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AprAprAprAprAproooooximaciónximaciónximaciónximaciónximación a una tax a una tax a una tax a una tax a una taxonomía de los onomía de los onomía de los onomía de los onomía de los objetos de aprobjetos de aprobjetos de aprobjetos de aprobjetos de aprendizajeendizajeendizajeendizajeendizaje

19 EDUCACIÓN Y CIENCIA - NÚM 10 . PRIMER SEMESTRE. AÑO 2007

π

The Reading Comprehension Level’sThe Reading Comprehension Level’sThe Reading Comprehension Level’sThe Reading Comprehension Level’sThe Reading Comprehension Level’sPhysichometric Study on the PrimmarPhysichometric Study on the PrimmarPhysichometric Study on the PrimmarPhysichometric Study on the PrimmarPhysichometric Study on the Primmaryyyyy

School Third Grade’s ChildrenSchool Third Grade’s ChildrenSchool Third Grade’s ChildrenSchool Third Grade’s ChildrenSchool Third Grade’s Children

Estudio psicométrico Estudio psicométrico Estudio psicométrico Estudio psicométrico Estudio psicométrico dededededelos niveles de comprensiónlos niveles de comprensiónlos niveles de comprensiónlos niveles de comprensiónlos niveles de comprensiónde lectura ende lectura ende lectura ende lectura ende lectura en niños(as) de niños(as) de niños(as) de niños(as) de niños(as) de

tercero tercero tercero tercero tercero de primariade primariade primariade primariade primaria

ResumenLa investigación tuvo como objetivoconstruir y validar una prueba para medirlos niveles de comprensión de lectura(literal, inferencial, crítico–intertextual) en

niños(as) de grado tercero de básicaprimaria. Participaron 95 niños(as)seleccionados de forma intencional congrupos intactos, tanto de colegios públicoscomo privados de Tunja. A losparticipantes se les aplicó la prueba

Diana Carolina Latorre Velásquez*

Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaGrupo de Investigación: Desarrollo Humano, Cognición y

Educación

Nancy Lizeth Ramírez Roncancio**


Educación

Claudia Patricia Navarro Roldan***


Educación

Recepción: 04/12/2007Evaluación: 07/05/2008Aceptación: 16/08/2008

* Docente UniversidadPedagógica y Tecnológica deColombia – Escuela dePsicología. PsicólogaEspecialista en Necesidadesde Aprendizaje en Lectura,Escritura y Matemáticas.Investigadora principalProyecto de InvestigaciónDesarrollo Humano,Cognición y Educació[email protected]

** Docente UniversidadPedagógica y Tecnológica deColombia – Facultad deEstudios a Distancia.Psicóloga Especialista enNecesidades de Aprendizajeen Lectura, Escritura yMatemáticas. Investigadoraprincipal Grupo deInvestigación DesarrolloHumano, Cognición yEducació[email protected]

*** Docente UniversidadPedagógica y Tecnológica deColombia. Directora Escuelade Psicología. Magister enPsicología. Directora delGrupo de InvestigaciónDesarrollo Humano,Cognición y Educació[email protected]

Este artículo es un avance del proyecto de Investigación Desarrollo Humano,Cognición y Educación

EDUCACIÓN Y CIENCIA - NÚM 10 . PRIMER SEMESTRE. AÑO 2007 • PÁG. 19-32

Edgar Nelson López López

20EDUCACIÓN Y CIENCIA - NÚM 10 . PRIMER SEMESTRE. AÑO 2007

πconformada por tres textos narrativos enforma de cuento cotidiano (uno defamiliarización y dos principales)combinado con imágenes, cada uno contres tipologías de pregunta (selecciónmúltiple, completar y secuencia deimágenes), que permitieron evidenciar elnivel de comprensión. Del análisispsicométrico se eligieron 42 ítems, de untotal de 72, teniendo en cuenta el índicede discriminación y el nivel de dificultad.Los resultados evidenciaron un alto nivelde confiabilidad de la prueba decomprensión lectora (K-R = 0,88). No seencontraron diferencias significativas entrelos niveles de comprensión lectora conrespecto al género, pero sí en relación conel tipo de colegio; los alumnos de colegiosprivados obtuvieron puntuaciones másaltas en el nivel crítico–intertextual.

Palabras clave: Análisis psicométrico,Comprensión lectora, Educación primaria,Lectura.

AbstractThis research was aimed to theconstruction and validation of a test tomeasure the levels of readingcomprehension in the children of thirdgrade Elementary School as well asdetermining the level of comprehension(literal, inferential, critical-intertextual)third graders can reach. It was applied onthe basis of the narrative text (daily story)and the formulation of three types ofquestions (multiple selection, to complete

and to sequence images). In this way threedaily texts (one of familiarisation and twomain ones) are constructed with a definedstructure in four fragments that mix thetext with the images. The sample wasintentionally selected with whole classgroups of third graders from both publicand private schools.From the psychometric analysis 42 itemswere chosen from a total of 72,considering the discrimination index andthe level of difficulty. It was observed ahigh level of the reading comprehensiontest trustworthiness through the obtainedresults (K-R = 0.88). Significant differenceswere not found in relation to the sexualgender and the level of readingcomprehension, but there was a significantdifference in the levels of readingcomprehension –intertextual– between thekinds of school where the private schoolobtains higher scores.

Key Words: Psychometric Analysis,Levels of Reading Comprehension, Literal,Inferential, Critical-Intertextual.

Diana Carolina Latorre V. • Nancy Lizeth Ramírez R. • Claudia Patricia Navarro R.




πun proceso de interacción entre el texto yel sujeto que lo aborda. Goodman (1982)y López (1997) priorizan el hecho decontar con un propósito que guíe el actode leer y le permita al lector hacerlo conmayor claridad y motivación; Condemarín(1990) determina la interacción de acuerdocon las características del sujeto, comoedad, grado de instrucción, nivelsocioeconómico y el contenido que ofreceel texto en cuanto aspectospsicolingüísticos; Pinzas (1995) adiciona alo anterior la importancia de lasexperiencias previas en la construcción delsignificado que se le da al texto.

Estudios realizados evidencian el bajo nivelde comprensión de lectura de losestudiantes latinoamericanos (Reymer,2005). En Colombia, las pruebas Sabermuestran que los alumnos de gradostercero a quinto son capaces de interpretare integrar ideas con experiencias yconocimientos previos, y establecerconclusiones que no están presentes en eltexto (MEN e ICFES, 2006). Frente aldesempeño de estudiantes en niveles másavanzados, como la secundaria y launiversidad, los expertos señalan que hayrelación entre las deficiencias decomprensión y la falta de hábito de lecturacon el bajo desempeño académico (Santos,1990, 1997; Sampaio y Santos, 2002; Santos,Suehiro y Oliveira, 2004; Silva y Santos,2004). Así mismo, se identifica que estosleen para adquirir conocimiento, dejandoevidente que esta no es una prácticaplacentera, aunque sí necesaria (Franco yVasconcelos, 1992; Oliveira, 1999; Zamaiy Cusatis, 2002). De Brito Cunha y Santos(2005) encontraron que el rendimiento enlectura está por debajo de lo esperado parala etapa de escolarización, y no hallarondiferencias significativas en la comprensiónde la lectura de los estudiantes, cuando se

Estudio psicométrico Estudio psicométrico Estudio psicométrico Estudio psicométrico Estudio psicométrico de los niveles de comprde los niveles de comprde los niveles de comprde los niveles de comprde los niveles de comprensión de lectura enensión de lectura enensión de lectura enensión de lectura enensión de lectura en niños(as) de ter niños(as) de ter niños(as) de ter niños(as) de ter niños(as) de tercercercercercero o o o o de primariade primariade primariade primariade primaria

1. Introducción1. Introducción1. Introducción1. Introducción1. IntroducciónLa literatura muestra que laspruebas estandarizadas

referentes a la comprensiónde lectura (CLT, Cloze,

Comprensión de Lectura,Pruebas Saber, PLON)

están enfocadas en lamedición de los niveles de

comprensión teniendo en cuenta lo quehipotéticamente alcanzaría un niño quecurse un determinado grado, priorizandouna perspectiva evolutiva. Este artículopresenta los resultados de un estudio pilotosobre la construcción y validación de unaprueba para medir los niveles decomprensión de lectura: literal, inferencialy crítico–intertextual (Jurado, Pérez yBustamante, 1998) en niños que cursantercero de primaria.

Cuando se hace referencia a los niveles decomprensión de lectura se habla de lamanera como la persona que lee, o lector,se relaciona u opera con el texto queaborda y la forma como interactúa con élpara lograr una representación designificado con sus contenidos y losesquemas del lector (Smith, 1983;Rumelhart, 1985; Rudell y Speaker, 1985;Dubois, 1996) que lo conduzca a laconstrucción de un nuevo conocimiento.

La comprensión de lectura ha sidoabordada desde diversas perspectivas;involucra múltiples variables que permitencumplir con la función retroalimentadorapropia del lenguaje, que adquiere su valormás importante cuando ocasiona unimpacto en el lector y en su contexto, y nosolo como el desciframiento de un códigolingüístico (Zuleta, 1995).

Las teorías cognitivas coinciden enabordar la comprensión de lectura como

Cuando se hacereferencia a losniveles decomprensión delectura se hablade la maneracomo la personaque lee,




πrealizó la comparación entre las áreas deestudio y los sexos.Casa y Daishy (2005) y Gil, Leal, López yMiravalles (2005) afirman que los docentesdeben aplicar metodologías activas parasuperar el problema de la comprensiónlectora en los estudiantes. Los programascurriculares deben ser diversificados deacuerdo con la realidad de la zona yaplicarlos en el desarrollo de sus actividadesde aprendizaje. El tipo de relación maestro-alumno repercute en el interés y elcomportamiento del estudiante, el amor ala escuela, a la lectura y a una comprensiónlectora.

Otros estudios realizados en poblacióninfantil, adolescente y universitariamuestran evidencia empírica sobre larelación e incidencia entre variables comoestrato socioeconómico, género ycondiciones educativas. Zarsoza (2006)evidencia que en estudiantes de tercero deprimaria, las niñas presentan mejoresniveles en comprensión lectora que losniños; estas diferencias pueden estarrelacionadas con variables como elambiente familiar para la lectura y lasprácticas de enseñanza en los colegios, yno con el género específicamente.Diferentes autores analizan que frente a lacomprensión lectora, los diseñosmetodológicos de las pruebas o tareas alas cuales se enfrentan los estudiantesadquieren mayor relevancia que lasvariables como género y estratossocioeconómicos (Bravo, Bermeosolo yPinto, 1992; Jiménez, 2001).Normalmente, la comprensión lectora seaborda a partir de pruebas estructuradasque privilegian perspectivas evolutivas enlas cuales el estudiante comprende o nocomprende, o el proceso de comprensiónse visualiza de forma acumulativa de menosa más, sin recuperar los procedimientos o

planes que el niño realiza durante elproceso de lectura y comprensión.Para abordar la evaluación de los niveles decomprensión de lectura se requiere de unadecuado conocimiento del grupo de lectoresy un estricto control de la complejidad delos textos que se utilicen (Van Dijik y Kintsch,1983); razón por la cual en la construcciónde la prueba de comprensión lectoraplanteada en este artículo se utilizó el textonarrativo, ampliamente manejado en losprocesos de lectura de la población objetode estudio. Adicionalmente, se partió de unamirada de sujeto activo (Heimilich yPittelman, 1991) frente a la construcción yadquisición de conocimiento que exige aldocente o investigador poner en juego lametodología utilizada para acceder a lascapacidades y habilidades del lector.

En relación con los niveles decomprensión, se tuvieron en cuenta parael nivel literal aspectos e información quelos niños tomaban directamente del texto,por ejemplo, mencionar los personajesprincipales, recordar secuencia de eventosdados en el texto, entre otros; a nivelinferencial se buscó identificar informaciónimplícita del texto, especialmente a travésde situaciones hipotéticas a partir de lonarrado, por ejemplo «qué pasaría osucedería sí…», y para el nivel crítico–


Normalmente, lacomprensión

lectora se abordaa partir de

pruebasestructuradas que

privilegianperspectivas

evolutivas en lascuales el

estudiantecomprende o no

comprende,




πintertextual, el establecimiento derelaciones entre las ideas principalesmanejadas en los textos y situaciones realesy cotidianas que involucraban juicios devalor (Jurado y Bustamante, 1996).

2. Método2. Método2. Método2. Método2. MétodoParticipantesLa muestra estuvo conformada por 95sujetos, 53 niños (M=27,00; DSV=15,443) y42 niñas (M=21,50; DSV=12,268), de gradotercero de la ciudad de Tunja, pertenecientesa colegios públicos y privados. Se realizó unmuestreo intencionado, con grupos intactosy participación voluntaria.

Diseño y procedimientoEstudio piloto de tipo psicométrico, cuyoobjetivo fue la construcción y validaciónde una prueba que permitió identificar losniveles de comprensión de lectura quepuede alcanzar un niño de grado tercerode básica primaria. La prueba constó detres cuentos: dos principales («Camilo y susmascotas» y «Valentina y Vanesa») y unode familiarización (El recreo). Los cuentosprincipales fueron construidos bajo unaestructura de cuatro fragmentos, que

giraban en torno a una idea principal deuna situación cotidiana; en ellos seevaluaron los tres niveles de comprensiónde lectura (literal, inferencial y crítico-intertextual) a través de diferentes tipos depregunta. El cuento de familiarizaciónbuscó introducir al niño en el manejo dela tarea, que involucraba los tipos depregunta, el manejo de la hoja derespuestas, y las características de la prueba.

Frente a la composición y diseño de losescritos se manejó un esquema que facilitó elabordaje del texto narrativo. Los temastratados fueron cotidianos y se combinótexto con imágenes, donde estas no solo sepresentaron como complemento yacompañantes del texto, sino como códigorelevante que exigía nuevas formas decomprensión y nuevos desafíosmetodológicos. En cuanto a la extensión, loscuentos no sobrepasaron las 210 palabras porfragmento. Esta división se realizó con el finde facilitar al niño la lectura y poder evidenciarla relación que se establecía entre losfragmentos que conformaban cada cuento,a través de la memoria de trabajo y la solucióna las diferentes preguntas propuestas por nivelde comprensión.

En relación con la formulación de laspreguntas, se estableció por niveles de

Frente a lacomposición ydiseño de losescritos se manejóun esquema quefacilitó el abordajedel texto narrativo.





πcomprensión el manejo de tres tipos:selección múltiple con única respuesta,completar y ordenar secuencia deimágenes, presentadas después de cadafragmento, de manera que para cada nivelse utilizaron los tres tipos de preguntaabordados.

3. Resultados3. Resultados3. Resultados3. Resultados3. ResultadosLos resultados presentados son unaaproximación del trabajo, ya que hacenparte de un estudio piloto que pretendecontinuar con la estandarización de laprueba diseñada. Se presentan losresultados más sobresalientes del análisispsicométrico y del desempeño alcanzadopor los niños y las niñas de grado terceroen cada uno de los niveles de comprensiónmedidos por género y tipo de colegio. Enel estudio piloto se obtiene un nivel deconfiabilidad (K-R) general positivo,acercándose a 1, lo que hace que esta poseainicialmente un alto nivel de confiabilidad;futuros estudios determinarán el procesode estandarización.

Para la selección de las preguntas queconformaron la prueba final se tuvo en

Tabla 1. Coeficiente de Confiabilidad Kuder – Richardson (K-R)

CUENTO«CAMILO Y SUS

MASCOTAS»0,77

CUENTO«VALENTINA Y

VANESSA»0,83

CUENTO DEFAMILIARIZACIÓN

«ELRECREO»0,21

TOTALPRUEBA

0,88


Para la selecciónde las preguntasque conformaronla prueba final setuvo en cuenta el

análisis realizadoa cada uno de losítems inicialmente

formulados,

cuenta el análisis realizado a cada uno delos ítems inicialmente formulados, conrelación al poder de discriminación y nivelde dificultad de la pregunta. El anterioranálisis arrojó que la gran mayoría de losítems poseen un nivel de discriminaciónpositivo, acercándose a 1; frente al nivelde dificultad, los sujetos que abordaron losítems se encontraron por encima delpromedio (0,5), lo que indica que más dela mitad de estos respondieroncorrectamente y comprendieron laspreguntas formuladas.




π

La gráfica 1 muestra las puntuacionestotales de los sujetos que abordaron laprueba para medir los niveles decomprensión de lectura con un alto gradode dispersión, que se explica por laheterogeneidad de la población frente avariables como nivel socioeconómico ycaracterísticas propias de cada contexto

educativo. El promedio de respuestageneral fue superior a la mitad de laspreguntas que inicialmente conformaronla prueba (M = 39,57; DVS = 11,702).

En relación con el género, en la tabla 2 seobserva que la proporción de hombres ymujeres que abordaron cada nivel de


Gráfica 1. Comportamiento de los sujetos frente a la prueba total

Tabla 2. Media de respuestas correctas por género frente a los niveles decomprensión de lectura




πcomprensión de lectura es igual. Además,se evidenció una diferencia mínima entrelos promedios obtenidos por los niños conrespecto a las niñas frente a cada nivel decomprensión, lo que permite afirmar quelos sujetos que abordaron la prueba dancuenta de los tres niveles de comprensiónen una misma proporción; sin embargo,cabe resaltar que el nivel inferencial es elque mayor diferencia presenta.

Los resultados por tipo de colegio frente alos niveles de comprensión de lecturaevidenciaron que los sujetos del colegiooficial obtuvieron un promedio igual entodos los niveles de comprensión, casocontrario a lo que se observó en loscolegios privados, donde los promediosvarían de un nivel a otro, como se muestraen la tabla 3.

A nivel general se puede decir que eldesempeño de los sujetos frente a la pruebade comprensión de lectura tiende apresentarse en proporciones iguales en los

tres niveles. El análisis de chi2 no mostrórelación significativa entre género y nivelliteral (x2 =.456; p > .05), nivel inferencial(X2 = .119; p > .05) y crítico-intertextual(X2 = ,938; p > .05) y entre tipo de colegioy el nivel literal (X2 =.141; p > .05) einferencial (X2 =. 283; p > .05); por elcontrario, existe diferencia significativaentre tipo de colegio (privado/oficial) ynivel crítico intertextual (X2 = .032; p <.05), siendo los niños del colegio privadolos que mejores desempeños evidenciaron.


Tabla 3. Media de respuestas correctas por tipo de colegio frente a losniveles de comprensión de lectura

Los resultados portipo de colegio

frente a los nivelesde comprensión de

lectura evidenciaronque los sujetos del

colegio oficialobtuvieron un

promedio igual entodos los niveles de

comprensión,




π

4. DiscusiónEl objeto central de este estudio fue laconstrucción y validación de una pruebapara medir los niveles de comprensión delectura en una población de grado tercerode la básica primaria. Se buscó el diseño deuna tarea de lectura con característicasdiferentes a las pruebas que comúnmenteabordan la medición de la comprensión. Eltipo de texto, el manejo de las imágenes y larelación que se establece entre ellos generóun impacto visual que podría actuar comofactor motivador y positivo en el procesode memoria (Cámara, 1999), necesario paraque el niño aborde el proceso evaluativo conmayor disposición y, por ende, mayoresprobabilidades de éxito frente a la tarea decomprensión de lectura.

Detrás de un objetivo netamente demedición, se perseguía que la tarea propuestacomo evaluación fuera motivante y quegenerara mayor interacción entre el lector yel texto (Condemarín, 1991). A la hora deresolver la prueba, se observó en los niñosreacciones de interés, aceptación y rechazofrente al contenido textual y visual de algunaspreguntas pertenecientes al nivel crítico–intertextual, evidenciadas a través de larealización de juicios valorativos.

El análisis psicométrico de las puntuacionesobtenidas indica que la prueba aborda elobjetivo de medición propuesto; los ítemsformulados son válidos y confiables y elcoeficiente de confiabilidad general de laprueba es alto (K-R= 0,88) y similar al de laprueba construida por Rosas, Jiménez et al.(2003) para medir la comprensión de lecturaen niños de grado quinto.

Para la conformación final de la prueba seseleccionaron 42 de los 72 ítemsconstruidos, teniendo en cuenta el índicede discriminación y nivel de dificultad. Estosítems pretenden evaluar habilidadesespecíficas en el niño requeridas en los tresniveles de comprensión (literal, inferencialy crítico–intertextual). Frente a los tipos depregunta utilizados se puede concluir que lasecuencia de imágenes y las de completarfueron las de mayor dificultad, mientras quelas de selección múltiple se abordaron conmás facilidad.

Es necesario puntualizar que en este estudiolas preguntas del tipo de secuencia deimágenes fueron las que mostraron menoresniveles de discriminación, lo que puedeexplicarse por la falta de familiarización delos niños frente a tareas de este tipo; alrespecto, Levie y Lentz (1982) señalan que


El objeto centralde este estudio fuela construcción yvalidación de unaprueba para medirlos niveles decomprensión delectura en unapoblación de gradotercero de la básicaprimaria.




πa pesar de ser la imagen un componentebásico de los materiales educativos, en lasaulas no se lleva al niño a enfrentarse a tareasque la implementen como parte central deestas, en general las exigencias en el aulaestán basadas en códigos textuales ynuméricos.

La dificultad observada en relación con eltipo de pregunta se encontróestrechamente ligada al nivel decomprensión que se abordaba a través deella, lo que permitió concluir que el gradode dificultad está más en función delcontenido de la pregunta, de lacomprensión que esta implique, más quede la forma en que este contenido sepresente.

Un aspecto por tener en cuenta son lascondiciones en que se lleva a cabo elestudio piloto, ya que pueden ser variablesque intervienen en el proceso de validaciónafectándolo de forma positiva o negativa.Estas condiciones están dadas porcaracterísticas propias de cada contextoeducativo (Daishy, 2005), que va desde lanaturaleza de los colegios (público, privado)hasta la metodología utilizada por losdocentes, la estimulación hacia la lectura,la relación maestro– alumno, el interés delos alumnos, las cuales pueden influiren el alcance de mejores niveles decomprensión.

Un ejemplo de lo anterior fue observadocon el manejo de la hoja de respuestas ylos comentarios de los niños y docentesfrente al diseño de la prueba; de esto sepodría decir que la población de gradotercero no estaba familiarizada con laaplicación de este tipo de instrumentos, sinembargo, esto se controló dando unaexplicación de su manejo y observando sucorrecto uso.

A través de la observación realizada durantela ejecución de la prueba por parte de lossujetos, se evidenció que los niños aúnrequieren del apoyo para la resolución delas tareas propuestas, buscando explicaciónfrente a sus inquietudes. Teniendo en cuentalos tiempos de ejecución de los niños, enpromedio se necesitan 45 minutos para lalectura y resolución del cuestionariopresentado en cada uno de los cuentosprincipales; en el cuento de familiarizaciónel promedio es menor: 8 minutos.

Los niños de colegios privados muestranun mayor rendimiento en el proceso decomprensión de lectura, lo cual puedeexplicarse por factores como el ambientefamiliar para la lectura y el tipo deenseñanza impartido en los colegios(Zarzoza, 2006). A nivel general losestudiantes de los colegios privadospresentaron mayor habilidad a la hora deidentificar información literal, así comopara realizar inferencias, y se encontraronen mejores condiciones de realizar juiciosvalorativos y establecer relacionesintertextuales, que los niños de colegiospúblicos.

El desempeño de los sujetos según elgénero en los diferentes niveles decomprensión presentó diferencias muy

A través de laobservación

realizadadurante la

ejecución de laprueba porparte de los

sujetos, seevidenció que los

niños aúnrequieren del

apoyo para laresolución de las

tareaspropuestas,





πleves, no significativas, a favor de los niños.En este sentido, el estudio pilotocontradice lo obtenido por Gibson y Levin(1975), quienes afirman que las mujeres enlos primeros grados de escolaridadobtienen mejores desempeños en lacomprensión de lectura en comparacióncon los hombres.

Frente al reto inicial de construir unaprueba que midiera los tres niveles decomprensión (literal, inferencial, crítico-intertextual), se concluye que el contenidoque aborda la pregunta lleva a los niños degrado tercero a comprender aspectoslocales y globales del texto y a alcanzar elnivel crítico–intertextual; esto lleva areflexionar en torno a los estándares

curriculares y sistemas de evaluaciónpropuestos por el MEN para este grado,en donde solo se tiene en cuenta hasta elnivel inferencial.

Este estudio evidencia que los niños detercer grado lograron responderpositivamente en los tres niveles decomprensión lectora, mostrando que esposible el diseño de tareas que potencienlas habilidades de comprensión dentro yfuera del aula. Es el reto de los docentes ypsicólogos el diseño de tareas que permitanejercitar las habilidades del niño y quepotencialicen el proceso de adquisición yconstrucción del conocimiento endiferentes dominios.

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