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Estudio longitudinal sobre el aprendizaje lector en lasprimeras edades1

Longitudinal study on learning to read in early ages

DOi: 10.4438/1988-592X-RE-2017-378-360

Raúl Gutiérrez-FresnedaAntonio Díez Mediavillauniversidad de Alicante

Elena Jiménez-Pérezuniversidad de Málaga

ResumenEl aprendizaje de la lectura se inicia en las primeras edades y constituye una

herramienta imprescindible para el éxito escolar. El lenguaje oral, las habilidadesde procesamiento fonológico, la velocidad de denominación y el conocimientoalfabético son considerados en la actualidad precursores importantes delaprendizaje de la lectura en las primeras edades ya que presentan una altacorrelación con los procesos de decodificación y con las estrategias decomprensión en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito, sin embargo, no se haestablecido cuando se ha iniciar su desarrollo. El propósito de este estudio fueanalizar el momento en el que distintas habilidades precursoras de la lecturapresentan mayor incidencia en el aprendizaje lector en las primeras edades conla finalidad de clarificar el periodo más idóneo para iniciar su enseñanza. Se llevóa cabo un estudio cuasiexperimental de corte longitudinal donde se observa laevolución de 432 niños desde los 5 hasta los 7 años de edad. El análisis de datosse efectuó mediante un ANOVA mixto de medidas repetidas en el que seincluyeron tres factores: evaluación (6 medidas), grupo y sexo. Los resultadosmuestran una mejora de los participantes en todas las variables analizadas desdeel primer año de intervención que se mantiene durante los dos años siguientes.Los efectos del programa apoyan el desarrollo de modelos de enseñanza queintegren estas variables para la mejora del aprendizaje de la lectura, por lo quese sugiere su inclusión en los objetivos curriculares de las primeras edades.

Revista de Educación, 378. Octubre-Diciembre 2017, pp. 30-51

Recibido: 28-02-2017 Aceptado: 09-06-201730

(1) Los autores quieren agradecer la colaboración de los docentes que han participado en este estudio, suayuda ha sido de gran valía y ha contribuido a mejorar las aportaciones de este trabajo.

Palabras clave: lenguaje hablado, lectura, lenguaje escrito, lectura en voz alta,lectura funcional.

AbstractLearning to read begins in the early ages and is an essential tool for school

success. Oral language, phonological processing skills, naming speed andalphabetic knowledge are now considered to be important precursors to readinglearning in the early ages as they have a high correlation with decoding processesand initial learning Of written language, however, has not been established whenit has begun its development. The purpose of this study was to analyze the momentwhen the precursor reading skills present a higher incidence in reading learningin the early ages in order to clarify the best period to begin teaching. A longitudinalquasi-experimental study was carried out in 432 children from 5 to 7 years of age.Data analysis was performed using a mixed ANOVA of repeated measures, whichincluded three factors: assessment (6 measures), group and sex. The results showan improvement of the participants in all variables analyzed from the first year ofintervention that is maintained during the following two years. The effects of theprogram support the development of teaching models that integrate these variablesfor the improvement of the learning of the reading, reason why it is suggested itsinclusion in the curricular objectives of the first ages.

Keywords: spoken language, reading, written language, reading aloud,functional reading

Introducción

Durante los últimos años son numerosos los trabajos que se hanefectuado con la finalidad de conocer las habilidades que en mayormedida favorecen la adquisición de la lectura, sin embargo, no existe enla actualidad acuerdo sobre cuál es el periodo más idóneo para el iniciode la enseñanza de esta habilidad lingüística (Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2012) cuando constituye una de las cuestiones más frecuentesentre los educadores y los padres de los niños.

Tradicionalmente se han planteado dos corrientes ideológicascontrapuestas respecto al momento más adecuado para el inicio delaprendizaje de la lectura. Por una parte, se encuentran los autores queconsideran necesario que los estudiantes adquieran la madurez necesariapara iniciar su aprendizaje ya que se requiere un trabajo conjunto de la

Gutiérrez-Fresneda, R., Díez Mediavilla, A., Jiménez-Pérez, E. EstuDiO lOnGituDinAl sObRE El APREnDizAJE lEctOR En lAs PRiMERAs EDADEs



retina y el cerebro para la captación de las imágenes y el posteriorprocesamiento del significado de las palabras (Mialaret, 1979; Inizan,1981), mientras que por otro lado, se encuentran los investigadores quedefienden una enseñanza más precoz a partir de la estimulación de losfactores que favorecen el aprendizaje de la lectura (Gutiérrez y Díez, 2015;Bravo, 2016).

Los trabajos efectuados en los últimos años sobre el proceso lectorhan permitido identificar las variables que en mayor medida intervienenen la adquisición de la lectura, encontrándose que el lenguaje oral, elconocimiento fonológico, el conocimiento alfabético y la velocidad dedenominación se encuentran entre las variables más relevantes para ellogro de este aprendizaje (González, López, Vilar y Rodríguez, 2013;Gutiérrez, 2016), siendo de igual modo relevante en el desarrollo decompetencia lectora el hecho de que desde las primeras edades losestudiantes ya usan inferencias y son capaces de construir unarepresentación mental de textos verbales, independientemente deldominio de su capacidad de decodificación (Gutiérrez-Braojos, Rodríguezy Salmerón-Vílchez, 2014), por lo que cobra especial atención eldesarrollo del lenguaje oral desde las primeras edades.

El dominio del lenguaje hablado es determinante para la adquisicióndel lenguaje escrito ya que cuando los niños aprenden a hablardesarrollan una red semántica que les permite integrarse en un contextosocial de conocimientos, ideas y pensamientos, además de crearse laestructura básica para el establecimiento de las relaciones con el códigoescrito (Dickinson, 2011; Bravo, 2016).

Mediante el progresivo desarrollo de la capacidad lingüística se vatomando conciencia de las unidades que configuran el lenguaje a travésdel dominio de los elementos que lo componen: fonológico,morfosintántico, semántico y pragmático, que son los que permiten alindividuo desarrollar su capacidad comunicativa y adquirir las habilidadespara separar gradualmente la estructura de la frase de su significado. Esedesplazamiento de la atención desde el contenido hacia la forma dellenguaje oral permite al individuo adquirir las habilidades para elconocimiento de las relaciones entre la lengua oral y escrita (Defior ySerrano, 2011; Gutiérrez y Díez, 2015). Estas habilidades se conocen comohabilidades fonológicas y se engloban dentro de un término generalconocido como conciencia fonológica.




Los estudios que analizan la relación predictiva de las habilidadesfonológicas en la adquisición de la lectura en niños prelectores handemostrado que aquellos estudiantes que tienen un buen nivel deconciencia fonológica aprenden a leer con mayor facilidad que aquellosotros que presentan niveles más bajos (Defior, 2008; González, Cuetos,Vilar y Uceira, 2015). También se ha comprobado que un mayor gradode conciencia fonológica beneficia a aquellos estudiantes que presentandificultades lectoras (Defior, 2008; Gutiérrez, 2016).

Junto con la conciencia fonológica otra habilidad que está recibiendocreciente atención por su influencia en la adquisición de la lectura es ladenominación rápida y automatizada. Se ha comprobado que los niñosdisléxicos o con dificultades lectoras manifiestan mayor lentitud que susiguales en este tipo de tareas (Wolf, 1991; Wolf y Bowers, 2000). Tambiénse ha conocido, que los niños prelectores con escasa velocidad dedenominación, tienen mayores posibilidades de desarrollar dificultadesde lectura (Kirby, Pfeiffer y Parrila, 2003).

El conocimiento alfabético también se ha investigado como uncomponente importante del proceso temprano de alfabetización,poniéndose de manifiesto que es un factor de gran relevancia en elaprendizaje de la lectura (Diuk y Ferroni, 2012) y que facilita el desarrollode habilidades fonológicas al establecerse una relación causal entre elconocimiento del nombre de las letras y el aprendizaje de sus sonidos(De Jong y Van der Leij, 1999).

Como se comprueba, los estudios efectuados hasta la fecha evidencianque el lenguaje oral, la conciencia fonológica, la velocidad dedenominación y el conocimiento alfabético son variables importantes enel aprendizaje de la lectura (González, López, Vilar y Rodríguez, 2013;González, Cuetos, Vilar y Uceira, 2015; Gutiérrez, 2016), por lo queconocer la edad a la que su desarrollo es más beneficioso constituye unaporte de gran interés para los profesionales que trabajan en el ámbitoeducativo.

A este respecto, el objetivo del presente trabajo es analizar si mediantela estimulación desde los niveles preescolares de los que han sidoconsiderados los precursores principales del aprendizaje de la lectura:lenguaje oral, conciencia fonológica, velocidad de denominación yconocimiento alfabético se mejora la adquisición de esta habilidadlingüística y así determinar el periodo más idóneo para el inicio de suenseñanza.




Método

Participantes

En el estudio participaron 432 sujetos que cursaban el tercer curso deEducación Infantil. Para la elección de la muestra se eligieron al azar ochocolegios públicos y concertados ubicados en zonas de nivel socioculturalmedio de la provincia de Alicante, formándose dos grupos: los queaplicarían voluntariamente el programa de intervención (grupoexperimental) y los que no aplicarían el programa (grupo control). Laasignación de los centros a los distintos niveles de tratamiento se realizóaleatoriamente antes de evaluar al alumnado, quedando dos colegiospúblicos y dos concertados en el grupo experimental, lo mismo que enel grupo control. En cada grupo de estudio se eligieron a aquellos sujetosde habla castellana que no presentaban alteraciones físicas, psíquicas osensoriales y con un nivel intelectual normal. Respecto a la distribuciónde los participantes, el grupo experimental estuvo formado por 220estudiantes (M = 5 años y 3 meses, DT = 4.37) de los cuales un 47.7%eran niños y un 52.3% niñas. Por otra parte, el grupo control lo formaron212 estudiantes (M = 5 años y 4 meses, DT = 3.64), el 47.1% eran niños yel 52.9% niñas. Todos los participantes estaban escolarizados en el centroeducativo al que asistían desde el inicio del segundo ciclo de EducaciónInfantil. El análisis de contingencia (chi cuadrado de Pearson) entrecondición y sexo no evidenció diferencias estadísticamente significativas(X2=0.63, p>.05).

Instrumentos

Con la finalidad de evaluar las variables dependientes objeto de estudiose utilizaron cuatro instrumentos de evaluación con garantíaspsicométricas de fiabilidad y validez.

• Prueba de lenguaje oral de Navarra-revisada (PLON-R) (Aguinaga,Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, 2005). Se trata de una pruebaestandarizada que permite valorar los distintos componentes dellenguaje: forma (fonología, morfología y sintaxis), contenido(semántica) y uso (pragmática). Las puntuaciones directas de cada




una de las dimensiones se transforman en puntuaciones típicasorganizadas en 3 categorías: «retraso», «necesita mejorar» y «normal»para cada edad. La prueba permite, además, obtener una puntuacióntotal acerca del desarrollo del lenguaje. Esta prueba presenta uncoeficiente de fiabilidad de Cronbach de 0.80.

• Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico (PECO)(Ramos y Cuadrado, 2006). Este test evalúa los niveles deconocimiento fonológico (silábico y fonémico), cada uno de loscuales se compone de tres tareas distintas: identificación, adición yomisión. Esta prueba incluye tres subtests con sílabas y fonemas(actividades de identificación, adición y omisión), con un total de30 ítems (15 de sílabas y 15 de fonemas). La puntuación máximaque puede obtenerse es 30, un punto por cada respuesta correcta ycero por cada error. La confiabilidad, medida a través del coeficientealfa de Cronbach es de .80.

• Velocidad de nombrado. The Rapid Automatized Naming Test (RAN)(Wolf y Denckla, 2003). El test RAN es una prueba de aplicaciónindividual. El objetivo de la tarea es nombrar 200 estímulos lo másrápido posible, agrupados en cuatro subtests: dígitos, letras, coloresy dibujos. En el registro de la tarea RAN se anota el tiempo que setarda en nombrar los estímulos de cada cartulina y el número deerrores que se cometen al nombrarlos. Con estos dos datos serealiza un índice de eficiencia por cada uno de los 4 tipos desubtests presentados, según el procedimiento utilizado por Compton(2003) que consiste en convertir las puntuaciones en dígitos porsegundo, letras por segundo, colores por segundo y dibujos porsegundo. Esta prueba presenta un coeficiente de fiabilidad deCronbach de 0.80.

• Evaluación de los procesos de lectura. Para la evaluación de lalectura se han utilizado cuatro subtest del test PROLEC-R (Cuetos,Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007). Se emplearon las pruebas denombre o sonido de las letras, lectura de palabras y lectura depseudopalabras que permiten valorar los procesos léxicos y lossubtest de estructuras gramaticales y comprensión de oraciones queevalúan los procesos semánticos. La puntuación total en cada unade estas cinco pruebas se obtiene asignando un punto a cadarespuesta correcta, además en las dos primeras se tiene enconsideración el tiempo invertido en cada subtest. Esta pruebapresenta un coeficiente de fiabilidad de Cronbach de 0.79.




Diseño y Procedimiento

De acuerdo a los objetivos del estudio se comparó el proceso deaprendizaje de la lectura en dos grupos de alumnos desde el inicio deltercer nivel de Educación Infantil (5 años) hasta final del segundo cursode Educación Primaria, uno que recibe instrucción sobre los que sonconsiderados precursores principales del aprendizaje lector y otro quesigue el programa curricular establecido en la normativa oficial. Nuestrahipótesis es que los alumnos que participan en el programa deintervención mejorarán en mayor medida que sus compañeros el nivelde aprendizaje de la lectura. Para ello, se realizó un diseño cuasi-experimental y longitudinal con medidas pretest-postests (seismediciones) y fases de intervención (tres períodos) con un grupoexperimental (al que se le aplica el programa de intervención) y un grupocontrol (que sigue el currículo oficial establecido en el currículum delsegundo ciclo de Educación Infantil y Educación Primaria de laComunidad Valenciana). Para el análisis de los datos se empleó elprograma estadístico SPSS Statistics 20.0. En un primer momento seobtuvieron estadísticos de tipo descriptivo con el propósito de analizarlas puntuaciones medias y desviaciones típicas de los sujetos en cada unade las variables medidas. Posteriormente, los análisis principales delestudio se llevaron a cabo a través de un ANOVA mixto de medidasrepetidas 6 × (2 × 2). Los factores que se incluyeron en el modelo fueronel periodo de cada evaluación (pretest-postest: E1, E2, E3, E4, E5, E6), elgrupo (experimental-control) y el sexo (niño-niña). Se obtuvieron losestadísticos F pertinentes, de acuerdo con el cumplimiento del supuestode esfericidad calculado a través de la prueba de Mauchly (1940). De igualmodo, se realizaron pruebas post hoc de Bonferroni para determinar losniveles de las variables que eran significativos. Por otro lado, para obtenerdatos a nivel intragrupal se llevó a cabo tanto en el grupo experimentalcomo en el control, un ANOVA unifactorial de medidas repetidas,incluyendo como factor las evaluaciones efectuadas (E1, E2, E3, E4, E5, E6).Finalmente, se estimó el tamaño del efecto (índice d) propuesto porCohen (1988) que permite cuantificar la magnitud de las diferenciasencontradas entre los grupos a lo largo del tiempo. Se establecen efectosbajos (.20 ≤ d ≤ .49), moderados (.50 ≤ d ≤ .79) y altos (d ≥ .80).

El procedimiento llevado a cabo se desarrolló en distintos periodos deevaluación e intervención. Las fases de evaluación fueron seis, al inicio y




a la finalización de cada nivel escolar (tercer curso de Educación Infantil,primero y segundo de Educación Primaria).

Las evaluaciones se realizaron siempre con las mismas pruebas y acada sujeto se le valoró individualmente de forma ciega, en horario lectivoy en un aula acondicionada para tal fin, estas evaluaciones fueronrealizadas por profesionales de la educación (docentes especialistas enaudición y lenguaje y psicopedagogos) previamente entrenados por elresponsable del estudio con varios alumnos que no participaban en lainvestigación, lo que facilitó la homogeneidad en la recogida de los datos.El estudio respetó los valores éticos requeridos en la investigación conseres humanos (consentimiento informado, derecho a la información,protección de datos personales, garantías de confidencialidad, nodiscriminación, gratuidad y tener la posibilidad de abandonar el programaen cualquiera de sus fases).

Programa de intervención

En la fase de intervención, a los sujetos del grupo control se les impartióla enseñanza establecida en los objetivos curriculares oficiales elaboradospor la Consejería de Educación y Cultura (Decreto 38/2008 y 108/2014del segundo ciclo de Educación Infantil y de Educación Primariarespectivamente) de la Comunidad Valenciana. Los contenidos deEducación Infantil se centran en la aproximación al lenguaje escrito juntocon el fomento del lenguaje oral y en Educación Primaria al desarrollosistemático de la lectura a través del dominio de las unidades lingüísticaselementales de nuestro código mediante el desarrollo de los procesosléxico, semántico y morfosintáctico. Por otro lado, a los sujetos del grupoexperimental se les aplicó el programa de intervención diseñado, el cualse compone de 60 sesiones de 45 minutos para cada uno de los cursos,centrado en el desarrollo de los que son considerados en la actualidadcomo los principales precursores del aprendizaje de la lectura: lenguajeoral, conocimiento fonológico, velocidad de denominación yconocimiento alfabético (González, López, Vilar y Rodríguez, 2013;González, Cuetos, Vilar y Uceira, 2015; Gutiérrez, y Díez, 2016), los cualesse ejercitaron de manera combinada y junto con los contenidos de lasnueve unidades didácticas (con una duración de tres semanas cada una)a lo largo de que se trabajaron en cada uno de los tres niveles escolares,




de manera progresiva en cuanto al grado de complejidad y siguiendo elorden establecido en la Tabla 1. Al inicio de cada nueva unidad serepasaban los contenidos anteriores y se añadían otros nuevos hasta quese adquiría el dominio de todos los reseñados en dicha tabla.

Para el desarrollo del lenguaje oral se realizaron actividades orientadasa la ejercitación de los diferentes componentes del lenguaje oral: forma,contenido y uso. El componente fonológico, morfológico y sintáctico(forma) se trabajó mediante ejercicios de onomatopeyas, construiroraciones mediante una serie de imágenes, invención de títulos decuentos y creación conjunta de pequeños textos narrativos. El desarrollosemántico (contenido) que tenía como propósito potenciar el ámbitoléxico se ejercitó mediante tareas de reconocimiento de elementos enláminas, fotografías y dibujos, elaboración de listados de objetos porcampos semánticos, identificación de palabras intrusas en oraciones ybúsquedas de sinónimos y antónimos. La capacidad comunicativa (uso)se desarrolló mediante tareas de expresión de opiniones, ideas,sentimientos y vivencias personales, explicación de acontecimientoscotidianos, situaciones comunicativas de role playing y exposicionesgrupales en torno a determinados centros de interés.

La conciencia fonológica se trabajó con diferentes tareas de concienciasilábica y conciencia fonémica mediante propuestas de carácter lúdicoextraídas de los materiales Avanza (Espejo, Gutiérrez, Llambés y Vallejo,2008) y Avanzados (Espejo, Gutiérrez, Llambés y Vallejo, 2015) a travésde actividades de: identificación, comparación, clasificación, sustitucióny omisión de sílabas y fonemas.

La velocidad de denominación se ejercitó mediante plantillas dediferentes imágenes: objetos, números, colores y letras que se presentabanen la pizarra digital para ser evocadas con agilidad por los alumnos tantode manera individual, en pequeño grupo, como de manera colectiva.

El conocimiento alfabético se centró en la enseñanza del nombre delas letras mediante métodos mixtos de base fonética mediante distintaspalabras del entorno del alumnado, tales como: nombres de loscompañeros de clase, vocabulario del entorno cotidiano, títulos ypersonajes de cuentos clásicos infantiles,… A partir de los cuentos quese leían conjuntamente mediante la técnica de la lectura dialógica(Gutiérrez, 2016) se presentaban diversas actividades, las cuales sedetallan a continuación.

Todos estos contenidos se secuenciaron según criterios evolutivos, demenor a mayor complejidad (Tabla 1).







TAblA 1. contenidos del programa de intervención

3º Educación Infantil

• Actividades de atención y discriminación

auditiva mediante la repetición de sonidos

corporales, musicales y onomatopéyicos.

• Ejercicios de motricidad bucofacial:

respiración, soplo, praxias linguales, labiales y

palatales.

• Discriminación y evocación de los fonemas

trabajados agrupados por similitud perceptiva

y auditiva.

• Repetición de onomatopeyas y palabras

con los fonemas trabajados.

• Articulación de palabras con los fonemas

trabajados en distintas posiciones (inicial,

medial y final).

• Juego del veo-veo.

• Actividades de evocación de contrarios con

palabras y oraciones sencillas.

• Formación de oraciones con las palabras

dadas.

• Terminar oraciones incompletas•

• Desarrollo de la agilidad ocular a través de

la búsqueda rápida de elementos no

lingüísticos.


la denominación rápida de objetos

cotidianos.


la denominación rápida de colores.


la denominación rápida de números.

• Identificar rimas.

• Recomponer oralmente palabras bisílabas a

partir de sílabas directas e inversas.

• Recomponer oralmente palabras trisílabas a

partir de sílabas mixtas.

• Aislar sílabas directas en posición inicial y

final en las palabras.

• Omitir la sílaba final e inicial en distintas

palabras.

• Recomponer palabras monosílabas y

bisílabas a partir de sus componentes

fonémicos.

• Aislar sonidos vocálicos en posición inicial y

final en las palabras.

• Omitir fonemas vocálicos y consonánticos

en posición final en sílabas directas.

• Añadir fonemas consonánticos para formar

otras palabras.

• Sustituir un fonema inicial por otro para

elaborar nuevas palabras.

• Ordenar imágenes para construir oraciones

sencillas.

• Ordenar dibujos para elaborar una historia.

• Lectura compartida de cuentos infantiles.

• Formulación de preguntas abiertas a partir

de la lectura conjunta de historias narrativas•

• Lectura de palabras construidas a partir de

la manipulación de letras móviles.

• Lectura de oraciones con elementos

icónicos.

1º Educación Primaria

• Denominación de palabras a través de

dibujos e imágenes.

• Articulación de logotomas de dificultad

creciente.

• Emisión de pares de palabras de

similitud auditiva.

• Juegos de encadenamiento de palabras

por sílabas y fonemas.

• Elaboración de palabras a partir de una

sílaba o fonema dados.

• Búsqueda de contrarios de palabras y

oraciones.

• Ordenación de palabras para formar

oraciones.

• Ampliar el número de palabras de

títulos y enunciados.

• Concordancia de palabras y oraciones.

• Descripción de láminas de manera

ordenada.

• Memorización y evocación de

adivinanzas y poesías•

• Asociación por campos semánticos.

• Desarrollo de la agilidad ocular a

través de la búsqueda rápida de letras.

• Denominación rápida de objetos

escolares.

• Denominación rápida de colores

primarios.


través de la búsqueda y denominación

rápida de palabras monosílabas.

• Contar sílabas de palabras polisílabas y

monosílabas.

• Recomponer palabras bisílabas y

trisílabas a partir de sílabas trabadas.

• Recomponer palabras polisílabas a

partir de sílabas directas e inversas.

• Aislar sílabas mixtas en posición final e

inicial de las palabras.

• Aislar sílabas trabadas en posición

inicial en las palabras.

• Omitir la sílaba final, inicial y medial en

distintas palabras.

• Aislar sonidos de consonantes que

ocupen posición inicial y final.

• Cambiar un fonema final por otro

dando lugar a palabras diferentes.

• Sustituir fonemas iniciales para formar

nuevas palabras.

• Recuento de fonemas en palabras

monosílabas, bisílabas y trisílabas.

• Ordenar imágenes para construir

oraciones y pequeñas historias.

• Lectura compartida de historias y

cuentos infantiles.

• Lectura de palabras elaboradas a partir

de la manipulación de letras móviles.

• Lectura de oraciones de manera

individual y colectiva.


• Construir oraciones a partir de una

serie de palabras dadas.

• Elaboración de respuestas ante

preguntas abiertas.

• Asociación gramatical.

• Inventar títulos a pequeños textos

narrativos.

• Resumir pequeñas historias y sucesos

cotidianos.

• Reducir y ampliar el número de

palabras de diferentes oraciones dadas.

• Transformar oraciones afirmativas en

negativas e interrogativas.

• Retahílas, adivinanzas, poesías y

acertijos.

• Descripción de historias a través de

viñetas ordenadas.

• Relato de sencillas historias a partir de

ilustraciones.


través de la denominación rápida de

números.



rápida de elementos lingüísticos: sílabas

directas.



rápida de elementos lingüísticos: sílabas

directas, inversas, y mixtas.



rápida de palabras.

• Añadir, omitir y sustituir fonemas en

las palabras para elaborar otras nuevas.

• Deletrear palabras en orden directo e

inverso.

• Formar numerosas palabras a partir de

una serie de letras dadas.

• Búsqueda de sinónimos y antónimos.

• Identificar absurdos en oraciones.

• Elaboración de nuevas oraciones a

partir de otras construidas

inadecuadamente.

• Resolución de crucigramas.

• Transformar oraciones afirmativas en

interrogativas y negativas.

• Lectura de poesías, adivinanzas y

trabalenguas.

• Ampliar oraciones breves.

• Reducir párrafos a sencillas oraciones.

• Inventar títulos en pequeñas historias

narrativas.

• Crear finales alternativos a cuentos

infantiles.

• Lectura compartida de historias y

cuentos infantiles.

• Lectura de pequeños textos de manera

individual y colectiva.

• Respuesta a preguntas literales e

inferenciales sobre historias narrativas.

Resultados

En la Tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos de las variableslenguaje oral, conocimiento fonológico, velocidad de denominación yprocesos de la lectura, incluyendo las puntuaciones medias y desviacionestípicas del grupo experimental y del grupo control en los seis periodosde evaluación. Como se puede observar, en la misma tabla se incluyenlos estadísticos F obtenidos del ANOVA mixto de medidas repetidas en elfactor evaluación, grupo y la interacción de evaluación-grupo. Por otraparte, en la Tabla 3 se presentan las medidas y desviaciones típicas decada una de las variables analizadas, en función del sexo de losparticipantes. De igual modo, se incluyen en la tabla los estadísticos F delos factores sexo, evaluación-sexo, y grupo-sexo. Los datos del estudiolongitudinal obtenidos mediante el ANOVA mixto de medidas repetidas6 X 2 X 2 y del ANOVA intragrupo realizados con cada variable seexponen a continuación.

Lenguaje Oral

El ANOVA mixto de medidas repetidas indica un efecto principalsignificativo del factor evaluación (F(1,63) = 48.32, p < .001) ya que losparticipantes mejoraron los resultados a lo largo de los tres años deintervención. Dentro del grupo experimental el ANOVA intragrupal señalaun efecto principal del factor evaluación (F(1,34) = 53.62, p < .001). Laspruebas post hoc indican diferencias significativas de E1 a E2 (p < .001),de E3 a E4 (p < .001) y de E5 a E6 (p < .01). No se encontraron diferenciassignificativas de E2 a E3 (p < .068) y de E4 a E5 (p < .078). En el grupocontrol, también hubo un efecto principal de los periodos de evaluación(F(1,34) = 14.37, p < .001), en este caso las pruebas post hoc indicarondiferencias significativas de E1 a E2 (p < .01), de E3 a E4 (p < .001) y de E5

a E6 (p < .01). El cambio global de las puntuaciones de T1 a T6 fuesignificativo en el grupo experimental (p < .001) y en el grupo control (p< .001). También se encontró un efecto principal del factor grupo (F(1,63)= 12.54, p < .01), que muestra diferencias entre los grupos experimentaly control a lo largo del tiempo, siendo el grupo experimental el queobtiene puntuaciones más elevadas. Además, se encontraron efectos deinteracción significativos entre los factores evaluación-grupo (F(1,63) =




9.83, p < .01), que junto con la prueba post hoc de Bonferroni, indica laexistencia de diferencias significativas en favor del grupo experimentalen E2, E4 y E6. La magnitud de las diferencias entre los grupos de E1 aE6 fue moderada según indica el estimador del tamaño del efecto (d =0.64). En cuanto al sexo, no hubo efectos en este factor (F(1,63) = 6.43, p =.062). Tampoco hubo efecto de interacción grupo*sexo (F(1,63) = 5.58, p =.064). La comparación evaluación*grupo*sexo no fue significativa (F(1,63)

= 4.23, p = .137).

Conocimiento fonológico

En esta variable el análisis del ANOVA mixto realizado evidencia laexistencia de efectos principales del factor evaluación (F(1,63) = 83.41, p <.001). El análisis intragrupal también señala un efecto principal de estefactor en el grupo experimental (F(1,34) = 28.14, p < .001), con diferenciassignificativas de E1 a E2 (p < .001), de E 3 a E4 (p < .001) y de E 5 a E6 (p <.001). No hubo diferencias de E2 a E3 (p = .123) ni de E4 a E5 (p = 1.42). Enel grupo control también hubo efecto de la evaluación (F(1,34) = 6.37, p <.01) con diferencias significativas de E3 a E4 (p < .01) y de E5 a E6 (p < .01).El cambio global de E1 a E6 fue significativo en ambos grupos en un nivelp < .001. En cuanto al factor grupo, el análisis señala un efecto principal(F(1,63) = 63.84, p < .001). Los participantes en ambos grupos mejoraron suspuntuaciones en conocimiento fonológico, aunque los sujetos del grupoexperimental obtuvieron puntuaciones más elevadas, pues se obtuvo unefecto de interacción evaluación*grupo (F(1,63) = 24.63, p < .001). Laspruebas post hoc evidenciaron la existencia de diferencias significativas enfavor del grupo experimental en E2, E4 y E6. El tamaño del efecto alcomparar los grupos fue moderado (d = 0.68).En cuanto al sexo, no huboefectos en este factor (F(1,63) = 7.51, p = .052). Tampoco hubo efecto deinteracción grupo*sexo (F(1,63) = 6.52, p = .061). La comparaciónevaluación*grupo*sexo no fue significativa (F(1,63) = 3.56, p = .241).

Velocidad de denominación

El ANOVA mixto de medidas repetidas indica un efecto principalsignificativo del factor evaluación (F(1,63) = 35.24, p < .001) lo que indica




que los participantes mejoraron sus resultados a lo largo de laintervención. Dentro del grupo experimental el ANOVA intragrupal señalaun efecto principal del factor evaluación (F(1,34) = 47.21, p < .001). Laspruebas post hoc indican diferencias significativas de E1 a E2 (p < .001),de E3 a E4 (p < .001) y de E5 a E6 (p < .01). No se encontraron diferenciassignificativas de E2 a E3 (p < .052) ni de E4 a E5 (p < .061). En el grupocontrol, también hubo un efecto principal de los periodos de evaluación(F(1,34) = 15.41, p < .001), en este caso las pruebas post hoc indicarondiferencias significativas de E1 a E2 (p < .05), de E3 a E4 (p < .001) y de E5

a E6 (p < .01). El cambio global de las puntuaciones de T1 a T6 fuesignificativo en el grupo experimental (p < .001) y en el grupo control (p< .001). También se encontró un efecto principal del factor grupo (F(1,63)= 16.43, p < .01), que muestra diferencias entre los grupos experimentaly control a lo largo del tiempo, siendo el grupo experimental el queobtiene puntuaciones superiores. Además, se encontraron efectos deinteracción significativos entre los factores evaluación-grupo (F(1,63) =12.84, p < .01), que junto con la prueba post hoc de Bonferroni, indica laexistencia de diferencias significativas en favor del grupo experimentalen E2, E4 y E6. La magnitud de las diferencias entre los grupos de E1 aE6 fue moderada según indica el estimador del tamaño del efecto (d =0.57). En cuanto al sexo, no hubo efectos en este factor (F(1,63) = 14.21, p= .053). Tampoco hubo efecto de interacción grupo*sexo (F(1,63) = 11.14,p = .061). La comparación evaluación*grupo*sexo no fue significativa(F(1,63) = 3.53, p = .326).

Procesos lectores

En esta variable el ANOVA mixto realizado evidencia la existencia deefectos principales en el factor evaluación (F(1,63) = 63.78, p < .001) loque señala que los participantes mejoraron sus resultados durante los tresaños de intervención. Dentro del grupo experimental el ANOVAintragrupal señala un efecto principal del factor evaluación (F(1,34) =57.23, p < .001). Las pruebas post hoc indican diferencias significativas deE1 a E2 (p < .001), de E3 a E4 (p < .001) y de E5 a E6 (p < .001). No seencontraron diferencias significativas de E2 a E3 (p < .423) y de E4 a E5(p < .146). En el grupo control, también hubo un efecto principal de losperiodos de evaluación (F(1,34) = 26.51, p < .001), en este caso las







pruebas post hoc indicaron diferencias significativas de E1 a E2 (p < .05),de E3 a E4 (p < .01) y de E5 a E6 (p < .001). El cambio global de laspuntuaciones de T1 a T6 fue significativo en el grupo experimental (p <.001) y en el grupo control (p < .001). También se encontró un efectoprincipal del factor grupo (F(1,63) = 68.42, p < .001), que muestradiferencias entre los grupos experimental y control a lo largo del tiempo,siendo el grupo experimental el que obtiene puntuaciones más elevadas.Además, se encontraron efectos de interacción significativos entre losfactores evaluación*grupo (F(1,63) = 47.52, p < .001), que junto con laprueba post hoc de Bonferroni, indica la existencia de diferenciassignificativas en favor del grupo experimental en E2, E4 y E6. La magnitudde las diferencias entre los grupos de E1 a E6 fue alta según indica elestimador del tamaño del efecto (d = 0.83). En cuanto al sexo, no huboefectos en este factor (F(1,63) = 5.04, p = .072). Tampoco hubo efecto deinteracción grupo*sexo (F(1,63)=4.32, p = .053). La comparaciónevaluación*grupo*sexo no fue significativa (F(1,63) = 4.12, p = .421).

TAblA 2. Estadísticos descriptivos y AnOVA mixto de medidas repetidas de las comparaciones

evaluaciones y grupo

nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.




Experimental ControlComparación fases

F (1,63)

M DT M DT Evaluación Grupo Evaluación*grupo

E1

2.18 0.21 2.21 0.41

E2

2.65 0.34 2.37 0.26

Lenguaje Oral E3

2.57 0.14 2.35 0.28 48.32*** 12.54** 9.83**

E4

2.84 0.26 2.61 0.52

E5

2.81 0.52 2.57 0.27

E6

2.94 0.34 2.72 0.36

E1

1.12 0.51 1.14 0.24

Conocimiento

Fonológico

E2

1.56 0.35 1.20 0.41

E3

1.51 0.23 1.19 0.25 83.41*** 63.84*** 74.63***

E4

1.86 0.42 1.35 0.46

E5

1.84 0.32 1.33 0.62

E6

1.97 0.16 1.49 0.58

E1

2.02 0.42 2.06 0.23

Velocidad de

E2

2.31 0.67 2.14 0.57

E3

2.25 0.31 2.12 0.49 35.24*** 16.43** 12.84**

denominación E4

2.56 0.49 2.43 0.32

E5

2.52 0.32 2.41 0.45

E6

2.78 0.45 2.57 0.37

E1

1.10 0.52 1.14 0.32

E2

1.32 0.14 1.20 0.25

63.78*** 68.42*** 47.52***Procesos E3

1.28 0.35 1.16 0.57

Lectores E4

1.56 0.14 1.32 0.43

E5

1.55 0.21 1.30 0.35

E6

2.10 0.16 1.67 0.58

TAblA 3. Estadísticos descriptivos en función del sexo y AnOVA mixto de medidas repetidas de

las comparaciones evaluaciones, grupo y sexo.

nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.




Experimental Control Comparación fases

Niño Niña Niño Niña Sexo Evaluación*sexo Grupo*sexo

M M M M F F F

(DT) (DT) (DT) (DT) (1,63) (1,63) (1,63)

E1

2.15 (0.23) 2.20 (0.32) 2.19 (0.31) 2.23 (0.42)

E2

2.60 (0.37) 2.70 (0.52) 2.31 (0.62) 2.45 (0.31)

Lenguaje

oral

6.43 7.53 5.58

E3

2.51 (0.21) 2.63 (0.35) 2.48 (0.46) 2.57 (0.52)

E4

2.78 (0.41) 2.80(0.39) 2.50 (0.52) 2.68 (0.23)

E5

2.83(0.31) 2.82(0.43) 2.58 (0.63) 2.57 (0.51)

E6

2.95 (0.25) 2.93 (0.65) 2.71 (0.14) 2.73(0.16)

E1

1.10 (0.43) 1.14 (0.25) 1.13 (0.24) 1.15 (0.32)

E2

1.52 (0.21) 1.64 (0.46) 1.19 (0.36) 1.26 (0.51)

Conocimiento

fonológico

7.51 5.32 6.52

E3

1.48 (0.12) 1.54 (0.21) 1.17 (0.24) 1.21 (0.45)

E4

1.78 (0.42) 1.92 (0.27) 1.31 (0.31) 1.37 (0.41)

E5

1.82(0.38) 1.88(0.45) 1.40 (0.62) 1.30 (0.36)

E6

2.03 (0.14) 1.94 (0.23) 1.55 (0.52) 1.62(0.47)

E1

2.04 (0.34) 2.06 (0.25) 2.05 (0.47) 2.07 (0.31)

E2

2.33 (0.31) 2.29 (0.25) 2.16 (0.31) 2.12 (0.56)

Velocidad de

denominación

14.21 9.84 11.14

E3

2.28 (0.27) 2.24 (0.42) 2.10 (0.54) 2.14 (0.26)

E4

2.51 (0.26) 2.59 (0.19) 2.45 (0.33) 2.41 (0.47)

E5

2.56 (0.48) 2.49 (0.57) 2.39 (0.64) 2.43 (0.21)

E6

2.77 (0.36) 2.79 (0.26) 2.56 (0.39) 2.58 (0.52)

E1

1.08 (0.32) 1.12 (0.64) 2.03 (0.31) 2.09 (0.54)

E2

1.29(0.27) 1.38(0.25) 1.19 (0.64) 1.21 (0.51)

5.04 8.52 4.32

Procesos

Lectores

E3

1.25(0.23) 1.33(0.62) 1.12 (0.71) 1.19 (0.62)

E4

1.50 (0.41) 1.52(0.39) 1.29 (0.62) 1.34(0.42)

E5

1.63(0.31) 1.59(0.47) 1.31 (0.14) 1.29 (0.34)

E6

2.08 (0.23) 2.12 (0.45) 1.73 (0.67) 1.72(0.43)

Discusión

El objetivo de este estudio era analizar si mediante la estimulación desdelos niveles preescolares, de los que han sido considerados los precursoresprincipales del aprendizaje de la lectura: lenguaje oral, concienciafonológica, velocidad de denominación y conocimiento alfabético, sepuede mejorar la adquisición de esta habilidad lingüística y de ese modopuede establecerse un periodo óptimo para su desarrollo.

Los resultados obtenidos señalan diferencias significativas en lainteracción grupo-evaluación a favor del grupo que ha recibido laintervención, con un considerado tamaño del efecto en cada una de lasvariables analizadas, lo que evidencia el impacto positivo del programa.

A lo largo de las diferentes evaluaciones efectuadas se comprueba quetanto los alumnos pertenecientes al grupo control como al experimentalhan mejorado su nivel lector, aunque si bien, en todas las medicionesrealizadas el grupo que recibió el programa de intervención ha alcanzadopuntuaciones más elevadas, y además, estas se han mantenido a lo largode los diferentes periodos de evaluación, lo que significa que medianteel programa curricular actual los estudiantes adquieren el aprendizaje dela lectura. Sin embargo, esta mejora puede ser aun mayor si seimplementan programas sistemáticos centrados en el desarrollo de lashabilidades prelectoras. Este hallazgo es consistente con los resultadosencontrados en otros estudios (González, López, Vilar y Rodríguez, 2013;Gutiérrez y Díez, 2015).

Analizando las diferentes variables que forman parte del programa deintervención, se comprueba que el grupo experimental ha mejorado demanera significativa respecto al control en el desarrollo del lenguaje oral,lo que indica que la puesta en práctica de dinámicas de interacción oralque atiendan a los diferentes componentes lingüísticos (fonológico,morfológico, sintáctico, semántico y pragmático) contribuyen de manerasignificativa a la mejora de la capacidad comunicativa y al acceso alaprendizaje de la lectura, lo que confirmaría la influencia que el desarrollodel lenguaje oral tiene sobre el proceso de alfabetización inicial, tal ycomo se ha señalado en trabajos anteriores (Sepúlveda y Teberosky, 2011;Núñez y Santamaría, 2014). Respecto al género, se observa que hasta finaldel primer curso el desarrollo del lenguaje oral es superior en las niñas,aunque sin que las diferencias sean significativas, momento a partir delcual se iguala.




En relación al conocimiento fonológico, los datos recogidos indicanque el grupo experimental mejoró en mayor medida que sus homólogosque siguieron el programa curricular en la capacidad para manejar ytomar conciencia de las unidades del lenguaje hablado. Las aportacionesque hace la conciencia fonológica al acceso de la lectura consisten enque proporciona herramientas para la segmentación del lenguaje oral ensubunidades lingüísticas, favorece el deletreo temprano, así como elreconocimiento de las palabras, lo que posibilita la realización de lascorrespondencias grafema-fonema. Estos datos coinciden con otrostrabajos anteriores (Defior y Serrano, 2011; Bravo, 2016) en los que seponen de manifiesto los beneficios de las habilidades de concienciafonológica en el aprendizaje de la lectura. En cuanto al género, al igualque sucedía en el lenguaje oral, las niñas muestran niveles superiores (sinque estas diferencias sean significativas) al alcanzado por los niños hastafinal del primer curso, momento a partir del cual se igualan, situaciónque coincide con los datos de otros estudios anteriores (Gutiérrez y Díez,2016).

Respecto a la velocidad de denominación, también el alumnado queparticipó en el programa de intervención logró resultados superiores enla habilidad para identificar y evocar eficazmente diferentes elementostanto lingüísticos como no lingüísticos. Estos datos coinciden con lasconclusiones presentadas recientemente por López-Escribano, Sánchez-Hípola, Suro y Leal (2014) a partir de una revisión de trabajos realizadossobre la relación de la velocidad de denominación y la adquisición de lalectura, en los que se pone de manifiesto que la denominación rápida deestímulos es un potente indicador tanto para predecir la adquisiciónposterior de la lectura desde las primeras edades, como para discriminarentre lectores típicos y otros con dificultades.

En cuanto a los aportes que la conciencia fonológica y la velocidad dedenominación efectúan al proceso de adquisición de la lectura, al parecerson diferentes, así mientras que el procesamiento fonológico tendríamayor relación con la exactitud lectora, la velocidad de denominaciónpresentaría una influencia más elevada sobre la fluidez lectora (Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos, 2013; González, Cuetos, Vilar y Uceira,2015). De aquí la importancia de incluir ambos componentes de maneraconjunta en los programas educativos de las primeras edades.

Respecto al conocimiento alfabético y el aprendizaje de los diferentesprocesos que intervienen en la lectura, los datos obtenidos señalan que




el programa de intervención contribuyó a la mejora de la lectura tantode palabras como de pseudopalabras, lo que evidencia que los alumnosparticipantes en el programa incrementan el procesamiento fonológico yortográfico. Este logro en la automatización de las reglas decorrespondencia grafema-fonema puede venir determinado por eldesarrollo de las habilidades de conciencia fonológica, así como por unamayor capacidad para visualizar y recuperar de forma rápida y precisa larepresentación fonológica de las palabras.

En cuanto a las habilidades de comprensión, el grupo experimentaltambién obtiene mejores resultados que sus homólogos incrementandola capacidad comprensiva tanto en oraciones como en estructurasgramaticales. Este hecho puede deberse a la riqueza léxica adquirida através del programa de intervención, ya que el vocabulario constituye unode los elementos que más influyen en la comprensión lectora en lasprimeras edades, tal y como ha sido confirmado en un gran número deestudios longitudinales (National Reading Panel, 2000).

Se ha destacar que las mejoras entre el grupo que ha participado enel programa de intervención respecto al que ha seguido el currículumoficial, han sido especialmente mayores durante el último nivel deEducación Infantil, en prácticamente todas las variables estudiadas, lo queindica que este periodo es el más relevante para el desarrollo de lashabilidades prelectoras. Estos aportes ponen de manifiesto laconveniencia de que sea en las edades preescolares cuando se inicie demanera explícita el desarrollo de los precursores de la lectura, lo quecoincide con los hallazgos de otros autores (Gutiérrez, 2016; Gutiérrez yDíez, 2016).

En resumen, este trabajo contribuye a la facilitación de los procesosque intervienen en la adquisición de la lectura permitiendo orientar eldiseño y la realización de actividades educativas que incidan en lashabilidades que se han identificado como relevantes en dicho aprendizaje.Una de las contribuciones que ofrece este estudio es que se puedemejorar el proceso de adquisición de la lectura establecido en losprogramas curriculares actuales mediante la incorporación de lashabilidades prelectoras en las normativas escolares para que sedesarrollen de manera sistemática y estructurada desde la etapa deEducación Infantil.

Una limitación de este trabajo y que sería interesante atender enfuturos estudios es la consideración de determinadas variables que




también pueden influir en el aprendizaje lector, como es el ambiente delectura en el ámbito familiar, las prácticas de lectura compartida en elhogar, las funciones ejecutivas, la riqueza léxica, la atención, o la memoriade trabajo, que de igual modo pueden ofrecer aportes interesantes alproceso de adquisición de la lectura. También sería recomendable hacerun seguimiento de la evolución del proceso lector de los estudiantesparticipantes en el programa en los cursos superiores con la finalidad decomprobar si los efectos del programa se mantienen en el tiempo.

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Información de contacto: Raúl Gutiérrez Fresneda. Facultad de Educación,Universidad de Alicante. Carretera de San Vicente del Raspeig, s/n, 03690.Alicante. E-mail: [email protected]

Longitudinal study on learning to read in early ages1

Estudio longitudinal sobre el aprendizaje lector en lasprimeras edades

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-378-360

Raúl Gutiérrez-FresnedaAntonio Díez MediavillaUniversidad de Alicante

Elena Jiménez-PérezUniversidad de Málaga

AbstractLearning to read begins in the early ages and is an essential tool for school

success. Oral language, phonological processing skills, naming speed andalphabetic knowledge are now considered important precursors of learning toread in early ages, since they have a high correlation with the decoding processesand the strategies of understanding in the initial learning of written language,however, it has not been established when its development commences. Thepurpose of this study was to analyse the moment in which different readingprecursor abilities present greater incidence in learning to read in early ages inorder to clarify the best period to start teaching. A longitudinal quasi-experimentalstudy was carried out on 432 children from 5 to 7 years of age. Data analysis wasperformed using a mixed ANOVA of repeated measures, which included threefactors: assessment (6 measures), group and sex. The results show animprovement in the participants in all variables analysed from the first year ofintervention that is maintained during the following two years. The effects of theprogram support the development of teaching models that integrate thesevariables for the improvement of learning to read, reason why it is suggested itis included in the curricular objectives in early ages.

Keywords: spoken language, reading, written language, reading aloud,functional reading.

Revista de Educación, 378. October-December 2017, pp. 28-49

Received: 28-02-2017 Accepted: 09-06-201728

(1) The authors are grateful for the collaboration of the teachers who participated in this study, their help hasbeen of great value and has contributed to improve the contributions of this work.

ResumenEl aprendizaje de la lectura se inicia en las primeras edades y constituye una

herramienta imprescindible para el éxito escolar. El lenguaje oral, las habilidadesde procesamiento fonológico, la velocidad de denominación y el conocimientoalfabético son considerados en la actualidad precursores importantes delaprendizaje de la lectura en las primeras edades ya que presentan una altacorrelación con los procesos de decodificación y con las estrategias decomprensión en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito, sin embargo, no se haestablecido cuando se ha iniciar su desarrollo. El propósito de este estudio fueanalizar el momento en el que distintas habilidades precursoras de la lecturapresentan mayor incidencia en el aprendizaje lector en las primeras edades conla finalidad de clarificar el periodo más idóneo para iniciar su enseñanza. Se llevóa cabo un estudio cuasiexperimental de corte longitudinal donde se observa laevolución de 432 niños desde los 5 hasta los 7 años de edad. El análisis de datosse efectuó mediante un ANOVA mixto de medidas repetidas en el que seincluyeron tres factores: evaluación (6 medidas), grupo y sexo. Los resultadosmuestran una mejora de los participantes en todas las variables analizadas desdeel primer año de intervención que se mantiene durante los dos años siguientes.Los efectos del programa apoyan el desarrollo de modelos de enseñanza queintegren estas variables para la mejora del aprendizaje de la lectura, por lo quese sugiere su inclusión en los objetivos curriculares de las primeras edades.

Palabras clave: lenguaje hablado, lectura, lenguaje escrito, lectura en voz alta,lectura funcional.

Introduction

Throughout the last years, many studies have been carried out in orderto identify the skills that most favour the acquisition of reading, however,there is currently no agreement on when the best period for beginningto teach this linguistic ability starts, (Sellés, Martínez and Vidal-Abarca,2012) when it constitutes one of the most frequent issues betweeneducators and children’s parents.

Traditionally two opposing ideological currents have been proposedregarding the most appropriate moment for beginning to read. On theone hand, we find the authors who consider it necessary for the studentsto acquire the necessary maturity to start their learning since it requiresthe joint work of the retina and the brain for the capture of the imagesand the subsequent processing of the meaning of the words (Mialaret,

Gutiérrez-Fresneda, R., Díez Mediavilla, A., Jiménez-Pérez, E. LOnGItUDInAL stUDy On LEARnInG tO READ In EARLy AGEs



1979; Inizan, 1981), while on the other hand, there are researchers whodefend earlier teaching by stimulating the factors that favour learning toread (Gutiérrez and Díez, 2015, Bravo, 2016).

The studies carried out in recent years on the reading process hasallowed the variables that are most involved in the acquisition of readingto be identified, finding that oral language, phonological knowledge,alphabetic knowledge and naming speed are among the most relevant inthe process (González, López, Vilar and Rodríguez, 2013, Gutiérrez, 2016),) being of equal importance in the development of reading competencethe fact that from the earliest ages students already use inferences andare able to construct a mental representation of verbal texts, regardlessof the control of their decoding ability (Gutiérrez-Braojos, Rodríguez andSalmerón-Vílchez, 2014), so it is especially important to develop orallanguage from early ages.

The control of spoken language is determinant in the acquisition ofwritten language since when children learn to speak they develop asemantic network that allows them to integrate ideas and thoughts intoa social context of knowledge, as well as creating the basic structure forthe establishment of the relationships with the written code (Dickinson,2011, Bravo, 2016).

By means of the progressive development of the linguistic capacityone becomes aware of the units that configure the language through thecontrol of the elements that compose it: phonological, morph syntactic,semantic and pragmatic, which are the ones that allow the individual todevelop his / her communicative capacity and acquire the skills togradually separate the sentence structure from its meaning. This shift inattention from the content to the form of oral language allows theindividual to acquire the skills to understand the relationships betweenoral and written language (Defior and Serrano, 2011; Gutiérrez and Díez,2015). These skills are known as phonological skills and are encompassedwithin a general term known as phonological awareness.

Studies that analyse the predictive relationship of phonological skillsin reading acquisition in pre reading children have shown that studentswho have a good level of phonological awareness learn to read moreeasily than those who have lower levels (Defior, 2008; González, Cuetos,Vilar and Uceira, 2015). It has also been shown that a greater degree ofphonological awareness benefits those students who present readingdifficulties (Defior, 2008, Gutiérrez, 2016).




Together with phonological awareness another skill that is receivingincreasing attention for its influence in acquiring reading is fast andautomated denomination. It has been found that dyslexic children withreading difficulties are slower than their peers in this type of task (Wolf,1991; Wolf and Bowers, 2000). It has also been acknowledged thatchildren with low denomination speeds are more likely to developreading difficulties (Kirby, Pfeiffer and Parrila, 2003).

Alphabetic knowledge has also been investigated as an importantcomponent of the early literacy process, showing that it is a highlyrelevant factor in learning to read (Diuk and Ferroni, 2012) and facilitatesthe development of phonological skills in establishing a causalrelationship between the knowledge of the name of the letters and thelearning of their sounds (De Jong and Van der Leij, 1999).

As can be seen, the studies carried out to date show that oral language,phonological awareness, naming speed and alphabetic knowledge areimportant variables in learning to read (González, López, Vilar andRodríguez, 2013, González, Cuetos, Vilar and Uceira, 2015, Gutiérrez,2016), so knowing the age at which their development is most beneficialis a contribution of great interest to professionals working in theeducational field.

In this regard, the objective of the present study is to analyse whetherstimulation from pre-school levels of those which have been consideredthe main precursors of learning to read: oral language, phonologicalawareness, naming speed and alphabetic knowledge improve acquisitionof this linguistic ability and thus determine the most suitable period tocommence teaching.

Method

Participants

The study involved 432 subjects who attended the third year of pre-schooleducation. For the selection of the sample, eight state and semi privateschools located in middle socio-cultural areas of the province of Alicantewere randomly chosen, forming two groups: those who would voluntarilyapply the intervention program (experimental group) and those whowould not apply the program (control group). The assignment of the







different levels of treatment of the centres was performed randomlybefore evaluating the students, leaving two state schools and two semiprivate schools in the experimental group, as well as in the control group.In each study group, subjects who spoke Spanish were chosen who didnot present physical, psychic or sensorial alterations and with a normalintellectual level. Regarding the distribution of participants, theexperimental group consisted of 220 students (M = 5 years and 3 months,DT = 4.37), of whom 47.7% were boys and 52.3% were girls. On the otherhand, the control group was formed by 212 students (M = 5 years and 4months, DT = 3.64), 47.1% were boys and 52.9% were girls. Allparticipants were enrolled in the school they attended from the beginningof the second cycle of pre school education. The contingency analysis(Pearson’s chi-square) between condition and sex did not showstatistically significant differences (X2 = 0.63, p > .05).

Instruments

In order to evaluate the dependent variables under study, four evaluationinstruments with psychometric guarantees of reliability and validity wereused.

n Navarre-revised oral test (PLON-R) (Aguinaga, Armentia, Fraile,Olangua and Uriz, 2005). It is a standardized test that allows theevaluation the different components of the language: form(phonology, morphology and syntax), content (semantics) and use(pragmatic). The direct scores of each dimension are transformedinto typical scores organized into three categories: ‘retardation’,‘needs improvement’ and ‘normal’ for each age. The test also allowsus to obtain a total score on language development. This test has aCronbach coefficient of reliability of 0.80.

n Test for the Evaluation of Phonological Knowledge (PECO) (Ramosand Cuadrado, 2006). This test evaluates the levels of phonologicalknowledge (syllabic and phonemic), each of which is composed ofthree distinct tasks: identification, addition and omission. This testincludes three subtests with syllables and phonemes (activities ofidentification, addition and omission), with a total of 30 items (15syllables and 15 phonemes). The maximum score that can be

obtained is 30, one point for each correct answer and zero for eacherror. The reliability, measured through Cronbach’s alpha coefficient,is .80.

n Speed of naming. The Rapid Automatized Naming Test (RAN) (Wolfand Denckla, 2003). The RAN test is an individual application test.The objective of the task is to name 200 stimuli as fast as possible,grouped into four subtests: digits, letters, colours and drawings. TheRAN task records the time it takes to name the stimuli of each cardand the number of errors made when naming them. With these twodata an efficiency index is performed for each of the 4 types ofsubtests presented, according to the procedure used by Compton(2003), which converts the scores into digits per second, letters persecond, colours per second and drawings per second. This test hasa Cronbach coefficient of reliability of 0.80.

n Assessment of the reading processes. For the evaluation of reading,four subtest of the PROLEC-R test were used (Cuetos, Rodríguez,Ruano and Arribas, 2007). The tests of the name or sound of theletters, reading of words and reading of pseudo words were usedthat allow the evaluation of the lexical processes and the subtest ofgrammatical structures and understanding of sentences that evaluatethe semantic processes. The total score in each of these five tests isobtained by assigning a point to each correct answer, in addition inthe first two the time invested in each subtest is taken into account.This test has a Cronbach coefficient of reliability of 0.79.

Design and Procedure

According to the objectives of the study, the learning process of readingwas compared in two groups of students from the beginning of the thirdlevel of pre school education (5 years of age) until the end of the secondyear of Primary Education, one receiving instruction on those consideredto be the main precursors of reader learning and another that follows thecurricular program established in the official regulations. Our hypothesisis that students participating in the intervention program will improvetheir level of reading to a greater extent than their peers. For this, a quasi-experimental and longitudinal design was established, withpre-test-post-tests (six measurements) and phases of intervention (three




periods) with an experimental group (to which the intervention programwas applied) and a control group (which follows the official curriculumestablished in the curriculum of the second cycle of pre school educationand Primary Education of the Valencian Community). For the analysis ofthe data the statistical program SPSS Statistics 20.0 was used. At first,descriptive statistics were obtained with the purpose of analysing themean scores and standard deviations of the subjects in each of themeasured variables. Subsequently, the main analyses of the study werecarried out through a mixed ANOVA of repeated measurements 6 × (2 ×2). The factors that were included in the model were the period of eachevaluation (pre-test-post-test: E1, E2, E3, E4, E5, E6), the group(experimental-control) and sex (boy-girl). The relevant F statistics wereobtained according to the fulfilment of the sphericity assumptioncalculated through the Mauchly (1940) test. Likewise, Bonferroni post hoctests were performed to determine the levels of variables that weresignificant. On the other hand, a unifactorial ANOVA of repeated measureswas carried out to obtain intra-group data, both in the experimental groupand in the control group, including, as a factor, the evaluations carriedout (E1, E2, E3, E4, E5, E6). Finally, we estimated the size of the effect(index d) proposed by Cohen (1988) that allows quantifying themagnitude of the differences found between groups over time. Low effects(.20 ≤ d ≤ .49), moderate (.50 ≤ d ≤ .79) and high (d ≥ .80) wereestablished.

The procedure carried out was developed in different periods ofevaluation and intervention. There were six evaluation phases, at thebeginning and at the end of each school level (third year of pre schooleducation, first and second years of Primary Education).

The evaluations were always carried out with the same tests and eachsubject was assessed individually blindly, during class time and in aclassroom equipped for this purpose, these evaluations were carried outby education professionals (teachers specialized in hearing and languageand psych pedagogues) previously trained by the person in charge of thestudy with several students who did not participate in the investigation,which facilitated the homogeneity in the data collection. The studyrespected the ethical values required in research with human beings(informed consent, right to information, protection of personal data,guarantees of confidentiality, non-discrimination, gratuity and having thepossibility of abandoning the program in any of its phases).




Intervention program

In the intervention phase, the subjects of the control group were taughtin the way which is established in the official curricular objectiveselaborated by the Ministry of Education and Culture (Decree 38/2008 and108/2014 of the second cycle of pre school education and PrimaryEducation respectively) of the Valencian Community. The contents of preschool education focus on the approximation to written language alongwith the development of oral language and in Primary Education to thesystematic development of reading through the control of the elementallinguistic units of our code through the development of lexical, semanticand morph syntactic. On the other hand, the subjects of the experimentalgroup were assigned the intervention program designed, which consistsof 60 sessions of 45 minutes for each of the courses, focused on thedevelopment of those that are currently considered the main precursorsof learning to read: oral language, phonological knowledge, namingspeed and alphabetic knowledge (González, López, Vilar and Rodríguez,2013; González, Cuetos, Vilar and Uceira, 2015; Gutiérrez and Díez, whichwere carried out in a combined manner and together with the contentsof the nine didactic units (with a duration of three weeks each) duringwhich they were studied in each of the three levels of school,progressively in the degree of complexity and following the orderestablished in Table 1. At the beginning of each new unit the previouscontents were reviewed and new ones were added until the control of allthose outlined in said table was acquired

For the development of oral language, activities aimed at the exerciseof the different components of oral language were carried out: form,content and use. The phonological, morphological and syntacticcomponent (form) was worked through onomatopoeic exercises,constructing sentences through a series of images, invention of story titlesand joint creation of small narrative texts. Semantic development (content)aimed at enhancing the lexical scope was exercised through tasks ofrecognition of elements in pictures, photographs and drawings,elaboration of lists of objects by semantic fields, identification of intrusivewords in sentences and searches of synonyms and antonyms. Thecommunicative capacity (use) was developed through tasks of expressionof opinions, ideas, feelings and personal experiences, explanation of dailyevents, communicative situations of role playing and group exhibitionsaround certain centres of interest.




Phonological awareness was worked on using different tasks ofsyllabic awareness and phonemic awareness through ludic proposalsdrawn from materials Avanza (Espejo, Gutiérrez, Llambés and Vallejo,2008) and Avanzados (Espejo, Gutiérrez, Llambés and Vallejo, 2015)through activities of: identification, comparison, classification, substitutionand omission of syllables and phonemes.

The speed of denomination was exercised through templates ofdifferent images: objects, numbers, colours and letters that were presentedon the digital whiteboard to be evoked with agility by the students bothindividually, in a small group, and collectively.

Alphabetical knowledge focused on the teaching of the name of theletters through mixed methods of phonetic basis using different words ofthe students’ environment, such as names of classmates, vocabulary ofeveryday environment, titles and characters of classic children’s stories,...From the stories that were read together through the technique of dialogicreading (Gutiérrez, 2016) various activities were presented, which aredetailed below.

All these contents were sequenced according to evolutionary criteria,from lowest to highest complexity (Table 1).




TABLE I. Contents of the intervention program




3º Educación Infantil

• Activities of attention and auditory discrimination

through the repetition of corporal, musical and

onomatopoeic sounds.

• Orthopaedic motor exercises: breathing, lingual, labial

and palatal praxis.

• Discrimination and evocation of worked phonemes

grouped by perceptual and auditory similarity.

• Repetition of onomatopoeia and words with the

phonemes worked.

• Articulation of words with phonemes worked in

different positions (initial, medial and final).

• Playing” I spy”.

• Activities of evocation of opposites with simple words

and sentences.

• Formation of sentences with the words given.

• Complete incomplete sentences.

• Development of ocular agility through the quick

search of non-linguistic elements.

• Development of eye agility through the quick naming

of everyday objects.

• Development of eye agility through rapid colour

naming.

• Development of ocular agility through the rapid

naming of numbers.

• Identify rhymes.

• Orally compose two-syllable words from direct and

inverse syllables.

• Orally recompile tri-syllable words from mixed

syllables.

• Isolate direct syllables in initial and final position in

words.

• Skip the final and initial syllable in different words.

• Recompose monosyllable and bi-syllabic words from

their phonemic components.

• Isolate vowel sounds in initial and final position in

words.

• Omit vowel and consonant phonemes in final position

in direct syllables.

• Add consonant phonemes to form other words.

• Replace one initial phoneme with another to create

new words.

• Sort images to build simple sentences.

• Sort drawings to make a story.

• Shared reading of children's stories.

• Formulation of open questions from the joint reading

of narrative stories.

• Reading of words constructed from the manipulation

of moving letters.

• Reading sentences with iconic elements.


• Denomination of words through drawings and

images.

• Articulation of logotomas of increasing difficulty.

• Emission of pairs of words of auditory similarity.

• Word-chaining games by syllables and phonemes.

• Elaboration of words from a given syllable or

phoneme.

• Search for opposites of words and sentences.

• Arranging words to form sentences.

• Expand the number of words of titles and

statements.

• Concordance of words and sentences.

• Description of sheets in an orderly manner.

• Memorization and evocation of riddles and poetry.

• Association for semantic fields.


search of letters.

• Quick description of school objects.

• Fast naming of primary colours.

• Development of ocular agility through the search

and rapid naming of monosyllabic words.

• Count syllables of polysyllables and monosyllables.

• Comprising bi-syllabic and tri-syllable words from

locked syllables.

• Recompose multi-syllable words from direct and

inverse syllables.

• Isolate mixed syllables in the final and initial position

of the words.

• Isolate locked-up syllables in words.

• Skip the final, initial and medial syllable in different

words.

• Isolate consonant sounds that occupy initial and final

position.

• Change one final phoneme by another giving rise to

different words.

• Replace initial phonemes to form new words.

• Phoneme count in monosyllable, semi-syllable and

tri-syllable words.

• Sort images to build sentences and short stories.

• Shared reading of stories and children's stories.

• Reading of words elaborated from the manipulation

of moving letters.

• Reading sentences individually and collectively


• Construct sentences from a series of given words.

• Elaboration of answers to open questions.

• Grammar association.

• Invent titles to short narrative texts.

• Summarize short stories and everyday events.

• Reduce and expand the number of words from

different given sentences.

• Transform affirmative sentences into negative and

interrogative sentences.

• Rituals, riddles, poems and riddles.

• Description of stories through ordered cartoons.

• Inventing simple stories from illustrations.


naming of numbers.


and rapid naming of linguistic elements: direct

syllables.


and quick naming of linguistic elements: direct,

inverse, and mixed syllables.

• Development of eye agility through the search and

rapid naming of words.

• Add, omit and substitute phonemes in words to

elaborate new ones.

• Spell words in direct and inverse order.

• Form numerous words from a series of given

letters.

• Search for synonyms and antonyms.

• Identify absurdities in sentences.

• Elaboration of new sentences from others built

improperly.

• Crossword puzzle resolution.

• Transform affirmative sentences into

interrogatives and negatives.

• Reading of poetry, riddles and tongue twisters.

• Expand short sentences.

• Reduce paragraphs to simple sentences.

• Invent titles in short narrative stories.

• Create alternative endings for children's stories.

• Shared reading of stories and children's stories.

• Reading of small texts individually and collectively.

• Response to literal and inferential questions about

narrative stories

Results

Table 2 shows the descriptive statistics of the variables oral language,phonological awareness, naming speed and reading processes, includingmean scores and standard deviations of the experimental group and thecontrol group in the six evaluation periods. As can be seen, the sametable includes the F statistics obtained from the mixed ANOVA of repeatedmeasurements in the evaluation factor, group and the evaluation-groupinteraction. On the other hand, Table 3 shows the typical measures anddeviations of each of the analysed variables, according to the sex of theparticipants. Likewise, the F-statistics of the factors sex, evaluation-sex,and group-sex are included in the table. The longitudinal study dataobtained using the mixed ANOVA of repeated measures 6 X 2 X 2 andthe intra-group ANOVA performed with each variable are set out below.

Oral language

The mixed ANOVA of repeated measures indicated a significant maineffect of the evaluation factor (F (1.63) = 48.32, p <.001) as theparticipants improved the results over the three years of intervention.Within the experimental group, intra-group ANOVA indicates a main effectof the evaluation factor (F (1.34) = 53.62, p < .001). Post-hoc tests indicatesignificant differences from E1 to E2 (p < .001), from E3 to E4 (p < .001)and from E5 to E6 (p < .01). No significant differences were found fromE2 to E3 (p <.068) and from E4 to E5 (p < .078). In the control group,there was also a main effect of the evaluation periods (F (1.34) = 14.37,p < .001), in this case post hoc tests indicated significant differences fromE1 to E2 (p < .01 ), From E3 to E4 (p < .001) and from E5 to E6 (p < .01).The overall change in T1 to T6 scores was significant in the experimentalgroup (p < .001) and in the control group (p < .001). We also found amain effect of the group factor (F (1.63) = 12.54, p < .01), which showsdifferences between the experimental and control groups over time, withthe experimental group obtaining higher scores . In addition, significantinteraction effects were found between the evaluation-group factors (F(1.63) = 9.83, p < .01), which, together with Bonferroni’s post hoc test,indicate significant differences in favour of the experimental group in E2,E4 and E6. The magnitude of the differences between the groups from




E1 to E6 was moderate as indicated by the effect size estimator (d = 0.64).As for sex, there were no effects on this factor (F (1.63) = 6.43, p = .062).There was also no effect of group sex interaction (F (1.63) = 5.58, p =.064). The comparison * group * gender comparison was not significant(F (1.63) = 4.23, p = .137).

Phonological awareness

In this variable, the mixed ANOVA analysis showed the existence of maineffects of the evaluation factor (F (1.63) = 83.41, p < .001). Intragroupanalysis also indicates a major effect of this factor in the experimentalgroup (F (1.34) = 28.14, p < .001), with significant differences from E1 toE2 (p < .001), from E3 to E4 (p < .001) and from E5 to E6 (p < .001). Therewere no differences from E2 to E3 (p = .123) nor from E4 to E5 (p = 1.42).In the control group there was also an evaluation effect (F (1.34) = 6.37,p <.01) with significant differences from E3 to E4 (p < .01) and from E5to E6 (p < .01). The overall change from E1 to E6 was significant in bothgroups at a level p < .001. As for the group factor, the analysis indicatesa main effect (F (1.63) = 63.84, p < .001). Participants in both groupsimproved their phonological awareness scores, although the subjects inthe experimental group scored higher, as an interaction effect wasobtained * group evaluation (F (1,63) = 24.63, p < .001). The post hoctests evidenced the existence of significant differences in favour of theexperimental group in E2, E4 and E6. The effect size when comparingthe groups was moderate (d = 0.68). As for sex, there were no effects onthis factor (F (1.63) = 7.51, p = .052). There was also no effect of groupsex*interaction (F (1.63) = 6.52, p = .061). The comparison*group*sex ratiowas not significant (F (1.63) = 3.56, p = .241).

Naming speed

The mixed ANOVA of repeated measures indicated a significant maineffect of the evaluation factor (F (1.63) = 35.24, p < .001) indicating thatthe participants improved their results throughout the intervention. Withinthe experimental group, intra-group ANOVA indicates a main effect of theevaluation factor (F (1.34) = 47.21, p < .001). Post-hoc tests indicate




significant differences from E1 to E2 (p < .001), from E3 to E4 (p < .001)and from E5 to E6 (p < .01). No significant differences were found fromE2 to E3 (p < .052) or from E4 to E5 (p < .061). In the control group, therewas also a main effect of the evaluation periods (F (1.34) = 15.41, p <.001), in this case post hoc tests indicated significant differences from E1to E2 (p < .05), From E3 to E4 (p < .001) and from E5 to E6 (p < .01). Theoverall change in T1 to T6 scores was significant in the experimentalgroup (p < .001) and in the control group (p < .001). We also found amain effect of the group factor (F (1.63) = 16.43, p < .01), which showsdifferences between the experimental and control groups over time, withthe experimental group obtaining higher scores. In addition, significantinteraction effects were found between the evaluation-group factors (F(1.63) = 12.84, p < .01), which, together with Bonferroni’s post hoc test,indicate significant differences in favour of the experimental group in E2,E4 and E6. The magnitude of the differences between the groups E1 toE6 was moderate as indicated by the effect size estimator (d = 0.57). Asfor sex, there were no effects on this factor (F (1.63) = 14.21, p = .053).There was also no effect of group sex * interaction (F (1.63) = 11.14, p =.061). The comparison * group * sex comparison was not significant (F(1.63) = 3.53, p = .326).

Reading processes

In this variable, the mixed ANOVA showed the existence of main effectsin the evaluation factor (F (1.63) = 63.78, p < .001), which indicates thatthe participants improved their results during the three years ofintervention. Within the experimental group, intra-group ANOVA indicatesa main effect of the evaluation factor (F (1.34) = 57.23, p < .001). Post-hoc tests indicated significant differences from E1 to E2 (p < .001), fromE3 to E4 (p < .001) and from E5 to E6 (p < .001). No significant differenceswere found from E2 to E3 (p < .423) and from E4 to E5 (p < .146). In thecontrol group, there was also a main effect of the evaluation periods (F(1.34) = 26.51, p < .001), in this case post hoc tests indicated significantdifferences from E1 to E2 (p < .05), From E3 to E4 (p < .01) and from E5to E6 (p < .001). The overall change in T1 to T6 scores was significant inthe experimental group (p < .001) and in the control group (p < .001).We also found a main effect of the group factor (F (1.63) = 68.42, p <




.001), which showed differences between the experimental and controlgroups over time, with the experimental group obtaining higher scores.In addition, significant interaction effects were found between theevaluation factors * group (F (1.63) = 47.52, p < .001), which, togetherwith Bonferroni’s post hoc test, indicates significant differences in favourof the group Experimental in E2, E4 and E6. The magnitude of thedifferences between the groups from E1 to E6 was high according to theeffect size estimator (d = 0.83). As for sex, there were no effects on thisfactor (F (1.63) = 5.04, p = .072). There was also no effect of group sex *interaction (F (1.63) = 4.32, p = .053). The comparison * group * gendercomparison was not significant (F (1.63) = 4.12, p = .421).




TABLE 2. Descriptive statistics and mixed AnOVA of repeated measurements of comparisons

evaluations and group

note. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.




Experimental ControlPhase comparison

F (1,63)

M DT M DT Evaluation Group Group* evaluation

E1

2.18 0.21 2.21 0.41

E2

2.65 0.34 2.37 0.26

Oral Language E3

2.57 0.14 2.35 0.28 48.32*** 12.54** 9.83**

E4

2.84 0.26 2.61 0.52

E5

2.81 0.52 2.57 0.27

E6

2.94 0.34 2.72 0.36

E1

1.12 0.51 1.14 0.24

Phonological

Awareness

E2

1.56 0.35 1.20 0.41

E3

1.51 0.23 1.19 0.25 83.41*** 63.84*** 74.63***

E4

1.86 0.42 1.35 0.46

E5

1.84 0.32 1.33 0.62

E6

1.97 0.16 1.49 0.58

E1

2.02 0.42 2.06 0.23

Denomination

E2

2.31 0.67 2.14 0.57

E3

2.25 0.31 2.12 0.49 35.24*** 16.43** 12.84**

speed E4

2.56 0.49 2.43 0.32

E5

2.52 0.32 2.41 0.45

E6

2.78 0.45 2.57 0.37

E1

1.10 0.52 1.14 0.32

E2

1.32 0.14 1.20 0.25

63.78*** 68.42*** 47.52***Reading E3

1.28 0.35 1.16 0.57

processes E4

1.56 0.14 1.32 0.43

E5

1.55 0.21 1.30 0.35

E6

2.10 0.16 1.67 0.58

TABLE 3. Descriptive statistics based on sex and mixed AnOVA of repeated measures of

comparisons assessments, group and sex.

note. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.




Experimental Control Phase comparison

Boy Girl Boy Girl Sex Evaluation*sex Group*sex

M M M M F F F

(DT) (DT) (DT) (DT) (1,63) (1,63) (1,63)

E1

2.15 (0.23) 2.20 (0.32) 2.19 (0.31) 2.23 (0.42)

E2

2.60 (0.37) 2.70 (0.52) 2.31 (0.62) 2.45 (0.31)

Language

Oral

6.43 7.53 5.58

E3

2.51 (0.21) 2.63 (0.35) 2.48 (0.46) 2.57 (0.52)

E4

2.78 (0.41) 2.80(0.39) 2.50 (0.52) 2.68 (0.23)

E5

2.83(0.31) 2.82(0.43) 2.58 (0.63) 2.57 (0.51)

E6

2.95 (0.25) 2.93 (0.65) 2.71 (0.14) 2.73(0.16)

E1

1.10 (0.43) 1.14 (0.25) 1.13 (0.24) 1.15 (0.32)

E2

1.52 (0.21) 1.64 (0.46) 1.19 (0.36) 1.26 (0.51)

Phonological

Awareness

7.51 5.32 6.52

E3

1.48 (0.12) 1.54 (0.21) 1.17 (0.24) 1.21 (0.45)

E4

1.78 (0.42) 1.92 (0.27) 1.31 (0.31) 1.37 (0.41)

E5

1.82(0.38) 1.88(0.45) 1.40 (0.62) 1.30 (0.36)

E6

2.03 (0.14) 1.94 (0.23) 1.55 (0.52) 1.62(0.47)

E1

2.04 (0.34) 2.06 (0.25) 2.05 (0.47) 2.07 (0.31)

E2

2.33 (0.31) 2.29 (0.25) 2.16 (0.31) 2.12 (0.56)

Denomination

speed

14.21 9.84 11.14

E3

2.28 (0.27) 2.24 (0.42) 2.10 (0.54) 2.14 (0.26)

E4

2.51 (0.26) 2.59 (0.19) 2.45 (0.33) 2.41 (0.47)

E5

2.56 (0.48) 2.49 (0.57) 2.39 (0.64) 2.43 (0.21)

E6

2.77 (0.36) 2.79 (0.26) 2.56 (0.39) 2.58 (0.52)

E1

1.08 (0.32) 1.12 (0.64) 2.03 (0.31) 2.09 (0.54)

E2

1.29(0.27) 1.38(0.25) 1.19 (0.64) 1.21 (0.51)

5.04 8.52 4.32

Reading

processes

E3

1.25(0.23) 1.33(0.62) 1.12 (0.71) 1.19 (0.62)

E4

1.50 (0.41) 1.52(0.39) 1.29 (0.62) 1.34(0.42)

E5

1.63(0.31) 1.59(0.47) 1.31 (0.14) 1.29 (0.34)

E6

2.08 (0.23) 2.12 (0.45) 1.73 (0.67) 1.72(0.43)

Discussion

The aim of this study was to analyse whether stimulation from pre-schoollevels, of what have been considered the main precursors of learning toread: oral language, phonological awareness, naming speed andalphabetic knowledge, can improve the acquisition of this linguistic abilityand in this way can establish an optimal period for its development. Theresults obtained indicate significant differences in the group-evaluationinteraction in favour of the group that received the intervention, with aconsidered effect in each one of the analysed variables, which shows thepositive impact of the program.

Throughout the different evaluations carried out, it is verified that boththe students in the control group and the experimental group haveimproved their reading level, although, in all the measurements made,the group that received the intervention program has reached higherscores, in addition, these have been maintained throughout the differentperiods of evaluation, which means that through the current curriculumstudents learn to read. However, this improvement can be even greater ifsystematic programs are implemented focused on the development ofpre-reading skills. This finding is consistent with the results found in otherstudies (González, López, Vilar and Rodríguez, 2013, Gutiérrez and Díez,2015).

Analysing the different variables that are part of the interventionprogram, we verified that the experimental group has improvedsignificantly with respect to control in the development of oral language,which indicates that the implementation of oral interaction dynamics thatattend the different linguistic components (phonological, morphological,syntactic, semantic and pragmatic) contribute significantly to improvingcommunicative ability and access to learning to read, which wouldconfirm the influence of oral language development on initial literacy, ashas been indicated in previous works (Sepúlveda and Teberosky, 2011,Núñez and Santamaría, 2014). With regard to gender, it is observed thatup to the end of the first year the development of oral language is higherin girls, although the differences are not significant, from then on itbecomes equal.

In relation to phonological knowledge, the data collected indicate thatthe experimental group improved to a greater extent than theircounterparts who followed the curricular program in the ability to handle




and become aware of units of spoken language. The contributions madeby phonological awareness to reading access are that it provides tools forthe segmentation of oral language into linguistic subunits, favours earlyspelling, as well as word recognition, which makes it possible to performgrapheme-phoneme. These data coincide with previous studies (Defiorand Serrano, 2011; Bravo, 2016) in which the benefits of phonologicalawareness skills in learning to read are revealed. As for gender, as wasthe case in oral language, girls show higher levels (without thesedifferences being significant) to that reached by boys until the end of thefirst course, at which point they become equal, a situation that coincideswith the data of other previous studies (Gutiérrez and Díez, 2016).

Regarding the speed of naming, the students who participated in theintervention program also achieved superior results in the ability toidentify and evoke effectively different elements both linguistic and non-linguistic. These data are in line with the conclusions recently presentedby López-Escribano, Sánchez-Hípola, Suro and Leal (2014), based on areview of studies on the relationship between denomination velocity andreading acquisition, in which it reveals that the rapid designation ofstimuli is a powerful indicator both to predict the subsequent acquisitionof reading from the earliest ages and to discriminate between typicalreaders and others with difficulties.

As far as the contributions that phonological awareness and speed ofdenomination effect the process of acquisition of reading, apparently they aredifferent, so whereas phonological processing would have more relation toreading accuracy, speed of denomination would present more influence onreading fluency (Suárez-Coalla, García de Castro and Cuetos, 2013, González,Cuetos, Vilar and Uceira, 2015). Hence the importance of including bothcomponents together in the educational programs in early ages.

With regards to alphabetical knowledge and the learning of thedifferent processes involved in reading, the data obtained indicate thatthe intervention program contributed to the improvement in reading ofboth words and pseudo words, which shows that the studentsparticipating in the program increase phonological and spellingprocessing. This achievement in acquiring grapheme-phonemecorrespondence rules can be determined by the development ofphonological awareness skills, as well as by a greater capacity to quicklyand accurately visualize and retrieve phonological representation ofwords.




As far as comprehension skills are concerned, the experimental groupalso performs better than its counterparts by increasing comprehensionin both sentences and grammatical structures. This fact may be due tothe lexical richness acquired through the intervention program, sincevocabulary is one of the elements that most influence readingcomprehension in early ages, as has been confirmed in a large numberof longitudinal studies (National Reading Panel, 2000).

It should be noted that the improvements between the group that hasparticipated in the intervention program compared to the one that hasfollowed the official curriculum have been especially greater during thelast level of pre-school education, in practically all the studied variables,indicating that this period is the most relevant for the development ofpre-reading skills. These contributions highlight the desirability of beingin these pre-school ages when the development of reading precursors isexplicitly initiated, which coincides with the findings of other authors(Gutiérrez, 2016, Gutiérrez and Díez, 2016).

In summary, this study contributes to the facilitation of the processesinvolved in the acquisition of reading, allowing the orientation of thedesign and implementation of educational activities that affect the skillsthat have been identified as relevant in such learning. One of thecontributions of this study is that the reading acquisition processestablished in current curricula can be improved by incorporating pre-reading skills into school norms to be developed in a systematic andstructured way from the stages of pre-school education.

A limitation of this study and that which would be interesting to dealwith in future studies is the consideration of certain variables that mayalso influence learning to read, such as the reading ambience in the familyenvironment, shared reading practices at home, executive skills, lexicalenrichment, attention, or working memory, which can also offerinteresting contributions to the process of reading acquisition. It wouldalso be advisable to follow the evolution of the reading process of thestudents participating in the program in higher courses in order to checkif the effects of the program are maintained over time.




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Contact address: Raúl Gutiérrez Fresneda. Facultad de Educación, Universidadde Alicante. Carretera de San Vicente del Raspeig, s/n, 03690. Alicante. E-mail:[email protected]




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