experiencias de incorporaciÓn de tecnologÍas de
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EXPERIENCIASDEINCORPORACIÓNDETECNOLOGÍASDEINFORMACIÓN,COMUNICACIÓNY...
Chapter·November2014
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ElHábitoLectorenelAulaUniversitaria.FomentarlaLecturamedianteelAprendizajeCooperativoViewproject
C.Lomeli
AutonomousUniversityofBajaCalifornia
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AideeEspinosaPulido
AutonomousUniversityofBajaCalifornia
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EXPERIENCIAS de INCORPORACIÓN
de TECNOLOGÍAS de INFORMACIÓN,
COMUNICACIÓN y COLABORACIÓN
en EDUCACIÓN SUPERIOR
Luis Lloréns BáezDelia Chan López
Yessica Espinosa Díaz(coordinadores)
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Universidad Autónoma de Baja California
Dr. Felipe Cuamea VelázquezRector
Dr. Édgar Ismael Alarcón MezaSecretario general
Dr. Óscar Roberto López BonillaVicerrector Campus Ensenada
Dr. Miguel Ángel Martínez RomeroVicerrector Campus Mexicali
Dr. José David Ledezma TorresVicerrector Campus Tijuana
Dr. Hugo Edgardo Méndez FierrosSecretario de Rectoría e Imagen Institucional
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EXPERIENCIAS de INCORPORACIÓN
de TECNOLOGÍAS de INFORMACIÓN,
COMUNICACIÓN y COLABORACIÓN
en EDUCACIÓN SUPERIOR
Cuerpo Académico de Educación Apoyada en Tecnologías de Información, Comunicación y Colaboración:
Luis Lloréns Báez, Alma Lorena Camarena Flores, María Luisa Castro Murillo, Delia Chan López, Yessica Espinosa Díaz
Claudia Figueroa Rochín, Thalía Gaona Arredondo.
Cuerpo Académico de Apoyo al Autoaprendizaje: Roberto Javier Guerrero Moreno, María Berenice Fong Mata,
David Abdel Mejía Medina y Luis Ramón Siero González.
Cuerpo Académico de Cómputo Científico: Félix Fernando González Navarro, Larisa Burtseva, Jorge Eduardo Ibarra
Esquer, Brenda Leticia Flores Ríos y Gabriel Alejandro López Mortero.
Cuerpo Académico de Educación Continua y a Distancia: Norma Candolfi Arballo , Patricia Avitia Carlos y Erica Esther Lugo Ibarra.
Cuerpo Académico de Innovación Educativa: Clotilde Lomeli Agruel, Aidee Espinosa Pulido
y Rosa Guadalupe Heras Modad.
Cuerpo Académico Tecnologías de Información y Visualización: José Ángel González Fraga, Omar Álvarez Xochihua, Sergio
Omar Infante Prieto, Evelio Martínez Martínez.
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Coordinación editorial: Yessica Espinosa Díaz.Editores literarios: Delia Chan López y Luis Lloréns Báez.
Diseño de portada: David Varo Gudiño, en colaboración con Erika González Alfaro, Luis Carlos Servin Osete y Claudia Guadalupe González Anaya.
Diseño de imagen: David Varo Gudiño.Diseño editorial: Carolina Medina Zavala.
Formación y edición: Juan Carlos Rosas Ramírez.
© D.R.2014 Luis Lloréns Báez, Delia Chan López y Yessica Espinosa DíazLas características de esta publicación son propiedad de la
Universidad Autónoma de Baja Californiahttp://www.uabc.mx
ISBN 978-607-607-230-1
Experiencias de incorporación de tecnologías de información, comunicación ycolaboración en educación superior / Luis Lloréns Báez, Delia Chan López yYessica Espinosa Díaz, coordinadores – Mexicali, Baja California : Universidad Autónomade Baja California, 2014.
264 p. ; 17 x 22.5 cm.
ISBN: 978-607-607-230-1
1. Educación superior – Innovaciones tecnológicas. 2. Innovaciones educativas– Educación superior. 3. Tecnología educativa – Educación superior. I. LlorénsBáez, Luis, coord. II. Chan López, Delia, coord. III. Espinosa Díaz, Yessica, coord.III. Universidad Autónoma de Baja California.
LB1028.3 E96 2014 SG/14/11/14
Obra dictaminada por pares académicos.
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EXPERIENCIAS de INCORPORACIÓN
de TECNOLOGÍAS de INFORMACIÓN,
COMUNICACIÓN y COLABORACIÓN
en EDUCACIÓN SUPERIOR
Luis Lloréns BáezDelia Chan López
Yessica Espinosa Díaz(coordinadores)
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ÍNDICE
Presentación 9
Primera Sección: Diversificación de modalidades de enseñanza aprendizaje 15
Capítulo I. Visión general de la transición para la diversificación de modalidades educativas con apoyo de tic
Thalía Gaona Arredondo, Delia Chan López y Luis Lloréns Báez 17
Capítulo II. Criterios pedagógicos para la transición de programas educativos presenciales hacia la modalidad a distanciaMaría Luisa Castro Murillo, Alma Lorena Camarena Flores y José Eduardo Perezchica Vega 39
Capítulo III. Criterios tecnológicos para la transición de programas educativos presenciales hacia la modalidad a distanciaClaudia Araceli Figueroa Rochín, Jesuán Adalberto Sepúlveda Rodríguez y Norma Candolfi Arballo 61
Capítulo IV. Criterios organizacionales para la transición de programas educativos presenciales hacia la modalidad a distanciaAlma Lorena Camarena Flores, Yessica Espinosa Díaz, Natalia Gisela Giordano y Rosa Guadalupe Heras Modad 85
Segunda Sección: Aplicación de tecnologías para la calidad educativa 111
Capítulo V. La divulgación científica como motivación al autoaprendizajeRoberto Javier Guerrero Moreno, Michelle Hallack Alegría, Eilén Oviedo González, David Abdel Mejía Medina, Luis Ramón Siero González y María Berenice Fong Mata 113
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Capítulo VI. Recursos educativos digitales en la educación universitariaGabriel Alejandro López Morteo, René Guadalupe Cruz Flores, Araceli Celina Justo López, Brenda Leticia Flores Ríos, Jorge Eduardo Ibarra Esquer, Félix Fernando González Navarro y Larysa Burtseva 135
Capítulo VII. El aprendizaje cooperativo apoyado con las tic: una experienciaClotilde Lomelí Agruel, Aidee Espinosa Pulido y Rosa Guadalupe Heras Modad 193
Capítulo VIII. Hacia un modelo de educación continua a distancia para la Universidad Autónoma de Baja CaliforniaNorma Candolfi Arballo, Patricia Avitia Carlos y Ervey Leonel Hernández Torres 213
Capítulo IX. Impacto de los tutores inteligentes en la nivelación académica universitariaOmar Álvarez Xochihua, José Ángel González Fraga, Adrián Enciso Almanza, Evelio Martínez Martínez, Sergio Omar Infante Prieto y Everardo Gutiérrez López 237
Conclusiones y recomendaciones 259
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PRESENTACIÓN
El desarrollo y la influencia de las tecnologías de la información y la comunica-ción (tic) en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana ha sido creciente, casi logarítmica, sobre todo desde la apertura de Internet a princi-pios de la década de los noventa, y con la transformación cada vez más diná-mica de las telecomunicaciones y los sistemas de cómputo que acompañaron esa apertura. En este sentido, la pregunta sobre el impacto potencial de las tic, en general, ha dejado de ser relevante. Ahora se observa que las preguntas se focalizan en entornos específicos, entre ellos la educación superior, y tienen que ver primero directamente con los “para qué” y los “cómo”, es decir, con qué objetivos y respondiendo a qué necesidades; enseguida con qué estrategias, organización y recursos se llevan a cabo iniciativas de incorporación de las tic en procesos de enseñanza-aprendizaje.
En general, hay evidencias de que en el ámbito latinoamericano, la incor-poración de las tic en los sistemas e instituciones educativas ha sido apo-yada por las instancias directivas, principalmente, para hacer más eficientes los procedimientos y controles administrativos frente a los requerimientos de crecimiento y diversidad institucionales. En cambio, para las funciones que en principio se consideran “sustantivas”, entre ellas la docencia, y con ella el conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje, han sido los estudiantes y profesores quienes han llevado las tic a los espacios educativos; los primeros por la vía del uso prácticamente ininterrumpido de aplicaciones de todo tipo, las comunicaciones y las llamadas “redes sociales”; los segundos, en menor número y de manera más bien aislada, van encontrando en las tic oportuni-dades para acercarse a sus estudiantes y hacer más eficientes sus estrategias de enseñanza. Los apoyos institucionales a estas iniciativas son complementarios,
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o de soporte, en la forma de telecomunicaciones, accesos, repositorios y, en algunos casos, en plataformas o aplicaciones para a la impartición de cursos.
Posiblemente esta circunstancia, junto con otros factores, como la inequi-dad, la visión limitada en los liderazgos institucionales y la carencia de re-cursos, ayuden a explicar la situación de que, no obstante la presencia cada vez mayor de las tic en la educación superior, continúan predominando los procesos de enseñanza-aprendizaje con modalidad presencial, que utilizan tecnologías sólo como un apoyo marginal o complementario.
En algunos casos, la incorporación de las tic a la educación superior ha dado lugar al surgimiento de iniciativas institucionales que han permitido am-pliar y diversificar la oferta educativa, al tiempo que se ha procurado man-tener en la práctica los principios de calidad y pertinencia de los programas académicos. Sin embargo, con excepciones notables, especialmente en el ám-bito de la educación superior privada, en el caso de México el proceso de tran-sición a un aprovechamiento pleno –es decir, eficiente y bien justificado– de las tic ha sido lento y complicado por diversas razones, relativas a los aspectos educativo, tecnológico y organizacional y de liderazgo que convergen en di-cho proceso.
Lo que muestran experiencias recientes es que la incorporación de las tic a la educación superior, en general, no está fundamentada en la definición de una visión clara sobre las necesidades educativas específicas que dicha incor-poración pudiera satisfacer, en primer lugar en relación a los objetivos estra-tégicos de cobertura, calidad y pertinencia de los programas académicos; en segundo, respecto a la complejidad inherente que la incorporación de las tic implica al tomar en cuenta, de manera simultánea, los aspectos tecnológicos, educativos y organizacionales que convergen en un proceso de esta naturale-za; finalmente, en la incorporación de las tic cuando estas no han sido objeto de una planeación estratégica, sustentada en una visión compartida sobre las necesidades y objetivos del cambio, que integre y dé sentido a la participación de los actores, procesos y cultura organizacional en el proceso de transición.
Además, en las universidades y centros de educación superior, el contraste entre la diversidad de posibilidades y la lentitud de los avances reales, de los úl-timos 15 a 20 años, vuelve pertinente la pregunta acerca de a quiénes escuchan o en qué efectivamente se basan los directivos de estas instituciones, para tomar
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PRESENTACIÓN
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decisiones de inversión y aplicación de las tic. De las narrativas o discursos existentes que pudieran sustentar estas decisiones, hay cuando menos tres: la industria de productos y servicios tecnológicos; la planeación gubernamental e institucional y los directivos en estas instancias, y los grupos de investigación y comunidades académicas de práctica en las instituciones educativas.
Pese a lo anterior, no se tienen evidencias acerca de la importancia relativa de estas o de otras narrativas en las acciones concretas de incorporación de las tic en la educación. En cambio, sí se puede observar, específicamente en el ámbito académico que, por un lado, la investigación sobre el tema lleva poco tiempo y se lleva a cabo en núcleos que apenas comienzan a desarrollar los enlaces pertinentes entre sí, con la finalidad de aprender con mayor rapidez y pertinencia. Por otro lado, puede decirse que desde el ángulo de los directivos y responsables de implementar y ejecutar políticas y programas institucio-nales, es prácticamente inexistente la capitalización de los aportes de la in-vestigación sobre aspectos tecnológicos, educativos y organizacionales para el desarrollo de iniciativas de incorporación de las tic en la educación superior.
En este contexto, la intención principal de quienes aportaron sus resultados de investigación al contenido de este libro fue avanzar en dos direcciones: por una parte reconocer, en la diversidad de las aportaciones sobre la relación entre las tic y educación superior, el hecho concreto de que se está haciendo investigación aplicada, con objetivos específicos relativos al proceso de ense-ñanza-aprendizaje y, por otra parte, dar mayor sustancia a la necesidad de capitalizar lo que se está haciendo, es decir, tomarlo efectivamente en cuenta, lo que implica formular y llevar a cabo políticas y acciones institucionales que apoyen la investigación en cooperación y colaboración. La tarea entonces consiste en estimular la investigación en campos relevantes a la incorporación de las tic que tengan impacto positivo en la calidad, pertinencia y cobertura educativa; en el conocimiento y aprovechamiento de los aprendizajes que ge-nera la investigación en apoyo a políticas institucionales, así como en propiciar la colaboración que genere sinergias de conocimiento.
Acorde con lo anterior, el Cuerpo Académico de Educación apoyada en tecnologías de información, comunicación y colaboración ha explicitado, en sus proyectos, la relevancia de la colaboración como uno de los impulsores funda-mentales de su desarrollo en los aspectos relativos a la incorporación y uso de
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las tecnologías en la educación. A su vez, también ha retomado la acepción de colaboración como un aspecto explícito en el uso de las tic, reflejándolo en la propuesta de adicionar a la colaboración como parte del término original de las tecnologías de la información y la comunicación –o tic–, modificándose a tecnologías de la información, la comunicación y la colaboración (ticc). Con base en lo anterior, a lo largo de los contenidos del presente libro, se utiliza en general el término ticc enfatizando el concepto de colaboración, sin embar-go, de manera particular, en algunas ocasiones, se hace referencia al concepto típico u original de tic cuando este se asocia a información, propuestas y recomendaciones de organismos nacionales e internacionales, o cuando los grupos de investigación que publican en esta obra lo consideraron apropiado para sus fines.
Los capítulos de este libro fueron elaborados por miembros de seis cuerpos académicos pertenecientes y con sede en la Universidad Autónoma de Baja California (uabc), que desarrollan investigación y aplicaciones relacionadas con la educación y la incorporación de las tic. En conjunto, convinieron in-tegrar y formar una red de cooperación, cuyo primer producto editorial es el presente libro. La experiencia de sus miembros y las líneas de docencia, generación y difusión de conocimiento, dan cuenta de la capacidad que estos grupos poseen en la materia, además del potencial que tienen para avanzar en la búsqueda de soluciones innovadoras en la calidad, pertinencia y cobertura de la educación superior. Los rasgos principales que los distinguen en su par-ticipación se mencionan a continuación:
Cuerpo Académico de Apoyo al Autoaprendizaje, con sede administrativa en el Centro de Ingeniería y Tecnología, formado por los académicos María Berenice Fong Mata, Roberto Javier Guerrero Moreno y David Abdel Mejía Medina. Su línea de docencia, generación y difusión de conocimiento está enfocada a las técnicas y tecnologías de apoyo al autoaprendizaje en ciencias de la ingeniería.
Cuerpo Académico de Cómputo Científico, con sede administrativa en el Instituto de Ingeniería, integrado por los académicos Larisa Burseva, Jorge Eduardo Ibarra Esquer, Brenda Leticia Flores Ríos, Félix Fernando González Navarro y Gabriel Alejandro López Mortero. Dentro de su línea principal de
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docencia, generación y difusión de conocimiento, enfocado a la inteligencia artificial, están dedicados a la investigación y aplicación innovadora de las ciencias de la computación, y de las tecnologías de información, en el desarrollo de objetos de aprendizaje interactivos, normas de aplicación, desarrollo de metodologías y procesos de la ingeniería de software.
Cuerpo Académico de Educación Continua y a Distancia, con sede admi-nistrativa en el Centro de Ingeniería y Tecnología Unidad Valle de las Palmas, formado inicialmente por las académicas Patricia Avitia Carlos, Erica Esther Lugo Ibarra y Norma Candolfi Arballo, su línea de generación y aplicación del conocimiento es la de “Modelos de educación continua en entornos vir-tuales”, lo que incluye el diseño, evaluación y gestión de modelo innovadores de aprendizaje con el fin de reducir la brecha digital entre universidad, socie-dad y sector industrial.
Cuerpo Académico de Innovación Educativa, con sede administrativa en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, formado por las académi-cas Rosa Guadalupe Heras Modad, Aidee Espinosa Pulido y Clotilde Lomeli Agruel. Dentro de su línea de docencia, generación y difusión de conocimien-to de innovación educativa, el grupo trabaja en las diversas dimensiones que son necesarias para responder a problemas educativos significativos, como la calidad de la enseñanza, la ampliación de oportunidades educativas con equi-dad y la transferencia de innovaciones educativas a otros sectores sociales.
Cuerpo Académico Tecnologías de Información y Visualización, con sede administrativa en la Facultad de Ciencias, formado por los académicos José Ángel González Fraga, Evelio Martínez Martínez, Omar Álvarez Xochihua y Sergio Omar Infante Prieto. Sus líneas de generación y aplicación del conocimiento son la de cómputo visual y la de tecnologías de información y comunicación.
Además de asumir la tarea de convocar y coordinar el proceso de edición, también participa el Cuerpo Académico de Educación Apoyada en Tecnolo-gías de Información, Comunicación y Colaboración, con sede administrativa en el Instituto de Investigaciones Sociales. Está formado por los académicos Alma Lorena Camarena Flores, María Luisa Castro Murillo, Delia Chan López, Claudia Figueroa Rochín, Thalia Gaona Arredondo, Yessica Espinosa Díaz y Luis Lloréns Báez. Como parte de su línea de docencia, generación
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y difusión de conocimiento, el grupo está dedicado a construir, implementar y aplicar modelos, procesos, metodologías y prototipos de enseñanza-aprendi-zaje y cambio institucional, apoyados en las ticc, con la finalidad principal de impulsar en la práctica los principios de la sociedad del conocimiento.
El libro contiene nueve capítulos agrupados en dos secciones. Los cuatro capítulos incluidos en la primera sección exponen aspectos del diseño y puesta a prueba de un instrumento de exploración de capacidades y competencias institucionales en la Facultad de Ciencias Humanas de la uabc, con la finali-dad de apoyar la diversificación de la modalidad instruccional del Programa de la maestría en Educación de esta unidad académica, de presencial a semi-presencial, con apoyo de tecnologías de información, comunicación y colabo-ración. En estos capítulos, se analizan las dimensiones educativa, tecnológica y organizacional de la diversificación en una aproximación integral, cuyos resultados abren la posibilidad de replicar la aplicación del instrumento, y de la metodología de la que forma parte, en unidades académicas e instituciones educativas en las que la diversificación de modalidades educativas es un obje-tivo estratégico.
Los cinco capítulos incluidos en la segunda sección ofrecen soluciones inno-vadoras que favorecen la calidad en la educación superior utilizando las ticc. En estos capítulos, se analizan y formulan propuestas concretas en aspectos relevantes, tales como el aprendizaje cooperativo, la educación a distancia, el uso de tutores inteligentes, el desarrollo de recursos educativos para apoyar el aprendizaje y la divulgación científica, todo ello como resultado de proyectos de investigación que ejemplifican las posibilidades de desarrollo educativo me-diante el uso inteligente de tecnologías digitales.
En conjunto, el libro propone un ejercicio de comunicación y colaboración, entendido como condición indispensable para testimoniar avances, construir nuevas síntesis y capitalizar aprendizajes que puedan traducirse en oportuni-dades de desarrollo para quienes se interesan en la vinculación entre las ticc y la educación y, más ampliamente, de innovación para las instituciones edu-cativas y sus liderazgos.
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SEGUNDA SECCIÓN:APLICACIÓN de TECNOLOGÍAS para la CALIDAD EDUCATIVA
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CAPÍTULO VIIEL APRENDIZAJE COOPERATIVO APOYADO
EN LAS TIC: UNA EXPERIENCIA
Clotilde Lomeli Agruel, Aidee Espinosa Pulido y Rosa Guadalupe Heras Modad
Introducción
El Cuerpo Académico de Innovación Educativa (caie), adscrito a la Univer-sidad Autónoma de Baja California (uabc), se registró ante el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) en 2007 a partir de la conjunción de un grupo de profesores que pertenecen a las facultades de Pedagogía e Innovación Educativa (fpie), Ciencias Humanas (fch) e Idiomas (fi). Con base en el trabajo colaborativo, se delimitaron las líneas de estudio y se derivaron tres nuevos cuerpos académicos.
En el año 2012, el caie se conformó de tres miembros adscritos a la fpie y a la fch. Además, desde entonces participan como colaboradores profesores de tiempo completo y de asignatura, así como estudiantes de licenciatura y posgrado.
El caie tiene como línea de generación y aplicación del conocimiento a la innovación educativa –en sus diversas dimensiones– para contribuir con res-puestas a problemáticas educativas, entre otras: elevar la calidad de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje, formar y evaluar a la planta docente, ampliar las oportunidades educativas con equidad, aplicar las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (tic), así como transferir la innovación educativa a los sectores social y productivo.
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO APOYADO
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Algunos miembros del caie han profundizado su línea de investigación a través del proyecto de investigación interinstitucional, que surgió como una iniciativa de expertos en aprendizaje cooperativo de la Universidad de Mur-cia en 2008 y que además fue subvencionado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (aecid). Este grupo de investi-gación contiene miembros de tres cuerpos académicos de la uabc, un cuerpo académico de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo y cuenta con la coordinación del doctor José Manuel Serrano González-Tejero y la doc-tora Rosa María Pons, ambos académicos de la Universidad de Murcia. El primer objetivo de este grupo de investigación fue capacitarse en los métodos de aprendizaje cooperativo (mac), para enseguida instrumentar y validar un modelo de formación docente para el personal académico de la uabc en sus campus de Ensenada, Tijuana y Mexicali (Cordero y Luna, 2010; Pons, R. M., J. M. Serrano, C. Lomeli, V. Alcántar, G. Cordero, E. Luna, S. Ponce, R. Roa, y T. Moreno, 2010).
En esta síntesis, cabe resaltar el I Foro Virtual de Aprendizaje Cooperativo que se realizó en 2010 a través de la plataforma Blackboard. Dicha actividad se dirigió a la comunidad académica de la uabc con el propósito de explorar su motivación hacia esta pedagogía y los retos para implementarla en entor-nos de educación a distancia o semipresencial. El gran interés sobre la temática del evento que expresaron los participantes nos alentó a explorar las caracte-rísticas del diseño instruccional del aprendizaje cooperativo (ac) en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
En el año 2011, concursamos con el proyecto “Aprendizaje cooperativo virtual: diseño instruccional y estrategias de enseñanza innovadoras”, el cual se seleccionó para que se subvencionara por medio de la Convocatoria 15 de proyectos internos de la uabc, clave 108/3/C/64/15.1
La participación de Yael Sharan, coautora del mac Group Investigation (Sha-ran y Sharan 1990; Sharan 2010; Slavin, 2011), con una serie de conferencias que dictó en la uabc en 2012, contribuyó a divulgar los principios del ac en la comunidad académica. Además, se copresidió con Yael Sharan la línea de
1 Los resultados parciales de esta investigación se presentan más adelante, en este capítulo, en el apartado “El diseño instruccional del ac para entornos virtuales”.
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aprendizaje cooperativo e interculturalidad en el congreso de la Asociación Internacional para la Educación Intercultural (iaie, por sus siglas en inglés), celebrado en la Universidad de Veracruz también en 2012. Esto último es notable, ya que es una de las pocas ocasiones en que se incluye al ac dentro de un evento académico en México.
Un año después, se constituyó la red internacional de investigación del gru-po cmn-Aprendizaje Cooperativo, adscrito a la red cmn del Espacio Euro-mediterráneo de Investigación e Innovación con sede en la Universidad de Murcia. Los miembros de esta red pertenecen a la Universidad de Murcia, uabc, Universidad de Padova (Italia), Université de Genève (Suiza), Abant Izzet Baysal University (Turquía) y la Universidad de Tel Aviv (Israel).
Otros nexos relevantes en los trabajos del caie son formar parte de la Inter-national Association for the Study of Cooperation in Education (iasce) y del Foro Internacional de Innovación Universitaria (fiiu). La iasce, constituida en la década de 1970, realiza un congreso cada dos años y es la única asociación sin fines de lucro en el mundo que promueve la investigación y divulgación del ac, mientras que el fiiu es una red de la cual la uabc es fundadora y reúne a diversas instituciones de Latinoamérica, España y Estados Unidos que son beneficiarias de diversas actividades formativas en torno a la innovación y la responsabilidad social. El fiiu celebra un congreso cada año donde se compar-ten y gestan proyectos en conjunto.
En los párrafos anteriores se realizó una breve cronología de los eventos más relevantes que han contribuido a la consolidación de la línea de investi-gación del caie sobre el aprendizaje cooperativo. En las siguientes secciones se conceptualiza al ac y sus métodos mac, además de describir algunos de los proyectos realizados por el caie en esta línea de investigación, en particular los que han implicado el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación.
El aprendizaje cooperativo y los mac
La competencia de trabajar en equipos es reconocida en prácticamente todos los perfiles de egreso en educación superior. Por lo tanto, la selección de sus me-
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO APOYADO
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todologías y estrategias de enseñanza –que deben hacerse explícitas en el diseño de la instrucción– constituye un factor clave en la formación de los estudiantes.
El modelo de aprendizaje centrado en el estudiante redefinió los roles del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente en este modelo guía y facilita el aprendizaje, mientras que los estudiantes aprenden unos de otros (López, 1999). La literatura especializada sustenta que la forma más efectiva de apren-der es cuando el estudiante participa activamente en experiencias estructu-radas y en situaciones informales donde interactúa con sus compañeros es-tudiantes y con sus profesores (Astin, 1997; Pascarella y Terenzini, 2005). La evidencia empírica identifica el rol preponderante de las relaciones interper-sonales (entre alumnos y alumno-profesor) como central a la maduración de los estudiantes y sus cambios positivos en el desarrollo personal y académico (Astin, 1997; Deutsch, 2012; Johnson y Johnson, 2005, 2009; Pascarella y Te-renzini, 2005).
Trabajar en equipo no es una actividad de sentido común, los integrantes requieren de cierto tiempo y de las condiciones para que el proceso de in-terdependencia positiva los constituya como un equipo eficaz. En el ámbito escolar, el rol del profesor es diseñar el entorno de aprendizaje que conduzca a la interdependencia positiva (ip) entre los miembros de los equipos.
De acuerdo con Serrano (2009), la ip se logra a través de tres fases, la pri-mera es la fase acumulativa, donde los esfuerzos individuales se suman para el logro de la meta; la segunda es la coordinativa, en la que sea crea un sistema que hace imprescindible la coordinación entre los miembros para el logro de la meta en común; la última es la fase creativa, que lleva a la complementa-ción de ideas, intervenciones y decisiones de los miembros del equipo para el logro de la meta. La ip se articula a través de las estructuras de la tarea y la recompensa, las cuales se abordarán más adelante.
Para la enseñanza del trabajo en equipo, sobresalen los enfoques del apren-dizaje colaborativo y el cooperativo, ambos se sustentan en la ip. En 1949, Morton Deutsch formuló la teoría de cooperación y competición a partir de los trabajos de Kurt Lewin y Ronald Lippit. Uno de los dos principios de esta teoría es la interdependencia entre las metas de las personas involucradas en una situación determinada, la cual puede ser positiva o negativa. La ip se de-
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sarrolla cuando las metas se relacionan de tal manera que, en una situación dada, la probabilidad de que cada una de las personas logre su meta está posi-tivamente correlacionada con la probabilidad de que el resto de los involucra-dos logren sus respectivas metas. Lo inverso sucede con la interdependencia negativa. Asimismo, puede darse la ausencia de interdependencia entre las metas o independencia entre las metas, lo cual no genera conflicto. Siempre que existe algún grado de interdependencia de metas, se presenta en mayor o menor medida el conflicto interpersonal, intra e intergrupal.
El tipo de interdependencia que se establece en el diseño instruccional con-duce al aprendizaje individualista, al establecer las metas de aprendizaje sin interdependencia entre los estudiantes. La interdependencia negativa condu-ce al aprendizaje competitivo, mientras que la interdependencia positiva conlle-va al aprendizaje cooperativo (Serrano, 2009).
El aprendizaje colaborativo tiene su antecedente teórico en Inglaterra, en la década de 1970, época en que destacó Sir James Britton, quien centró su propuesta en el aprendizaje espontáneo e intuitivo, derivado de la interacción en la comunidad de aprendices con mínima instrucción por parte del profesor (Johnson y Johnson, 2005). En general, el aprendizaje colaborativo se caracte-riza por procesos poco estructurados por el profesor, donde los estudiantes se encargan de negociar las metas de aprendizaje, definir el problema, desarrollar los procedimientos y construir socialmente el conocimiento en pequeños gru-pos (Springer, Stanne y Donovan, 1999).
Por otra parte, los antecedentes del ac se ubican en la década de 1960 con autores como D. y R. Johnson, S. y Y. Sharan, Brody, Slavin, Cohen, Serrano, Gillies y Kagan, quienes se sustentaron en las aportaciones teóricas de John Dewey, Kurt Lewin y Morton Deutsch, entre otros. El ac, en contraste con el aprendizaje colaborativo, sostiene que los efectos favorecedores en el apren-dizaje, desarrollo y socialización de los estudiantes se deben a las estructuras de tareas, metas y recompensas (Johnson y Johnson, 2009; Serrano y Calvo, 1994). Con las estructuras de tareas y metas se organizan los objetivos de aprendizaje y, en general, el trabajo que deben realizar los estudiantes para lo-grar las metas propuestas. La estructura de recompensa establece el modo en que se valora el desempeño de los estudiantes. De esta manera, dichas estruc-
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turas condicionan el proceso interactivo alumno-alumno y profesor-alumno, las cuales procuran las condiciones que posibilita la interdependencia positiva entre los miembros. El grupo se divide en equipos representativos de la po-blación del aula para potenciar el logro de la meta y el crecimiento cognitivo, emocional y social de los estudiantes (Serrano y Calvo, 1994).
El aprendizaje cooperativo ha sido considerado como una de las innovacio-nes educativas más importantes del siglo pasado (Johnson y Johnson, 2009). El ac es una pedagogía genérica con aplicación en diversos entornos, como el educativo, laboral y social (Sharan, 2010; Slavin, 2011). En el sector educati-vo, el ac se ha aplicado en todos sus niveles en gran parte del mundo. Sin em-bargo, en la educación superior en México, el ac es una línea poco investigada y de escasa divulgación (Lomeli, Espinosa y Tejeda, 2012).
Se han derivado diversos métodos (mac) y estrategias del ac, entre los mac más investigados se encuentran Group Investigation (gi), Student Team Learning (stl), Learning Together y Jigsaw, entre otros (Serrano y Calvo, 1994; Slavin, 2011). A continuación, se ejemplifica los mac con la breve descripción del gi.
El mac gi es una forma eficaz de organizar el aprendizaje ante tareas com-plejas que requieren la concurrencia de capacidades de análisis, síntesis, rela-ción, debate, crítica y propositivas a partir de diversas fuentes de información (Serrano y Calvo, 1994; Sharan y Sharan, 1990). Este mac enfatiza el proceso donde los estudiantes, al comunicarse libremente y cooperando en la planifi-cación y realización de sus temas elegidos para la investigación, pueden lograr más de lo que como individuos harían.
El esquema general del gi requiere de seis etapas (Sharan y Sharan, 1990), la primera consiste en que los estudiantes identifiquen el tema y se organicen en grupos de investigación, de preferencia en grupos heterogéneos. En la se-gunda etapa, los estudiantes planifican su trabajo, identifican los subtemas de investigación y la división de roles. La tercera es la realización de la investiga-ción, en la que los estudiantes recopilan información, analizan y evalúan los datos y elaboran sus conclusiones. La cuarta etapa consiste en la preparación del informe final, donde se promueve que todos los equipos interactúen en la toma de decisiones. En la quinta etapa, los estudiantes realizan la exposición
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del informe final al resto de los grupos. En la última etapa, se lleva a cabo la evaluación de manera conjunta entre el profesor y los estudiantes.
En el escenario internacional, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), a través de su propuesta para la definición y selección de competencias clave (DeSeCo, por sus siglas en inglés), ofrece un marco de las competencias necesarias para el bienestar personal, social y económico, las cuales, DeSeCo organiza en tres categorías de competencias interrelacionadas, una de ellas es la competencia para interactuar en grupos heterogéneos, donde es esencial la habilidad para cooperar y trabajar en equi-pos (ocde, 2005).
Por lo anteriormente descrito, la pedagogía del ac es una alternativa ma-dura en su sustento teórico y empírico (Johnson y Johnson, 2009; Sharan y Gillies, 2011; Slavin, 2011) que merece considerarse como objeto de estudio para incorporarse al repertorio de la práctica docente en la educación supe-rior en México. Además, la realidad de la Web 2.0 y la necesidad de ampliar la cobertura del sistema educativo mexicano, donde la educación semipresencial y a distancia cobra protagonismo, hacen relevante avanzar en la aplicación de la pedagogía del ac en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo en entornos virtuales
Principalmente, la práctica y la investigación del ac se han realizado en el aula, en condiciones de enseñanza presencial, por lo que entre los retos actuales del ac es necesario innovar para llevar los beneficios sustentados de su aplicación en el aula hacia el entorno virtual. Para ello, debemos de tener cuidado, no se trata de trasladar las prácticas del aula al entorno virtual, como sucedió en la década de 1990 con la educación a distancia en la que, al no contar con pedagogías apropiadas al entorno virtual, se recurrió a grabar y transmitir lo que sucedía en el aula.
Se reconocen cinco pilares del ac: 1) la interdependencia positiva; 2) la res-ponsabilidad individual y grupal; 3) la interacción estimuladora cara a cara;
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4) las técnicas interpersonales y de equipo, y 5) la evaluación grupal (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
El pilar tres (interacción estimuladora cara a cara) no debe confundirse con presencia física de los integrantes del equipo, aunque deseable, no es indispen-sable (Johnson et al., 1999).
Consideramos que los cinco pilares del ac pueden sostenerse en un entorno virtual de aprendizaje. La plataforma Blackboard ofrece herramientas que facilitan la pedagogía del ac, como el wiki, espacios de grupo, blog y foro, los cuales se describe en la siguiente tabla.
Tabla 1. Herramientas en Blackboard que favorecen el ac
Herramienta ¿Qué proceso social y educativo facilita?
Wiki Negociación de significados. Construcción social y personal del conocimiento. Posibilita varios mac
Espacio de grupos: Chat, aula virtual, correo electrónico, intercambio de documentos, etc.
Gestión de la cooperación. Integración de equipos de trabajo. Favorece la interacción estimuladora. Posibilita varios mac
Blog Administración de significados para el curso o procesamiento de determinada información. Medio para compartir productos grupales
Foro Intercambio y discusión de significados. Favorece la interdependencia positiva. Estimula la responsabilidad individual y grupal
Entre los retos más importantes del ac para entornos virtuales se encuentra el diseño instruccional. ¿Cómo conformar grupos entre personas desconoci-das que gesten la interdependencia positiva? ¿Cómo planear las metas para que, en su consecución, los estudiantes crezcan en autorregulación, autoges-tión, autonomía, ética, creatividad, inventiva, habilidades sociales y aprove-chamiento académico? ¿Cómo utilizar las tic en los procesos interactivos y de
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construcción del conocimiento? Estas son algunas de las interrogantes atendi-das a través del diseño instruccional.
El diseño instruccional del ac para entornos virtuales
Uno de los primeros objetivos del proyecto de investigación “Aprendizaje coo-perativo virtual: diseño instruccional y estrategias de enseñanza innovadoras” (clave 108/3/C/64/15), emprendido por el caie, fue elaborar una propuesta que guiara el diseño instruccional del ac para entornos virtuales y, posterior-mente, ponerlo en práctica y valorarlo. Nuestra pretensión es continuar su re-finamiento sistemático en posteriores proyectos, con el fin de llegar a disponer de un recurso electrónico para el diseño instruccional del ac que cuente con ayudas didácticas para el diseñador de diversos niveles de pericia.
A partir de la revisión de la literatura, se construyó una guía que denomi-namos Formulario de Diseño Instruccional (fdi). El fdi se sometió a discusión con tres expertos en ac y sus valiosas observaciones nos permitieron mejorar el fdi inicial. La versión del fdi que fue utilizada por los docentes, quienes par-ticiparon en el seminario que se describe más adelante, consta de dos fases. La primera fase es el diseño instruccional de la asignatura y la segunda se elabora posterior a la implementación de la instrucción, con la finalidad de recuperar la reflexión del docente sobre su experiencia. Además, se solicitó a los profe-sores su retroalimentación sobre los aspectos del fdi que requerían mejora.
El fdi en su primera fase se estructuró en las siguientes cinco dimensiones:
1. Identificación. En esta sección se identifica la ubicación de la asignatura en el currículo del programa educativo, se describe su finalidad, el conte-nido temático, la(s) competencia(s) a lograr y los problemas reales en que el estudiante aplicará las competencias.
2. Contextualización. Aquí se reflexionan e identifican aspectos relevan-tes de los estudiantes que inciden en la planeación de la instrucción, por ejemplo, características de diversidad; aspectos académicos, de actitud y valores; manejo de tic; necesidades de nivelación académica, entre otros.
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3. Plan de implementación por unidades y proceso didáctico. Se identifican los objetivos académicos y sociales, así como las competencias a lograr y sus evidencias de desempeño. El contenido se desglosa en declarativo, procedimental y actitudinal. Se describen los criterios para valorar las evi-dencias de desempeño. En el proceso didáctico se detalla la secuencia y la manera en que se utilizan los mac y otras previsiones del ac.
4. Colaboración docente. Esta dimensión invita al docente a reflexionar y describir el tipo de colaboración docente que sería benéfica durante el diseño instruccional y su implementación.
5. Innovación docente. Esta dimensión solicita al docente que describa su propuesta de innovación docente, que documente los antecedentes de la misma y que lleve una bitácora de su implementación.
En el verano de 2012 se realizó una invitación vía correo electrónico a todos los académicos de la uabc para participar, a través de un seminario a distancia, en la elaboración del fdi y su implementación en alguna de sus asignaturas del siguiente ciclo escolar. Respondieron a la invitación más de 170 académicos, quienes solicitaron detalles de la actividad, 60 de ellos tenían la intención de participar en el seminario. Varios de los docentes inscritos notificaron su impo-sibilidad para realizar el seminario debido a compromisos no previstos, 46 participantes quedaron inscritos.
La finalidad del seminario fue la elaboración de los fdi en equipos de tra-bajo con la pedagogía cooperativa. El seminario se organizó en la plataforma Blackboard, se anticipó que los participantes poseían varios niveles de habi-lidad en la pedagogía del ac, por lo que se crearon espacios de autoayuda. Asimismo, se colocaron tutoriales sobre herramientas de Blackboard que po-tencian la interacción social.
Consideramos que el escaso conocimiento de la pedagogía del ac que algu-nos participantes demostraron durante el seminario, así como la demanda de tiempo requerido para la elaboración de los fdi, fueron elementos que contribu-yeron para que algunos académicos dejaran inconcluso su respectivo fdi. Otros académicos concluyeron su fdi pero su unidad académica no les programó la asignatura, por lo que no pudieron implementarlo, en otros casos la asignatura fue cancelada por motivos de baja inscripción. Las experiencias de los acadé-
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micos que realizaron la implementación y concluyeron el proceso de valoración del fdi serán publicadas próximamente en un libro dedicado al ac.
Durante el proceso de elaboración del fdi se ofreció acompañamiento a los profesores, la mayoría de ellos lo aceptaron y este se realizó a través de correo electrónico y reuniones que ellos solicitaron. Esta cercanía con los académicos nos dio la oportunidad de identificar diversas problemáticas que encuentra el profesor al realizar el diseño de su instrucción. Sobresale el desconocimiento de principios básicos de la psicología educativa y el enfoque constructivista para distinguir entre conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal, lo cual impacta en la calidad y pertinencia de las decisiones didácticas del profesor.
Otro aspecto relevante fue la dificultad de los académicos para elaborar la dimensión de contextualización en la etapa de diseño instruccional. Es am-pliamente reconocida la importancia de identificar los conocimientos previos y contar con información sobre las características de diversidad de los estu-diantes de manera anticipada para el diseño instruccional, sin embargo, por los procedimientos administrativos actuales de inscripción en la institución, el académico llega al primer día de clases sin antecedentes sobre sus estudiantes. Frecuentemente, el docente inicia su curso sin contar con una lista de estudian-tes inscritos en su asignatura. En el caso de los cursos a distancia o modalidad semipresencial a través de Blackboard, el docente identifica con algunos días de anticipación la cantidad de estudiantes inscritos en su asignatura, es toda la información disponible. La limitante de iniciar los cursos sin conocimiento de las características académicas y sociales de los estudiantes podría ser superada si se dialoga y analizan alternativas entre las dependencias responsables de la toma de decisiones en la institución y se reconoce su importancia en el impac-to en la calidad de la práctica docente.
Otra avenida podría ser que el procedimiento actual en el diseño de las unidades de aprendizaje incluya en su metodología un espacio de tiempo para que, una vez iniciada la asignatura, se contextualice y realicen los ajustes ne-cesarios en la planeación didáctica del docente. Actualmente se inician los cursos presenciales (a distancia o semipresenciales) sin contar con previsiones explícitas para identificar los conocimientos previos y aspectos de diversidad de los estudiantes inscritos en la asignatura.
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Los fdi implementados y valorados fueron ocho. Las asignaturas que se impartieron a estudiantes de 12 programas educativos y de dos troncos comu-nes (ciencias de la salud y ciencias de la ingeniería) se mencionan en la tabla siguiente.
Tabla 2. Asignaturas impartidas que emplearon el fdi
Unidad académica Programas educativos Asignatura
Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa
Lic. en Docencia de la Lengua y Literatura
Literatura Hispanoamericana
Facultad de Ingeniería, Mexicali
Ingeniero en Electrónica Administración Aplicada
Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa
Lic. en Medicina, Lic. en Docencia de las Matemáticas, Lic. en Asesoría Psicopedagógica, Lic. en Docencia de la Lengua y Literatura, Lic. en Ciencias de la Comunicación, Lic. en Ciencias de la Educación, Lic. en Psicología, Lic. en Diseño Gráfico
Elaboración de Material Didáctico (optativa)
Facultad de Ingeniería, Mexicali
Lic. en Sistemas Computacionales Optimización de Sistemas Computacionales
Facultad de Economía y Relaciones Internacionales
Lic. en Relaciones Internacionales Escenario Regional de Europa
Facultad de Ingeniería, Mexicali
Tronco Común de las Ciencias de la Ingeniería
Introducción a la Ingeniería
cisalud, Valle de las Palmas
Tronco Común de Ciencias de la Salud
Embriología Médica
citec, Valle de las Palmas
Ingeniería Civil Análisis Estructural
La valoración de la utilidad del fdi por los docentes se recabó por medio
de un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, las cuales se dirigieron a diversos aspectos de las cinco dimensiones del fdi. El 89% de los profeso-
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res opinaron que les hubiera gustado llevar algún tipo de preparación previa para el desarrollo del fdi, lo cual denota la escasa experiencia con el diseño instruccional del ac para entornos virtuales. Lo anterior se refuerza con las respuestas abiertas, en las que los participantes indican poca familiaridad con la terminología y porque, como uno de ellos indica: “anteriormente no con-taba con un registro sistemático… por escrito de toda la planeación requerida para desarrollar los temas de la asignatura. Prácticamente utilizaba apuntes… e ideas que iba desarrollando durante el semestre”.
La dimensión de identificación fue calificada por 89% de los profesores como “muy útil” o “totalmente útil”. Respecto a las dimensiones de contex-tualización, plan de implementación por unidades y proceso didáctico, e inno-vación docente fueron consideradas como 100% útiles en la labor del diseño instruccional. En la dimensión de colaboración docente, 99% de los profeso-res la consideran como “muy útil” o “totalmente útil” (tabla 3).
Tabla 3. Valoración de las dimensiones del fdi
Dimensión del fdi Opinión de participantes
1. Identificación El 89% de los participantes opinaron que es “muy útil” o “totalmente útil” esta dimensión
2. Contextualización El 100% de los profesores la calificaron como “muy útil” o “totalmente útil”
3. Plan de implementación por unidades y proceso didáctico
El 100% de los profesores consideran esta dimensión como “muy útil” o “totalmente útil”
4. Colaboración docente El 99% de los profesores opinaron que es “muy útil” o “totalmente útil” esta dimensión
5. Innovación docente El 100% de los participantes la calificaron como “muy útil” o “totalmente útil”
En general, lo descrito sobre la valoración de los académicos nos indica la relevancia del fdi para sistematizar el diseño instruccional del ac en entornos
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virtuales, así como también sobre su utilidad para reconocer y reflexionar sobre la colaboración e innovación docente como elementos indisociables de la práctica docente de calidad. El fdi se encuentra en una etapa inicial de desarrollo.
El ac en la enseñanza de la Lengua y la Literatura
En la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (fpie), se ha incorporado el ac en el programa educativo de la licenciatura en Docencia de la Lengua y la literatura. De esta manera, se contribuye a que los alumnos cuenten con competencias no sólo cognitivas, sino además de actitudes y valores, mismos que están presentes como parte de la sociabilización que el ac conlleva.
En los últimos tres años, los integrantes del caie hemos desarrollado investi-gaciones en torno al ac y las tic en la docencia de la lengua y la literatura. El trabajo áulico requiere de prácticas docentes innovadoras apoyadas tanto en procesos educativos relevantes, así como por el aprovechamiento de las herra-mientas tecnológicas, las cuales están a la vanguardia en el ámbito escolar.
Por lo tanto, es oportuno incorporar una diversidad de métodos que ayu-den a fomentar los conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes en su proceso de formación.
El aprendizaje cooperativo es el manejo de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson et al., 1999). Precisamente, al agrupar a pocos alumnos en cada equipo de trabajo, se contribuye a que los estudiantes se integren en menor tiempo, la asignación de tareas es más equilibrada y se facilita que el docente observe a los estudiantes durante todo el proceso e intervenga de manera oportuna.
A continuación se describen, de manera breve, tres trabajos que se realiza-ron empleando el ac y las tic. El primero de los estudios fue en torno a la com-prensión lectora, en este se empleó el ac para promover la equidad entre los estudiantes en una asignatura del programa educativo Docencia de la Lengua y la Literatura en la fpie. Los resultados obtenidos indican que la organización del aprendizaje con el ac facilitó la aceptación mutua de los integrantes de los equipos, lo que propició un ambiente incluyente. Se formaron círculos de lec-tura de obras representativas de la literatura, donde al compartir las lecturas,
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se favoreció la comprensión de los textos, dado que los referentes entre iguales los acercan a resolver ciertas dudas en torno a los contenidos de las mismas.
El segundo trabajo empleó las tic como herramienta didáctica para la enseñanza de la literatura, cuyo objetivo fue conocer la aceptación por los alumnos de las tic. Es importante que los quehaceres en el aula, en relación con las tic, no sean improvisadas, sino un acto estructurado para el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes. Esto se logró mediante la planea-ción didáctica que incorporó secuencias didácticas para acceder a la información a través del hipertexto.
Se presentó a los alumnos la primera secuencia didáctica para el desarrollo de la tarea, la cual consistió en buscar en Internet información sobre las obras literarias de los autores que se incluyen en el programa de la asignatura Lite-ratura Hispanoamericana. Mediante las semblanzas o reseñas localizadas en línea, los estudiantes seleccionaron un libro en formato electrónico de acuerdo con sus intereses y deseos. Una vez realizada la lectura del libro elegido, se con-tinuó con la segunda secuencia didáctica, que consistía en elaborar su análisis literario utilizando el formato electrónico diseñado para la tarea. El trabajo concluyó con la inserción de los archivos en un blog, el cual había sido creado y trabajado por grupos de asignaturas anteriores. Cabe mencionar que, ade-más, el blog se usó como una herramienta de apoyo y consulta durante el curso. El blog se puede consultar en http://hispanoamericaunviajeliterario.blogspot.mx/p/analisis-y-comics.html.
Finalmente, en el tercer trabajo se empleó el mac gi, apoyados también con las tic en la asignatura Literatura Hispanoamericana en la fpie. La implemen-tación del gi se realizó a través de la plataforma Blackboard, para lo cual se elaboró su planeación instruccional utilizando el fdi.
Para el trabajo cooperativo se asignaron roles específicos a cada estudian-te con el estatus de igualdad. Como ya se mencionó, el mac de aprendizaje cooperativo utilizado fue el gi, donde se cuidó el manejo de las seis etapas o fases que se debe abordar en este método para realizar la investigación, como lo recomiendan Sharan y Sharan (1990) y que fueron descritas en otro apartado del presente capítulo. El tema a abordar fue la Corriente Literaria del Modernismo, en el que se destacó a los principales autores de este perio-do acotados por sus obras literarias más representativas.
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Cada uno de los equipos conformados para el trabajo cooperativo cumplió en tiempo y forma con las actividades planeadas en el diseño instruccional, atendiendo puntualmente los requisitos solicitados. Las opiniones de los alum-nos sobre el trabajo desarrollado se rescataron mediante la aplicación de un cuestionario de preguntas cerradas con escala tipo Likert. De los resultados obtenidos, resaltamos que 80% de los estudiantes participantes encontraron la planeación didáctica útil y práctica para desarrollar la tarea, a 86% le pareció más interesante trabajar a distancia y con ac que de manera convencional en el aula, 93% consideró que el trabajo cooperativo potenció su aprendizaje, 86% opinó que se les facilitó la tarea de investigación mediante la información encontrada en línea y 80% coincidió en que la metodología del gi les facilitó el aprendizaje del tema de la unidad.
En general, los participantes en este proyecto refieren una buena experien-cia de trabajo con el mac gi, dado que les facilitó el aprendizaje de las temá-ticas de la unidad del programa de la asignatura y opinaron que la suma de los esfuerzos favoreció la instrucción sobre los contenidos, incluso más que de la manera tradicional profesor-alumnos, tomando como objetivo común el aprender juntos. El trabajo en línea mediante la plataforma Blackboard les dio acceso a información sobrada en referencia a las biografías de los escri-tores encomendados y se tuvo acceso a sus obras más representativas, las que actualmente se pueden descargar en línea, por lo que resultó ser el medio por el cual aprendieron de la vida y obra de los autores elegidos.
Elaborar el diseño instruccional de la asignatura favorece que el maestro tenga oportunidad de reflexionar y ponderar sus decisiones didácticas, clarifi-cando los procedimientos, procesos y productos que buscan que sus alumnos desarrollen a través del logro de las metas. Una metodología específica para la clase favorece que los alumnos actúen dentro del parámetro señalado y, en este caso, al tratarse del aprendizaje cooperativo, además contribuyó a la so-ciabilización de los aprendizajes, donde se consideraron aspectos actitudinales y procedimentales; utilizando la tecnología, contaron con herramientas para las nuevas formas de relación entre las comunidades del aprendizaje.
La finalidad más importante del ac es dirigir la atención hacia la tarea y su meta, además se promueve entre los miembros del equipo el desplazamiento de las diferencias hacia un plano secundario, mismas que, si obstaculizan el logro de la meta, el profesor atenderá de manera oportuna para su solución. El es-
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fuerzo conjunto por realizar la tarea hace las veces de punto de encuentro entre los miembros de diferentes minorías, donde se procura que la actividad coope-rativa para lograr la meta genere solidaridad grupal. Es importante guiar a los estudiantes hacia la interdependencia positiva, siendo necesario que el profesor haga más que simplemente asignar actividades a los equipos de trabajo.
Conclusiones
Un cuerpo académico construye sus líneas de investigación a través de diver-sos procesos que implican cierto tiempo para encontrar puntos de encuentro entre las áreas de interés de sus miembros. El caie ha transitado diversas eta-pas que le han permitido madurar sus acciones dirigidas a atender problemá-ticas que impactan a la práctica docente y a la gestión académica.
El ac es recibido por los académicos de la uabc con un gran interés, por lo que es necesario responder con un plan sistemático de formación docente para la enseñanza en entornos virtuales, cubriendo cuestiones básicas de manejo de las tic que propician la interacción entre estudiantes y profesor-estudiantes, co-nocimiento teórico y empírico del ac y habilidades para el diseño instruccional.
La iniciativa del fdi para el diseño instruccional del ac en entornos virtuales presenta un potencial para su continuo avance. El proyecto del caie, de llegar a contar con un recurso electrónico con apoyo didáctico para el diseño ins-truccional que anticipe varios niveles de habilidad de los docentes sobre el ac, lo consideramos de gran impacto en la práctica docente de buena calidad. Sin embargo, lo anterior necesita la correspondiente alineación con las decisiones administrativas en la institución.
Mejorar las prácticas administrativas de la institución que se encuentran en relación con la calidad de la planeación didáctica es indispensable. Por ejem-plo, ¿cómo lograr que los docentes tengan información de contexto sobre los estudiantes que cursarán una asignatura con la anticipación necesaria para incorporarla en su diseño instruccional?
El acto comunicativo dentro del ac contribuye a vencer temores y resisten-cias cuando nos enfrentamos a la educación asistida por las tic, ya que los estudiantes se ven impulsados a la expresión verbal (escrita u oral). El uso de wikis, blogs, foros y otros favorecen el uso de la palabra, los actores en el ac, que
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inicialmente no sienten necesidad de aportar, van descubriendo los resultados positivos personales y grupales que son fruto de los ejercicios comunicativos.
Hemos presenciado cómo los alumnos generan un ritmo propio de apren-dizaje y una necesidad de aportar, donde asumen el derecho y uso de la pala-bra, construyendo así procesos dialógicos que son transformadores.
Cuando en el ac, con el uso de las tic, se genera la comunicación asincró-nica, se produce también el espacio creativo para el conocimiento mediante las aportaciones individuales que se vuelven sociales con el aporte de los otros y del propio docente.
Con las prácticas colaborativas en la enseñanza se da un nuevo significado al ejercicio docente y, por ende, al del alumno; se generan nuevos lenguajes, diferentes interacciones que bien orientadas favorecen el aprendizaje y digni-fican el proceso comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por medio del ac se puede hablar realmente de comunidades de aprendi-zaje a partir de las interacciones que necesaria y causalmente se forman ante la necesidad del trabajo conjunto, donde la importancia de opinar sobre la tarea del otro cambia el escenario de la comunicación, pero se potencializa al estar detrás de un ordenador y crecer, aportar y liberar ataduras que en forma presencial y de manera histórica nos han sido asignadas.
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Experiencias de incorporación de tecnologías de información, comunicación y colaboración en educación superior, se terminó de imprimir en noviembre de 2014 en Impresora San Andrés, S. A. de C. V., Río Mocorito y Vasco de Quiroga, núm. 801, Col. Pro-Hogar, Mexicali, Baja California, México. En la composición tipográfica se utilizó la familia Baskerville. El tiraje consta de 230 ejemplares.
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