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ESTUDIO EXPLORATORIO-DESCRIPTIVO SOBRE LOS FACTORES DE RIESGO
PRESENTES EN LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL EN LA CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA LASALLISTA 2009- 2010
LUIS FELIPE LONDOÑO ARDILA
RICARDO CASTAÑO Asesor
LINEA DE GESTIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
MEDELLÍN
2010
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AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mis más sinceros agradecimientos a todas aquellas personas que de una u otra manera han contribuido a mi formación.
Sentida gratitud con Ana María, mi esposa, por la paciencia, amor y la espera en este largo proceso académico que ya se acabó. Agradecimientos especiales a Lilo y Davidson por su apoyo incondicional en esta aventura por la vida académica. A Dios, a la vida por permitirme despertar de nuevo y cada día mejor que ayer.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................... 7
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................................. 8
3. OBJETIVOS ...........................................................................................................................................14
3.1. Objetivo general .............................................................................................................................14
3.2. Objetivos específicos ....................................................................................................................14
4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN ..........................................................................................15
5. MARCO TEORICO ...............................................................................................................................22
5.1 Aproximación conceptual al fenómeno de la deserción universitaria .....................................22
5.1.1 Sobre el concepto de deserción ............................................................................................24
5.1.2 Dificultades en la conceptualización de la deserción universitaria ..................................26
5.2 Panorama estadístico sobre la deserción universitaria ............................................................29
5.2.1 Deserción universitaria en Colombia ....................................................................................30
5.2.2 Deserción universitaria en Antioquia ....................................................................................33
5.3 Factores que inciden en la deserción universitaria ...................................................................35
5.3.1 Factores personales ................................................................................................................35
5.3.2 Factores académicos ..............................................................................................................40
5.3.3 Factores socioeconómicos .....................................................................................................42
5.3.4 Factores institucionales ..........................................................................................................45
6. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................................................51
6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ...........................................................................................................51
6.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN.........................................................................................................52
6.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .....................................................................................................53
6.4 POBLACIÓN ....................................................................................................................................53
6.5 MUESTRA ........................................................................................................................................54
6.5.1 Criterios de inclusión de la muestra................................................................................55
6.5.2 Criterios de exclusión de la muestra ....................................................................................56
6.6 VARIABLES .....................................................................................................................................56
6.6.1 Variables de análisis ...............................................................................................................56
6.6.2 Variables de confusión ...........................................................................................................57
6.7. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ...........................................58
4
6.8 PLAN DE ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LOS DATOS ...............................................60
6.9 CONSIDERACIONES ÉTICAS .....................................................................................................61
7. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS ...................................................................................................63
7.1 Datos sociodemográficos de los participantes ...........................................................................63
7.2 Motivo de deserción .......................................................................................................................65
7.3 Factores implicados en la deserción universitaria .....................................................................66
8. DISCUSIÓN ...........................................................................................................................................85
9. CONCLUSIONES ...............................................................................................................................101
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................106
Anexo 1 .....................................................................................................................................................113
Anexo 2 .....................................................................................................................................................116
Anexo 3 .....................................................................................................................................................119
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LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS
Pág.
Tabla I. Características sociodemográficas de la investigación de la Universidad de los Andes
32
Tabla II. Características de la muestra de estudiantes activos 54
Tabla III. Características de la muestra de estudiantes que desertaron 55
Gráfico 1. Estrato socioeconómico de los participantes 64
Gráfico 2. Programas académicos que integran la muestra 65
Gráfico 3. Variables personales que influyen en la interrupción de los estudios 67
Gráfico 4. Auto percepción de las habilidades sociales reportadas por los estudiantes
68
Gráfico 5. Adaptación al programa e institución reportada por los estudiantes 69
Gráfico 6. Rendimiento académico y uso de métodos de estudio 70
Gráfico 7. Desempeño escolar previo y transición a la educación superior 71
Gráfico 8. Elección de institución y programa; orientación individual y colectiva 72
Gráfico 9. Supervivencia y estado civil de los padres 73
Gráfico 10. Escolaridad del padre 74
Gráfico 11. Escolaridad de la madre 75
Gráfico 12 Comparación del nivel escolar entre padre y madre de estudiantes retirados de la CUL
76
Gráfico 13. Situación laboral familiar y estado civil del estudiante 77
Gráfico 14. Fuente de financiación de los estudios 78
Gráfico 15. Factores socioculturales y económicos que influyen en la decisión de retirarse de la CUL
79
6
Gráfico 16. Factores institucionales que influyen en la decisión de retirarse de la CUL
80
Gráfico 17. Factores que según los estudiantes influirían en la decisión de retirarse de la CUL
81
Gráfico 18. Percepción de las estrategias de bienestar implementadas por la CUL
82
Gráfico 19. Motivos de retiro reales y percibidos 83
Gráfico 20. Motivo que conduce el retiro 84
Gráfico 21. Resultados de los factores de riesgo presentes en los estudiantes que desertaron
86
Gráfico 22. Resultados de los factores socioeconómicos presentes en los estudiantes que desertaron
89
Gráfico 23. Resultados de los factores de riesgo institucionales en ambas muestras
93
Gráfico 24. Resultados de los factores de riesgo personales y académicos presentes en los estudiantes que desertaron
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7
INTRODUCCIÓN
El propósito de este estudio es explorar y describir los factores de riesgo personales,
académicos, institucionales y socioeconómicos asociados a la deserción estudiantil en
la Corporación Universitaria Lasallista (CUL). La muestra estuvo conformada por 281
estudiantes activos y cursando diferentes programas ofrecidos por la Institución
Universitaria en el año 2010 y 31 estudiantes que habían desertado en el año 2009. Se
construyeron dos escalas homogéneas que indagaban por factores que podrían incidir
en la deserción académica en los estudiantes activos y los que habían interrumpido sus
estudios en la universidad. El análisis exploratorio y descriptivo utilizado consistió en la
distribución de frecuencias y la obtención de medidas de tendencia central para
encontrar aquellos factores que según los participantes se relacionaba con la deserción
o su posibilidad. Los resultados mostraron que los factores de riesgo para la deserción
académica son predominantemente socioeconómicos, posteriormente se encuentran
los institucionales y con una baja distribución porcentual están los factores académicos
y personales.
Palabras clave: deserción universitaria, factores de riesgo, estudio exploratorio-
descriptivo.
8
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación superior además de tener como propósito la formación de profesionales
en distintas áreas, contiene dificultades relacionadas con la interacción entre docentes y
alumnos, la adecuación del currículum a las demandas sociales y laborales de los
futuros egresados, las directrices o políticas universitarias que no siempre reflejan la
puesta en marcha de acciones que fomenten la investigación académica y la extensión,
así como la creación de programas que comprendan y promuevan la permanencia de
los estudiantes en su ciclo formativo.
Estas dificultades y otras que no se mencionan por el momento, pueden
obstaculizar la conclusión de los estudios universitarios. En este caso emerge un
fenómeno denominado en la actualidad como deserción universitaria. Problemática que
no solo implica al estudiante, sino que trastoca a otros actores e instituciones sociales
como la familia, el grupo de pares, las organizaciones laborales, las instituciones de
educación superior, la economía del país, entre otros (Rodríguez Lagunas, 2005).
Específicamente, la deserción universitaria se considera una problemática que
cuestiona permanentemente a la institución universitaria y a la gestión que desde el
área relacionada se realiza, en consonancia con la interrupción de las carreras o
programas que se ofrecen a los aspirantes matriculados. Por este motivo, esta
investigación pretende explorar y describir los factores de riesgo asociados a la
deserción estudiantil en la Corporación Universitaria Lasallista (CUL), asumiendo que
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existe una co-responsabilidad en el proceso formativo de los estudiantes y enmarcada
como un problema correspondiente a la gestión educativa.
En este contexto de trabajo investigativo surge igualmente un asunto de
preocupación actual, el cual ha recibido el nombre de Bono Demográfico y que alude
fundamentalmente a que existe una mayor proporción de población juvenil en la
pirámide demográfica de los países latinoamericanos (De Garay Sánchez, 2004). Esta
situación presiona al sistema educativo para que abra nuevos espacios en la educación
superior y este aumento en la cobertura no estaría en detrimento de la calidad
formativa, por el contrario, fortalecería la creación de redes inter-institucionales que
amplifiquen las oportunidades y el acceso de los jóvenes a la educación superior.
Asimismo, es central que la gestión universitaria garantice la permanencia de los
estudiantes y concluyan su proceso formativo.
El problema consiste en una desarticulación entre el fenómeno de la deserción
universitaria y la gestión educativa que se ha realizado hasta el momento en la
Corporación Universitaria Lasallista (CUL). Los datos a los que se tiene acceso
muestran que hasta el momento no se tiene un programa derivado de investigaciones
que permita conocer los factores de riesgo vinculados a la interrupción de los estudios
por parte de los estudiantes.
Por otra parte, el panorama nacional muestra que los estudios sobre deserción
estudiantil en la educación superior señalan que el 47,5% de estudiantes universitarios
no concluyen su carrera profesional y el retiro generalmente se asocia con factores
económicos y de rendimiento académico únicamente (MEN, 2007).
Teniendo en cuenta la elevada cifra sobre deserción universitaria mostrada por el
Ministerio de Educación Nacional y la ausencia de un instrumento de evaluación para
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estimar los factores de riesgo de un estudiante para desertar de la CUL, se pretende
profundizar en los factores personales, académicos, institucionales y socioeconómicos
reportados por los estudiantes que han desertado de la carrera universitaria que
estaban cursando. Posiblemente, los resultados obtenidos por este estudio permitan
generar una interpretación más amplia al fenómeno y de este modo poder establecer
estrategias que apunten a la prevención de la deserción.
La interrupción de los estudios universitarios afecta directamente la gestión de la
corporación, dado que los estudiantes son el propósito fundamental de la existencia de
la misma, como lo menciona su misión:
La Corporación Universitaria Lasallista, fundamentada en el pensamiento católico y el Espíritu de San Juan Bautista de La Salle, forma profesionales íntegros e idóneos, con responsabilidad comunitaria, respetuosos de la dignidad del hombre, creadores de conciencia ética, moral, cívica, social, científica, investigativa y cultural y orienta su acción educativa preferencialmente a los más necesitados (PEI, 2009).
Es claro que los principios misionales de la CUL y de las otras universidades
tienen que ver con la formación de profesionales. En contraste, la finalización prematura
del proceso que acredita a los estudiantes como profesionales genera interrogantes a
los que habrá que responder. Los interrogantes observados en diferentes estudios
revisados giran en torno a las elevadas cifras de deserción, a que esta problemática se
centra en los primeros semestres, a las relaciones encontradas entre los puntajes
obtenidos en las pruebas de Estado y el riesgo de deserción, a la movilidad de los
estudiantes en diversos programas que ofrece una u otra universidad, etc. Si bien los
estudios revisados y sobre los que se hablará más adelante están contextualizados en
una universidad específica, la singularidad aparente de sus hallazgos comienza a
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mostrar regularidades y patrones que ameritan un análisis de convergencias y de esta
manera contar con resultados más confiables producto de la comparación con estudios
similares.
El estudio de los factores de riesgo está orientado a conocer los motivos que
aumentan la probabilidad de que un estudiante deserte de la formación superior. Como
se dijo anteriormente, cuando un estudiante toma la decisión de interrumpir sus
estudios también afecta al sistema social y cultural del país. Es por ello que la
importancia de pensar los factores de riesgo de la deserción, no está únicamente
asociada a los intereses económicos particulares de la universidad o a las
consecuencias que recaen sobre el estudiante, sino a la gestión pedagógica que apunta
a un aspecto relevante que tiene que ver con la función reguladora en una sociedad, en
donde se debe establecer un dialogo entre la sostenibilidad de la organización y los
principios pedagógicos que permitirán se lleve a cabo dicha gestión (Osorio y Jaramillo,
2000).
Realizar este estudio implica que se aborde el tema de las consecuencias no
visibles para los jóvenes y para la gestión de la organización sobre las decisiones de no
terminar sus estudios, puesto que la formación profesional configura gran parte del
desarrollo personal e interpersonal, facilita el establecimiento de vínculos estrechos con
las empresas y aporta significativamente a las posibilidades de construir un futuro más
estable por medio de la contratación laboral.
Finalmente, la pregunta que orienta esta investigación es ¿cuáles son los
factores personales, académicos, institucionales y socioeconómicos que están
presentes en la deserción estudiantil en la Corporación Universitaria Lasallista (CUL)
entre los años 2009 y 2010?
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2. JUSTIFICACIÓN
Es importante para la investigación y el sistema social encontrar explicaciones a los
sucesos que afectan a las instituciones educativas, teniendo en cuenta que éstas
actúan como agentes reguladores para la vida de las personas, preparando a los
jóvenes para la interacción con la dimensión productiva. La deserción de los estudios
superiores afecta a las universidades no solo como escenarios de gestión, sino también
en su dimensión formativa, la cual configura los principios misionales que justifican su
creación y sostenimiento.
Por otra parte, los grupos de jóvenes ingresan a la educación superior con
dudas, inseguridades y anhelos por satisfacer, por tal razón es fundamental encontrar
factores de riesgo que a su vez posibiliten hallar estrategias de afrontamiento ante la
deserción universitaria. Una vía inicial que surge para estudiar la problemática es la
capacidad de las instituciones educativas para retener a sus estudiantes. Además de
este camino están las condiciones que rodean la vida personal de los estudiantes, el
rendimiento académico y las dificultades socioeconómicas familiares. Si bien estos
factores no cubren la complejidad que la deserción universitaria posee, son
aproximaciones que luego harán posible la identificación de otras dimensiones
relacionadas con la no culminación del proceso formativo profesional.
La CUL se preocupa por la permanencia estudiantil, por ello desde el año 2009
creó un programa para enfrentar este fenómeno social. En este contexto es prioritario
adelantar investigaciones que permitan encontrar en un primer momento, los factores
que pueden estar presentes en la deserción y posteriormente generar estrategias que
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posibiliten aumentar la retención estudiantil como un proceso misional de la
corporación.
Por lo anteriormente mencionado se pretende que los resultados de este estudio
puedan aportar información que se tomaría como insumo para el diseño y la puesta en
marcha de programas o proyectos que apunten a la prevención de la deserción; de
igual manera los resultados de permanencia y de deserción podrían servir de datos
preliminares para próximos estudios que busquen un perfil de ingreso que no solo
disminuya la probabilidad de deserción, sino que permita realizar inferencias sobre las
necesidades estudiantiles durante el proceso de profesionalización.
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3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Analizar los factores de riesgo presentes en la deserción estudiantil en la Corporación
Universitaria Lasallista (CUL) en el año 2009 y 2010, por medio de un estudio empírico
analítico, con el fin de describir las tendencias que tienen diferentes factores de riesgo
en el fenómeno deserción.
3.2. Objetivos específicos
Diseñar un instrumento que permita recolectar la información pertinente para la
identificación de factores de riesgo presentes en la deserción universitaria (CUL),
que cubra el segundo y tercer semestre de todos los programas y los estudiantes
que han desertado.
Analizar los resultados descriptivos de los factores de riesgo personales,
académicos, institucionales y socioeconómicos encontrados en la población
universitaria para identificar la frecuencia que cada dimensión tiene en la
deserción en la CUL.
Sistematizar los factores de riesgo en indicadores de gestión que puedan
ponerse en marcha en un programa de prevención de la deserción universitaria.
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4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
El estudio realizado por Rodríguez y Leyva (2007, p. 101) señala que el problema de la
deserción ha sido un fenómeno entendido como “el egreso del sistema escolar por
aquellas personas que no han podido resolver sus problemas, de diversa naturaleza, y
que debido a ello optan o deciden de ese modo”. Igualmente plantean que este término
resulta insuficiente para describir y explicar el fenómeno de la deserción estudiantil
universitaria. Las limitaciones del término radican en la dificultad para esclarecer los
determinantes de la decisión de interrumpir los estudios profesionales, puesto que las
realidades que muestran otras investigaciones (Figueroa y Folch, 2001; Bean, 1980) es
que los estudiantes bien pueden abstenerse o verse imposibilitados externamente para
dar continuidad a sus estudios. Así, no se puede atribuir al estudiante toda la
responsabilidad en la deserción universitaria, en tanto que como fenómeno
generalizado, son otras esferas sociales las que también participan en la no conclusión
de las carreras universitarias. Según Jaramillo (2007) existen dimensiones explicativas
del fenómeno de la deserción estrechamente vinculadas con las condiciones
económicas de las familias colombianas (hogares monoparentales, padres
desvinculados del trabajo, bajos ingresos familiares, etc.). El problema económico
también se amplía a otras esferas sociales tales como la estabilidad y oferta educativa
pública, aspecto que cuestiona la capacidad de países como Colombia para ofrecer
cobertura y calidad en la formación de profesionales de bajos recursos económicos.
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Bajo esta perspectiva, los factores económicos proximales y distales que ejercen
influencia a las decisiones que tomen los estudiantes de interrumpir sus estudios, hacen
que el análisis de factores de riesgo no se vincule solamente a la esfera personal de
quienes toman esta decisión. Así, el estudio realizado por Castaño, Gallón, Gómez y
Vásquez (2006) en la Universidad de Antioquia, buscó desde el año 2003 un proceso
de identificación de los principales factores asociados a la alta deserción y la baja
graduación de los estudiantes universitarios. El análisis sobre los determinantes de la
deserción y graduación en dos facultades tuvieron como marco referencial dos modelos
riesgo proporcional (Prentice y Gloeckler, 1978 y Meyer, 1990 citados en Castaño,
Gallón, Gómez y Vásquez, 2006). Los resultados del estudio mostraron que:
Se confirma la evidencia encontrada en favor de la inclusión de los cuatro conjuntos de factores: individuales, académicos, socioeconómicos e institucionales como determinantes tanto de la deserción como de la graduación estudiantil. Esto indica que considerar factores aislados o la combinación de algunos de ellos no permite obtener conclusiones robustas sobre los determinantes de estos eventos. En consecuencia, es claro que para lograr un mejor entendimiento de las decisiones que toman los estudiantes durante su ciclo académico es necesario combinar más que enfrentar los modelos teóricos que buscan explicar los motivos por los cuales los estudiantes deciden abandonar o mantenerse en una institución de educación superior (Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez, 2006, p. 28-29).
Teniendo en cuenta estos resultados, el presente trabajo de investigación
contempló en su análisis los cuatro factores relacionados con la deserción universitaria
validados por el estudio de Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez (2006). Sin embargo, la
reflexión sobre la deserción universitaria y el hecho de contemplar cuatro factores
estuvo generada no solo por el estudio en mención, sino que en la revisión de
antecedentes estos cuatro factores seguían emergiendo en otras investigaciones
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latinoamericanas. De esta manera, Rojas Betancur y González (2008) señalan que el
bajo rendimiento académico hace parte de la motivación interna que conduce a un
estudiante a abandonar sus estudios, pero a su vez el rendimiento está estrechamente
correlacionado con los modelos pedagógicos y las estrategias de evaluación de las
Instituciones de Educación Superior, la desarticulación de los planes de estudio con las
demandas sociales y laborales de los futuros egresados, la rigidez excesiva de las
políticas académicas de diferentes universidades, así como estilos relacionales de
choque de docentes y administrativos que dificultan los acuerdos y consensos con los
estudiantes. Por este motivo Rojas Betancur y González (2008) centran su análisis de la
deserción en los cuatro factores antes mencionados y sus interrelaciones. Los
resultados del estudio basado en 15 cohortes de la Universidad de Ibagué mostraron
que las condiciones económicas de las familias de los estudiantes, el bajo promedio de
edad de ingreso a la universidad incrementa los problemas de rendimiento académico
debido a baja madurez intelectual y emocional del estudiantado. Igualmente encuentran
que existe incoherencia entre los sistemas de evaluación en la educación media y
básica y la educación superior, aspecto que no se tiene en cuenta en la universidad y
no da tiempo para que el estudiante se adapte a los cambios en las situaciones
evaluativas.
La investigación llevada a cabo por Castro Ramírez y Rivas Palma (2006) en la
Universidad de Concepción (Chile) tuvo como propósito examinar la deserción
estudiantil universitaria desde una perspectiva que tuviera en cuenta los factores
personales, el bajo rendimiento académico y el problema/enfoque de la injusticia social.
Gran parte de su trabajo investigativo expone que los estudiantes ingresan al sistema
educativo con ciertas condiciones iniciales asociadas al nivel de ingresos económicos.
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Dichas condiciones establecen un margen de vulnerabilidad en el acceso a los recursos
necesarios para estudiar, en tanto que la formación no se limita en la actualidad a la
asistencia a las clases, sino que tiene que ver con la posibilidad de adquirir bienes y
servicios como libros, revistas especializadas, cobertura de internet, asistencia a
eventos académicos, etc. Para estos investigadores, la pobreza interviene como un
factor de riesgo y vulnerabilidad para la deserción estudiantil, puesto que el problema
no se restringe al acceso a fuentes de información, sino a que muchos de los
estudiantes con bajos ingresos económicos se ven abocados a trabajar para poder
asistir a las clases con los recursos mínimos que exige su formación profesional. De
esta manera, la inversión de tiempo en el trabajo, les dificulta centrarse exclusivamente
en la dimensión de estudiante en proceso de formación profesional. A su vez, las
universidades no han tenido en cuenta que los cambios históricos y económicos
actuales afectan a las personas de bajos ingresos y no hay políticas académicas que
hayan reflexionado el problema del estudiante trabajador. Los resultados muestran que
la mayoría de los estudiantes de bajos recursos económicos que trabajan en jornadas
contrarias a las clases tienen mayores niveles de estrés, bajo rendimiento académico,
pobre acceso a recursos informativos y formativos y presiones externas (de tipo
económico) que los hace más vulnerables a la deserción universitaria.
Otros de los antecedentes de investigación muestran que la deserción
universitaria no solo puede ser mirada como el abandono definitivo de los estudios,
puesto que en algunas universidades es común encontrar rotaciones de los estudiantes
en las diferentes carreras ofrecidas por la institución. La investigación realizada por
Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas (2005) lleva a cabo un estudio exploratorio en la
Universidad de Costa Rica con las cohortes matriculadas entre el año 1993 hasta 1998.
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Al sintetizar los resultados obtenidos durante varios años, los autores delimitaron una
serie de hallazgos sobre la deserción académica a través de las comparaciones entre
ellos. Efectuaron una primera aproximación a los factores que podrían influir para que el
estudiantado tomara la decisión de abandonar la institución. Los instrumentos utilizados
fueron entrevistas en profundidad y 450 entrevistas estructuradas mediante un
cuestionario construido y validado. Se incluyeron como informantes adicionales
profesores de distintas áreas y administrativos de alto rango. Los resultados muestran
que el hecho de no ingresar a la carrera preferida, aumenta la probabilidad de
abandono, pero los estudiantes no siempre desertan del sistema universitario, sino que
se incorporan en otras carreras. Las variables que influyen en la deserción son los
factores socio-demográficos del contexto familiar, recursos económicos, limitaciones
físicas y mentales, la ausencia de disciplina en el uso de métodos de estudio.
Las otras investigaciones analizadas no retoman ampliamente las dimensiones o
factores que pueden incidir en el fenómeno de la deserción universitaria, sino que
parten de un modelo predefinido para contrastarlo con los grupos de participantes. Se
vinculan entonces elementos como la motivación, las expectativas y la edad de ingreso.
En esta línea de ideas se encuentra el estudio Arango Zapata y Ramírez Meza (2007)
quienes tuvieron como propósito el análisis motivacional de los jóvenes que habían
desertado de su formación académica. Después de realizar entrevistas a los
estudiantes que cursaban el primer y segundo semestre (no especifican el tamaño
muestral), encuentran que los jóvenes desertan principalmente por motivos económicos
y desorientación en la elección profesional. Por este motivo, los estudiantes no
encuentran elementos que equilibren sus esfuerzos económicos con los temas que se
desarrollan en los primeros cursos de formación.
20
Con posturas contrarias a los artículos reseñados en este apartado de
antecedentes de investigación, un ensayo publicado por Silva (2005) en la Revista
Lasallista de Investigación enfatiza que la deserción no se debe solo a factores
económicos o académicos, sino al compromiso de los “profesores itinerantes que
administran disciplinas comunes a varios cursos, como por ejemplo: matemática, ética,
introducción al cálculo, estadística, entre otras” (Silva, 2005. p. 66). Para este autor la
dispersión de los profesores incide en que se olviden del perfil, los objetivos y los
estudiantes. Además, no desarrollan prácticas pedagógicas cualificadas que motiven o
sean significativas para los alumnos, de tal manera que la población estudiantil no
puede visibilizar los horizontes teórico-prácticos de la futura profesión. Para este autor,
los que administran las universidades están llamados a crear condiciones que vinculen
idóneamente a profesores comprometidos con su labor en la formación de los
estudiantes y no mantener la dispersión antes mencionada con profesores itinerantes.
En síntesis, en cada semestre académico las universidades se ven enfrentadas a
la deserción de un número significativo de estudiantes. El problema de la deserción
está configurado por una compleja interrelación de factores que la posibilitan y las
consecuencias del fenómeno no se agotan en los estudiantes, sino que trastocan las
esferas sociales y económicas. El abandono de los estudios universitarios, su
recurrencia y la relativa ausencia de teorías explicativas del fenómeno, hace necesario
que los proyectos de investigación analicen el problema, de tal manera que puedan
identificar las variables relacionadas con la permanencia y la deserción de los
estudiantes, permitan describir las percepciones de las diferentes personas
relacionadas con el abandono de la formación profesional (directivos, profesores,
estudiantes, etc.), y posteriormente identifiquen las regularidades o patrones estables
21
en la deserción de estudiantes. La revisión de antecedentes en Latinoamérica revela
que la relación entre los factores personales, académicos, institucionales y
socioeconómicos es el modelo actual que permite la identificación del riesgo que tiene
un estudiante para tomar la decisión de interrumpir el proceso de formación profesional.
.
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5. MARCO TEORICO
El marco teórico que se presenta a continuación presenta el fenómeno de la deserción
partiendo de su conceptualización y las dificultades que introduce el análisis
multifactorial de los factores de riesgo implicados en su aparición. Posteriormente se
describe un panorama estadístico sobre la deserción en Colombia y en Antioquia, para
luego pasar al tema de los factores de riesgo que hasta el momento han sido objeto de
estudio y han mostrado fortaleza en el desarrollo posterior de programas y proyectos
preventivos. Igualmente, se abre un espacio de discusión sobre las consecuencias del
abandono de los estudios universitarios, no solo desde la perspectiva individual del
estudiante, sino desde las secuelas sociales y económicas que la deserción introduce.
5.1 Aproximación conceptual al fenómeno de la deserción universitaria
El abandono definitivo de los estudios o la interrupción de los mismos durante un
periodo variable de tiempo, configuran los dos criterios más simples vinculados con la
deserción escolar y universitaria. Sin embargo, el problema de la deserción es el
resultado de la interacción entre diversas variables, asunto que involucra el análisis
multifactorial en su delimitación y comprensión. Por este motivo, no puede pensarse el
abandono temporal o definitivo de los estudios desde el análisis separado de los
factores sociales o psicológicos. Si bien algunos estudios consideran la deserción
23
universitaria desde modelos sociológicos (Ensminger y Slusarcick, 2002; Selamé y
Martínez, 1995; Castro Ramírez y Rivas Palma, 2006) o desde modelos psicológicos
(Arango Zapata y Ramírez Meza, 2007), los resultados obtenidos apuntan a suponer
que el problema debe ser analizado también desde modelos estructurales y
multifactoriales.
Un principal y primer acercamiento a modelos multifactoriales consiste en la
delimitación conceptual del fenómeno de la deserción. Por este motivo Andrade (2002)
plantea que la problemática denominada deserción universitaria requiere inicialmente
un estudio que clarifique y revise los conceptos o ideas que habitualmente se
relacionan con ella. Para este autor el problema y su complejidad no facilita obtener una
comprensión acabada, puesto que la deserción opera en un marco más amplio
entendido como proceso de inclusión/desinclusión/exclusión de estudiantes
universitarios. Si bien la personalidad y experiencia previa de los estudiantes influye en
la adaptación a la universidad, los motivos para la elección de carrera y las expectativas
de logro también están presentes; esta última parte involucra a la universidad,
específicamente en el diseño del currículo y las características de los profesores de los
primeros semestres.
Andrade (2002) expone que el choque entre las expectativas de logro e
independencia económica depositadas en la carrera y el ejercicio profesional saturado
influyen significativamente en la deserción, en tanto que el joven no visualiza en el
futuro una contratación laboral consistente con su formación. Así, la deserción involucra
aspectos sociales, políticos y económicos en las carreras ofrecidas por las instituciones
de educación superior.
Andrade, 2002, p. 96. Expresa que:
24
Los factores socioeconómicos que con mayor frecuencia se han presentado en los diferentes casos, como la carencia de fuentes de financiamiento para continuar sus estudios, ya sea de la universidad o de entidades financieras, las deficientes bases económicas de la familia y la incompatibilidad laboral, proporcionan otro elemento significativo frente a las decisiones que toman los alumnos; en segundo lugar, también se presentan esas situaciones por baja motivación hacia el estudio o por pérdida de interés por el programa elegido, en tanto que el joven no visualiza en el futuro una contratación laboral consistente con su formación. (Andrade, 2002, p. 96)
5.1.1 Sobre el concepto de deserción
Al ver la deserción de manera multifactorial y así mismo analizar el significado que
envuelve la deserción o la permanencia en las universidades se encuentran varias
definiciones de deserción universitaria. Una de ellas, tal vez las más operativa expresa:
“La deserción se presenta cuando el número de alumnos matriculados, en cada uno de
los programas, no sigue la trayectoria normal de su carrera bien sea por cancelar su
matrícula reglamentariamente, o por no matricularse” (Vélez, 1974, citado en Cano
Gamboa, 2008). Otra definición involucra la característica asociada al análisis
multifactorial y plantea que: “La deserción académica es el abandono voluntario que
puede ser explicado por diferentes categorías de variables: socioeconómicas,
individuales, institucionales y académicas”.
Retomando el punto de vista del riesgo, Calderón (2003) retoma las definiciones
de Abarca (1992) y Cárdenas (1987) para quienes “la deserción se produce cuando el
estudiante se retira de la institución sin completar un programa académico y por otra
parte, se asocia con el retiro parcial como una forma de deserción potencial que
25
prolonga la consecución del grado académico y aumenta las probabilidades que el
estudiante abandone antes de terminar su carrera”.
Teniendo en cuenta estas definiciones, independientemente del enfoque que las
oriente, se puede plantear que la deserción universitaria implica el abandono de la
formación académica en una carrera ofrecida por una universidad determinada. Los
criterios temporales no son sustanciales en relación con el tema de factores de riesgo,
son más bien abordajes operativos para que las universidades establezcan a un
estudiante como desertor. El término de abandono a su vez es analizado por Jaramillo
y Restrepo (2007), puesto que la decisión de interrumpir los estudios no siempre es
voluntaria, en algunas ocasiones responde a factores externos. Por este motivo se
presenta una clasificación de la deserción de la siguiente manera:
Deserción forzosa o voluntaria: forzosa es cuando la universidad retira al
estudiante por una amplia variedad de motivos; voluntaria es cuando el
estudiante toma la iniciativa para finalizar sus estudios de manera definitiva.
Deserción temporal o definitiva: es temporal cuando el estudiante ha
reservado cupo y se espera su reintegro en un determinado tiempo; es definitiva
cuando el vínculo con la universidad es desecho en su totalidad.
Deserción interna o externa: la deserción interna ocurre cuando el estudiante
cambia de programa universitario dentro del mismo instituto académico. Externa
es cuando el estudiante pierde su vinculación a la universidad por asuntos ajenos
a la institución.
26
Deserción institucional: se refiere al abandono permanente de una
determinada Universidad
Deserción del sistema: manifiesta el abandono de todo el sistema de educación
superior
Deserción prematura o precoz: Cuando hay un aspirante admitido en una
institución y decide no continuar con la matricula.
Deserción temprana: es cuando el estudiante está cursando los primeros
niveles de formación en un centro educativo y abandona los estudios.
Deserción tardía: se refiere al abandono que un estudiante hace de sus
estudios en un momento avanzado de su formación.
5.1.2 Dificultades en la conceptualización de la deserción universitaria
La construcción y el análisis de las diferentes clases de deserción responden no solo a
los diversos factores que inciden en la deserción académica, sino a que en cada una de
ellas influyen con más peso unas variables que otras. Así, los problemas de adaptación
acompañados por reacciones disfóricas1 o ansiosas están más presentes en la
deserción temprana. El consumo de sustancias psicoactivas o problemas de
comportamiento inciden en la deserción forzosa, y, la presencia de enfermedades,
oportunidades laborales o embarazos inciden en la deserción temporal (Abarca
Rodríguez y Sánchez Vindas, 2005).
1Cambios repentinos y transitorios del estado de ánimo, tales como sentimientos de tristeza, pena,
angustia, malestar psíquico acompañado por sentimientos depresivos, tristeza, melancolía, pesimismo e insustancialidad.
27
Una dificultad presente en los estudios sobre deserción no solo se limita a la
complejidad de variables asociadas al fenómeno, sino a que las principales fuentes de
información son los estudiantes mismos. Por este motivo, Abarca Rodríguez y Sánchez
Vindas (2005) señalan que es frecuente encontrar que un elevado número de
estudiantes que ha desertado de sus carreras señalan causas externas y presiones
incontrolables que justifican el abandono de los estudios. Un relativo bajo número de
estudiantes se responsabilizan de su elección de interrumpir temporal o definitivamente
las carreras de formación profesional. Esta dificultad con las fuentes de información
hace necesario un refinamiento metodológico en el momento de recolectar la
información de los estudios, siendo la encuesta masiva anónima la que ha mostrado
mayores fortalezas en la confiabilidad de los datos.
Otra de las dificultades que rodea la delimitación conceptual de la deserción y su
estudio ha sido la fragmentación de variables relacionadas. Figueroa y Folch (2001)
describen una amplia gama de variables que influyen en la deserción, tales como:
factores psicosociales y sociodemográficos del contexto familiar, recursos económicos,
limitaciones físicas y psicológicas, choque de expectativas entre lo que creían que iban
a estudiar y lo que realmente estaban estudiando, ausencia de orientación profesional,
disminución de la edad para el inicio de la carrera, cambios tangenciales de los
modelos pedagógicos entre el colegio y la universidad, estrategias evaluativas rígidas
de las universidades, cursos de poco interés para el ejercicio profesional, etc. Tal
dispersión de datos exigió que se realizaran estudios que permitieran la categorización
de las variables relacionadas con la deserción universitaria y que posteriormente se
evaluara el peso que dichas variables tenían en la incidencia del problema. Esta tarea
28
derivó en la formulación de los modelos estructurales relacionados con la deserción
académica universitaria y se retomarán en la parte final del marco teórico.
Para finalizar el apartado de aproximación conceptual al fenómeno de la deserción
universitaria, se retoma el ensayo escrito por Ramírez Reyes (2002) “Reflexiones sobre
la deserción y la mortalidad estudiantil en las universidades colombianas”. El autor
plantea de manera sintética que existen cuatro escenarios desde los cuales se debe
analizar el problema de la deserción universitaria:
La educación impartida por las instituciones de educación básica y media
El entorno social y familiar
La persona del estudiante
Las universidades
Ramírez Reyes (2002, p. 22) expresa que:
Entre los problemas más crónicos y dramáticos que afectan la eficiencia de los sistemas educativos de muchos países, pero en especial la de los países del llamado tercer mundo están los relacionados con la repitencia, la deserción y la mortalidad estudiantil, de los cuales, infortunadamente, no escapan las universidades (Ramírez Reyes, 2002, p. 22).
En Colombia solo el 12%-16% de los bachilleres logran finalizar los estudios de carreras
universitarias, pero las cifras aunque son significativas no generan acciones dirigidas al
aumento de la persistencia de los jóvenes en el sistema de educación superior. Uno de
los temas de reflexión que ocupan al autor es que además del bajo ingreso de jóvenes,
se presenta la deserción universitaria y las instituciones de educación superior dejan
pasar el evento sin mayores cuestionamientos. No se generan preguntas sobre la
29
gestión universitaria, sobre las prácticas pedagógicas o sobre los principios misionales
de las universidades del país. Para Ramírez Reyes (2002) el problema de la deserción
implica tres realidades que deben ser tomadas en cuenta: la primera hace referencia a
que parece no existir conciencia por parte de las universidades acerca de los efectos
negativos de la deserción. La mayoría de los estudios institucionales se centran en los
costos económicos, sin involucrar en sus análisis las consecuencias personales y
sociales de esta supuesta decisión del estudiante. La segunda radica en que las
universidades no cambian sus políticas de retiro forzoso cuando el estudiante no
alcanza los parámetros académicos exigidos para su permanencia, pensando que es la
mejor medida para combatir el bajo rendimiento y la actitud negligente del estudiante en
el proceso de formación. La tercera realidad es que algunas instituciones están
realizando recientemente estudios y programas para dar respuestas propositivas al
problema de la deserción.
El autor no pretende acusar solo a las universidades del fenómeno que ocupa el
tema central de este estudio, pero busca hacer visible que el área de gestión de las
instituciones de educación superior están llamadas a investigar el problema y encontrar
e implementar programas dirigidos a su prevención, sin alterar los estándares
académicos que exige la formación profesional.
5.2 Panorama estadístico sobre la deserción universitaria
En este apartado se presenta un panorama general de la deserción universitaria desde
el punto de vista estadístico. Las cifras que se presentarán y los análisis respectivos
que hacen los autores de los artículos, continúan señalando la preocupación que
genera alta la prevalencia de la suspensión de los estudios de formación profesional.
30
A continuación se presentan aspectos significativos de la deserción universitaria
en Colombia y en Antioquia que ubican al lector en un contexto socio político, en el cual
se han adelantado estrategias de intervención frente a esta problemática, en busca de
soluciones oportunas que eviten o disminuyan los riesgos de abandono de los estudios
superiores. En los siguientes apartados se expresan algunos factores que se
encontraron como aspectos significativos en el tema de la deserción escolar.
5.2.1 Deserción universitaria en Colombia
En al año 2006 el Ministerio de Educación Superior convocó públicamente la creación
de un proyecto informático que registrara información sobre la deserción universitaria y
con las bases de datos que se obtuvieran, se analizaran los factores de riesgo
presentes en la problemática. Una vez analizados los factores intervinientes, se podrían
establecer con mayor claridad programas dirigidos a la prevención de la deserción. Para
ese mismo año la Universidad de los Andes ganó la convocatoria y en su proyecto
establecía como objetivos la actualización permanente de los datos que dieran
información sobre los principales factores determinantes de la deserción estudiantil de
pregrado en Colombia. La creación de la herramienta informática generaría una base
de datos que apoyaría al MEN en la definición de los lineamientos nacionales con
respecto al tema de la deserción estudiantil en pregrado.
En el año 2007 la herramienta informática SPADIES comenzó a ser
implementada en diferentes universidades del país para hacer seguimiento a la
deserción. Se tienen en cuenta variables como: historia de vida (timing). Esta variable
implica el seguimiento de los estudiantes a lo largo de su permanencia en la IES,
registrando factores académicos e institucionales. También evalúa información
31
concerniente al impacto de los programas de prevención de la deserción que haya
implementado la IES.
El informe técnico de la investigación sobre deserción en las Instituciones de
Educación Superior en Colombia, realizado por la Universidad de los Andes en el año
2007 y basado en los datos generados por el programa SPADIES desde 1988 hasta
2007 mostró que entre el año 1988 y 2000 la tasa de deserción osciló entre 8% y 25%
en la población universitaria colombiana. El Ministerio de Educación Superior (2007)
registró durante un periodo de cuatro años un incremento significativo en el porcentaje
de los estudiantes que habiendo presentado las pruebas de estado ingresan a la
educación superior. Dicho porcentaje pasó del 45% en el 2001-2002 al 67% en el 2005-
2006. Este incremento ha tenido un impacto importante en la cobertura de la educación
superior, pero se ha visto alterado por las altas tasas de deserción que al año 2010
manifiestan que sólo el 50% de la población universitaria termina de manera exitosa su
profesionalización.
La Universidad de los Andes (2007) realizó una investigación. El total de
participantes de la muestra asciende a 781.891 estudiantes. Las características
demográficas, académicas y socioeconómicas permiten establecer que en promedio, la
edad de ingreso a las IES es de 17 años, el 50,9% de los estudiantes son hombres y el
49,1% son mujeres. Otras características se pueden observar en la siguiente tabla.
TABLA I Características sociodemográficas de la investigación de la Universidad de los Andes
32
Tomado de Universidad de los Andes (2007). Investigación sobre deserción en las Instituciones de Educación Superior en Colombia.
El estudio del riesgo estableció los siguientes resultados:
Características individuales: los hombres enfrentan un riesgo mayor de
desertar con respecto a las mujeres. Esta diferencia se presenta en todos los
semestres. Ante un aumento de 1% en el número de hermanos el riesgo de
desertar aumenta en 1,6%.
33
Características socioeconómicas: si el estudiante trabaja y proviene de familia
de bajos recursos económicos hay mayor riesgo de deserción. La investigación
concluye que es preocupante el acceso y permanencia de los más pobres en la
educación superior y el mercado laboral influye negativamente sobre la
permanencia del estudiante en la Institución.
Características académicas: se encuentra que la obtención de un buen puntaje
en el ICFES disminuye el riesgo de desertar. En cuanto a las áreas de
conocimiento, aquellos estudiantes que cursan programas de ingenierías,
arquitectura y ciencias de la educación poseen mayor riesgo de desertar que los
que adelantan programas de bellas artes y ciencias económicas. La tasa de
repitencia de asignaturas aumenta el riesgo de deserción.
Variables institucionales: los resultados sugieren que los estudiantes que
asisten a universidades públicas tienen un riesgo mínimo de desertar (0,91%).
Así mismo, los programas de apoyo financiero por parte de la Institución
Educativa de Educación Superior contribuyen a la disminución de la deserción en
un 1,52%. Los programas del ICETEX también ejercen un efecto positivo en la
disminución del riesgo de deserción universitaria, debido a que los créditos
económicos disminuye la deserción total en un 1,19%.
5.2.2 Deserción universitaria en Antioquia
34
Según la herramienta informática SPADIES (2010) en Antioquia los datos sobre
deserción para el año 2009 oscilan entre el 19,4% y el 52%. Las tasas más bajas se
ubican en las universidades públicas y las más altas en las universidades privadas.
Como se puede observar, las tasas de deserción en el departamento de Antioquia no
son significativamente diferentes a las encontradas en Colombia y así mismo, los
estudios regionales oscilan entre datos similares a los reportados en el SPADIES.
El estudio de Vélez y López (2004) señala que las diferencias encontradas en
relación con la deserción entre universidades públicas y privadas radican en que en las
primeras la deserción ocurre principalmente por bajo rendimiento académico o por el
retraso en culminar la carrera según el tiempo previsto que el estudiante tenía para
terminarla. En contraste, la deserción en las universidades privadas tiene una
dispersión y variación más amplia, lo que quiere decir que son muchos más factores los
que intervienen, sin que ninguno de ellos represente un mayor peso que otro.
Si bien es importante contar con datos sobre la deserción en la Corporación
Universitaria Lasallista (CUL), solo se cuenta con un estudio realizado por Vásquez
(2009), el cual realizó un estudio que buscaba identificar factores que incidían en la
deserción universitaria. Si bien el estudio no identificó variables relacionadas con la
deserción por los limitantes metodológicos, logró caracterizar a una parte de la
población estudiantil de la CUL. El estudio encontró que los estudiantes activos piensan
que se retirarían por factores como el bajo rendimiento académico y la dificultad para
adquirir hábitos de estudio. Los otros factores estudiados no se consideran relevantes
para esta investigación, puesto que exploran condiciones temáticas muy particulares de
las carreras a las que pertenecían los participantes.
35
5.3 Factores que inciden en la deserción universitaria
Siendo la deserción un fenómeno de carácter educativo y social, en este influyen
variables de carácter económico, social, institucional, pedagógico e individual. Como se
planteó en los antecedentes de investigación, los estudios muestran que la interrupción
de los estudios requiere de una perspectiva multidimensional. Por este motivo, en este
apartado se presentan los factores más fuertemente relacionados con la deserción
académica en las IES.
5.3.1 Factores personales
Tinto (2000 citado en Calderón, 2008) plantea que los jóvenes ingresan a la
universidad…
Buscando obtener un título que lo acredite ante la sociedad como alguien quien tiene la idoneidad intelectual para ocupar en ella un lugar para el cual estudió y se preparó, considerándose entonces como alguien más útil para el mundo que lo rodea y al que desea entregarle su preparación y cualificación, quien no logra alcanzar esta meta individual, es llamado desertor (Calderón, 2008, p. 2).
Así mismo, se pregunta por las razones que explican que un estudiante no finalice sus
estudios y retoma las amplias variables personales que pueden ejercer influencia para
esta decisión.
Una de las características personales más relevantes tiene que ver con la
elección vocacional, pues en ella se conjugan los intereses, las habilidades y la
factibilidad de encontrar en la carrera la satisfacción de las áreas motivacionales más
importantes para la persona (Rico, 2006). La elección profesional y vocacional retoma
36
las temáticas que resultan de interés y que el joven espera encontrar en la carrera que
ha elegido. Igualmente se contemplan las habilidades, factores que conciernen a las
aptitudes que se requieren en la formación académica, tales como razonamiento verbal
o razonamiento matemático por ejemplo. Se espera que la elección profesional y
vocacional esté acorde con la congruencia entre habilidades e intereses, pero en
algunas ocasiones tal congruencia se ve alterada, dando como resultados conflictos
tales como: la persona tiene el interés, pero no las habilidades que la carrera requiere;
el individuo tiene poco interés, pero grandes habilidades para la carrera que ha elegido
o en el curso de la formación profesional el estudiante descubre que no tiene ni
intereses ni habilidades para la carrera. Estos problemas de incongruencia aumentan el
riesgo de deserción en los estudiantes.
Las circunstancias que conducen a que un estudiante no encuentre congruencia
entre sus intereses y sus habilidades, generalmente tienen diversas fuentes de
información contradictoria. Una de las fuentes son las presiones familiares, pues en
algunas ocasiones los padres u otros miembros de la familia inducen con diferentes
argumentos (prestigio, ingresos económicos, etc.) al joven a elegir a una carrera que él
no desea. En otras situaciones, la persona no cuenta con información consistente sobre
la carrera que desea y parte de sus propias fantasías al elegirla. La problemática surge
en los primeros semestres, momento en el cual el joven comienza a tomar conciencia
de la carrera y de la congruencia o no de sus intereses y habilidades (Ensminger &
Slusarcick, 2002).
En línea con estos planteamientos se encuentra el estudio de Reyes Ruiz (2002)
quien encuentra resultados que sugieren que el factor personal que tiene mayor
incidencia en la deserción universitaria es la selección equivocada del programa (13%),
37
aspecto que puede estar sustentado por un defectuoso o nulo proceso de orientación
vocacional.
Los estudios revisados señalan los problemas en la elección de carrera como un
aspecto incluido en las variables personales, y de hecho, cuando el joven se presenta y
es admitido en un programa académico se asume que fue su elección. No obstante, se
hace un señalamiento sobre la responsabilidad compartida, en tanto que las
instituciones educativas están llamadas a tener un programa de orientación profesional
y vocacional que contribuya a una adecuada elección de carrera de los jóvenes que
egresan de sus instituciones. De esta manera, se disminuye el riesgo de deserción
universitaria en los estudiantes.
Puede decirse que la preparación para el futuro es un proceso continuo y
complejo. Es por ello que a través de la planeación y la evaluación que se logra
preveer, organizar y ejecutar acciones que estén de acuerdo a los propósitos que se
haya fijado cada cual. Permanentemente se cuestionan tanto los valores como las
habilidades y destrezas propias, el desempeño en las diferentes áreas y la coherencia y
la discrepancia entre éstas, la opción asumida y el trabajo u oficio asignado (Ensminger
& Slusarcick, 2002). Por este motivo, la orientación profesional trata de facilitar a los
jóvenes en la escogencia de un campo de trabajo, de un área de interés adecuada a
sus actitudes y aptitudes más que a la escogencia de una profesión determinada.
Cuando el proceso de orientación no se cumple o no responde a las necesidades de los
jóvenes, ellos encuentran soluciones como las siguientes (Ensminger & Slusarcick,
2002):
38
Elección a ciegas: según la cual se toma una decisión sin un mínimo de
información objetiva respecto a las carreras y a las aptitudes.
Elección espontánea: corresponde a una decisión motivada por un aviso de
prensa, la conversación con un amigo o una conferencia, después de haber
contemplado largo tiempo la inscripción a una carrera.
Elección por prestigio: elección hecha de una carrera que goza de auge,
demanda o estatus social.
Elección por fascinación: determinada por la admiración o el cariño hacia un
profesional cuyos pasos desea seguir el joven.
Elección por obediencia: aquella que hace un joven muy dependiente o que no
desea entrar en conflicto con sus padres.
Elección por oposición: sugiere conductas de oposición familiar, pues basta que
los padres sugieran o demuestren simpatía por una profesión para que el joven
la rechace de inmediato.
Elección obligada: presiones generadas por factores económicos, sociales o
familiares.
Bajo estas condiciones que rodean la elección de una carrera se abre un margen
de incertidumbre, puesto que las personas que han desertado, posiblemente
encuentren razones para la interrupción de sus estudios, sin conocer realmente la
densidad del problema inicial, como fue la elección de la carrera.
Las variables relativas a la edad y el estado civil se han establecido como
factores de riesgo, aunque con un porcentaje de incidencia menor que los antes
mencionados (7% -9%). Los estudiantes con edades tempranas (entre 16 y 19 años)
39
tienen mayor riesgo de deserción, debido a que por lo general presentan dificultades
para adaptarse a las nuevas exigencias académicas de la vida universitaria y las
actividades concomitantes, como redes sociales, diversión y entretenimiento capturan
con más facilidad la atención de los jóvenes. Sin embargo, los estudios de Castillo
(2008) revelan que existe una tendencia a que los jóvenes que han desertado en
edades tempranas, suelen volver a ingresar a la misma carrera que habían
interrumpido. En esta misma línea, los jóvenes con edades entre los 16 y 19 años
también están en edad de trabajar, de modo que una fracción importante de estudiantes
se incorpora al mercado laboral, dificultándose el logro académico. El estado civil como
factor de riesgo se ve incrementado en estudiantes solteros, puesto que las decisiones
que tomen sobre su futuro académico no alteran directamente a otras personas.
Aunque este factor emerge en los estudios de deserción, no se encuentra en las
investigaciones una explicación lo sufrientemente clara entre las variables estado civil y
riesgo de abandono de los estudios universitarios.
En los factores personales el género no es un elemento significativo
estadísticamente hablando. Aunque las mujeres tienen una tasa menor de abandono en
relación con los hombres, no podría decirse que el género configure un factor de riesgo
en la deserción (Rodríguez Lagunas y Hernández Vázquez, 2008). Igual sucede con
aquellos casos aislados como el padecimiento de una enfermedad que obligue al
estudiante a interrumpir su formación académica o farmacodependencia clínicamente
significativa.
40
5.3.2 Factores académicos
Los factores académicos incluyen perspectivas relativas al estudiante y a la institución
educativa de educación superior (IES). Bajo esta doble interacción es difícil atribuir
agentes responsables de la deserción si acudir a la íntima relación entre los agentes
participantes. Así, es posible plantear la inadecuación del currículum académico con la
realidad sociocultural que el egresado deberá afrontar y a la vez, la ausencia de
conocimientos del estudiante con respecto a los múltiples roles a los que debe
responder como profesional en formación.
No obstante, los estudios sobre deserción señalan que los deficientes hábitos
académicos de los estudiantes tienen importantes implicaciones en el bajo logro y
consecuentemente en la deserción. Huesman (2009) describe que en los estudiantes
con riesgo de deserción se ha detectado un patrón consistente con hábitos que atrasan
los compromisos académicos del estudiante. Es decir, el joven no cumple con las
actividades académicas como lectura, ejercicios, trabajos o exámenes, dichas
actividades se van acumulando dando como resultado la insuficiencia académica. Si
bien los hábitos de estudio están fuertemente vinculados con la infancia, con las
prácticas de crianza familiar y escolar, en varias universidades ofrecen cursos que
tratan de compensar los hábitos deficientes que vienen desde épocas tempranas del
desarrollo y activar estrategias académicas que puedan ser útiles en la vida
universitaria. Este es un campo relevante en el momento de pensar la gestión
pedagógica desde las universidades y así disminuir el riesgo de deserción académica.
Huesman (2009) enfatiza en que ahora es cada vez más frecuente encontrar
41
programas nivelatorios en la universidad, para que los jóvenes adquieran habilidades
académicas que actúen propositivamente en la continuidad de la carrera. Estos
programas detectan a los estudiantes en riesgo de interrumpir sus estudios y les
ofrecen soporte en distintas áreas, tales como: cursos de técnicas de estudio,
administración del tiempo, habilidades interpersonales (asertividad), adaptación a la
universidad, sistemas de tutorías, consejería vocacional y psicológica, cursos
remediales y becas.
En otros estudios revisados el bajo rendimiento académico se considera un
factor de riesgo relevante. La investigación de Rodríguez Lagunas y Hernández
Vázquez (2008) encontró que los desertores se ubican en promedios relativamente
bajos de calificaciones (67.8%). En contraste, los estudiantes activos registran un
rendimiento académico más alto (56.5%). El bajo logro académico genera además
reacciones psicológicas que no contribuyen al mantenimiento de las expectativas
positivas en el rendimiento, pues el estudiante generalmente comienza a tener menos
confianza en su capacidad, menos esperanza en el logro de resultados y una
desmotivación progresiva. Debido a que el nivel académico no solo incide en la decisión
del estudiante de abandonar sus estudios, sino que las mismas universidades tienen
estatutos de retiro por el bajo logro alcanzado por los estudiantes, este factor se torna
altamente complejo. Esta situación ha conducido a que investigadores como Guillén
Sánchez y Chinchilla Brenes (2005) hayan enfatizado en el rendimiento académico
como predictor de la deserción universitaria. Usando la técnica de regresión logística
hallan que el bajo logro académico persistente (repitencia de asignaturas) predice la
deserción en un 78%, influencia altamente significativa en relación con la lógica que
enmarca los estudios de factores de riesgo.
42
Una perspectiva poco explorada en los factores académicos corresponde a la
dificultad de los jóvenes para adaptarse a la educación superior, en tanto que las
demandas de preparación para las clases poseen exigencias a las que el joven recién
egresado del bachillerato no está habituado. Por este motivo, se reitera que no es claro
el límite entre lo individual y lo institucional. Según señalan Rojas Betancur y González
(2008) el éxito o el fracaso en la obtención de notas y el proceso de adaptación a la
vida académica suelen formar parte del mismo problema en la incorporación del joven a
la vida universitaria. Es claro que existe un desajuste entre la educación media y la
superior entre los ritmos de actividad, entre las competencias académicas exigidas y las
formas de evaluación, entre las expectativas del joven y los ofrecimientos
institucionales, sin embargo, parece que aún faltan muchos estudios y esfuerzos desde
la IES para facilitar el proceso adaptativo de los que recién ingresan a las carreras
profesionalizantes.
5.3.3 Factores socioeconómicos
En este factor los resultados aparentemente son contradictorios, puesto que algunos
estudios tienen hallazgos que señalan condiciones como la pobreza y los bajos
recursos económicos como dimensiones que predicen el abandono de los estudios
(Reyes Ramírez, 2002; Rodríguez Lagunas y Leyva Piña, 2007; Rodríguez Lagunas y
Hernández Vázquez, 2008). Pero en otras investigaciones los autores exponen
resultados opuestos, donde las condiciones socioeconómicas no representan un factor
de riesgo significativo en la deserción universitaria (Rico Higuita, 2006). Un análisis más
minucioso de los estudios revela que los diferentes contextos en que las
43
investigaciones se insertan son los responsables de estos resultados contradictorios.
Uno de ellos tiene que ver con el carácter público o privado de la IES. Las
universidades públicas por lo general tienen estudiantes con bajos recursos
económicos que provienen de familias con problemas de ingresos e inestabilidad
laboral (Reyes Ramírez, 2002; Rodríguez Lagunas y Leyva Piña, 2007; Rodríguez
Lagunas y Hernández Vázquez, 2008). En las universidades privadas existen
estudiantes matriculados de varios estratos socioeconómicos, pero los que tienen bajos
ingresos están regularmente subsidiados por un familiar, un préstamo o una beca
(Rodríguez Lagunas y Hernández Vázquez, 2008). Está última condición hace que en
las universidades privadas exista una mayor tasa de deserción íntimamente relacionada
con la pérdida del apoyo económico del estudiante.
En este sentido, las condiciones socioeconómicas si están presentes como factor
de riesgo significativo en la deserción universitaria. Los datos alrededor de este tema
son abundantes, por este motivo, se realizó una selección de los estudios con
metodologías de investigación más fuertes y mayor evidencia en el tema.
Rojas y González (2008) encontraron que el factor socioeconómico es bastante
destacado e incide en el problema de la deserción. Las dificultades de los estudiantes y
sus familias para financiar los estudios superiores son la mayor causa de interrupción
de los estudios. A esta condición se le suma la falta de modalidades de financiación de
la educación por parte del Estado y de las mismas universidades (ausencia de
estímulos, becas, subsidios, etc.). Las políticas públicas en el tema de la educación
superior en Colombia han sido y siguen siendo precarias, por este motivo existe un
factor agregado en el tema que ocupa este estudio. Aunque los bajos ingresos
económicos no pueden tomarse como independientes del conjunto de factores que se
44
han mencionado hasta el momento, las dificultades socioeconómicas están ligadas al
valor cultural de la educación, al nivel de importancia que representan para el Estado y
las universidades privadas los individuos y los grupos sociales con bajo acceso a la
educación, a la ausencia de políticas públicas equitativas e incluyentes y al deterioro
paulatino de financiación de la educación pública estatal.
El estudio Mexicano de Rodríguez Lagunas y Hernández Vázquez (2008)
encontró que los estudiantes desertores proceden de familias con limitados recursos
económicos, aunque también hallaron que comparando los desertores con los activos,
estos últimos cuentan con un ingreso familiar un poco menor con respecto a los que
desertaron. El cruce de variables que ameritó este hallazgo reveló que la actividad
laboral del estudiante tiene connotaciones significativas y a su vez una mayor incidencia
en el proceso de la deserción académica. Un porcentaje importante de alumnos que
desertaron estaban trabajando durante los estudios (68.4%), bien para contribuir con
los ingresos económicos de la familia o bien para financiar sus propios estudios. La
imposibilidad de conjugar las clases con el trabajo condujo a que estos estudiantes se
vieran en la obligación de suspender la formación académica en un momento
determinado.
Un resultado muy similar obtiene Reyes (2002) en Colombia. En su investigación
evidenció que el factor económico (bajos ingresos) es un determinante en la deserción
de la vida universitaria, dentro de los aspectos mencionados en esta investigación se
encuentran a) dificultades por parte de quien está financiando los estudios; b) pérdida
del trabajo por parte del mismo estudiante o de quien está financiando sus estudios y c)
la pérdida de auxilio económico provisto por las empresas donde laboran. Estos
factores alcanzaron el 66.67% de los casos que se reportan como deserciones.
45
Finalmente, Vélez y López (2004) muestran en su estudio que el factor más
representativo de deserción fue el económico, con un 57%.
5.3.4 Factores institucionales
Rojas y González (2008) expresan que las Instituciones Educativas de Educación
Superior realizan en la actualidad esfuerzos para tratar de disminuir las tasas de
deserción académica. Gran parte de la estructura curricular se ha flexibilizado, se han
llevado a cabo estudios para determinar los factores de riesgo, se han creado los
programas de tutorías y sistemas de financiación, pero aun así, el personal graduado es
muy inferior al número de estudiantes que se matriculan. Para las universidades es
esperable un porcentaje reducido de deserciones o de movilidad de los estudiantes en
diferentes carreras que ofrece la misma universidad, pero cuando este fenómeno
supera el 45% y se aproxima al 50% los sistemas de alerta se activan, informando
sobre una problemática que se escapa a los programas preventivos.
El problema no radica en el enfoque de factores de riesgo, sino en que en
algunas ocasiones los programas de prevención no se dirigen hacia los factores
detectados o no los integran en un modelo de carácter interactivo (combinatoria de
factores de riesgo). Desde este punto de vista, los factores institucionales relacionados
con la deserción de los universitarios deben ser estudiados minuciosamente, aplicando
en la medida de lo posible técnicas multivariadas que visibilice la interacción de los
factores de mayor peso.
El estudio realizado por Monsalve Correa (2005) expone las consecuencias que
trae la deserción para el desarrollo del estudiante, la universidad y la región. Los
46
factores de riesgo institucionales tienen que ver con: el costo de la matrícula (factor
principal) y el nivel académico exigido por la IES. Así mismo propone que las
universidades a través de la implementación de políticas y acciones de intervención en
estos factores pueden disminuir los índices de deserción.
Por su parte, Rojas y González (2008) plantean que las IES tienen una co-
responsabilidad en la deserción, debido a la ausencia de programas de orientación
profesional y vocacional, en aquellos casos de estudiantes que requieran de asesorías
para el cambio de carrera en la misma universidad. La planta docente, su capacitación
en estrategias pedagógicas y la afirmación de las relaciones profesor-alumno son
factores cruciales de la gestión educativa. Muchos docentes tienen conocimientos
temáticos en el área de formación y especialización, pero no todos han desarrollado
estrategias pedagógicas que faciliten el aprendizaje de contenidos y la adquisición de
habilidades por parte de los alumnos que están formando. Es tarea de las IES brindar
capacitación para que los docentes conjuguen dominios temáticos, pedagógicos y
didácticos en los cursos que imparten. En esta misma línea, las adecuadas relaciones
interpersonales entre profesores y estudiantes pueden ser fomentadas desde la cultura
institucional, con el fin de afianzar los mecanismos de comunicación y solución de
conflictos.
Vélez y López (2004) atribuyen al Estado un problema que se vivencia en las
IES, el cual está vinculado a la problemática de la estructura educativa colombiana. En
los últimos 60 años se ha presentado un proceso de crecimiento acelerado de
Instituciones Educativas de Educación Superior, acompañado de la diversificación de
los niveles de formación, tales como: técnico, tecnológico y profesional. La oferta de
formación profesional es elevada, pero la calidad educativa tiende a disminuir, así como
47
el desarrollo de la investigación científica y tecnológica. Han aumentado también las
profesiones, no solo por el conocimiento acumulado de las ciencias básicas y aplicadas,
sino porque muchas de las IES en su afán de competitividad, han creado nuevas
alternativas de formación profesional, técnica o tecnológica de nombres llamativos o
una compleja mixtura de profesiones tradicionales. El carácter expansivo de las IES
según Vélez y López (2004) ha generado la pérdida de visión formativa, donde los fines
académicos e investigativos han sido desplazados por fines comerciales que han
adoptado una orientación netamente administrativa. Por este motivo ha descendido la
vinculación de profesores y ha aumentado la modalidad de cátedra. En el estudio
realizado, Vélez y López (2004) encontraron que en el primer semestre de la carrera de
Comunicación Social, la estructura de profesores en primer semestre estaba
conformada por profesores de cátedra (57%) y profesores de planta (43%), pero en el
segundo semestre, el 100% eran profesores de cátedra y ninguno de planta. Además,
los resultados correlacionados con esta información describen un marcado descontento
en el grupo de los estudiantes que habían desertado. Con estos resultados se pone de
manifiesto el problema de las IES en relación con la contratación de profesores, los
principios de calidad educativa y las relaciones que tienen estos factores con la
deserción académica universitaria.
La vigencia del currículo y su articulación a las demandas y problemáticas
sociales son también una dimensión relevante en la problemática que ocupa el eje
temático de esta investigación. Tal y como lo expresan Rojas y González (2008):
Más allá del desempeño institucional, la deserción estudiantil constituye un indicador de tipo académico; tradicionalmente algunas carreras y asignaturas en los planes de estudio figuran como filtros de promoción y constituyen serios obstáculos para la culminación exitosa de los
48
estudios universitarios. En ello es claro que existen serios problemas pedagógicos, pues el fin último de la educación es la formación de individuos y no la selección arbitraria de cierto tipo deseable de arquetipos estudiantiles donde los docentes han tenido una responsabilidad mayor (Rojas y González, 2008, p. 73).
El componente pedagógico hace parte del análisis que las IES realizan, no solo
de la estructura curricular, su vigencia, pertinencia y flexibilidad, sino que los modelos
formativos trazan las líneas sobre los conocimientos y habilidades que se pretenden
desarrollar en el futuro profesional. Sin embargo, la ausencia de perspectiva
pedagógica ha traído como consecuencia que el currículo se tome como filtro de
aquellos estudiantes que no cumplen con los estándares esperados y operan bajo la
amenaza de pérdida de cupo y retiro forzoso.
Gran parte de las recomendaciones de los estudios citados a lo largo del marco
teórico, señalan que las IES deben pensar un programa de prevención centrado en
primer orden, en la calidad de la educación ofrecida por la universidad y los programas
académicos y en segundo orden, retomando las características específicas de los
estudiantes matriculados.
Páramo y Correa (1999) puntualizan en cuatro dimensiones sobre las cuales se
podrían afirmar los proyectos preventivos de la deserción universitaria
La delimitación concertada del conjunto de normas mínimas que regulan el
rendimiento académico y la convivencia académica.
49
La integración de los estudiantes a proyectos investigativos, culturales y de otra
índole por parte de los docentes, con el fin de integrar a los actores de la
deserción en la prevención de este problema.
El reforzamiento de los departamentos de piscología para que estén atentos a
las reincidencias y al estudio de casos particulares
El establecimiento de procesos de acompañamiento a los estudiantes en riesgo
de desertar, por medio del refuerzo de las figuras de monitoría, mentoría y
asesoría.
Otras estrategias derivadas del estudio de Vélez y López (2004) enfatizan en la
contratación de profesores bajo modalidades de tiempo completo y parcial. De esta
manera se articulan las actividades dentro y fuera del aula, la participación de los
estudiantes en proyectos de investigación y extensión y otras actividades relevantes en
la vida universitaria de los alumnos. Otra estrategia se relaciona con el cambio de los
procesos de evaluación centrados en el proceso de la asesoría académica, en tanto
que una de las causas de la mortalidad académica es la pérdida de tres o más
asignaturas en un período académico, la pérdida por segunda vez de una asignatura o
el no cumplimiento del promedio mínimo exigido. La evaluación en la modalidad de
asesoría genera un intercambio más cercano entre el docente y el alumno,
permitiéndole al profesor realizar un análisis más pormenorizado de las dificultades
específicas del estudiante en la asignatura. La tercera estrategia consiste en la
implementación de un semestre de prueba. Durante este tiempo el estudiante analiza
50
sus dificultades y acompañado de profesionales, de diseñan planes específicos
dirigidos a desarrollar habilidades personales o académicas del estudiante en riesgo de
deserción.
Como se planteó en el marco teórico, la deserción estudiantil es una problemática
mucho más compleja de lo que suele pensarse desde el punto de vista de la gestión
académica. Los factores que se reúnen en conglomerados personales, académicos,
socioeconómicos e institucionales han surgido de extensas investigaciones en este
campo y con el tiempo, la recurrencia de los resultados ha permitido encontrar factores
que inciden en la deserción estudiantil. La tarea de esta investigación es contextualizar
los factores analizados en la Corporación Universitaria Lasallista, con el propósito de
que en un término de corto plazo se lleve a cabo un primer acercamiento a la
problemática de la deserción universitaria y se creen los mecanismos efectivos para su
reducción.
El siguiente apartado describe el diseño metodológico que guía el proceso de
investigación en la CUL.
51
6. DISEÑO METODOLÓGICO
En este apartado se describen los elementos constitutivos del diseño metodológico que
guía la investigación. Se describe el tipo y nivel de investigación, el diseño del estudio,
la población, la muestra, las variables, los instrumentos de recolección de la
información, el plan de análisis y procesamiento de los datos y el consentimiento
informado.
6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación en el que se enmarca este estudio es empírico-analítico, puesto
que parte de las teorías e investigaciones sobre la problemática de la deserción
universitaria y busca conocer en el contexto de la ciudad de Medellín, específicamente
en la Corporación Universitaria Lasallista (CUL), los factores de riesgo (personales,
académicos, socio-económicos e institucionales) implicados en el abandono de la
carrera universitaria.
El enfoque empírico analítico parte de las teorías e investigaciones existentes
que aportan información pertinente sobre el fenómeno investigado. Según el estado de
conocimiento que se tiene de un fenómeno, los estudios van detectando variables
52
presentes o relacionadas, que luego se van validando, replicando o contrastando,
proceso que incrementa la estructuración teórica y el conocimiento acumulado sobre un
fenómeno. Este tipo de estudios buscan que haya claridad entre los elementos de
investigación que conforman el problema. En el caso particular de este trabajo de
investigación, se estudia la variable deserción vinculada con los factores de riesgo que
se encuentran dentro de cuatro dimensiones: personal, académica, institucional y socio-
económica.
6.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN
Este estudio alcanza un nivel de investigación exploratorio-descriptivo. El nivel
exploratorio se alcanza cuando se retoman una amplia variedad de factores de riesgo
que pueden o no estar implicados en la deserción universitaria. Los estudios
exploratorios son amplios en relación con las variables a investigar, por este motivo se
tienen en cuenta cuatro dimensiones que pueden estar participando e influyendo en la
deserción: dimensión personal, dimensión académica, dimensión institucional y
dimensión socio-económica.
Esta investigación también alcanza un nivel descriptivo, puesto que se pretende
detectar los factores de riesgo presentes en la deserción estudiantil en la Corporación
Universitaria Lasallista (CUL), esto con el fin de que los resultados obtenidos sirvan de
base para sistematizarse en indicadores de gestión, que puedan ponerse en marcha en
un programa de prevención para este fenómeno. Un estudio descriptivo es el que
evalúa de forma independiente las variables a las que se refiere la investigación y luego
53
mediante el análisis estadístico se calculan los pesos que tienen mayor o menor
influencia en la deserción universitaria.
6.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación es comparativo-transversal. Se considera comparativo
puesto que se van a evaluar estudiantes que están cursando actualmente su carrera
universitaria (segundo y tercer semestre). Igualmente se van a evaluar los estudiantes
que al finalizar el año 2009 y durante el primer semestre de 2009 desertaron de la
Universidad. Los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluación se comparan
para detectar posibles factores de riesgo en la problemática de la deserción estudiantil
universitaria.
El estudio es también transversal porque la evaluación de los factores de riesgo
se realiza en un momento dado, en un período determinado de tiempo y los resultados
están supeditados a esta condición.
6.4 POBLACIÓN
La población de estudiantes de la CUL asciende a 1610 estudiantes aproximadamente.
El índice de deserción universitaria registrado en la CUL para el segundo semestre de
2009 fue del 22.63%.
54
6.5 MUESTRA
Para este estudio se tienen dos muestras. La primera corresponde a los estudiantes
que están cursando en la actualidad su carrera universitaria (segundo y tercer
semestre). La segunda muestra está conformada por los estudiantes que desertaron al
finalizar el año 2009 y al finalizar el primer semestre de 2010.
El tamaño muestral para la muestra de estudiantes activos se estimó con el
programa SPSS versión 18. Determinando un error máximo aceptable del 5%, un
porcentaje estimado de la muestra del 50%-70% y un nivel deseado de confianza del
95%, lo que indica un tamaño muestral de 280 participantes. El tamaño muestral para
los estudiantes que desertaron está supeditada a aquellos que se logren contactar y
acepten voluntariamente a participar del estudio.
La distribución de la primera muestra (estudiantes activos) por carrera
universitaria se presenta la siguiente tabla:
TABLA II Características de la muestra de estudiantes activos
Carrera universitaria Número total de estudiantes
Número de hombres
Número de mujeres
Administración de Empresas Agropecuarias
29 20 9
Comunicación y Periodismo 40 31 9
Derecho 21 12 9
Industrias Pecuarias 21 15 6
Ingeniería Ambiental 16 4 12
Ingeniería de Alimentos 33 20 13
Ingeniería Industrial 33 13 20
Ingeniería Informática 11 7 4
Medicina Veterinaria 71 37 34
Preescolar 13 1 12
Psicología
18 4 14
Número total de participantes 306 164 142
55
La distribución de la segunda muestra /estudiante que desertaron por carrera
universitaria se presenta la siguiente tabla:
TABLA III Características de la muestra de estudiantes que desertaron
Carrera universitaria Número total de estudiantes
Número de hombres
Número de mujeres
Administración de Empresas Agropecuarias
4 1 3
Comunicación y Periodismo 1 1 0
Derecho 1 0 1
Industrias Pecuarias 6 3 3
Ingeniería Ambiental 3 1 2
Ingeniería de Alimentos 4 1 3
Ingeniería Industrial 5 3 2
Ingeniería de Sistemas 1 1 0
Medicina Veterinaria 4 1 3
Preescolar 1 0 1
Psicología
1 0 1
No responde 2 2 0
Número total de participantes 33 14 19
6.5.1 Criterios de inclusión de la muestra
Haber estado matriculado en la Corporación Universitaria Lasallista en cualquiera
de las carreras que se ofrecen.
Haber desertado al finalizar el año 2009.
Firmar el consentimiento informado que indica la voluntariedad para participar en
la investigación.
56
6.5.2 Criterios de exclusión de la muestra
Haber desertado en años diferentes a los especificados en los criterios de
inclusión (Sólo aplica para la segunda muestra).
Negarse a participar en el estudio.
6.6 VARIABLES
En esta investigación se tienen en cuenta dos tipos de variables: variables de análisis y
de confusión.
6.6.1 Variables de análisis
Las variables de análisis son las dimensiones que pueden influir en la deserción
universitaria. Para este estudio se tomaron cuatro dimensiones.
Dimensión personal: incluye aspectos relacionados con las emociones, las
relaciones interpersonales, la valoración subjetiva de la capacidad intelectual, las
expectativas frente a la carrera, a la Universidad y la adaptación a la vida
académica.
Dimensión académica: incluye factores como el rendimiento académico en el
colegio y en la Universidad, métodos de estudio, antecedentes académicos y
disciplinarios, intervalo entre el egreso del colegio y el ingreso a la universidad,
57
antecedentes de ingreso a otras universidades, presencia o ausencia de
orientación psicopedagógica, búsqueda de otra carrera después de la deserción,
conocimiento de derechos y deberes de los estudiantes en la CUL.
Dimensión socio-económica: se incluyen elementos como configuración
familiar, antecedentes académicos de los padres y de los hermanos,
antecedentes laborales del estudiante, financiación de la carrera universitaria,
influencia socioeconómica para el retiro de la carrera, otro tipo de influencias
para el retiro de la carrera.
Dimensión institucional: incluye el lugar de la sede, el nivel académico de los
profesores, el reglamento estudiantil, los recursos físicos de la Universidad, la
pedagogía lasallista, infraestructura académica y cultural de la Universidad,
estudio por parte de la Universidad sobre los motivos de deserción universitaria,
percepción general de la Universidad.
6.6.2 Variables de confusión
Las variables de confusión tienen que ver con aquellas que no pueden ser controladas
por el investigador, pero que pueden tener influencia en los resultados o en la forma en
que se contesta al cuestionario.
58
Deseabilidad social: esta variable incluye respuestas que no dan cuenta de la
percepción subjetiva del estudiante, sino que la tendencia es a responder lo que
la persona cree que desearía el investigador o la Universidad.
Fatiga: esta variable puede estar presente debido a la longitud de las preguntas
que componen el cuestionario.
6.7. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Los instrumentos que se utilizan en esta investigación son dos cuestionarios hetero-
aplicados, construidos con base en los antecedentes de investigación revisados y las
observaciones realizadas por el investigador, fundamentadas en el cargo desempeñado
en la CUL.
Ambos cuestionarios tienen en total 108 preguntas distribuidas de la siguiente
manera: en el cuestionario para los estudiantes que desertaron 12 preguntas
corresponden a la dimensión personal, 12 preguntas hacen referencia a la dimensión
académica, 18 preguntas están en relación con los factores socio-económicos y 7
preguntas abarcan la dimensión institucional. Y en el cuestionario para los estudiantes
que permanecen 12 preguntas corresponden a la dimensión personal, 16 preguntas
hacen referencia a la dimensión académica, 18 preguntas están en relación con los
factores socio-económicos y 13 preguntas abarcan la dimensión institucional. Las
opciones de respuesta varían según la pregunta.
Los cuestionarios siguen la misma estructura, pero varía la redacción
dependiendo si los estudiantes aún están cursando la carrera universitaria o ya han
59
desertado de la misma (ver anexos 1 y 2). Con el fin de depurar el instrumento se
realizará al siguiente procedimiento:
Control de sesgos: El control de sesgos de información implica proporcionar
datos relevantes sobre los objetivos de la investigación, utilidad y procedimiento
de los instrumentos de evaluación a los participantes. Igualmente, se describen
las instrucciones para el diligenciamiento del cuestionario y se acompañó a los
participantes durante este proceso.
Aplicación de la prueba piloto: La prueba piloto se realizó con un grupo de
aproximadamente 10 personas que no hicieron parte de la muestra
seleccionada, con el fin de identificar problemas y realizar ajustes necesarios al
cuestionario.
Aplicación general: una vez se depuró el instrumento y se confirmado que las
preguntas se comprenden, el proyecto se socializa con los profesores de los
programas para que faciliten y permitan la aplicación. Se entrenó a un grupo de
auxiliares de investigación para que apliquen el instrumento y se asegure la
homogenidad de la recolección de la información. Posteriormente, los
cuestionarios se revisaron para depurar aquellos que estaban mal diligenciados,
pero pueden ser corregidos. Si la prueba tiene más del 30% de datos perdidos o
inválidos, se desecha. Si la prueba tiene menos del 30% de datos perdidos o
inválidos se incluyen dentro del estudio y los valores perdidos se sustituyen por
la media del ítem. el contacto pertinente con los estudiantes que hacen parte de
60
la muestra de estudio. A los participantes se les describieron los objetivos,
procedimientos, utilidad del cuestionario de evaluación, así como las
consideraciones éticas del estudio.
6.8 PLAN DE ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LOS DATOS
Para llevar a cabo esta investigación se estableció una comunicación con la
Corporación Universitaria Lasallista para informar sobre los aspectos teóricos y
procedimentales que hacen parte del proyecto de investigación. Se solicitó el acceso a
la información de los datos de los estudiantes matriculados durante el año 2009-2010,
así como la información perteneciente a los estudiantes que desertaron.
Se realiza una primera base de datos con los listados de estudiantes para
obtener la muestra (primera y segunda muestra). Posteriormente se planifica el
protocolo del estudio, el consentimiento informado y los cuestionarios diseñados según
las características de los participantes. Después de que los participantes conozcan las
consideraciones éticas del estudio y acepten participar voluntariamente, firman el
consentimiento informado y se procede a diligenciar el cuestionario con los
participantes.
Posteriormente se construye una base de datos en una hoja de cálculo del
programa EXCEL y se introducen las respuestas dadas al cuestionario. La base de
datos especifica si el participante está estudiando actualmente o ha desertado de la
carrera universitaria. Se llevan a cabo los procedimientos de depuración de la base de
datos y la hoja de cálculo se exporta al programa SPSS versión 18.
61
Se realizan los procedimientos estadísticos para obtener medidas descriptivas
como la media, mínimo y máximo, desviación típica, varianza, asimetría y curtosis.
Luego se analiza la confiabilidad (alpha de Cronbach).
Para comparar los datos de las dos muestras descritas anteriormente, se lleva a
cabo una prueba T para muestras independientes y así conocer si se presentan
diferencias significativas o no entre ambas muestras en relación con los factores de
riesgo que hacen parte de este estudio.
6.9 CONSIDERACIONES ÉTICAS
Para esta investigación se tienen en cuenta las siguientes consideraciones éticas.
Derecho al anonimato: los participantes de la investigación serán informados de
que su identidad personal será protegida durante el transcurso del estudio.
Derecho a la no participación: a los informantes se les comunica que la
participación es voluntaria y en ningún momento tiene un carácter de
obligatoriedad, incluso, pueden retirarse en cualquier fase del proceso
investigativo.
Derecho a la devolución de los resultados: debido a que la investigación consiste
en la aplicación de cuestionarios, los participantes tienen derecho a conocer los
62
resultados de cada uno de ellos y a la vez el investigador está en la obligación de
hacer la realimentación pertinente.
Consentimiento informado: con el fin de otorgar autonomía a los participantes
sobre la contribución en el proceso investigativo, se diseña un formato de
consentimiento informado para que se consigne su participación voluntaria (Ver
anexo 3).
Los participantes supieron que esta investigación ES DE MÍNIMO RIESGO y
contempla los parámetros establecidos en la resolución Nº 008430 de 1993, del
4 de octubre, emanada por el Ministerio de salud, en cuanto a investigaciones
con riesgo mínimo, realizadas en seres humanos
63
7. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS
En este apartado se presentan los resultados obtenidos en el proceso de recolección de
la información. Para facilitar la observación de los datos se presentarán gráficos
comparativos entre los estudiantes activos y los que desertaron, excepto en aquellos
ítems que tenían diferencias semánticas en cada una de las muestras. Los resultados
se organizan en los factores evaluados por el instrumento: factores personales,
académicos, socioeconómicos e institucionales.
7.1 Datos sociodemográficos de los participantes
Inicialmente se diligenciaron 339 encuestas (306 de estudiantes activos y 33 de
estudiantes que habían desertado). Una vez depurados los datos de las encuestas se
desechan 27 de ellas por omitir más del 30% de las preguntas. Los datos finales que se
analizaron fueron obtenidos con una muestra de 312 estudiantes de la CUL, de los
cuales 31 (9%) se habían retirado y 281 (91%) continuaban con sus estudios en el
momento de la recolección de los datos.
La edad promedio, al momento de recolectar los datos fue de 20 años para los
estudiantes activos y de 21 para los estudiantes retirados. Así mismo el promedio de
64
edad en que ingresaron los estudiantes, tanto los activos como los retirados fue de 19
años.
Los integrantes de la muestra proceden, en su mayoría, de los estratos
socioeconómicos dos y tres (ver gráfico 1).
GRÁFICO 1 Estrato socioeconómico de los participantes
Los diferentes programas ofrecidos por la CUL estuvieron representados en la muestra,
tales como: Administración de Empresas Agropecuarias, Comunicación y Periodismo,
Derecho, Industrias Pecuarias, Ingeniería Ambiental, Ingeniería de Alimentos,
Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas, Medicina Veterinaria, Preescolar y
Psicología (Ver gráfico 2).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Estrato 1
Estrato 2
Estrato 3
Estrato 4
Estrato 5
Estrato 6
Estrato Socioeconómico
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
65
GRÁFICO 2 Programas académicos que integran la muestra
7.2 Motivo de deserción
En el instrumento se realiza una pregunta abierta sobre los motivos de deserción en
esta muestra de participantes. Los estudiantes exponen diferentes motivos de
deserción (algunos describen doble motivo):
Problemas económicos (15-48%)
Elección de la carrera equivocada (6-19%)
0
5
10
15
20
25
30
Ad
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Psi
colo
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Programa matriculado en la CUL
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
66
Horarios de trabajo incompatibles con los de la universidad (3-10%)
Ubicación de la universidad (3-10%)
Problemas académicos (2-6%)
Embarazo (2-6%)
Pérdida de la beca (1-3%)
Ingreso a universidad pública (1-3%)
Problemas emocionales (1-3%)
Conflictos familiares (1-3%)
7.3 Factores implicados en la deserción universitaria
Sin embargo, en la esfera de lo personal fue posible identificar agentes que influyen en
la decisión de retirarse. Se observa un marcado contraste entre las percepciones de los
estudiantes retirados y los que continúan estudiando. Entre los estudiantes retirados el
factor más influyente es la falta de habilidades académicas adecuadas (32%), mientras
que, para el 52% de los estudiantes activos consideran los problemas emocionales
como el principal motivo posible para la interrupción de los estudios (ver gráfico 3).
67
GRÁFICO 3 Variables personales que influyen en la interrupción de los estudios
La autoevaluación de las habilidades sociales y de solución de problemas fue, en
general, muy similar en ambos grupos, presentándose la mayor diferencia en la
autoevaluación de habilidades para adaptarse a las dificultades: la habilidad reportada
por los estudiantes retirados fue mayor (71%) que la misma reportada por los
estudiantes activos (57%) (Ver gráfico 4).
0
10
20
30
40
50
60
Habilidades académicas
Problemas emocionales
Dificultades con los compañeros
Dimensión personal: Factores que influyen en la interrupción de los estudios DP 1, 2, 3
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
68
GRÁFICO 4 Auto-percepción de las habilidades sociales reportada por los estudiantes
Así mismo, la conformidad con el programa académico elegido, la satisfacción de
expectativas personales y el nivel de adaptación a la institución fueron similares para
ambos grupos de la muestra (ver gráfico 5).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Controlar sus emociones siempre o
casi siempre
Se relaciona con facilidad sesiempre o casi siempre
Adecuadas relaciones al interior de la
CUL
Satisfecho con su nivel
de adaptación a
las dificultades
Dimensión personal: Autoevaluación de las habilidades sociales y de solución de problemas DP 4, 5, 6, 12
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
69
GRÁFICO 5 Adaptación al programa e institución reportada por los estudiantes
Se aprecian diferencias entre la cantidad de estudiantes activos que calificaron su
rendimiento académico como excelente (25.3%) en comparación con la misma
reportada por el grupo de estudiantes retirados (6.5%). Por otra parte el uso de
estrategias de estudio reportado por ambos grupos es similar, prevaleciendo el uso
esporádico de métodos de estudio (retirados 64,5%, activos 68,7%) (Ver gráfico 6).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Matriculó el programa al que aspiraba
ingresar
Satisfacción de
expectativas personales
por parte de la CUL
Se adaptó facilmente al
llegar a la CUL
Sin dificultades
de adaptación
en la actualidad
Dimensión personal: Satisfacción de expectativas personales por parte de la institución DP 8, 9, 10, 11
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
70
GRÁFICO 6 Rendimiento académico y uso de métodos de estudio
Al comparar la información referida a la educación básica secundaria no se apreciaron
diferencias en los resultados reportados por ambos grupos. Las variables como
desempeño escolar, número de instituciones en los cuales se cursó el bachillerato y
tiempo transcurrido entre la finalización del mismo y el ingreso a la CUL fueron
homogéneos (Ver gráfico 7).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90 R
end
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Uso
de
mét
od
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de
estu
dio
Nu
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Dimensión académica: Rendimiento y métodos de estudio DA 1, 2
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
71
GRÁFICO 7 Desempeño escolar previo y transición a la educación superior
Al observar los aspectos referidos a la elección de la institución, la elección del
programa estudiado y los recursos implementados por la institución para la
permanencia en los programas, se puede apreciar una diferencia significativa (18.4%)
en el uso de recursos de orientación psicopedagógica como parte de la estrategia para
solucionar las dificultades. De los estudiantes retirados un 87,1% no hizo uso de la
orientación psicopedagógica antes de tomar la decisión. Así mismo, el 68,7 de los
estudiantes activos no ha solicitado orientación ante dificultades durante su
permanencia en la institución (Ver gráfico 8).
0
10
20
30
40
50
60
70
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s
Dimensión académica: Desempeño escolar y transición de básica secundaria a educación superior DA 3, 4, 5
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
72
GRÁFICO 8 Elección de Institución y programa; orientación individual y colectiva
El 22,6% de los estudiantes retirados reportaron que, al momento de iniciar sus
estudios en la CUL, su padre había fallecido, y un 3,2% reportan fallecida a la madre.
Se observa contraste con el grupo de estudiantes activos, entre los cuales el porcentaje
de padres fallecidos es de 6,8% y el de madres fallecidas es de 1,4%. Así mismo, se
evidenció una marcada diferencia entre ambos grupos en lo que se refiere al estado
civil de los padres. El 48% de los estudiantes retirados tienen sus padres separados,
mientras que entre los estudiantes activos el porcentaje es de sólo 26%. En ambos
casos es significativamente mayor la incidencia (padres fallecidos, padres separados)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
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Dimensión académica: Adecuación en elección de Universidad y programa; orientación
individual y colectiva DA 6, 7, 8, 11
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
73
para el grupo de estudiantes retirados que para el grupo de estudiantes que aún
continúan estudiando en la CUL (ver gráfico 9).
GRÁFICO 9 Supervivencia y estado civil de los padres
Las diferencias en el nivel de escolaridad del padre fueron más marcadas en los niveles
cero (ninguna formación académica) y cuatro (Universitario). Siendo mayor la cantidad
de estudiantes retirados cuyo padre no ha recibido ningún tipo de formación (12.9%)
que la de los estudiantes activos con la misma situación (3.2%). Así mismo se aprecia
que es menor la cantidad de estudiantes retirados cuyo padre tiene un título
universitario (9.7%) que la de estudiantes activos en la misma condición (21.4%). El
porcentaje de estudiantes, cuyo padre es bachiller, es similar en ambos grupos (Activos
32.3%) y (Retirados 35.6%), (Ver gráfico 10).
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Su padre había fallecido
Su madre había fallecido
Padres separados
Dimensión socioeconómica: DSE 1, 2 Supervivencia y estado civil de los padres
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
74
GRÁFICO 10 Escolaridad del padre
Con excepción de la variable de nivel educativo “Otra” (no especificada) en la cual la
diferencia no es significativa, pero es evidente dado que en el grupo de activos es casi
cero; los resultados acerca del nivel de escolaridad de la madre no mostraron
diferencias significativas entre ambos grupos (Ver gráfico 11).
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Dimensión socioeconómica: Escolaridad del padre DSE 7
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
75
GRÁFICO 11 Escolaridad de la madre
No obstante, si se comparan los datos del nivel de estudios, puede apreciarse un
patrón en los padres de los estudiantes retirados, según el cual, en éstos predomina
una escolaridad superior por parte de la madre de la siguiente manera: ninguna
escolaridad del padre (13%), de la madre (3,2%); básica primaria del padre (16%), de la
madre (3,5%); estudios universitarios del padre (9,7%), de la madre (19,4%). En el nivel
de bachillerato no se observa una diferencia importante. Por otra parte en los niveles
técnico / tecnológico y especialización el porcentaje es superior para el padre que para
la madre sin ser significativa la diferencia. De esta forma se evidencia un predominio del
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Dimensión socioeconómica: Escolaridad de la madre DSE 8
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
76
nivel de educación básica primaria del padre entre los estudiantes retirados (12,1%)
(ver gráfico 12).
GRÁFICO 12 Comparación del nivel escolar entre padre y madre de estudiantes retirados de la CUL
Las variables estado civil del estudiante, así como la situación laboral de los padres no
muestran diferencias significativas entre ambos grupos. Sólo se encontró una diferencia
moderada entre el porcentaje de estudiantes retirados que trabajan (19.4%) y la misma
condición para estudiantes activos, siendo mayor el porcentaje de éstos últimos que
trabaja (32.7%), (ver gráfico 13).
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Dimensión socioeconómica: Comparativo entre escolaridad de los padres de estudiantes
retirados DSE 7, 8
Escolaridad del padre
Escolaridad de la madre
77
GRÁFICO 13 Situación laboral familiar y estado civil del estudiante
Las diferencias más importantes en cuanto al tema de la fuente de financiación de los
estudios se pueden apreciar en las variables “padres” y “otros familiares”. Se observa
una diferencia significativa entre la cantidad de estudiantes activos (72.2%) y retirados
(51.6%) financiados por sus padres. Con los estudiantes financiados por otros familiares
se aprecia un fenómeno inverso: sólo un 6.4% de los estudiantes activos obtiene los
recursos para estudiar de “otros familiares” en contraste con un 29% de estudiantes
retirados que informan dicha fuente de financiación (ver gráfico 14).
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Dimensión socioeconómica: Situación laboral familiar y estado civil del estudiante DSE 9, 10, 11, 13
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
78
GRÁFICO 14 Fuente de financiación de los estudios
Se observan diferencias apreciables entre las percepciones de los estudiantes activos,
acerca de los motivos por los cuales un estudiante decide retirarse y los motivos
informados por los estudiantes retirados. Hay poca diferencia entre la valoración que
dan ambos grupos a las diferencias socioculturales, siendo esta muy baja. El grupo de
estudiantes activos muestra una valoración inferior de las dificultades económicas como
causa de interrupción de los estudios (25.3%) en contraste con un 45.2% de
estudiantes retirados que consideran el factor económico como causa para abandonar
la institución. En las variables “apoyo familiar” y “proyección laboral” se aprecia lo
contrario: los estudiantes activos valoran la falta de apoyo familiar y la proyección
laboral como factores influyentes muy por encima de la valoración que de los mismos
hacen los estudiantes retirados (ver gráfico 15.
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Fuente de financiación de los estudios Dimensión socioeconómica: DSE 14
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
79
GRÁFICO 15 Factores socioculturales y económicos que influyen en la decisión de retirarse de la CUL
Entre las variables identificadas por los estudiantes en mayor medida como factores
institucionales que influyen en la decisión de retirarse de la CUL se aprecia un
consenso del 25% de ambos grupos acerca de la ubicación de la sede como factor
relevante. Los otros dos factores mayormente identificados fueron, por parte de
estudiantes activos, el nivel académico de los docentes (43%), esta cifra contrasta con
la proporción de estudiantes retirados que asignaron valor a esta variable (0%), éstos
últimos, por su parte atribuyeron influencia en la decisión a diversos motivos no
contemplados en el instrumento (90.3%) (ver gráfico 16).
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Dificultades económicas
Apoyo familiar
insuficiente
Nivel sociocultural
de los compañeros
Proyección laboral
Dimensión socioeconómica factores socioculturales y económicos que influyen en la decisión de
retirarse de la CUL: DSE: 15, 16, 17, 18
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
80
GRÁFICO 16 Factores institucionales que influyen en la decisión de retirarse de la CUL
Entre los factores dependientes de la institución, sondeados entre los estudiantes
activos, como posibles factores influyentes en la decisión de retirarse de la CUL, fueron
seleccionados (la encuesta permitía selección de varias alternativas, por lo cual los
porcentajes no suman un total de 100%): falta de eventos culturales (19.2%), falta de
espacios deportivos (14.6%), inadecuación de los espacios físicos (15.3%), intolerancia
ideológica política (11%), ausentismo del profesorado (34.2%), agresividad en las
relaciones entre estudiantes (17.8%), presión por parte de grupos religiosos (5%). Es de
resaltar la percepción que los estudiantes activos tienen del ausentismo del profesorado
como variable importante en la decisión de retirarse de la institución (ver gráfico 17)
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Ubicación de la sede
Nivel académico de los docentes
Otros diferentes a
los de la encuesta
Dimensión institucional: factores institucionales que influyen en retirarse de
la CUL: DSI 1, 2, 6
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
81
GRÁFICO 17 Factores que según estudiantes influirían en la decisión de retirarse de la CUL
En la percepción que los estudiantes tienen de las estrategias de bienestar
implementadas por la CUL se evidencia un marcado contraste en la apreciación que los
estudiantes activos y retirados tienen de las estrategias de permanencia e ingreso: un
71.2% de los estudiantes activos informan estar satisfechos con dichas estrategias, en
comparación con un 38.7% de estudiantes retirados que reportan satisfacción. Sin
embargo se observa lo contrario en relación a la satisfacción con la atención recibida
por el estudiante, de parte de la institución, como influencia para retirarse, el 90.3% de
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Dimensión institucional: Opinión de estudiantes activos sobre factores que podrían influir en
retirarse de la CUL: DSI 6
Estudiantes Activos
82
los estudiantes retirados informan estar satisfechos con la atención recibida, en
comparación con un 55.5% de los estudiantes activos que informan satisfacción al
respecto (ver gráfico 18)
GRÁFICO 18 Percepción de las estrategias de bienestar implementadas por la CUL
Con excepción de un 6.5% de ambos grupos, que considera que la inadecuada
dotación de la CUL hace parte de los motivos para retirarse de la institución, se
observan diferencias significativas entre los motivos a los cuales los estudiantes
retirados y activos atribuyen la causa de retiro. El 74.4% de los estudiantes activos
considera el factor académico como determinante del retiro, contra un 41.9% de los
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Dimensión institucional: Bienestar ofrecido por la CUL: DSI 7, 8, 9, 10, 11
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
83
estudiantes retirados que consideran determinante dicho factor. Así mismo, el 85.4%
de los estudiantes activos atribuye a motivos económicos la causa de retiro, mientras
que sólo un 35.5% de los estudiantes retirados lo hace. En la misma línea 39.1% de los
estudiantes activos considera importante la ubicación geográfica, contra un 19.4% de
los retirados y, por último, el 34.5% de los activos piensa que dificultades de tiempo
influyen, mientras que sólo un 9.7% de los retirados consideran este factor
determinante (ver gráfico 18).
GRÁFICO 19 Motivos de retiro reales y percibidos
Finalmente, al preguntarle a los estudiantes activos cuál creen que sería el motivo que
los llevaría a retirarse de la CUL un 68% opinó que serían las dificultades económicas,
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Dimensión institucional: Motivos de retiro reales y percibidos DSI 12
Estudiantes Retirados
Estudiantes Activos
84
un 7.8% sugirió motivos académicos y, el 24.2% restante atribuyó un posible retiro a
motivos diferentes no contemplados en el cuestionario (ver gráfico 19).
GRÁFICO 20 Motivo que conduce al retiro
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Económicos Academico. Otros
Dimensión institucional: Principales motivos por los que cree que se
retiraría
Estudiantes Activos
85
8. DISCUSIÓN
Los resultados del proceso de investigación mostraron factores de riesgo presentes en
la muestra de participantes que se retiraron. Algunos factores -como se especificará
más adelante- están también presentes en la muestra de estudiantes que permanecen
activos en las diferentes carreras ofrecidas por la Corporación Universitaria Lasallista
(CUL).
El estudio comenzó con el diseño y adaptación de un cuestionario que permitiera
la evaluación y valoración de aquellos factores que posiblemente estuvieran
relacionados con la deserción universitaria en la muestra de participantes. Para cumplir
con este objetivo, se realizó una búsqueda de antecedentes de investigación en
Latinoamérica, que indagaran por dimensiones personales, académicas, institucionales
y socioeconómicas que pudieran tornarse en indicadores de evaluación. Una vez
realizado el rastreo de artículos con fortalezas teóricas y metodológicas, se extrajeron
aquellos factores que indicaban riesgo para la deserción académica universitaria. Se
agruparon en las dimensiones antes mencionadas y se adaptaron los ítems en
preguntas con diferentes opciones de respuesta. Para cumplir con el primer objetivo
específico, que consistía en el diseño del instrumento de evaluación, se procedió al
pilotaje con el fin de depurar el cuestionario, redactar comprensiblemente las preguntas
y abarcar el mayor número de variables indicadoras de riesgo de deserción. Debido a la
consistencia interna del instrumento y al alpha de cronbach de 0,78, se procedió a la
aplicación a las dos muestras de participantes (desertores y activos).
86
Después de describir los resultados del instrumento aplicado a las dos muestras
de participantes de la CUL, se puede identificar un modelo aproximativo, que reúne por
peso porcentual, los factores presentes en la deserción universitaria. A continuación se
presenta un gráfico que permite visualizar la distribución de los factores de riesgo
encontrados en este estudio y posteriormente se realiza la descripción detallada de los
hallazgos.
Como puede observarse los factores socioeconómicos fueron predominantes. La
mayoría de los estudiantes que desertaron atribuyen a las condiciones sociales
(familiares) y económicas su determinación de suspender los estudios universitarios. La
distribución porcentual giró, en segundo lugar, en torno a los factores institucionales
87
como elementos vinculados a la suspensión de las actividades académicas. En tercer
lugar quedaron los aspectos personales cuya importancia en la decisión de retirarse fue
menor y, por último, se observó una relevancia mínima de factores académicos como
causales de retiro entre los estudiantes de la CUL.
Estos resultados coinciden con los hallazgos de Jaramillo (2007) quien afirma
que existen dimensiones explicativas del fenómeno de la deserción estrechamente
vinculadas con las condiciones económicas de las familias colombianas, en tanto que
las características de la población señalan bajos ingresos económicos familiares,
hogares monoparentales o problemas de inserción laboral. De esta manera, en países
como Colombia, la oferta educativa pública es baja en comparación con la privada y se
afecta notablemente la permanencia de estudiantes de bajos recursos económicos en
las Instituciones de Educación Superior de carácter privado. Así mismo, la investigación
Castro Ramírez y Rivas Palma (2006) llevada a cabo con estudiantes chilenos, mostró
desde el enfoque de la injusticia social, que los jóvenes ingresan al sistema educativo
con ciertas condiciones iniciales asociadas al nivel de ingresos económicos. Los bajos
recursos económicos abren un amplio espacio de vulnerabilidad para obtener acceso a
los recursos necesarios para estudiar. Para estos investigadores, la pobreza se
configura en un factor de riesgo y vulnerabilidad para la deserción universitaria, puesto
que el problema no se restringe al acceso a fuentes de información, sino a que muchos
de los estudiantes con bajos ingresos económicos se ven abocados a trabajar para
poder asistir a las clases con los recursos mínimos que exige su formación profesional.
En línea con estos resultados, la investigación realizada por la Universidad de los
Andes (2007) encontró que el estudiante que trabaja y proviene de familia de bajos
recursos económicos tiene un mayor riesgo de deserción. La investigación concluye
88
que es preocupante el acceso y permanencia de los más pobres en la educación
superior y el mercado laboral influye negativamente sobre la permanencia del
estudiante en la Institución.
Los resultados de esta investigación y su concordancia con las realizadas en
otros países latinoamericanos son relevantes, debido a que las condiciones externas,
en este caso, las asociadas al factor económico, tienen un peso considerable en la
decisión que toma el estudiante de suspender sus estudios universitarios. Si bien se
podría establecer una adjudicación de responsabilidades y señalar que gran parte de la
responsabilidad es del Estado y la creación de más universidades de carácter público
es una prioridad para combatir la deserción universitaria. En este estudio no hay datos
que permitan establecer relaciones inferenciales o causales sobre la atribución de
responsabilidad y por este motivo, se plantea más adelante en los indicadores de
gestión, el tipo de estrategias que la universidad privada puede emprender para hacer
frente a la situación económica precaria de los estudiantes universitarios.
Para ampliar la descripción de los resultados del factor socioeconómico, el
siguiente cuadro muestra los elementos que configuran la dimensión económica,
familiar y social que los estudiantes retirados reportaron en la encuesta.
89
Al ser observados en detalle los resultados de los factores socioeconómicos se pudo
identificar el factor económico (48%) como agente responsable del retiro expresado
directamente por la muestra estudiada. Se consideran factores directamente asociados
a las dificultades económicas: la pertenencia a estratos uno y dos (71%), tener el padre
fallecido (22%) y que los padres estén separados (48,4%). Estos datos, al ser
relacionados con la situación laboral de los padres –el 83,9% de los casos el padre
trabaja y el 51,6% de las madres lo hace- y el patrón de escolaridad observado (mayor
escolaridad de la madre que del padre) permiten atribuir relevancia a la existencia de un
solo ingreso económico importante como factor de riesgo para la deserción académica.
Estos datos concuerdan con la prevalencia de fuentes de financiación diferentes a los
padres en estudiantes retirados, siendo así que el 29% fueron financiados por un
familiar diferente a sus padres y el 12% de los estudiantes retirados financiaban ellos
mismos sus estudios. Finalmente un 10% de los estudiantes retirados informaron
90
incompatibilidad entre su horario de trabajo y de estudio. Estos elementos relacionados
entre sí, permiten hipotetizar que probablemente las dificultades socieconómicas de los
estudiantes que desertaron estén soportadas por el bajo nivel de ingresos familiares y
la necesidad que tiene el estudiante de trabajar para respaldar económicamente los
estudios o de contar con otro familiar que lo haga.
En relación con los resultados obtenidos por el presente estudio, la investigación
realizada por Castro Ramírez y Rivas Palma (2006) señala que los estudiantes que
además de adelantar una carrera universitaria están trabajando se enfrentan
continuamente a dificultades para llevar a cabo ambas actividades. Por un lado está la
variable temporal, puesto que el trabajo demanda una inversión de tiempo que no da
lugar a la vida académica. En caso de que el estudiante se vea obligado a decidir por
una de las dos actividades que tiene, generalmente se orienta hacia conservar el
trabajo en lugar de avanzar en su formación profesional. Así, es posible que los
participantes que reportaron haber abandonado los estudios en la CUL por problemas
laborales, hayan tomado esta decisión por presiones económicas en las cuales la
continuidad de los estudios no se priorizó. Estos resultados son consistentes con los
obtenidos por Rodríguez Lagunas y Hernández Vázquez (2008) quienes encontraron
una alta relevancia de la actividad laboral dentro de las causas de deserción
académica, siendo la incompatibilidad entre horarios de clase y trabajo un factor
determinante en la decisión de abandonar los estudios.
Además de las condiciones económicas, se encuentran las sociales, entre las
cuales fueron relevantes aquellas que tienen relación con el nivel de escolaridad de los
padres. En este trabajo de investigación se encontró que en los estudiantes retirados el
padre no tenía ninguna escolaridad en un 13%, en contraste, este mismo resultado se
91
presentó en los estudiantes activos en un porcentaje muy inferior (3,2%). Con respecto
a los estudios universitarios, los estudiantes retirados reportaron que el padre había
alcanzado este nivel de formación en un 9,7%, mientras que en los estudiantes activos
el padre había alcanzado estudios universitarios en un 21,4%. Este resultado se
relaciona con el estudio de (Ramírez Reyes, 2002) quienes afirman que la baja
escolaridad de los padres influye en la deserción académica, debido a que el estudiante
toma la decisión con apoyo de su familia, quien valora el trabajo sobre la
profesionalización académica.
Por otra parte, los factores institucionales tuvieron una distribución porcentual
relevante. Uno de los elementos destacados fueron las dificultades percibidas con el
nivel académico de los docentes. Los estudiantes activos valoraron negativamente el
nivel académico de sus profesores en un 56,9%. En contraste, los estudiantes retirados
valoraron positivamente a los docentes. En conversaciones informales con los
estudiantes que desertaron se encontró que los profesores apoyaron académicamente
a los estudiantes con el fin de evitar la deserción, y por este motivo, los estudiantes que
se retiraron expresan un significativo agradecimiento hacia los que fueran sus docentes,
sin señalar insatisfacción con el nivel académico de éstos.
En línea con los resultados anteriores, los estudiantes activos reportaron
insatisfacción con el ausentismo del profesorado, valorándolo con una distribución del
34,2%. Estos hallazgos se ven apoyados por el ensayo realizado por Silva (2005),
quien plantea que el fenómeno de la deserción universitaria no sólo está en relación
con los factores económicos o académicos, sino con el compromiso de los profesores
en la formación de los estudiantes; lo cual constituye un claro referente de la gestión en
el logro del mejoramiento del compromiso docente. Para este autor, las instituciones de
92
educación superior tienen un alto grado de compromiso con la insatisfacción percibida
por los estudiantes, referida tanto al nivel académico como al ausentismo del
profesorado. Puesto que, la modalidad de contratación (cátedra) no facilita que los
profesores lleven a cabo actividades curriculares o extracurriculares en beneficio de la
conformación de una comunidad académica, activa y productiva en los campos de
formación que las universidades ofrecen. Por este motivo, los resultados reportados por
los estudiantes activos se consideran relevantes en relación con posibles estrategias de
gestión que se puedan realizar al interior de la CUL, con miras a una contratación
laboral estable del profesorado. Esta situación, análoga a la identificada en estudios
previos (Vélez y López, 2004), respalda la relación entre los problemas derivados de las
modalidades de contratación, y su impacto negativo en la calidad educativa de las
instituciones, y los factores de riesgo para la deserción universitaria.
Otro de los factores institucionales reportados tiene que ver con la insatisfacción
percibida por los estudiantes retirados con las estrategias de permanencia y reingreso
implementadas por la institución. El nivel de satisfacción alcanzó un 38,7% y el nivel de
insatisfacción reportado fue del 61,3%. Estos datos son relevantes en el momento de
diseñar un programa preventivo enfocado hacia la deserción universitaria. Si bien los
estudiantes no describieron ampliamente el tipo de estrategias de permanencia y
reingreso que aumentarían la probabilidad de continuidad de los estudios universitarios,
sobre este aspecto, una investigación posterior podría ofrecer mayor amplitud en las
unidades de contenido orientadas a las actividades que favorezcan la permanencia en
la institución.
Un dato coincidente entre los estudiantes retirados y los estudiantes activos fue
la ubicación distante de la sede, percibida como un factor de riesgo importante para la
93
deserción universitaria (25,8% retirados y 25,6% activos). Si bien este resultado no
encuentra apoyo en los antecedentes de investigación revisados, es probable que
tenga relación con las condiciones socioeconómicas antes mencionadas. Debido a que
este estudio alcanzó un nivel exploratorio y descriptivo no es posible afirmar una
correlación positiva entre la ubicación de la sede, las condiciones socioeconómicas y la
deserción en la CUL.
Todos los estudiantes valoraron positivamente otras dimensiones institucionales
como: programas culturales, alternativas de recreación y deporte y atención brindada
por las áreas administrativas de la CUL. El siguiente gráfico resume la descripción
realizada de los factores institucionales.
94
Con respecto a los factores personales el 19% de estudiantes retirados identificaron
dificultades en la elección del programa académico, además reportan que no
consideran tener todas las habilidades académicas necesarias para la carrera
estudiada (32,3%). Al respecto, Reyes Ruiz (2002) encontró en su estudio que el factor
personal que tiene incidencia en la deserción universitaria está relacionado con la
selección equivocada del programa (13%), situación que refleja el inadecuado o nulo
proceso de orientación vocacional. Como se puede observar, los resultados obtenidos
en la presente investigación concuerdan con los hallazgos de Reyes Ruíz (2002). Ahora
bien, elegir la carrera equivocada si bien es una variable incluida en los factores
personales, refleja la participación de otras esferas sociales, tales como las instituciones
educativas, los medios masivos de comunicación y el proceso mismo de orientación
profesional y vocacional. Por este motivo, en el marco teórico se planteaba que cuando
el joven se presenta y es admitido en un programa académico se asume que fue su
elección, pero la equivocación en la decisión de una carrera u otra indica una
responsabilidad compartida, en tanto que las instituciones educativas están llamadas a
tener un programa de orientación profesional y vocacional que contribuya a una
adecuada elección de carrera de los jóvenes que egresan de sus instituciones. De esta
manera, se disminuye el riesgo de deserción universitaria en los estudiantes.
Ensminger & Slusarcick (2002) formulan que la orientación profesional y
vocacional implica el análisis de las habilidades, intereses y su coherencia en un campo
de formación. Es decir, se espera que la carrera elegida sea del interés del estudiante,
pero no basta con la motivación hacia el contenido, si no que se requiere que la
persona tenga habilidades para la profesión. De esta manera, la coherencia entre las
95
habilidades y los intereses está estrechamente vinculada con la permanencia del
estudiante es su formación académica. Cuando falla la habilidad o el interés,
generalmente hay dificultades en la permanencia de un estudiante en la carrera que
había elegido. Teniendo este modelo teórico como referente, toma más sentido que los
estudiantes que desertaron consideren que no tenían las habilidades académicas
exigidas por la carrera que habían elegido (32,3%). Desde la perspectiva de Ensminger
& Slusarcick (2002), el interés puede llevar a que una persona se esfuerce por
desarrollar las habilidades que la carrera demanda, pero tiene un alto costo, en tanto
que requiere de un sobreesfuerzo que no todas las personas se empeñan por realizar.
Desarrollar una habilidad involucra persistencia, ejercitación y firmeza, además de
caracterizarse por un lento desarrollo. Por este motivo, algunas personas prefieren
reorientar su campo de interés en otras carreras en las que exista coherencia entre
habilidades y motivaciones.
Finalmente se encuentran los factores académicos, en los cuales se encontró el
uso esporádico de métodos de estudio (64,5%) y la baja demanda de orientación
psicopedagógica (12,9%). Sobre los métodos de estudio solo se encuentra un
antecedente de investigación vinculando este factor con la deserción universitaria.
Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas (2005) señalan que las variables que influyen en
la deserción son los factores socio-demográficos del contexto familiar, recursos
económicos, limitaciones físicas y mentales, la ausencia de disciplina en el uso de
métodos de estudio. Sin embargo, no se puede hablar de métodos de estudio generales
que eficientemente mejoren el rendimiento académico de los estudiantes. Gran parte de
los métodos de estudio involucran una serie de estrategias que cada estudiante va
configurando durante su proceso formativo. Sin embargo, el descubrimiento de las
96
estrategias y su eficacia en el aprendizaje es un programa de apoyo que brindan las
universidades como forma de prevenir la deserción académica (Figueroa y Folch,
2001).
Finalmente, se encuentra que el 87,1% de los estudiantes que desertaron no
buscaron al interior de la CUL orientación pedagógica. Este resultado señala la
necesidad de que la institución adopte medidas como las propuestas por Páramo y
Correa (1999), concernientes a la implementación de programas de prevención,
asesoría e intervención psicopedagógica focalizada en la deserción universitaria como
eje temático. Programas que deben ser ampliamente difundidos entre profesores y
estudiantes para asegurar que estos últimos tengan conocimiento sobre su existencia al
interior de la universidad. Así mismo, Vélez y López (2004) proponen que la institución
debe propender por una mayor permanencia de la planta docente en aras de procesos
de orientación y acompañamiento a los estudiantes. En el siguiente gráfico se pueden
ver los resultados antes mencionados.
97
El análisis de los datos de los factores permite identificar agentes relevantes y no tan
relevantes, de mayor y menor peso dentro de los aspectos indagados. De esta forma
los factores que no tienen representatividad porcentual dentro de las causas
principales de deserción académica en estudiantes de la CUL son los siguientes:
Factores personales: variables como el control emocional, las relaciones
interpersonales y la capacidad autopercibida para solución de problemas
interpersonales.
Antecedentes de desempeño escolar en el colegio: como el rendimiento
académico y la realización de estudios secundarios en una, dos o más
instituciones.
Tiempo transcurrido entre la finalización del bachillerato y el ingreso a la
universidad.
Estado civil del estudiante ya que en su mayoría, tanto los activos como los
retirados, son solteros.
Según los resultados obtenidos en relación con los factores de riesgo para la
deserción universitaria, la sistematización de los mismos en indicadores de gestión
implica un criterio de selección por distribución porcentual entre los estudiantes que
abandonaron sus estudios y los estudiantes que permanecen en su formación
profesional. La detección temprana y seguimiento de factores de riesgo de abandono
presentes en los estudiantes están orientados principalmente hacia los factores
98
socioeconómicos, los factores institucionales y el diseño de estrategias y recursos de
orientación psicopedagógica que permitan a los estudiantes generar soluciones
alternativas para la permanencia en la institución.
Los factores socioeconómicos que inciden en la deserción indican que la CUL puede
iniciar un programa que facilite el patrocinio de estudios universitarios. Dicho patrocinio
estaría respaldado por convenios entre la IES con instituciones locales, regionales,
nacionales e institucionales. En la búsqueda de proyectos de este tipo, se encuentra
que en Latinoamérica muchas universidades tienen este programa activo e incluso la
Organización de Estados Americanos (OEA, 2007) tiene como propósito ampliar a
todos los países de la OEA un programa de becas y capacitación en estudios
universitarios y tecnológicos con el fin de coadyuvar a los esfuerzos internos que hace
cada país. La gestión y formalización de redes y convenios entre una universidad como
la CUL con organizaciones que tienen contemplado el patrocinio para estudios de
pregrado y estudios superiores, es un indicador de gestión que contribuiría con la
deserción derivada de problemas de déficit económico. Este tipo de convenios y redes
interinstitucionales tiene una ventaja adicional que se refiere al rendimiento académico,
puesto que la entidad financiadora se compromete con el pago de matrícula y
transporte a los estudiantes, y a su vez el estudiante se compromete a mantener un
promedio académico elevado.
Para detectar los estudiantes en riesgo de deserción académica, se requiere de la
apertura de una línea de investigación que permita aumentar la capacidad comprensiva
del fenómeno al interior de la CUL. Como se ha mencionado, este estudio alcanza un
nivel exploratorio – descriptivo y sus resultados se consideran estimativos. Por esta
razón, una línea de investigación permitiría llevar a cabo estudios multimétodo (mixtos
99
cualitativos y cuantitativos) de mayor peso en evidencia, a partir de los hallazgos
reportados en el presente proyecto de investigación. La apertura de la línea de
investigación es en sí mismo un indicador de gestión, pues la universidad desde su
compromiso investigativo contribuye a comprenderse a sí misma, desde su lógica y
dinámica institucional y en conexión con las dificultades de sus estudiantes para
concluir su proceso de formación profesional. Por el momento y con base en los
resultados obtenidos, la implementación de un indicador de riesgos socioeconómicos
puede basarse en información relativa al estrato socioeconómico, supervivencia de los
padres, estado civil de los padres, fuente de financiación de los estudios y situación
laboral del estudiante.
Otro indicador relevante en el área de gestión implica directamente el programa
vigente de contratación profesoral. La vinculación laboral de tiempo completo y parcial
hace posible la presencia de actividades que conducen a la conformación de una
comunidad académica. Metas y actividades orientadas a la conformación de semilleros
de investigación, grupos de investigación escalafonados en Colciencias, ciclos de
conferencias, grupos de estudios, etc., solo pueden originarse y mantenerse con una
permanencia más amplia de los profesores y los estudiantes.
La implementación de un indicador de gestión que contemple la promoción de un
programa de orientación psicopedagógica, su impacto en el bienestar estudiantil y en la
prevención de la deserción. Si bien en muchas universidades existe un programa de
orientación psicopedagógica, muchos de ellos adolecen de una adecuada promoción de
los servicios que desde allí se ofrecen. Posiblemente los estudiantes que no buscaron
el servicio no conocían sobre su existencia o no tenían claridad sobre el alcance del
programa. El programa de orientación psicopedagógica podría verse alimentado de los
100
resultados de investigación sobre deserción, con el fin de ajustar sus propuestas a las
realidades de los estudiantes de la CUL.
101
9. CONCLUSIONES
Las conclusiones derivadas de los resultados obtenidos de esta investigación son las
siguientes:
El diseño y adaptación del cuestionario sobre factores relacionados con la
deserción universitaria se agrupó en cuatro dimensiones: personales,
académicas, institucionales y socioeconómicas. Se obtuvo una consistencia
interna adecuada (alpha de cronbach de 0,78), que indica la confiabilidad de los
ítems para los cuestionarios en las dos muestras de participantes (desertores y
activos).
Entre los cuatro factores de riesgo retomados en este estudio, los factores
socioeconómicos fueron los más representativos. La mayoría de los estudiantes
que desertaron atribuyen a las situaciones económicas su decisión de interrumpir
los estudios universitarios (48%). El fenómeno de la deserción está
estrechamente vinculado con las condiciones económicas de los estudiantes,
problemática que en este estudio se hace evidente y encuentra consonancia con
otros estudios realizados en Colombia y en Latinoamérica
La relación entre un estudiante que trabaja y procede de una familia de bajos
recursos económicos tiene un mayor riesgo de deserción. Se establece como
102
hipótesis de trabajo (no confirmada) que el mercado laboral influye
negativamente en la permanencia del estudiante en la universidad.
Probablemente el déficit económico de los estudiantes que desertaron esté
soportado por el bajo nivel de ingresos familiares y la necesidad que tiene el
estudiante de contar con otro familiar que subsidie sus estudios (29%). En tal
caso de no contar con el respaldo económico de la familia, es el mismo
estudiante quien sostiene sus estudios, pero la incompatibilidad horaria dificulta
su permanencia (12%).
Los estudiantes que abandonaron sus estudios en la CUL pertenecían a estratos
uno y dos (71%), padre fallecido (22%) y padres separados (48,4%). Estos datos
permiten pensar la existencia de un solo ingreso económico importante como
factor de riesgo para la deserción académica.
Al interior de las condiciones socioeconómicas no referidas a los ingresos
familiares, sino al nivel de formación académica de los padres, este estudio
encontró que en los estudiantes retirados el padre no tenía ninguna escolaridad
en un 13%. Así mismo los estudiantes retirados reportaron que el padre había
alcanzado un nivel de formación universitaria en un 9,7%. Los antecedentes de
investigación plantean que la baja escolaridad de los padres influye en la
deserción académica, debido a que el estudiante toma la decisión de abandonar
sus estudios con la aprobación de sus familiares, quienes generalmente le
otorgan mayor valor al trabajo que al estudio.
103
Los factores institucionales se encuentran en un segundo lugar para ser tenidos
en cuenta como factor de riesgo en la deserción universitaria. Uno de los
aspectos más relevantes fue la percepción negativa del nivel académico de los
docentes (56,9%) por parte de los estudiantes que permanecen en la institución.
Este resultado no concuerda con la percepción que tienen los estudiantes
retirados, quienes valoraron positivamente a los docentes basados en sus
experiencias, en las cuales los docentes les brindaron apoyo con el fin de evitar
la deserción.
Los estudiantes activos reportaron insatisfacción con el ausentismo del
profesorado (34,2%). Desde este punto de vista, el fenómeno de la deserción
universitaria no sólo se vincula a los factores económicos o académicos, sino con
el papel que cumple el profesorado con en la formación de los estudiantes. Las
instituciones de educación superior deben analizar detenidamente la modalidad
de contratación, pues la vinculación docente tipo cátedra dificulta la creación y
sostenimiento de actividades curriculares o extracurriculares en beneficio de la
conformación de una comunidad académica.
El estudio encontró un elevado porcentaje de insatisfacción percibida por los
estudiantes retirados con las estrategias de permanencia y reingreso
implementadas por la institución. El nivel de insatisfacción reportado fue del
61,3%. Aunque no se tienen datos de contenido referido al tipo de estrategias de
permanencia y reingreso de los estudiantes, investigaciones posteriores pueden
partir de este hallazgo con el fin de profundizar en los recursos eficientes que se
revierten en la continuidad de los estudios universitarios.
104
Se encontró unanimidad con la valoración positiva que hacen las dos muestras
estudiadas con respecto a la presencia de actividades culturales, recreación y
deporte y atención brindada por las áreas administrativas de la CUL.
Entre los factores personales relevantes, el 19% de estudiantes retirados
identificaron dificultades en la elección del programa académico y reportaron que
no poseían las habilidades académicas necesarias para la carrera estudiada
(32,3%). La selección equivocada del programa refleja un inadecuado proceso
de orientación vocacional. En esta investigación se plantea que estas dificultades
no pueden ser atribuidas unívocamente al estudiante, sino que la
responsabilidad es compartida, puesto que en las instituciones educativas debe
existir un programa de orientación profesional y vocacional fundamentado y
eficiente que contribuya a una adecuada elección de carrera de los jóvenes que
egresan de sus instituciones.
Entre los factores académicos el 87,1% de los estudiantes que desertaron no
buscaron orientación pedagógica en la CUL. En este proceso de investigación no
es posible conocer la razón de que los estudiantes no movilicen estrategias de
reflexión sobre su permanencia o no en la carrera y en la universidad acudiendo
a la asesoría psicopedagógica. No obstante, las universidades deben estar
orientadas a la promoción de este servicio para que los estudiantes cuenten con
este recurso en diversos casos, siendo uno de ellos la posibilidad de deserción.
105
La gestión académica derivada de los resultados de este estudio se relaciona
con la creación de un programa de patrocinio de estudios universitarios bajo la
modalidad de beca en el marco de cooperación nacional e internacional. La
gestión y formalización de redes interinstitucionales y convenios de cooperación
son vigentes y activos en América Latina, puesto que es una forma de afrontar la
deserción universitaria relacionada con el déficit económico de los estudiantes.
Un indicador de gestión adicional es la apertura de una línea de investigación
focalizada en la deserción en la CUL. De esta manera, el compromiso de las IES
con la investigación se ve contextualizado y centrado en los estudiantes, sobre
todo con aquellos que tienen dificultades para concluir su proceso de formación
profesional.
Se requiere de un análisis más detallado del proceso de contratación profesoral
en la CUL, basado en la importancia que tiene en la conformación de una
comunidad académica la vinculación laboral de tiempo completo y parcial.
106
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113
Anexo 1
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE FACTORES DE RIESGO SOBRE LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA (CUL)
Versión estudiantes que desertaron
Nombre y apellidos:
Edad: Sexo: F M
Año de ingreso a la CUL:
Programa: Último semestre cursado:
Qué edad tenía cuando ingresó a la CUL:
Estado civil: Soltero Casado Unión libre Separado Viudo
Estrato socioeconómico de la vivienda: 1 2 3 4 5 6
Cuál fue el motivo de la deserción (describir):
Estudia actualmente: Si No
Si está estudiando, ¿qué carrera estudia?:
A continuación usted encontrará una serie de preguntas con varias modalidades de respuesta, las cuales hacen parte del estudio exploratorio-descriptivo sobre los factores de riesgo presentes en la deserción estudiantil en la Corporación Universitaria Lasallista. Por favor lea y responda con sinceridad.
Dimensión personal
1. ¿Considera que poseía las habilidades académicas adecuadas para realizar la carrera profesional que había comenzado a cursar? A. Totalmente B. Algunas C. No poseía las habilidades
7. Ahora que no está en la CUL sus relaciones sociales son: A. Excelentes B. Regulares C. Inadecuadas
2. ¿Considera que su motivo de retiro tenía relación con factores emocionales (ansiedad, depresión, estrés)? A. Siempre B. A veces C. Nunca
8. ¿Antes de ingresar a la CUL sus expectativas eran estudiar en el programa al cual perteneció? A. Si B. No
3. ¿El motivo de retiro estuvo influido por dificultades con los compañeros? A. Si B. No
9. ¿Cuando ingresó a la CUL sus expectativas personales fueron satisfechas? A. Siempre B. A veces C. Nunca
4. ¿Considera que posee capacidades para controlar las emociones dentro del contexto académico? A. Siempre B. A veces C. Nunca
10. ¿Ahora que ya no está en la CUL estas expectativas están siendo satisfechas en otro lugar? A. Si B. No
5. ¿Considera tener facilidad para relacionarse adecuadamente con la mayoría de la gente? A. Siempre B. A veces C. Nunca
11. ¿Al llegar a la CUL se adaptó fácilmente a la vida universitaria? A. Siempre B. A veces C. Nunca
6. Sus relaciones sociales en la CUL eran adecuadas: A. Siempre B. A veces C. Nunca
12. ¿En su vida actual está satisfecho/a con su nivel de adaptación a las dificultades que se le presentan? A. Siempre B. A veces C. Nunca
Dimensión académica
1. Su rendimiento académico en la CUL era: A. Deficiente. B. Igual al resto del grupo. C. Excelente.
7. ¿Cuáles aspectos influyeron de manera importante para su elección de carrera? (Puede marcar varias opciones) A. Influencia del colegio B. Influencia de amigos C. Inclinación personal D. Presión de la familia E. Influencia económica F. Otro ¿cuál? __________________
114
2. ¿Utilizaba métodos de estudio en la CUL? A. Siempre B. A veces C. Nunca
8. ¿Buscó alguna orientación psicopedagógica antes de abandonar la CUL? A. Si B. No
3. Su desempeño académico en su colegio fue: A. Inadecuado B. Regular C. Excelente
9. Si la respuesta anterior es positiva ¿La orientación psicopedagógica le sirvió? A. Si B. Un poco C. No
4. En cuántos colegios cursó su bachillerato: A. Uno B. Dos C. Tres D. Más de tres
10. Cuando se retiró de la CUL ¿Buscó otra Universidad donde estudiar? A. Si B. No
5. Cuánto tiempo pasó entre la culminación del bachillerato y el ingreso a la universidad: A. Inició de inmediato (menos de 6 meses) B. 6 meses C. 1 año D. 2 años E. 4 años o más
11. ¿Antes de iniciar sus clases la CUL le informó sobre sus derechos y deberes académicos? A. Si B. No
6. ¿Antes de inscribirse a la CUL, había intentado ingresar a otra universidad? A. Si B. No
12. ¿Su retiro de la CUL fue por motivos académicos? A. Si B. No
Dimensión socioeconómica
1. Al ingresar a la universidad sus padres estaban: A. Vivos B. Su padre había fallecido C. Su madre había fallecido
10. ¿Cuando usted ingresó a la universidad su madre trabajaba? A. Si B. No
2. ¿Cuando ingresó a la universidad sus padres estaban separados? A. Si B. No
11. ¿Usted tuvo necesidad de trabajar? A. Desde antes de ingresar a la CUL B. Desde que ingresó a la CUL C. No tuvo necesidad de trabajar
3. ¿Cuántos hermanos tiene? A. Ninguno B. Número de hermanos _____
12. Si tuvo que trabajar, fue por: A. Colaboración con la familia B. Buscar su autonomía C. Otro ¿Cuál?___________________
4. ¿Qué lugar ocupa entre sus hermanos (según la edad)?
13. ¿Cuál era su estado civil cuando ingresó a la universidad? A. Casado B. Soltero C. Viudo D. Unión libre E. Separado
5. ¿Al ingresar a la universidad cuántos de sus hermanos trabajaban? A. Ninguno B. Número_____
14. ¿Quién financió sus estudios en la Universidad? A. Padres B. Otros familiares C. Esposo(a) D. Crédito bancario E. Empresa F. Beca G. Usted mismo H. Otro ¿cuál?___________
6. ¿Al ingresar a la universidad cuántos de sus hermanos estudiaban? A. Ninguno B. Número_____
15. ¿Su motivo de retiro estuvo influenciado por factores económicos? A. Si B. No
7. ¿Qué grado de escolaridad tenía su padre cuando usted ingresó a la universidad? A. Especialista B. Universitario C. Tecnólogo/técnico D. Bachiller E. Primaria F. Ninguna G. Otra ¿Cuál?______________
16. ¿Su motivo de retiro estuvo influenciado por factores familiares? A. Si B. No
8. ¿Qué grado de escolaridad tenía su madre cuando usted ingresó a la universidad? A. Especialista B. Universitaria C. Tecnóloga/técnica D. Bachiller E. Primaria F. Ninguna G. Otra ¿Cuál?__________________
17. ¿Su motivo de retiro estuvo influenciado porque el nivel sociocultural de sus compañeros era diferente al suyo? A. Si. B. No
9. ¿Cuando usted ingresó a la universidad su padre trabajaba? A. Si B. No
18. ¿Su retiro se debió a que usted consideraba que su carrera no poseía proyección laboral? A. Si B. No
115
Dimensión institucional
1. ¿Cree usted que la ubicación de la sede contribuyó a su retiro? A. Si B. No
8. ¿En la CUL le ofrecieron programas culturales, conferencias, conciertos, etc., que le permitían utilizar constructivamente su tiempo libre? A. Si B. No
2. ¿Cree usted que el nivel académico de los profesores contribuyó a su retiro? A. Si B. No
9. ¿En el área de recreación y deporte le ofrecieron alternativas? A. Si B. No
3. ¿Considera que los recursos físicos de la CUL son adecuados para la realización de su carrera? A. Si B. No
10. ¿La CUL lo ha contactado para que se matricule de nuevo? A. Si B. No
4. ¿Conoce la pedagogía Lasallista? A. Si B. No
11. ¿La atención brindada por la universidad pudo contribuir a su retiro? A. Si B. No
5. ¿Considera que se aplica la pedagogía Lasallista dentro de las asignaturas? A. Si B. No
12. ¿Cómo era el nivel académico de sus profesores en la CUL? A. Bajo B. Medio C. Alto
6. ¿Qué otros factores incidieron en salir de la CUL? (Puede marcar varias opciones) A. Falta de eventos culturales B. Falta de espacios deportivos C. Espacios físicos inadecuados D. Intolerancia ideológica política E. Ausentismo del profesorado F. Relaciones agresivas entre estudiantes G. Presiones de grupos religiosos H. Otro, ¿cuál?____________
13. El retiro de la CUL se debió a motivos: (puede marcar varias opciones) A. Académicos B. Económicos C. Políticos D. Religiosos E. Ambientales F. Geográficos o de ubicación G. De tiempo H. inadecuada dotación de la universidad I. Inadecuadas relaciones sociales con los compañeros. J. Inadecuadas relaciones sociales con los docentes. K. Otra, Cuál____
7. Si llegó como estudiante de otra ciudad o municipio, ¿encontró espacios apropiados para expresar las manifestaciones culturales de su región? A. Si B. No C. No llegué de otra ciudad
116
Anexo 2
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE FACTORES DE RIESGO SOBRE LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA (CUL) Versión estudiantes que permanecen
Nombre y apellidos:
Edad: Sexo: F M
Año de ingreso a la CUL:
Programa: Último semestre cursado: Qué edad tenía cuando ingresó a la CUL:
Estado civil: Soltero Casado Unión libre Separado Viudo
Estrato socioeconómico de la vivienda: 1 2 3 4 5 6
Cuál fue el motivo de la deserción (describir):
A continuación usted encontrará una serie de preguntas con varias modalidades de respuesta, las cuales hacen parte del estudio exploratorio-descriptivo sobre los factores de riesgo presentes en la deserción estudiantil en la Corporación Universitaria Lasallista. Por favor lea y responda con sinceridad.
Dimensión personal
1. ¿Considera que posee las habilidades académicas adecuadas para realizar la carrera profesional que está cursando? A. Totalmente B. Algunas C. Muy pocas
7. Antes de llegar a la CUL sus relaciones sociales eran: A. Excelentes B. Regulares C. Inadecuadas
2. ¿Considera los factores emocionales (ansiedad, depresión, estrés) podrían afectar su continuidad en la CUL? A. Si B. No
8. ¿Antes de ingresar a la CUL su expectativa era estudiar en el programa en el que está matriculado actualmente? A. Si B. No
3. ¿Dificultades con sus compañeros podrían influir en su decisión de continuar en la universidad? A. Mucho B. Un poco C. Para nada
9. ¿Considera que sus expectativas personales son satisfechas actualmente en la CUL? A. Siempre B. A veces C. Nunca
4. ¿Considera que posee capacidades para controlar las emociones dentro del contexto académico? A. Siempre B. A veces C. Nunca
10. ¿Al llegar a la CUL se adaptó fácilmente a la vida universitaria? A. Siempre B. A veces C. Nunca
5. ¿Considera tener facilidad para relacionarse adecuadamente con la mayoría de la gente? A. Siempre B. A veces C. Nunca
11. ¿En estos momentos tiene dificultades para adaptarse a la CUL? A. Si B. No
6. Sus relaciones sociales en la CUL son adecuadas: A. Siempre B. A veces C. Nunca
12. ¿En su vida actual está satisfecho/a con su nivel de adaptación a las dificultades que se le presentan? A. Siempre B. A veces C. Nunca
Dimensión académica
1. Su rendimiento académico en la CUL es: A. Deficiente. B. Igual al resto del grupo. C. Excelente.
9. Si la respuesta anterior es positiva ¿La orientación psicopedagógica le sirvió? A. Si B. Un poco C. No
2. ¿Utiliza métodos de estudio en la CUL? A. Siempre B. A veces C. Nunca
10. ¿Ha dudado sobre la elección de la carrera? A. Mucho B. Un poco C. No he dudado
3. Su desempeño académico en su colegio fue: A. Inadecuado B. Regular C. Excelente
11. ¿Antes de iniciar sus clases la CUL le informó sobre sus derechos y deberes académicos? A. Si B. No
4. En cuántos colegios cursó su bachillerato: A. Uno B. Dos C. Tres D. Más de tres
12. ¿Alguna vez ha pensado en retirarse de la CUL? A. Si B. No
5. Cuánto tiempo pasó entre la culminación del 13. Si ha pensado en retirarse de la CUL ¿Buscaría
117
bachillerato y el ingreso a la universidad: A. Inició de inmediato (menos de 6 meses) B. 6 meses C. 1 año D. 2 años E. 4 años o más
inmediatamente otra Universidad donde estudiar? A. Si B. No
6. ¿Antes de inscribirse a la CUL, había intentado ingresar a otra universidad? A. Si B. No
14. Si se retirará de la CUL ¿buscaría estudiar la misma carrera que estudia actualmente? A. Si B. No
7. ¿Cuáles aspectos influyeron de manera importante para su elección de carrera? (Puede marcar varias opciones) A. Influencia del colegio B. Influencia de amigos C. Inclinación personal D. Presión de la familia E. Influencia económica F. Otro ¿cuál? __________________
15. Si la respuesta anterior fue negativa, ¿Cuál carrera escogería?: __________________. Por qué:
8. ¿Ha buscado alguna orientación psicopedagógica cuando ha tenido dificultades? A. Si B. No
16. ¿Piensa que el nivel académico podría ser un factor determinante para retirarse de la CUL? A. Si B. No
Dimensión socioeconómica
1. Al ingresar a la universidad sus padres estaban: A. Vivos B. Su padre había fallecido C. Su madre había fallecido
10. ¿Cuando usted ingresó a la universidad su madre trabajaba? A. Si B. No
2. ¿Cuando ingresó a la universidad sus padres estaban separados? A. Si B. No
11. ¿Usted tuvo necesidad de trabajar? A. Desde antes de ingresar a la CUL B. Desde que ingresó a la CUL C. No tuvo necesidad de trabajar
3. ¿Cuántos hermanos tiene? A. Ninguno B. Número de hermanos _____
12. Si tuvo que trabajar, fue por: A. Colaboración con la familia B. Buscar su autonomía C. Otro ¿Cuál?____________________________
4. ¿Qué lugar ocupa entre sus hermanos (según la edad)?
13. ¿Cuál era su estado civil cuando ingresó a la universidad? A. Casado B. Soltero C. Viudo D. Unión libre E. Separado
5. ¿Al ingresar a la universidad cuántos de sus hermanos trabajaban? A. Ninguno B. Número_____
14. ¿Quién financia sus estudios en la Universidad? A. Padres B. Otros familiares C. Esposo(a) D. Crédito bancario E. Empresa F. Beca G. Usted mismo H. Otro ¿cuál?___________
6. ¿Al ingresar a la universidad cuántos de sus hermanos estudiaban? A. Ninguno B. Número_____
15. Si tuviera dificultades económicas, ¿de qué forma esta situación podría determinar el retiro de su carrera? A. Definitiva B. Relativa C. No influye
7. ¿Qué grado de escolaridad tenía su padre cuando usted ingresó a la universidad? A. Especialista B. Universitario C. Tecnólogo/técnico D. Bachiller E. Primaria F. Ninguna G. Otra ¿Cuál?_____________
16. ¿Piensa que el apoyo familiar podría ser un factor determinante para retirarse de la CUL? A. Si B. No
8. ¿Qué grado de escolaridad tenía su madre cuando usted ingresó a la universidad? A. Especialista B. Universitaria C. Tecnóloga/técnica
17. ¿Piensa que el hecho de que otras personas tengan un nivel socio cultural diferente al suyo podría ser un factor determinante para retirarse de la CUL? A. Si. B. No
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D. Bachiller E. Primaria F. Ninguna G. Otra ¿Cuál?________________
9. ¿Cuando usted ingresó a la universidad su padre trabajaba? A. Si B. No
18. ¿Piensa que la proyección laboral que le ofrece su carrera podría ser un factor determinante para retirarse de la CUL? A. Si B. No
Dimensión institucional
1. ¿Cree usted que la ubicación de la sede podría contribuir para retirarse de la CUL? A. Si B. No
8. ¿En la CUL le ofrecen programas culturales, conferencias, conciertos, etc., que le permitían utilizar constructivamente su tiempo libre? A. Si B. No
2. ¿Cree usted que el nivel académico de sus profesores podría contribuir a su retiro de la CUL? A. Si B. No
9. ¿En el área de recreación y deporte le ofrecen alternativas? A. Si B. No
3. ¿Considera que los recursos físicos de la CUL son adecuados para la realización de su carrera? A. Si B. No
10. ¿La CUL tiene estrategias para que los estudiantes permanezcan? A. Si B. No
4. ¿Conoce la pedagogía Lasallista? A. Si B. No
11. ¿La atención brindada por la universidad podría contribuir a su retiro? A. Si B. No
5. ¿Considera que se aplica la pedagogía Lasallista dentro de las asignaturas? A. Si B. No
12. Considera que algunos estudiantes se retiran de la CUL por motivos: (puede marcar varias opciones) A. Académicos B. Económicos C. Políticos D. Religiosos E. Ambientales F. Geográficos o de ubicación G. De tiempo H. inadecuada dotación de la universidad I. Inadecuadas relaciones sociales con los compañeros. J. Inadecuadas relaciones sociales con los docentes. K. Otra, Cuál_____________
6. ¿ Si el nivel académico le parece adecuado, qué otros factores podrían influir en salir de la CUL? (Puede marcar varias opciones) A. Falta de eventos culturales B. Falta de espacios deportivos C. Espacios físicos inadecuados D. Intolerancia ideológica política E. Ausentismo del profesorado F. Relaciones agresivas entre estudiantes G. Presiones de grupos religiosos H. Otro, ¿cuál?______________
13. Si usted decidiera retirarse de la CUL, cuáles serían sus motivos:
7. Si llegó como estudiante de otra ciudad o municipio, ¿encontró espacios apropiados para expresar las manifestaciones culturales de su región? A. Si B. No C. No llegué de otra ciudad
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Anexo 3
CONSENTIMIENTO INFORMADO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Estudio exploratorio-descriptivo sobre los factores de riesgo presentes en la deserción
estudiantil en la Corporación Universitaria Lasallista (CUL)
Yo ______________________________________________________
Certifico que he sido informado/a con la claridad y veracidad debida, respecto al curso y
proceso de la investigación, sus objetivos y procedimiento. Que actúo consciente, libre
y voluntariamente como participante de la presente investigación, contribuyendo a la
fase de recopilación de la información. Soy conocedor/a de la autonomía suficiente que
poseo para retirarme u oponerme las respuestas al cuestionario cuando lo estime
conveniente y sin necesidad de justificación alguna.
Sé que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí
suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
______________________ _______________________
Firma Participante Firma Investigador
C.C. C.C.