a los hallazgos del estudio. Alexaminar las tendencias epistmicas posicionadas con respecto al aprendizaje enambos informantes (docentes formadores y en formacin), se devel que estasrespondan a configuraciones cognitivas que, en algunos casos, eran constantes yprecisaban la manera de acceder al aprendizaje. De tal forma que, al analizar elaprendizaje instrumental posicionado, se encontr que en este prevaleca la ten-dencia emprico-deductiva, es decir, aquella que responda a la experiencia y ob-

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servacin, sin descartar la valoracin cuantitativa de sus acciones, comportamien-to o actuacin ante los problemas o situaciones,. Esta situacin afecta, sin duda,las condiciones para la insercin de las TIC, tanto en la formacin como en el de-sempeo docente.

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epistemologia aprendizaje tic

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