experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el...

Experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el contexto Universitario.

Memorias del tercer encuentro

Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE-

Juan Francisco Aguilar SotoCompilador

© Experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el contexto universitario. Memorias del tercer encuentro

© Universidad Distrital Francisco José de CaldasTels: 3239300 – Ext. 6331- 6333Bogotá, D.C. – Colombia

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Coordinación Editorial: Juan Francisco Aguilar SotoCorrección de Estilo: Mónica Gabriela Santiago

Todos los derechos reservados.Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso escrito del Fondo de Publicaciones de la Univer-sidad Distrital.

ISBN: 978-958-8972-71-8

Diseño, diagramación e impresiónEditorial Kimpres S.A.S.

® 2016

Encuentro de Socialización de Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en el Contexto Universitario (2016 : Bogotá, Colombia) / Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en el Contexto Universitario / Tercer Encuentro de Socialización de Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en el Contexto Universitario ; Juan Francisco Aguilar Soto y otros. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2016.

480 páginas ; 24 cm. ISBN 978-958-8972-71-8

1. Métodos de enseñanza - Congresos, conferencias, etc. 2. Pedagogía - Congresos, conferencias, etc. 3. Aprendizaje - Congresos, conferencias, etc. 4. Investigación educativa - Congresos, conferencias, etc. 5. Innovaciones educativas - Congresos, conferencias, etc. I. Aguilar Soto, Juan Francisco, autor II. Tít.

371.3 cd 21 ed.

A1556555

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Contenido

Introducción .......................................................................................................... 9

PARTE 1. CONFERENCIAS CENTRALES

III Encuentro de socialización de experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el contexto universitario. -Algunos temas de reflexión-Juan Francisco Aguilar Soto ..................................................................... 19

Alter-nativas pedagógicas insumisas ante el capitalismo cognitivo. Luchas por el“topos” de la utopía

Patricia Medina Melgarejo ......................................................................... 28

Los aportes de las otras educaciones a la formación universitaria colombiana

Elizabeth Castillo Guzmán ......................................................................... 45

Experiencia licenciatura en Pedagogía de la Madre TierraAbadio Green Stócel, Alba Lucía Rojas Pimienta, Guzmán Caisamo Isagama, Sabinee Sinigui Ramírez. ............................. 58

PARTE 2. FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA

Proyecto pedagógico en la LEBECS UD: un caso de convivencia escolar y formación docenteAndrea Ortiz Acosta .................................................................................. 68

Saber pedagógico y formación docente en la universidad: retos y alternativasHamlet Santiago González Melo ............................................................... 91

Argumentación y pensamiento crítico en la formación inicial de docentes: objetos de estudio de la didáctica de las cienciasMaría Cristina Gamboa Mora , Jeisson Gerardo Hoyos Linares, Daniela Casas Sosa, Oscar Daniel Guerrero Mora ................................... 99

Estudio de las concepciones sobre la ciencia, su enseñanza y el desarrollo profesional en docentes universitarios noveles y expertos de Colombia y España

Carolina María González Velásquez .......................................................... 117

PARTE 3. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

La práctica pedagógica en la Licenciatura en Educación Infantil. Reflexiones desde la experiencia de trabajo en un escenario de innovación educativaAdriana María Martínez Lara ................................................................... 128

La práctica pedagógica y la investigación en educación ambiental. Una propuesta para la formación inicial de profesores de cienciasJuan Diego Cardona Restrepo................................................................... 142

La observación como instrumento facilitador de la reflexión y la investigacion en la práctica docente de inglésAstrid Ramírez Valencia ............................................................................. 154

Práctica pedagógica investigativa: emergencias y perspectivas en los programas de licenciatura a distancia, Universidad Católica de ManizalesLuisa Fernanda Roa Quintero ................................................................... 168

Prácticas docentes: ¿Una experiencia para crecer o desmotivarse?Angie Carolina Rozo Blanco ...................................................................... 179

De la expectativa a la realidad: ¿Qué significa ser practicante?Una reflexión en torno a la vivencia de docentes noveles en el área del lenguajeDiana Paola Hidalgo Acuña, Alejandra Ramírez Rodríguez ...................... 189

PARTE 4. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN SEGUNDA LENGUA

Arquitecturas de prácticas educativas (re)configuradas

en Second Life: caso docentes de inglés en formaciónHarold Castañeda-Peña ............................................................................. 204

Componente de lingüística para el programa de pregrado en Educación Bilingüe de la institución universitaria Colombo Americana -UNICA-Sandra Liliana Rojas Molina, Carlos Augusto Arias .................................. 216

My abc english kit y su articulación en las clases de inglés de primariaLarissa Tatiana Rico Buitrago .................................................................... 231

El Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- y las prácticas en el aulaPaola Andrea Restrepo Marín .................................................................... 238

PARTE 5. INFANCIAS Y EDUCACIÓN INFANTIL

Una experiencia de interacción con la radio infantil: voces y narrativas de niños y niñasKarina Claudia Bothert, Gary Gari Muriel ................................................. 248

Los consejos estudiantiles: una posibilidad de participación infantil genuina en el contexto escolarKaren Lorena Bermúdez Moreno .............................................................. 267

PARTE 6. FORMACIÓN ARTÍSTICA

Conciencia ambiental en la formación de docentesGary Gari Muriel ....................................................................................... 280

El artista etnógrafo: perspectiva desde mi lugar de enunciaciónMarcela Cardona Prieto ............................................................................ 290

Experiencias rítmico-corporales significativas en el contexto universitarioÁlvaro Stick Lesmes Verano ...................................................................... 299

PARTE 7. FORMACIÓN CIUDADANA

Diseño e implementación de un programa de formación científica ciudadana en la escuela bajo el enfoque cts, en una población de jóvenes, para fortalecer los procesos de liderazgo y participación ciudadanaKaren Vivian García Rojas, Sandra Milena Pérez Arcila, Adriana Patricia Gallego Torres ................................................................. 306

Construcción de la ciudadanía desde el fortalecimiento de la competencia comunicativaGiselle Castillo Hernández, Elsa Ivonne Valencia Chaves .......................... 313

VIVEGESTAR 2014: Un encuentro interactivoSandra Esperanza Méndez Caro, Flor Esperanza González Franco, Daniela Ramos Medina, Jonathan Palacios Gómez .................................. 325

Prácticas pedagógicas en el área de las ciencias sociales: la enseñan-

za-aprendizaje de los estudios territoriales en el contexto universitario .Daniel Molina Botache .............................................................................. 335

El discurso gubernamental presente en el currículo como dispositivo para la formación de capital humanoJenny Paola Quiroga Ramírez ................................................................... 350

El fracaso escolar como objeto de investigaciónNidia Alejandra Torres Penagos ................................................................. 361

PARTE 8. USO PEDAGÓGICO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN -TIC-

Argumentar para fomentar la participación: una experiencia en la coyuntura de paro universitarioDiana Patricia Landazábal Cuervo, Yurani Andrea Muñoz Chacón, Ramiro Rodríguez Mendoza, Carol Viviana Hernández, Natalia Quiceno Rodríguez ....................................................................... 374

Integración de la lengua extranjera inglés en la formulación del módulo virtual de fundamentos de investigación

Carolina Salamanca Leguizamón ............................................................ 399

English attack y Metacognition APP: dos herramientas de aula para mejorar la comprensión oral y la producción escrita de estudiantes del programa de lenguas modernas de la Universidad del QuindíoJacqueline García Botero, Larissa Tatiana Rico, Alexandra Botero Restrepo ........................................................................ 411

Entre lo instrumental y el potencial pedagógico de las tecnologías digitalesYeny Neira Medina .................................................................................... 417

PARTE 9. EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Diplomado ambiental en bici: Experiencia de educación ambiental para la apropiación de ecosistemas en BogotáCamilo Andrés Julio Vergara ..................................................................... 432

Química verde escolarAdriana Janneth Cortés Rodríguez, Edier Hernán Bustos Velasco ............. 444

Aguas que vienen, aguas que están y aguas que van: Experiencias educativas en comunidades rurales

Lina Marcela Ceballos López, María Camila Betancur Arenas, Andrés Julián Cardona .............................................................................. 454

PARTE 10. PONENCIAS EN MODALIDAD DE PÓSTER

Proyecto transversal en multiculturalidad y género de la I.E.D INEMSantiago Pérez, Adriana Valencia Salazar ............................................... 464

Aprendizaje del cambio químico en población con discapacidad auditiva. Una propuesta soportada en TICCarol Lizeth Vega Hurtado ...................................................................... 465

Educación hídrica ciudadana para la cuenca baja del río FuchaCarolina Cárdenas Herrera ....................................................................... 466

Diseño de un curso virtual orientado a la formación de docentes universitarios y a la apropiación del saber ambiental relacionado con el manejo y disposición de residuos sólidos en la sede famarena de la Universidad Distrital.Laura María de los Ángeles Góngora, Andrea Carolina Sánchez M. ....... 467

Conclusiones ............................................................................................ 468

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Estamos en tiempos de tránsitos inciertos, preguntas complejas y grandes retos que atraviesan los campos de la educación y la pedagogía. Así lo pudieron constatar los asistentes al Tercer encuentro de socialización de experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el contexto universitario, que tuvo lugar los días 23 y 24 de agosto del año 2016. En dicho encuentro, organizado por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE- de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se abrieron las puertas al diálogo, al in-tercambio de experiencias y a la reflexión en torno a las prácticas, desafíos y problemas de la educación superior en el contexto contemporáneo.

Como lo anticipó Juan Francisco Aguilar Soto, director del IEIE, en la presen-tación del evento, el encuentro fue un espacio propicio para la narración, la memoria, la conversación, el análisis y sobre todo para la búsqueda de salidas a una educación superior sedimentada en rutinas y lógicas que constriñen su potencial político-pedagógico. Tales rutinas y lógicas no son otras distintas a aquellas impuestas por un modelo educativo hegemónico, cuyo cariz neoli-beral, ha pretendido orientar los procesos educativos y las relaciones sociales pedagógicas hacia dinámicas en las que “la eficiencia, las competencias y la calidad”, medible en pruebas estandarizadas, se posicionan como los únicos horizontes posibles. En este marco, en el que se subordina la educación al sistema económico, a los intereses del mercado y a los lenguajes y necesidades del mundo empresarial, tanto las actividades educativas como los sujetos en formación, con sus memorias y sueños, terminan reducidos a indicadores y cifras sometidas a las exigencias de los organismos multilaterales que definen, con la complacencia de los Estados, las finalidades y prioridades de la educación.

Además de la evidente deshumanización, correlato de la mercantilización de todas las dimensiones de la vida social, muchos otros de los efectos del modelo hegemónico neoliberal atraviesan las dinámicas educativas en el con-

INTRODUCCIÓN

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Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE

texto universitario: la racionalidad instrumental, la concepción de los sujetos como “recursos humanos”, la competitividad desmedida, el individualismo, los procesos de acreditación y evaluación que condicionan la autonomía universitaria, el “productivismo académico” que instrumentaliza y despolitiza a los docentes, o el disciplinamiento científico que normaliza, fragmenta y jerarquizar los conocimientos, son tan solo algunos de los ejemplos.

Sin embargo, el sistema educativo y los sujetos que lo construyen no transitan de manera acrítica hacia dicho modelo, sino que, por el contrario, lo confrontan cotidianamente. Es en este contexto y sobre todo en esta disputa en donde la pregunta por lo alternativo, en general, y por las experiencias pedagógicas alternativas en particular, adquieren sentido. Lo anterior debido a que la transición es incierta y es probable que el modelo educativo hegemónico, neoliberal, no constituya el único destino o el único punto de llegada posible. Quizás sea solo un momento en el camino o un punto de partida, sujeto a múltiples cuestionamientos y a disrupciones teórico-prácticas que abren otros horizontes de posibilidad.

Fue precisamente este el sentido del Tercer encuentro de socialización de experiencias y prácticas pedagógicas en el contexto universitario: abrir otros horizontes de posibilidad. En dicho encuentro, junto con la socialización o el intercambio de experiencias, que ocuparon un lugar central, estuvo presente una apuesta ético-política orientada a la promoción de prácticas pedagó-gicas alternativas que al compartirse y visibilizarse, comiencen a sentar las bases para la construcción de otras educaciones, de otros lenguajes, de otras perspectivas, de otras formas de relación social, de otras interacciones con el entorno, con la tierra, con el saber. Por ello, el encuentro fue ante todo una oportunidad para el diálogo interepistémico, político y pedagógico de cara a la construcción colectiva de alternativas de educación y de sociedad.

Las tres conferencias centrales del evento fueron la expresión más clara de lo que significan tales diálogos y apuestas de transformación educativa y social. En la primera conferencia central, a cargo de la doctora Patricia Medina Mel-garejo, se desplegaron múltiples nociones que permitieron a los participantes situarse en esos otros lugares, alternativos al modelo educativo neoliberal. La conferencia, titulada “Alter-nativas pedagógicas insumisas ante el capitalismo cognitivo. Luchas por el“topos” de la utopía”, a partir de la palabra-concepto

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de compartencia (pertenencia mutua y oportunidad de compartir) condujo a los asistentes por diversos tránsitos, preguntas y desafíos.

Entre los tránsitos se destacó el trasegar progresivo hacia un capitalismo cog-nitivo y académico ligado a rankings, puntos y demás mediciones que reflejan no solo las geopolíticas del conocimiento con sus desigualdades asociadas, sino varios desplazamientos más profundos que se intentan difundir: del “aprender” al “adquirir”, del pensamiento complejo al pensamiento único con logros medibles y equiparables, de la concepción relacional de la naturaleza propia de los pueblos originarios a la concepción instrumental y objetivadora de la misma, o del conocimiento socialmente relevante al conocimiento “neutro”, descontextualizado y legitimado por centros institucionalizados de saber, como lo son las universidades. En el marco de dichos tránsitos surgieron las preguntas y los desafíos: ¿Con quién dialoga la universidad? ¿Cómo hacer para que la universidad supere su monólogo y dialogue más con los movimientos político-pedagógicos? ¿Qué demandan y cuestionan los movimientos sociales y pedagógicos de las universidades? ¿Con quiénes podría dialogar la univer-sidad en tiempos en los que los movimientos sociales parecen transformarse en sociedades en movimiento?

Como bien lo recordó Patricia Medina Melgarejo pensar las sociedades en movimiento significa pensar tanto las múltiples formas de opresión que se intersectan y complementan, como las diversas resistencias de las sociedades movilizadas que reclaman salud, educación, territorio, formas de gobierno autónomas, entre otras. Sociedades en movimiento que en el caso de América Latina han gestado diversas rebeldías e insumisiones, algunas de las cuales inciden en los ámbitos propiamente educativos y pedagógicos. De esta forma, las pedagogías insumisas se revelan como espacios estratégicos de disputa y resistencia en donde la memoria colectiva y la construcción de otros tejidos y lugares epistémicos ocupan un lugar fundamental. Como parte de estos otros lugares aparecen nociones como la de comunalidad, articulada a cuatro pilares (suelo, gente, trabajo y fiesta), o la del Buen vivir relacionada con el saber vivir en armonía y respeto con la Madre Naturaleza. Se trata de ontologías que se proponen como escenarios posibles para ser construidos por medio de un proyecto universitario cuyas finalidades, contenidos y relaciones se distancien de manera estructural del modelo educativo hegemónico, al reivindicar nuevos principios y prácticas que potencian una educación distinta, alter-nativa: una educación emancipadora y comunal.

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La segunda conferencia central, a cargo de la profesora Elizabeth Castillo, orientó la atención de los asistentes hacia un reto de significativa importancia para la educación superior: formar docentes que puedan aportar a la cons-trucción de justicia cognitiva y social a través de las aulas de clase. Para ello, se destacó, es necesario avanzar en la descolonización del pensamiento y de la pedagogía misma, con el fin de propiciar otras educaciones y otras pedagogías que en lugar de contribuir a la reproducción de estereotipos excluyentes y de toda clase de violencias, permitan dignificar a los sujetos, promover currículos justos y propiciar la reparación de aquellos que han sido victimizados.

Desde su experiencia como maestra y su lugar de enunciación ligado a la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca, Elizabeth Cas-tillo exaltó el papel estratégico de la universidad pública en un contexto de neoliberalización en el que los currículos no cesan de reafirmar la ideología capitalista con sus corolarios de clase, raza y género. Pese a lo consignado en la Constitución de 1991, abundan las formas de discriminación expresadas tanto en currículos como en cartillas, material didáctico, rondas infantiles y todo tipo de prácticas pedagógicas que vulneran la dignidad humana y difunden el racismo y el autodesprecio.

Por tanto, como explicó Castillo, resulta crucial confrontar el discurso de na-ción blanco-mestiza que ha negado la diversidad étnica, regional y cultural, y que ha creado infancias invisibles. Frente a ello es necesario incorporar la reflexión en torno a las múltiples formas de niñez, de crianza y de identifica-ción presentes en un país cuya diversidad no puede soslayarse bajo un sistema educativo único y monocultural. En este sentido las licenciaturas y facultades de educación deben formar a jóvenes educadores comprometidos con la dignificación de las niñas y niños que han sido especialmente invisibilizados o visibilizados de forma estereotipada, y que pertenecen mayoritariamente a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Para ello se requiere de una educación que reconozca las diferencias étnicas y culturales, que promueva representaciones positivas de los pueblos subalternizados y que valore las subjetividades, expresiones (literaturas, poseías propias) y las especificidades de los contextos locales.

Cabe aclarar que lo anterior no es un solo un reto o una utopía, sino una realidad ya existente en diversas experiencias que han surgido a lo largo y ancho de América Latina. Un buen ejemplo de este tipo de educación,

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o de esta otra educación, fue claramente evidenciado por los asistentes al Tercer encuentro de socialización de experiencias y prácticas pedagógicas en el contexto universitario gracias a la última conferencia central, que tuvo lugar en la segunda jornada de trabajo y estuvo a cargo de Sabinee Sinigüí, coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. Sabinee Sinigüí, del pueblo Embera Katío, explicó los antecedentes, características y principios de dicho programa que surgió como resultado de un proceso de diálogo, traducido en convenio, entre el grupo de investigación Diverser de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y la Organización Indígena de Antioquia.

Con su explicación y sus palabras serenas, fue claro que repensar la educación y avanzar en la construcción de experiencias pedagógicas alternativas significa repensar y modificar las finalidades, los contenidos, los principios pedagógicos y las relaciones con el conocimiento y con la comunidad. En efecto, en la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra los procesos formativos buscan responder a las necesidades de las comunidades indígenas y formar líderes y lideresas que apoyen los esfuerzos comunitarios por fortalecer el pensamiento indígena en relación con la Madre Tierra. Para lograrlo se propone un plan de estudios de cinco años en el que los participantes, representantes de doce pueblos indígenas de todo el país, se reencuentran con las prácticas ances-trales y con los saberes propios en torno al territorio, al agua, al mundo de los animales y las plantas, entre otros. También identifican las problemáticas de su comunidad en términos de salud, educación, gobierno y relaciones de género, para luego establecer diálogos con otros pueblos que permitan no solo valorar los efectos de la colonización en el pasado y el presente, sino construir conjuntamente el futuro anhelado.

De esta forma, la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra demuestra que el modelo educativo neoliberal y deshumanizante no es el único destino y que los tránsitos-desplazamientos nos conducen también hacia lugares alternativos. Un rasgo crucial de estos lugares, ya presente en dicha propuesta, es el intento de descentralizar la escuela y de vincular la universidad con la comunidad. Como explicó Sabinee Sinigüí, luego de encuentros regionales de quince días en los que participan todos los estudiantes, éstos regresan a sus comunidades para socializar las reflexiones, preguntas, recuerdos y aprendizajes derivados de tales encuentros con otros pueblos indígenas. Es por tanto en lo local, en el contexto concreto de cada comunidad, en donde las discusiones de los

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encuentros regionales se traducen en procesos de formación, actividades y nuevas propuestas que revitalizan las lenguas, prácticas culturales y saberes ancestrales de cada pueblo: es este entonces el momento metafórico de la siembra, del aporte que otorga sentido al proceso de formación.

Ahora bien, tanto las palabras de instalación como las tres conferencias cen-trales, cuyos textos derivados se incluyen en la primera parte de las presentes memorias, dejaron a los asistentes grandes preguntas: ¿Qué debemos hacer para que las universidades reconozcan realmente los saberes y prácticas de los grupos históricamente subalternizados y formen desde/para la diversidad étnica y cultural como se hace en la experiencia recién mencionada? ¿Qué otros enfoques y estructuras curriculares permitirán articular mucho más la universidad con los conocimientos locales y con los diferentes contextos terri-toriales, políticos y culturales a los que pertenecen los estudiantes? ¿De qué manera las prácticas pedagógicas en el contexto universitario pueden contribuir a interculturalizar la universidad y la sociedad en su conjunto? Un primer paso para responder estas preguntas y asumir los retos que ellas transmiten consiste en continuar aprendiendo de las experiencias concretas, y de las prácticas que diariamente docentes y estudiantes desarrollan desde distintos espacios universitarios, en distintas regiones y con diferentes motivaciones y apuestas.

Esto fue justamente lo que permitió el Tercer encuentro de socialización de experiencias y prácticas pedagógicas en el contexto universitario. Las 35 po-nencias que se presentaron en el evento, provenientes de diferentes partes del país (Antioquia, Quindío, Risaralda, Caldas, Bogotá, Santander, Tolima) propiciaron el intercambio/reconocimiento de distintas experiencias y prácticas pedagógicas en educación superior. Maestros, maestras y estudiantes de varias universidades y desde marcos teóricos diversos, compartieron sus hallazgos, logros, dificultades, reflexiones o comprensiones relacionadas tanto con sus propias vivencias, como con los problemas de la educación y las posibilidades del cambio educativo.

Asimismo, los grupos de trabajo conformados para el encuentro ofrecieron a los asistentes una serie de posibilidades y opciones de recorrido, condensadas en diferentes salones en los que se reflexionó en torno a ocho campos temáticos que constituyen, a su vez, las ocho partes de este libro de memorias: 1) Formación docente universitaria. 2) Prácticas pedagógicas en el contexto universitario. 3) Experiencias educativas en segunda lengua. 4) Infancias y educación infantil.

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5) Formación artística. 6) Formación ciudadana. 7) Uso pedagógico de las TIC. 8) Educación ambiental y enseñanza de las Ciencias Naturales. En cada uno de los espacios se contó con la participación de interlocutores invitados que dinamizaron la discusión con comentarios y preguntas provocadoras: Jorge Orlando Lurduy Ortegón, Jaime Duván Reyes Roncancio, Rafael Marroquín Fierro, Ricardo Lambuley Alférez, Carlos Jimar Díaz Soler, Sergio Briceño Castañeda, Álvaro Hernán Quintero Polo y Olga Lucía Castiblanco.

En el Tercer encuentro de socialización de experiencias y prácticas pedagó-gicas en el contexto universitario también hubo espacio para la música, con la presentación de Colombian’Sax Quartet de la Facultad de Artes –ASAB-. No fueron menos importantes los espacios de descanso, de refrigerio y de in-teracción en los pasillos, en los que los participantes se entregaron al diálogo solidario, a la exploración de nuevas redes, a las risas, abrazos, preguntas y comentarios. También pudieron observar la exhibición de posters en el hall del evento, que se incluyen en la última parte del presente libro.

Desde luego, muchos elementos se escapan al intento de recopilación que se propone en un libro de memorias. Muchas de las impresiones, emociones, interacciones o reflexiones quedaron para el recuerdo de quienes tuvieron la oportunidad de asistir al evento. Sin embargo, para asistentes y no asistentes, tenemos el gusto de ofrecer estas memorias en las que se agrupan las palabras de instalación del evento, las tres conferencias centrales, 33 de las ponencias que fueron presentadas y los 4 posters. De igual forma, se incluyen unas conclusiones que destacan las potencialidades del evento, los aprendizajes derivados y algunas reflexiones que abren la puerta a nuevas discusiones y procesos asociados a las experiencias pedagógicas alternativas.

Más que un compendio de textos, se trata de una oportunidad para aprender de experiencias diversas, de estrategias plurales de intervención, de nuevas nociones y mediaciones, y de prácticas pedagógicas que nos invitan a seguir abriendo caminos. En este sentido, hacer memoria en un libro como el que aquí se presenta no significa levantar un registro o recopilar unas evidencias de un evento que ya pasó. Es, ante todo, un esfuerzo por preservar el pasado y disponerlo para que los lectores y lectoras, desde sus propios referentes inter-pretativos, lo articulen con sus experiencias de vida presentes y se aventuren a construir otros futuros posibles en los que la educación y la pedagogía sigan

siendo las principales mediadoras del cambio.

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En esta primera parte se exponen las palabras de instalación del evento a cargo de Juan Francisco Aguilar Soto, Director del Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE-, junto con las tres conferencias centrales presentadas en el Tercer Encuentro de Socialización de Experiencias y Prác-ticas Pedagógicas en el Contexto Universitario. Tanto las palabras de apertura como las tres conferencias centrales, a cargo de Patricia Medina Melgarejo, Elizabeth Castillo Guzmán y Sabinee Yuliet Sinigüí Ramírez, invitan a los lectores a pensar en experiencias pedagógicas alternativas que impugnan el modelo educativo neoliberal, hegemónico, y que propenden por otras concepciones de educación en las que “el lugar”, el pluralismo epistémico y la relación con la Madre Tierra, desempeñan un rol fundamental.

Parte 1.

Conferencias centrales

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III ENCUENTRO DE SOCIALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO-ALGUNOS TEMAS DE REFLEXIÓN-

Juan Francisco Aguilar SotoDirector IEIE,

23 de agosto de 2016

Para el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas –IEIE- de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas es muy grato darles la bienvenida a este “III Encuentro de socialización de experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el contexto universitario”. Nos reunimos hoy para intercambiar nuestras experiencias, para conversar, a la manera de los contertulios alrededor de la fogata, al calor de las brasas, presagiando los abrazos. Es la tercera vez que IEIE convoca a los agentes de cambio educativo de la educación superior, para ofrecerles un espacio propicio para la narración, para la memoria, el relato y la emoción, y para el análisis desapasionado y la amistosa confronta-ción. Para el diálogo.

En esta ocasión el encuentro trasciende el ámbito local. Contamos hoy con la presencia de docentes de distintas partes del país, aunados en el interés común por encontrarle salidas a una educación superior anquilosada en sus rutinas pedagógico-políticas. Docentes investigadores e innovadores que nos van a compartir experiencias en campos como la formación de docentes, las prácticas pedagógicas en la universidad, la formación ciudadana, el uso creativo de las TIC, o la enseñanza de las ciencias o de una segunda lengua. También socializarán experiencias relacionadas con la educación infantil y con la formación artística. Experiencias disímiles en referentes teóricos y en sus formas específicas de intervención, pero por ello mismo conformando un tapiz colorido que exhibe una gran riqueza emanada de la variedad. Un mosaico que nos ofrece una oportunidad para identificar perfiles, trazos, que no muestran sólo el oficio creativo del docente o la fecundidad de la práctica pedagógica cuando ella está signada por la voluntad de cambio, sino que

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además constituyen huellas de un cierto clima intelectual, de cierto ethos (Gómez, Hamui, Corenstein, 2013) universitario favorable a la construcción de alternativas.

¿La construcción de alternativas frente a qué? De entrada, vamos a poner las cartas sobre la mesa. Lo que nos interesa es dar cuenta de las experiencias pedagógicas alternativas frente al modelo educativo neoliberal hegemónico. Un modelo que, como todos sabemos, quizás porque lo padecemos en nuestra propia experiencia, sitúa los conceptos de eficiencia y calidad, y a sus correlatos la medición y la estandarización, en el centro de la actividad educativa. Un modelo que hace girar a la educación alrededor de los indicadores econó-micos y no alrededor de los sujetos en formación. Que pone la educación al servicio del mercado y que termina configurando los diseños curriculares y hasta las prácticas de los educadores según las demandas del empresariado. Es decir, según las exigencias de los centros transnacionales de poder financiero, ante las cuales los Estados ceden su poder de decisión sobre las finalidades de sus sistemas educativos, sobre sus prioridades, en aras de responder a la globalización capitalista y su desmedido interés por la mercantilización de todo cuanto existe en el planeta.

Una educación pensada desde la economía y no desde la pedagogía, que concibe, por tanto, al individuo, no como sujeto de derechos empoderándose en procesos de subjetivación, sino como recurso humano, como factor de producción. De allí su obsesión por las competencias, o sea, por la forma-ción de la fuerza de trabajo a través de la capacitación del individuo para hacerlo competente y competitivo, según lo exige el mercado laboral. Y de allí también la obsesión por las disciplinas -por algunas (las ciencias exactas y naturales), más que por otras (las ciencias sociales, las humanidades, las artes y la educación)-. Es el imperio de la racionalidad instrumental en un capitalismo globalizado que recompone el peso específico de las tres catego-rías fundamentales de la modernidad: el mercado al mando, el Estado a su servicio y la sociedad al margen.

Todos sabemos en qué consiste el modelo educativo neoliberal hegemónico. En nuestras universidades se habla mucho de este tema. Pero quizás nuestras universidades mismas son expresión de dicho modelo, su concreción práctica, su manifestación más clara. Los procesos de acreditación así lo atestiguan. Y

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la centralidad de la evaluación, así lo demuestra. Boaventura de Souza Santos (2015) nos lo recuerda:

Las universidades hoy son un mercado competitivo destructivo. Se están transformando en un mercado y obviamente los profesores son los agentes de ese mercado y los estudiantes son entrenados para ser agentes de ese mercado (p. 32).

En Colombia, la constitución y la ley consagran la autonomía universitaria, pero tal autonomía sufre la determinación y el condicionamiento de la adscripción del Estado al modelo hegemónico. Ello reconfigura el lugar de lo público (y también de lo común) en la educación. La universidad pública, pese a su financiación estatal, se debe a la sociedad y no a los sectores dominantes en poder del Estado. He aquí claramente una disputa por la hegemonía. De-fender la universidad pública significa hoy afirmar su carácter público (y no meramente estatal) y su autonomía frente a un Estado cuya función debe ser la de garante de tal autonomía universitaria.

Pero las cosas no funcionan así. El Estado ya no tramita una ley de reforma de la educación superior para terminar de adecuarla al modelo hegemónico, debido a que en 2011 este intento ocasionó la reacción del movimiento estu-diantil, que logró frenar las pretensiones privatizadoras. El Estado aprendió la lección, y ahora hace las reformas por la vía de los decretos y las resoluciones. Legisla a través de la reglamentación. Pretende, y logra, un mayor control estatal sobre la universidad, a la que incluso ya no denomina de esta manera, sino que la llama “educación terciaria” para incluir en el mismo nivel la capa-citación técnica y la formación profesional, de nuevo, según las exigencias del mercado. Un ejemplo de la coherencia de un Estado consagrado a permitirle la mayor consistencia posible al modelo hegemónico es el de la reforma de las licenciaturas (la racionalidad instrumental, el disciplinarismo, el sistema de créditos de la globalización…)

Pero de todo esto sí que sabemos en nuestras universidades. En ellas abun-dan los análisis críticos al modelo hegemónico, casi tanto como abundan las prácticas del modelo criticado. Y es que en ellas todavía predomina el autoritarismo docente y la violencia simbólica a través de la cual se impone a rajatabla la verdad científica. Toda una realidad compleja sólo comprensible desde el paradigma de la complejidad.

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Sin embargo, lo que nos convoca hoy en este recinto no es la crítica teórica al modelo, asunto fundamental que debe seguir ocupando la atención de nuestros investigadores, sino su impugnación práctica a través de la construcción de alternativas. En este punto, el asunto se torna más difícil. ¿Qué es lo “verda-deramente” alternativo frente al modelo educativo neoliberal hegemónico?

En 1991, como parte del necesario proceso de conceptualización del vigoroso movimiento pedagógico colombiano en curso en ese momento, propusimos una distinción conceptual entre las innovaciones educativas y las alternativas pedagógicas. Nos parecía que cada uno de estos conceptos nacía en referentes teóricos distintos y apuntaba hacia horizontes de sentido diferentes. Las inno-vaciones educativas se vinculaban con las pretensiones modernizadoras, de actualización y mejoramiento de los sistemas educativos existentes, mientras que las alternativas pedagógicas buscaban la construcción de otra educación, de otra pedagogía, como parte de los esfuerzos de los movimientos sociales para erigir otro tipo de sociedad. Las innovaciones educativas se movían en el orden de la modernización y las alternativas pedagógicas en el orden de la transformación. Las primeras pretendían cambios orientados a mejorar, completar o perfeccionar un sistema dado, pero suponían el mantenimiento y reproducción del sistema dentro del cual se producían los cambios (Aguilar, 1991). Las segundas implicaban pensamiento de ruptura y vocación de trans-formación estructural del sistema sometido a cambios, los cuales auguraban y configuraban la construcción de aquello otro supuesto en la partícula alter. Ejemplo de alternativas pedagógicas eran las experiencias de educación po-pular que se desarrollaban por lo general por fuera de la escuela articuladas a los movimientos sociales. Su intencionalidad transformadora era la misma perseguida por los movimientos alternativos impulsados por sectores subal-ternos en perspectiva contrahegemónica.

Un cuarto de siglo después, esta conceptualización abandonó el terreno de las intuiciones teóricas para ingresar al campo de las evidencias empíricas. Hoy, el concepto de innovación educativa quedó atrapado por el neoliberalismo hegemónico, mientras que el concepto de alternativa pedagógica ha tenido desarrollos más fuertes y más diversos, y en la actualidad se emparenta con otros conceptos como educaciones otras, pedagogías otras, pedagogías in-sumisas, pedagogías críticas, pedagogías populares/comunitarias, pedagogías propias, pedagogías interculturales-críticas y pedagogías decoloniales, como muy bien nos ilustra Patricia Medina Megarejo (Medina, 2015).

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Las innovaciones educativas hoy hacen parte del discurso oficial-estatal refe-rido a las políticas de desarrollo de ciencia, tecnología e innovación. Según este discurso, la investigación sólo es válida (y por tanto merece ser apoyada por el Estado) si y sólo si, además de producir nuevo conocimiento, desarrolla aplicaciones tecnológicas, las cuales a su vez generan productos novedosos (innovaciones) que se trasladan eficazmente al mercado produciendo valor agregado e incrementando la productividad y la rentabilidad. La síntesis de lo anterior es el modelo I+D+i (Investigación+Desarrollo+innovación). Esa es la clave de toda la política pública de Ciencia, Tecnología e Innovación y de las modas del emprendimiento y la innovación. Si para el modelo hegemónico la educación no es un derecho sino un servicio, o dicho de manera más escueta, una mercancía, cobra sentido en ese contexto ético-político la importancia del mejoramiento del servicio con la adopción de innovaciones o, lo que es lo mismo, la generación de valor agregado a través de la incorporación de innovaciones educativas al mercado de la educación.

Las experiencias pedagógicas alternativas se sitúan en un horizonte ético-político emancipador e impugnan el modelo hegemónico con propuestas desde otros lugares epistémicos y desde otras proyecciones de subjetividad, de sociedad y de mundo. La pregunta a instancias del presente encuentro es: ¿es posible la alternatividad en la educación superior?

La respuesta positiva es obvia, pero los matices muchos. Probablemente la mayoría de los docentes adelanten sus experiencias al margen de estas disqui-siciones con la honrada convicción de que su propuesta mejora lo existente. Y no cabe duda de la importancia y la validez de sus esfuerzos. La academia se fortalece y se dinamiza con experiencias de suyo valiosas, que ulteriores procesos de sistematización de experiencias podrán cohesionar aún más para dejar huellas más profundas en la historia. Y quizás sea sólo de interés para algunos especialistas preguntarse si las experiencias constituyen expresión de resistencias al modelo hegemónico, o la medida en la cual las experiencias pedagógicas alternativas se distancian del modelo, lo controvierten, o por el contrario se acercan a él o lo refuerzan (Gómez, Hamui, Corenstein, 2013).

De cualquier forma, este tipo de preguntas son importantes en un momento de reformulación de las formas del ejercicio de lo político. Hace un momento mencioné que la crítica al modelo de desarrollo neoliberal es pan de cada día en nuestras universidades; sin embargo, el neoliberalismo es también

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una ideología muy poderosa, que ha impregnado gran parte de las políticas universitarias, aún de aquellas universidades que se precian de cultivar un espíritu crítico. Universidades que auspician discursos de resistencia, pero que ejercen su autonomía para aplicar, a veces de manera sorprendentemente obediente, las políticas neoliberales.

De ello nos advierte Boaventura de Souza Santos (2015):

…es gente que tiene totalmente la ideología del neoliberalismo dentro de la cabeza. Por ejemplo el deseo de autonomía, el supuesto de que si nosotros no tenemos comandos de nadie, todo se va a resolver, el automatismo de la libertad individual. Es casi la misma cosa que el automatismo del mercado. O sea el neoliberalismo insidiosamente penetra las mentes de los que resisten al neoliberalismo (p. 29).

En esa misma dirección, en este encuentro cabe una reflexión sobre el capi-talismo cognitivo que enmarca el trabajo de los profesores universitarios. Las nuevas matrices asignadas a la academia están cargadas de mercantilización, ya no sólo de la educación en general, sino en particular del trabajo del pro-fesor universitario. Su razón de ser hoy no es la de emprender grandes tareas intelectuales, sino la de asegurar el máximo de la llamada productividad aca-démica. El profesor universitario está perdiendo su condición de intelectual en la misma medida en que gana una nueva condición de fuerza de trabajo aplicada a la producción de conocimiento y a la circulación de información. Su lugar en esa especie de producción en cadena de conocimientos es el de hacer investigaciones, publicar en revistas indexadas, obtener citación de sus pares y de esa manera acumular puntos para ascenso en el escalafón y alimentar los rankings de investigadores, de universidades, de sistemas educativos, de países y regiones, etc. En nuestro país, todo ello en condición de inequidad y asimetría con respecto a supuestos pares de otros países, o incluso del propio. En lugar de la autonomía intelectual y moral reclamada por Gramsci para la intelectualidad y requerida por la naturaleza propia de la academia, los intelectuales deben reportar productividad, resultados, evaluación y puntos. ¿Cómo resistir desde el mercado de los puntos al mercado de la educación? ¿Cómo resistir al capitalismo globalizado desde el capitalismo cognitivo, que no es otra cosa que su expresión en el campo simbólico, aunque con contun-dentes manifestaciones de materialidad? En la cadena productiva del cono-cimiento/información como mercancía los profesores universitarios juegan

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un papel fundamental, como también lo pueden jugar en la resistencia y en la construcción de alternativas desde las pedagogías otras como dispositivos emancipadores.

La presencia aquí de docenas de docentes y estudiantes que desde las aulas universitarias generan experiencias pedagógicas alternativas es un aconteci-miento esperanzador. El diálogo nos convoca. En el pasado hemos asistido a eventos de intercambio de experiencias, y somos testigos de que el paso del tiempo trae consigo nuevas reflexiones, aplicadas a nuevos problemas y a nuevas realidades.

En algún momento de finales del siglo pasado, el lugar desde el cual se pensaban las experiencias pedagógicas alternativas era el de las luchas y los movimientos sociales, en la perspectiva de “grandes metarrelatos” de transformación de la sociedad. Ahora emerge la perspectiva del sujeto: la construcción de otras subjetividades o subjetividades otras, que puedan construir otros relatos de sociedad y por tanto otras formas de constitución de lo público, o de lo común. En gracia de discusión, la primera perspectiva podría resultar “objetivista” en el sentido de que olvida al sujeto por concentrar la atención en las estruc-turas sociales y no en los individuos que las conforman. La segunda podría caer en un “subjetivismo” que no toma suficientemente en cuenta las raíces sociales y económicas que sustentan la construcción de las subjetividades. La primera podría adjetivarse de “socializante”, y la segunda de “individualista”. La primera podría entenderse en la apuesta por las transformaciones al nivel “macro” de los estados y las sociedades nacionales, la segunda en la propuesta de cambios a nivel “micro” de los individuos y sus experiencias más cercanas. Desde luego que estas presentaciones dicotómicas y reduccionistas poco con-tribuyen a la comprensión de fenómenos de cambio que son de naturaleza compleja, pero no obstante permiten abrir campos de discusión. En este caso, sobre la relación entre lo individual y lo colectivo en la caracterización de las experiencias pedagógicas alternativas, o sobre la relación entre la sociedad civil y el Estado, o sobre el alcance y la cobertura de los cambios, o sobre la tensión público-privado, etc.

Otra arista en las discusiones se refiere al lugar de la didáctica de las discipli-nas en el proceso de construcción de la alternatividad escolar. Las didácticas críticas aportan mucho a este debate, pero este es un campo que merece mucha más atención, sobre todo si se introduce la reflexión no desde la ló-

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gica interna de la disciplina y sus presupuestos epistemológicos, sino desde su relación con el sistema educativo, su currículo y sus relaciones de saber/poder. Una consideración del alumno como sujeto/subjetividad, más allá del aprendiz y su cognición, resultaría muy conveniente para resignificar el papel de la didáctica de las disciplinas en clave de alternatividad escolar.

Finalmente, eventos como este constituyen una oportunidad para reflexionar sobre temas controversiales relacionados con la construcción de alternativas en educación. Por ejemplo, la relación entre la alternatividad y la marginalidad. Algunos podrían creer que lo alternativo debe ser marginal con respecto al Estado y su sistema político. Que las experiencias pedagógicas alternativas no deben contaminarse de la institucionalidad y los poderes instituidos. Otros, al contrario, creerían que la apuesta por la marginalidad, en su apariencia radical, al hacerse a un lado realmente podría terminar dejándole al Estado el manejo de los recursos públicos para su propio beneficio, es decir, para beneficio de aquellos que asumen ideológicamente el modelo hegemónico, lo gestionan y lo usufructúan.

En cualquier caso, las otras educaciones generan saberes que provocan otras miradas, otros lenguajes, otras lógicas de pensamiento, otras escrituras, en síntesis “otras formas de construir nuestro lazo con la vida, con la sociedad y con la naturaleza”, como dice Marcela Gómez Sollano, en el prólogo del libro Pedagogías insumisas (Medina, 2015).

Son demasiados temas para examinar y muy poco el tiempo que tenemos para nuestro encuentro. Es hora de empezar. Sean todos bienvenidos.

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Referencias

Aguilar Soto, J.F. (1991). La transformación de la escuela en Colombia. De las innovaciones educativas a las alternativas pedagógicas. Cuadernos de reflexión educativa No. 10. , Bogotá: Fundación CEPECS.

Gómez Sollano, M., Hamui Sutton, L. y Corenstein Zaslav, M. (2013). Huellas, recortes y nociones ordenadoras. En M. Gómez y M. Corenstein (coordinadoras), Reconfiguración de lo educativo en América Latina. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Medina Melgarejo, P. (coordinadora) (2015). Pedagogías insumisas. Movimien-tos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. México D.F.: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Cetro de estudios superiores de México y Centroamérica, Juan Pablos Editor.

Santos, Boaventura de Sousa (2015). Revueltas de indignación y otras conversas. Bolivia: Proyecto Alice.

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ALTER-NATIVAS PEDAGÓGICAS INSUMISAS ANTE EL CAPITALISMO COGNITIVO.

LUCHAS POR EL“TOPOS” DE LA UTOPÍA1

Patricia Medina Melgarejo2∗

Resumen: en las tres últimas décadas en el contexto contemporáneo la-tinoamericano se gestan procesos que corresponden, por una parte a las contradicciones de la acción de proyectos económicos y políticos insertos en procesos de globalización y capitalismo cognitivo. Por otra, a la movilización social por el cumplimiento de la igualdad y los derechos que corresponden a la definición del Estado-nación y la ciudadanía. En contextos de contra-dicciones, disyuntivas y horizontes histórico para la educación pública en la posibilidad de configuración de Alternativa Pedagógicas, se plantean cuatro momentos de comprensión sobre las Políticas Educativas y el Capitalismo cog-nitivo, considerándolos como escenarios y rutas/vías que se bifurcan, ya sea entre la certificación/evaluación y la equidad inclusiva e intercultural. Frente a este contexto, se argumenta la necesidad de las alter-nativas “de lugar”/glocal, en el proceso de construcción de horizontes posibles de la insumisión y la emancipación pedagógica ante la lucha entre lo “local” y lo “global. Reflexionando sobre los movimientos sociales y la disputa por “el lugar”, el “topos de la utopía”. Al cierre se efectúa una problematización en torno a la emergencia de alternativas pedagógicas insumisas y de/coloniales en la lucha por la dignidad, el respeto y la reproducción social y material.

Palabras clave: alter-nativas pedagógicas, globalización-capitalismo cognitivo, movimientos sociales-pedagogías insumisas

1 Agradezco la revisión académica del texto a Martha Leñero y a Angélica Rico.2 ∗ Dra. en Pedagogía (1998) y Dra. en Antropología (2005). Profesora/Investigadora de la UPN, Unidad

Ajusco, AA-5. Docente del Programa de Posgrado en Pedagogía-UNAM.

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Presentación. Lugar O

Las luchas de los movimientos y de las sociedades en movimiento pueden ser consideradas como una suerte de temblor que afecta a toda la sociedad, tanto a los dominados –que modifican su lugar en el mundo– como a las clases dominantes, sus instituciones y sus estados. Nada permanece en su lugar, todo se mueve, se adapta a la nueva situación. La irrupción de los de abajo fuerza a las élites a modificar sus formas de dominación, a calcular el mejor modo de mantenerse como élites, como grupos dominantes (Zibechi, 2007, p. 272).

En ese moverse, de las sociedades latinoamericanas en movimiento, los dis-tintos rostros se inscriben en procesos contrastantes, unos impuestos por los modelos de dominación global; otros de lucha y emancipación, evidentemente contradictorios, pero en movimiento ante la búsqueda de otras Américas Latinas, ya sea desde las memorias sociales, o en respuesta a la injusticia y al despojo material-simbólico para la reproducción social de los pueblos.

A un lado de la moneda, se encuentran la imposición de políticas públicas del más diverso orden que sirven como argumentos, para la inevitable adscripción de los sistemas educativos públicos a las demandas de la economía global. Este paradigma homogeneizador es señalado sin excepciones, sin el recono-cimiento de los vínculos y prácticas de poder, sin historias de hegemonías comerciales, sin fisuras que permitan comprender el ejercicio de los espacios de control global, como parte del desarrollo del capitalismo.

Estas directrices neoliberales, se muestran “neutrales”, al representar supuestos “consensos entre naciones”, convirtiéndose en imperativos que a través de los gobiernos reconfiguran las escenas educativas en cada país, promoviendo una serie de prácticas discursivas ejercidas a través de acciones, programas, reformas y leyes adscritas a la certificación bajo indicadores señalados por instancias internacionales.3 En consecuencia, los ministerios (secretarías) de educación pública, se convierten en los traductores y reproductores de dichas líneas que prácticamente, constituyen una manera de universalización, control y “un mandato global”.

3 Como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM), la Unión Europea (EU), entre otros más que cobran presencia a través de sus líneas programáticas prioritarias.

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Al respecto, Zemelman (2007) se refiere a: “…la impersonalización e invisibi-lidad del poder (…) estimula naturalizar el orden como realidad incólume, imposible de modificarse y trascender; más aún, que afianza la idea de que cualquier cambio carece de sentido” (p. 107). Por lo que las exigencias globales en educación se naturalizan en términos de imaginarios sociales e históricos sobre lo educativo, basados en la concepción del “capital humano” para la incorporación a las “relaciones y mercados globales”.

Sin embargo, mientras se imponen dichas políticas globalizantes, en el otro lado de la moneda, ocurren y transitan hechos que construyen la configura-ción de movimientos sociales de larga trayectoria histórica de las sociedades amerindias y afroamericanas en su ejercicio político, contiendas campesinas, mineras y laborales, así como luchas políticas de alumnos y docentes en los espacios educativos públicos. Hechos que afectan a la sociedad misma, des-localizando a los subalternizados, frente a las maneras de control de las clases sociales dominantes; trastocando los órdenes. Así, la irrupción creadora de la resistencia y de la esperanza gestan procesos de insumisión, articulados a luchas por los territorios, por relocalizar los topos” de la utopía, ante una sociedad sitiada (Bauman, 2004).

La argumentación en este trabajo, parte de las disputas entre el escenario impuesto a la educación por vía del capitalismo cognitivo y los efectos de la globalización, los cuales producen precisamente “el no lugar”, la naturalización de la “competencia y del mercado” en el ámbito educativo. Frente a ello, se esboza el análisis de la lucha por una glocalización y por las “políticas de lugar” (Escobar, 2010) desde los Alter-nativas pedagógicas insumisas (Medina, 2015).

En este contexto se plantean cuatro momentos de comprensión sobre las Políticas Educativas y el Capitalismo cognitivo, las alter-nativas “de lugar”/glocal, en el proceso de construcción de horizontes posibles de la insumisión y la emancipación que permite reflexionar sobre los movimientos sociales y la disputa por “el lugar”, el “topos de la utopía”. Al cierre se efectúa una proble-matización en torno a la emergencia de alternativas pedagógicas insumisas y de/coloniales en la lucha por la dignidad, el respeto y la reproducción social y material. (Medina, 2015)

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Políticas Educativas y Capitalismo cognitivo. Escenarios y rutas/vías que se bifurcan entre la certificación/evaluación y la equidad inclusiva e intercultural

Decolonizar la universidad significa, por ello, luchar contra la babe-lización y la departamentalización del conocimiento, firmes aliados de la lógica mercantil, a la cual se ha plegado la ciencia en el actual capitalismo cognitivo (Castro-Gómez, 2007, p. 90).

Las “políticas educativas en un mundo globalizado” (Rizvi y Lingard, 2013), transitan estableciendo un trazo de doble vía, es decir, se encaminan en dos ejes discursivos. La primera senda sostiene las acciones centradas en las pautas de la certificación y competencias, que se traducen en políticas de evaluación hacia todo el quehacer educativo: certificación de conocimientos; evaluaciones curriculares, “logros educativos”; involucrando a los propios sujetos: docentes y alumnos. A través de esta ruta se fijan estándares homogéneos que convocan a modelos identitarios pautados desde la uniformidad.

La segunda vía o ruta es la que responde al establecimiento de políticas in-clusivas concebidas como referentes de “equidad, pertinencia, igualdad e interculturalidad”, que han conducido a un sinnúmero de acciones afirmati-vas, programas compensatorios, políticas y fines educativos que reconocen estos procesos, pero sin problematizarlos socialmente; en consecuencia han impuesto, paradójicamente, condiciones de exclusión, producto de una histo-ricidad colonial de racialización4 de las diferencias sociales, étnicas, de género, de edad y migratorias, lo que recrea condiciones de desigualdad política y económica de pueblos y sociedades enteras.

Las políticas emitidas a partir de estas dos vías, a veces articuladas, en otras, sigue caminos paralelos y, en muchos casos, se bifurcan irremediablemente al ser contradictorias entre sí5. Estas acciones en doble vía, se plantean a partir de pautas normativas homogéneas en relación con nuevas formas de gestión y financiamiento público y privado, lo que en su conjunto configura formas de acceso al mercado global de la educación, bajo el tutelaje y la supervisión de 4 El racismo y su consecuente efecto político y social, producen asimetrías como dominio epistémico,

impidiendo cumplir con derechos fundamentales de acceso y permanencia educativa. 5 La expresión más palpable de la línea de equidad es la vertiente intercultural, teniendo repercusiones

a través de los discursos de educadores, sociólogos, antropólogos, lingüistas y pedagogos. Sin embar-go, se requiere comprender el otro lado de este proceso de inter-culturalización en tanto registro de rupturas y cambios, que han dado paso a la enunciación de nuevos y desafiantes problemáticas en nuestro continente (Comboni y Juárez, 2015).

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organismos calificadores internacionales, los cuales conforman figuras políticas que suelen sustituir a los actores y demandas sociales de carácter local y nacio-nal, y a las reflexiones críticas vinculadas con la producción contemporánea de teorías educativas y pedagógicas. Esta cuestión impacta la generación de conocimientos en al ámbito académico, al ofrecer programas de formación basados en los contenidos que carecen de genealogías históricas y sociales. En particular, la noción de “educación intercultural” es politizada en el terreno y disputa de los movimientos sociales latinoamericanos, generando deman-das sobre una interculturalidad crítica y descolonizadora, frente a la versión institucionalizada de una interculturalidad funcional (Walsh, 2009 y 2011).

La lógica mercantil del conocimiento, no sólo entreteje a ambas vías, certifi-cación/evaluación y la de “equidad”, sino establece campos de intersección y sentidos sociales y políticos al modo de producción capitalista, enunciado como capitalismo cognitivo, que actualmente es el armazón y el proyecto social en la transfiguración del propio capital; dicha noción, resulta decisiva en el campo de la acción misma de nuestro trabajo educativo, ya que la concepción económico-social denominada como capitalismo cognitivo, ha sido definida por Zukerfeld (2006, s/d)6, como:

...la etapa del modo de producción capitalista signada por la producción de bienes de información (BI). Etapa que, equiparable a las llamadas mercantil e industrial, comienza a gestarse a mediados de los años 70 y está todavía en su fase constitutiva (...) Preferimos conservar el término capitalismo (...) porque entendemos que la cuestión central en esta etapa naciente es la tensión que se produce entre la ontología replicable de la información digital (ID), que constituye el alma de los bienes de información (BI), y la voluntad capitalista de mercantilizarlos....

El modo de acción y engranaje del capitalismo cognitivo sustenta, ambas rutas, tanto la vía de evaluación, control del conocimiento a través de la certifica-ción, como la vía de las políticas de equidad, compensatorias e interculturales, las cuales se bifurcan, se traslapan, se obstruyen o se contraponen entre sí, reproduciendo distintas paradojas, las cuales son producto de la propia mo-

6 M. Zukerfeld reconoce las producciones de: “Era de la información” (Castells, 1997); “Sociedad del conocimiento” (Bianco et al., 2003); Knowledge Based Economy (OCDE, 1996 y 2002), “Era del acceso” (Rifkin, 2000).

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dernidad7. El capitalismo cognitivo cohabita en el territorio de las disputas globales por el conocimiento y en las múltiples facetas del despojo.

El capitalismo cognitivo se mide en los tiempos de la globalización; convive en el mismo tejido —desterritorializado, con respecto al viejo Estado-nación— con los circuitos financieros. (...) durante la mayor parte de la década de 1990, hablar de nuevas tecnologías era sinónimo de (...) rápido enriquecimiento de una generación de ingenieros y técnicos que podían poner sus capacidades al servicio de proyectos espectacu-lares para el desarrollo de sofisticadas aplicaciones informáticas o de complejos dispositivos de comunicación y computación. (Rodríguez y Sánchez, 2004, pp. 19-20).

De ahí que nos encontremos ante una transformación radical, no solamente de los modelos educativos propugnados por las supuestas reformas estructurales para América Latina, sino por la irrupción de un paradigma de conocimiento técnico y de trabajo post-industrial, en donde el capitalismo cognitivo designa:

...el desarrollo de una economía basada en la difusión del saber y en la que la producción de conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorización del capital. En esta transición, la parte del capital inmaterial e intelectual, definida por la proporción de trabajadores del conocimiento —knowledge workers— y de las actividades de alta inten-sidad de saberes —servicios informáticos, I+D, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software— se afirma (...) como la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones. (Blondeau et al., 2004, p. 63).

Lo que conduce a formas de sometimiento expansivo de saberes y conocimien-tos, bajo otras reglas educativas vinculadas al mercado y a la relación salarial, gestando políticas de conocimiento, investigación, enseñanza y culturales.

7 Nos referimos al problema de la relación conflictiva entre capital y derechos humanos e igualdad, gestados ambos como contradicciones internas de la propia modernidad.

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Luchas y Alter-nativas ante las disputas de lo glocal y las políticas de lugar Alter-nativas “de lugar”/glocal. Horizontes posibles de la insu-misión y la emancipación pedagógica

Las políticas globalizantes como parte del propio capitalismo cognitivo requie-ren permanentemente formas de articulación entre lo “local” y lo “global”. El espacio de enunciación de las políticas globales y sus trazos se establecen en un imaginario internacional del dominio comercial, producto de reuniones itinerantes entre representantes de estados nacionales. Marc Augé (2000) advierte que el espacio y la temporalidad son categorías estructurantes del mundo social y cultural, al consignar que “los NO lugares” y sus políticas de-venían, tanto de la condición posmoderna, como del propio exceso moderno, pensado, por este autor, como la superabundancia en cuanto a la producción de una sobremodernidad, en el desborde y la alteración de los espacios socia-les convertidos, ya sea en no lugares, o bien, la creación de éstos desde una configuración de cadenas y soportes espaciales para el tránsito y circulación de personas y mercancías globalizadas.

Desde un “no lugar” (Augé, 2000), estas formas y condiciones contemporá-neas de control posmoderno/poscolonial, se produce un efecto paradojal de super/abundancia sobre/moderna (Augé, 2000) frente a niveles de pobreza y desigualdad extremos donde se generan nuevos procesos de consolidación de las figuras de una globalidad, que desde las condiciones latinoamericanas se ven articuladas en amalgamas compuestas bajo un “colonialismo interno e histórico” (González-Casanova, 1965) en donde: “...lo global es usualmente equivalente al espacio, al capital, a la historia y a la agencia, mientras que lo local se equipara al lugar, al trabajo y a la tradición” (Escobar, 2010, p. 130).

Se producen así, desplazamientos metonímicos en la comprensión de los “lugares” y sus productores: habitantes culturales/históricos, que son soporte y son portadores de diversas e inéditas formas en que se expresan las memo-rias y territorialidades. Las relaciones se transfiguran al concebir el tiempo y el espacio en el ámbito de lo global, y el lugar en el ámbito de la tradición, y ambos vinculados a ciertas cadenas significantes: Tiempo/Espacio=global/capital/civilización/historia/ciudadano/identidad“homogénea”/contra/ Lugar=-trabajo/naturaleza/tradición/cultura/oralidad/diferencias-alteridad.

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Las múltiples paradojas y contradicciones producidas por esta política de glo-balización, se pueden observar en la apelación a “una comunidad producto del concierto internacional”, mientras se genera un “desconcierto” local y político ante el desconocimiento de las tradiciones y prácticas sociales propias, nacionales y comunales, de sus vínculos históricos entre regiones y contextos comunitarios que responden a una larga trayectoria histórica producto de la configuración de territorios negados y de procesos de resistencia activa, en donde se reconoce que a través del habitar de la cultura en lugares es posible pensar en “los lugares de la cultura” (Bhabha, 2007).

Esto produce múltiples y heterogéneos efectos de la propia globalización, reactivando diversas respuestas a partir de la definición de procesos de “gloca-lización” 8 que, por sus efectos y contextos, pueden ser considerados de forma polarizada, o bien se hace referencia a sus condiciones de estrategias glocales y a su potencial político, reconociendo las condiciones post/coloniales y de la colonialidad en las relaciones de dominación.

Así, este concepto ha sido trasladado al ámbito de las ciencias sociales y an-tropológicas para dar cuenta de un sinnúmero de fenómenos, por lo que es posible ante este uso desmedido que pierda su valor heurístico. No obstante, es importante reconocer que las luchas sociales contemporáneas se basan en las nociones sobre el lugar, concepción que configura modos de conciencia y estrategias políticas de localización al implicar a diferentes redes y formas de resistencia basadas en la idea de glocalidad (Escobar, 2010).

Lo glocal como proyecto político intercultural emancipatorio del Buen Vivir y de la Comunalidad9, implicaría a las formas de apropiación de los espacios sociales, que pueden subvertir las relaciones de control y dominio, ya que involucra y compromete a sus actores sociales a una lectura sobre la locali-

8 Cabe señalar una breve genealogía del concepto glocal. No estamos ante un concepto novedoso ya que surge en la década de los ochenta para dar contenido a la idea del comercio global y las necesarias adaptaciones para los potenciales consumidores locales. Por ejemplo, la industria del turismo se rige bajo las condiciones de la fusión entre los intereses de lo global y los lugares, sujetos, contextos y tradiciones pensados como objetos exóticos, y su consecuencia “local” como espacio de consumo. La referencia de R. Robertson (2003) resulta ilustrativa al considerar que: “...los términos ‘glocal’ y ‘glocalización’ llegaron a formar parte de la jerga de los negocios durante los años ochenta, si bien el principal lugar de origen fuera de hecho Japón, [así la] glocalización (...) ha sido ‘modelada’ según el [término] japonés dochakuka (que se dervia de dochaku:‘el que vive en su propia tierra’), [y designa] originariamente el principio agrario de adaptar las técnicas de la finca que uno posee a las condiciones locales” (p.8).

9 Buen Vivir (Huanacuni, 2010) y Comunalidad (Martínez-Luna, 2014); perspectivas ontológicas producto de las concepciones político históricas de las sociedades contemporáneas indígenas de América Latina. En otros trabajos las desarrollamos epistémicamente.

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zación de lo global en la construcción de procesos “alter-nativos”, los cuales pueden ser “leídos” como formas de interculturalidad crítica y de/colonial en distintos espacios de configuración de sujetos pedagógicos y educativos, actores políticamente insumisos que históricamente construyen formas de (re) existencia (Walsh, 2009; 2013)10.

Alter-nativas pedagógicas insumisas latinoamericanas. Movimientos sociales en la construcción del “topos”, -el lugar- de la Utopía.

Ya no se trata de movimientos sociales sino de sociedades enteras que se han puesto en marcha. Por abajo, millones de hombres y mujeres, impulsados por la necesidad, llevan dos décadas en movimiento; y en ese mover-se, cambian ellos cambiando el mundo. A tal punto que América Latina se ha convertido en faro y esperanza para muchas personas en muchas partes del mundo. (...)...movimientos como «sociedades en movimiento (...) La novedad que iluminan las luchas sociales de los últimos 15-20 años es que el conjunto de relaciones sociales territoria-lizadas existentes en zonas rurales (indígenas pero también ‘sin tierra’) comienzan a hacerse visibles en ciudades... (Zibechi, 2007, pp. 15 y 198)

América Latina está signada por distintos procesos y movimientos sociales étnico-políticos de pueblos afro e indoamericanos contemporáneos, quienes a partir de sus reclamos identitarios mediante inéditas formas de lucha por la visibilización de amplias poblaciones en todos los países, generan tensio-nes políticas, sujetos y alteridades históricas en movimiento (Segato, 2007). Han producido también espacios de reivindicación a partir de propuestas educativas que desde sus especificidades locales, generan conocimientos pedagógicos que se autodefinen como educaciones y pedagogías críticas, populares/comunitarias, de/coloniales, propias y pedagogías interculturales desde distintas vertientes.

Se encuentran también los impactos directos de las políticas económicas globales en su espectro neoliberal, que han producido redes migratorias de poblaciones enteras producto del traslado y desplazamientos forzados ante las guerras actuales de las empresas trasnacionales que expropian las rique-

10 La amplia producción de Catherine Walsh, implica un seria revisión de trabajos como “Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: in-surgir, re-existir y re-vivir” (Walsh, 2009), “Etnoeducación e intercul-turalidad en perspectiva decolonial” (Walsh, 2011), y “Pedagogías Decoloniales, Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I.” (Walsh, 2013).

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zas mineras, de selvas, bosques y de agua; además, se han transformado el trabajo y el empleo.

Ante el contexto esbozado de globalización, el Estado-nación y sus interlo-cutores y constructores, las y los ciudadanos cotidianos, se encuentran cada vez más ausentes, ya que, por una parte, se genera una gran uniformidad en las políticas, no sólo escolares sino económicas y culturales, creando nuevos modos de compromisos educativos y pactos sociales. Así, la emergencia de ciudadanía e interculturalidades activas, se constituye en procesos que tras-cienden, ya sea la idea de imposición y la de un actor dócil ante las políticas, o bien una resistencia que se criminaliza cada vez más.

Frente a ello, se requiere comprender y re-conocer (volver a conocer) a partir de la acción y constitución de distintos sujetos educativos y sociales, quienes plantean sus propios horizontes y espacios pedagógicos y políticos basados en otras memorias producto de su actuar y andar en territorios concretos, materiales, colectivos e históricos. Como sujetos sociales activos en sus formas cognoscentes, en sus formas sociales de inter-aprendizaje e inter-construcción de conocimientos (Gasché et al., 2008).

De este modo, sujetos y conocimientos pueden ser situados y resignificados a partir de los propios contextos en que habitan culturalmente, es decir, a partir del habitar un lugar como lugar de existencia y expresión de historicidades y memorias que se constituyen en los terrenos de lucha por los espacios y los modos de re-producción social, donde se construyen formas y procesos de resistencias igualmente activas, que a su vez originan experiencias en confi-guración.

Las expresiones de las memorias en resistencias y espacios de múltiples auto-nomías, pensadas como experiencias pedagógicas otras, se intenta repensar una pedagogía socio-antropológica, situada en las historicidades y los contextos que la configuran en formaciones sociales educativas, en donde los lugares y su habitar cultural están situados. Esto se constituye en un requerimiento epistémico que resulta del debate contemporáneo en teoría social, en filosofía política y en una teoría educativa y pedagógica situada “desde el sur” (Santos, 2009). Esta perspectiva entra en debate con las concepciones que se instauran en el proyecto político/económico que se basa en:

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...la ausencia del lugar (que) se ha convertido en el atributo esencial de la condición moderna (...). Ya sea celebrada o desacreditada, el sentido de atopía parece ya haberse asentado. Esto parece cierto en discusiones filosóficas, donde el lugar ha sido ignorado por la mayoría de los pensadores (...) [y] en las teorías de la globalización, que han efectuado un borramiento discursivo significativo del lugar (Escobar, 2010, p. 129).

Por tanto, como señala Escobar (2010), no son relevantes las interrogantes y el análisis de las ideas sobre el espacio, o se construye una temporalidad supuestamente “atópica”, es decir, sin topos. Esta idea de localización y topos, al ser retomada como una categoría relevante en los procesos de formación y construcción pedagógica en cuanto a la aproximación del “lugar”, se contrapone a los preceptos de las políticas globalizantes en educación, en las que no hay construcción, escucha, transformación, relato, narratividad y potencialidad, sino que se privilegia la idea de adaptar y cumplir las normas y planes trazados.

Diferentes autores coinciden en la relevancia temática y política del “lugar”, expresada en la idea de Bauman (2004) sobre “una utopía sin topos” (p. 271), descrita en su libro La sociedad sitiada. Esta utopía sin topos, junto con la tesis de los no lugares (Augé, 2000), instauran el problema de la alteración de la relación fundamental entre espacio/temporalidad y configuración de lugar: de ahí la idea de Escobar (2010) acerca de que “la cultura habita en lugares”.

Estas ideas determinan, por una parte, ciertos horizontes (no sólo fácticos, sino también epistémicos), que modifican las relaciones tanto en el proceso de investigación como en el de intervención pedagógica y socio/educativa. Por otra parte, orientan las necesidades de reflexividad y construcción me-todológica desde los principios del propio movimiento de lo social y de “las sociedades en movimiento” (Zibechi, 2007): “...«sociedades en movimiento», porque me parece que este término (...) no remite a instituciones sino que pone en primer lugar la idea de que algo se mueve, y ese algo son sociedades otras, diferentes a las dominantes” (p. 251).

Tales paradojas y contradicciones gestan posibilidades de construcción de otras Educaciones y Pedagogías otras que se elaboran y producen como estrategias interculturales activas de localización, en tiempos de utopías “sin topos”.

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El problema reside precisamente en los horizontes, en las concepciones y fines que sirven de base para que las pedagogías interculturales construyan formas y sentidos en los currículos y programas denominados como interculturales. Estas acciones se han visto enmarcadas en el reconocimiento del habitar de los sujetos, de los saberes sociales y de las memorias políticas que han conducido a la construcción de una vertiente de pensamiento pedagógico vinculada a los horizontes de la filosofía política latinoamericana de/colonial.

Alternativas pedagógicas insumisas emergentes y de/coloniales. Disyun-tivas históricas en los horizontes políticos por la dignidad, el respeto y la reproducción social y material

Las “Alter-nativas” sociales representan Alter-nativas de mundo y Alter-nativas Pedagógicas a pesar de que se encuentran subsumidas en las redes de la so-cialidad de los capitalismos globales y cognitivos, basados en la acumulación por despojo11; las “Alter-nativas Pedagógicas en su afán crítico y descolonizador emergen de las demandas políticas por el derecho a las diferencias, las cuales no sólo son culturales y lingüísticas, sino que implican el reconocimiento de pueblos y territorios con formas propias producidas en una larga trayectoria social, es decir, producto de las “alteridades históricas” y las disyuntivas políticas frente a formas de glocalización, de exclusión y explotación.

Ante estas encrucijadas políticas, los movimientos sociales afro e indoamericanos, entre otros, buscan el ejercicio del derecho a la igualdad desde las diferencias histórico/políticas, desde las bases materiales de su auto-reproducción como ciudadanos. En estas estrategias de construcción y relocalización se ubica la necesidad de una «lugarización» (Escobar, 2010) para recrear la concreción de los lugares, ya sea como defensa, como territorialidad y apropiación, como proyecto colectivo de sí junto con otros.

A partir de las lecturas de/coloniales en los horizontes históricos de América Latina, se requiere comprender la ineludible construcción de andamiajes me-todológicos que permitan trabajar pedagógicamente a partir de la insumisión pedagógica en la construcción de Alter-nativas glocales de emancipación, por la lucha de los territorios/lugares y conocimientos socialmente necesarios,

11 Cuya formación genera procesos e identidades atravesadas por las historias recientes de confrontación y reconfiguración que constituyen movilidades, en donde las pertenencias gestan diferentes formas de resistencia en tensión, cuyas resoluciones políticas producen polos opuestos, extremos: el de las identi-dades unívocas, totalitarias, o bien, el de las identidades flotantes, líquidas (o “cero”, en el contexto de libre mercado): las primeras excluyen las individualidades, las segundas excluyen a las colectividades.

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para la potenciación de horizontes utópicos, es decir, del “topos”, objeto del despojo capitalista.

Las interrogantes que construyen las pedagogías de/coloniales, consisten en procesos de construcción filosófico-práctica, trabajo epistémico profundo que compromete a comprender los procesos a través de los cuales es posible formar/se en una resistencia creadora, como sujetos pedagógicos descolonizados y descolonizadores en la construcción de opciones de mundos otros... que, como utopías concretas, se construyen y se hacen-haciéndolas... (Barabas, 2002).

Las luchas por los territorios y la concreción de proyectos, representa una utopía posible en la que se articulan a los horizontes des y de/co-loniales considerando como espacios de aprendizaje a los movimientos de los sujetos y los sujetos en movimiento que construyen estrategias interculturales activas (Medina, 2013) de localización, en tiempos de utopías “sin tópos”.

Pensamos que este recorrido por los surcos de las luchas que participan cons-truyendo Alter-nativas Pedagógicas, caminan buscando la construcción de espacio/lugares/territorios, produciendo así un giro epistémico, en la propia educación y en la pedagogía. Se requiere la construcción de perspectivas filosófico-políticas, que nutran teorías pedagógicas como herramientas para repensar los procesos de identidad, pertenencia, resistencia y diferencia, a partir de las des/subjetivaciones que rompan con las polaridades, reduccionismos y dicotomías. Esto resulta urgente y necesario para comprender educativamente la capacidad de constituir personas/sujetos sociales y colectivos descolonizados.

El ejercicio y compromiso pedagógico para la construcción de alternativas de insumisión pedagógica consiste en comprender a las luchas autonómicas de los movimientos sociales como sociedades en movimiento, como espacios y proyectos bio/políticos “Otros”, que toman el compromiso de la Reproducción Social, material y simbólica, traducida en experiencias de educación, salud, alimentación, gobierno y territorio desde una crítica intercultural y descolo-nizadora como parte de un horizonte de/colonial. Ya que es, en esta necesi-dad de resistencia para la construcción ampliada de la esperanza en donde la resistencia no sólo implica la capacidad de persistencia ante agresiones de formas instituidas de bio/políticas hegemónicas, “...sino la resistencia en cuanto a capacidad de trascender y transmitir un modo de ser que incluye

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una temporalidad, una historicidad y saberes diversos, mediante formas de auto-reconocimiento y de reconocimiento” (Aguilar, 2013, p.12).

Compartimos la postura y búsqueda de esta misma autora: “Pretendemos acercarnos a las posibilidades que tienen estos grupos de combatir una vida convertida en objeto de poder y transformarla en afirmación de la vida que deviene en resistencia creadora (p.12). Esta resistencia creadora, que nos indica los caminos necesarios de construcción para intentar aprender y comprender las estrategias de bio/políticas alter-nativas que configuran: “....los núcleos de fuerza vital que, en medio de pérdidas y dificultades, sobreviven transforman-do nuestras formas de comprender no solamente lo político sino también la naturaleza misma del ser humano” (Aguilar, 2013, p.12).

Por tanto se requiere una transformación de las concepciones básicas de “lo social”, pensadas, más allá de la naturaleza humana, sino como “el/la humano/a naturaleza”, en nuevas perspectivas ontológicas e históricas. Cuestión que nos alerta desde el espacio público educativo, frente al proyecto de reproducción social que nos compromete y a la defensa de la escuela pública, ante el odio por la democracia misma, desde el accionar de lo político, como desacuerdo (Rancière, 2007; Masschelein y Larrosa, 2011).

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LOS APORTES DE LAS OTRAS EDUCACIONES A LA FORMACIÓN

UNIVERSITARIA COLOMBIANA

Elizabeth Castillo Guzmán12∗

Presentación

En Colombia contamos actualmente con siete programas universitarios ocu-pados de la formación y la investigación en etnoeducación. Se trata de una población cercana a los 2500 estudiantes, localizados desde la Guajira hasta el Amazonas. Somos cinco universidades públicas y dos derivadas, las entida-des responsables de las Licenciaturas en Etnoeducación forjadas hacia 1995.

Para iniciar esta reflexión es necesario dar cuenta de la génesis de la etnoe-ducación universitaria, pues este campo realmente proviene de las luchas étnicas y la movilización social promovida por un movimiento pedagógico de carácter étnico, que desde el movimiento indígena colombiano, lograría en el mediano y largo plazo su propia reforma en la política educativa nacional. Esta emergencia de un proyecto de educación indígena va a determinar el surgimiento de una lógica distinta en la construcción normativa y técnica por parte del Estado, pues las demandas agenciadas desde las organizaciones sociales plantearon al sistema educativo nacional una serie de exigencias y retos que gradualmente afectaron la base de posteriores reformas.

Los logros jurídico-políticos obtenidos en materia educativa, por cuenta de los procesos de presión, protesta y negociación de las organizaciones étnicas con el Estado a lo largo de tres décadas, se expresan en decretos, resolucio-nes y directivas ministeriales, a través de las cuales se refleja, de una parte, la resistencia de los grupos étnicos a ser asimilados e integrados a un sistema educativo escolarizado nacional y homogéneo; de otra parte, la demanda urgente por una autonomía educativa que garantice un tipo de educación adecuada a las características culturales y étnicas de las comunidades.

12 ∗Profesora Titular del Departamento de Estudios Interculturales y directora Centro de Memorias Étnicas de la Universidad del Cauca. Correo electrónico: [email protected]

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La Etnoeducación como política, la política de la Etnoeducación

La trayectoria de la Etnoeducación como proyecto étnico-político, y como política educativa, está asociada a tres fenómenos que de manera alterna han definido su emergencia y su respectivo desarrollo:

• El surgimiento de un proyecto educativo étnico, propuesto y agenciado inicialmente por el movimiento indígena colombiano en el marco de su lucha política por el territorio, el reconocimiento cultural y la autonomía.

• Los procesos de movilización, presión y negociación por parte del mo-vimiento indígena colombiano para lograr el reconocimiento jurídico y político de su proyecto educativo, por parte del Estado.

• La transformación de las lógicas de comprensión y representación de lo indígena y posteriormente, de lo étnico en el terreno de las políticas educativas.

La noción de Etnoeducación que conocemos hoy es resultado de un complejo recorrido, que ha sufrido cambios en su propia delimitación como política educativa, como proyecto étnico-político y como modelo pedagógico. En ese sentido,

La noción de etnoeducación resulta de un desplazamiento y apropiación al terreno educativo del concepto de etnodesarrollo propuesto por el antropólogo mexicano Bonfil Batalla en 1982. Desde este enfoque, se le atribuye centralidad al concepto de autonomía, entendida como la capacidad de decisión que tienen los grupos étnicos respecto a sus recursos culturales (Castillo y Rojas, 2004, p. 76).

En este sentido, el abordaje en el terreno de las políticas educativas ha tenido la tendencia a indigenizar la noción de Etnoeducación, señalando con esto cierta reducción del concepto, y generando con ello tensiones en relación con el reconocimiento del conjunto de grupos étnicos en Colombia.

Es de anotar, que la dinámica organizativa de las poblaciones afrocolombia-nas visibilizada a finales de los años ochenta, contribuye a la ampliación del concepto de Etnoeducación. De esta forma, el reconocimiento étnico de las comunidades afrocolombianas y sus derechos en materia educativa, se ha materializado en el decreto 804 de 1995, y en la formulación de los linea-

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mientos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos como un proyecto para el conjunto de la población Colombiana, por medio del decreto 1122 de 1998.

Con un marco jurídico e institucional básico, la Etnoeducación surge enton-ces como un planteamiento central para enfrentar en el terreno educativo, los principios constitucionales referidos a la naturaleza multicultural de la nación colombiana. Es así como las experiencias acumuladas en el campo de la educación indígena, y la educación afrocolombiana fundamentalmente, encuentran en el marco de política educativa, un escenario para la puesta en práctica de la Interculturalidad, como principio central de esta política que asume la posibilidad de educar de acuerdo a las culturas locales (indígenas y afrocolombianas) y en diálogo con la cultura global. Se requiere entonces de un nuevo tipo de maestr@ capaz de movilizar pedagógicamente la intercultu-ralidad como una nueva forma de relacionamiento y que tramite la diversidad étnica y cultural en el mundo escolar.

El surgimiento y puesta en marcha de las Licenciaturas en Etnoeducación, fue un proceso que estuvo marcado por dos tipos de procesos, uno proveniente de las propias dinámicas en la lucha por otras educaciones emprendida desde los movimientos indígenas, que llamaremos político; y uno segundo, prove-niente de los cambios suscitados en la política educativa colombiana que para este caso se localizan en dos ejes, la filosofía contenida en el decreto 804, y el enfoque de calidad académica y pertinencia propuesto en el decreto 272 y los lineamientos rectores de la acreditación previa, que denominaremos, institucional13.

El origen de las Licenciaturas en Etnoeducación surgidas a finales de los años noventa está fuertemente asociado a la experiencia previa que se había ade-lantado en el marco de los procesos de profesionalización de los maestr@s indígenas durante la década de los ochenta, y que habría de ser la “impron-ta” conceptual y pedagógica con la que se formularían los planes de estudio universitarios. La profesionalización resulta de una demanda concreta del movimiento indígena en términos de la cualificación de quienes por cuenta del propio proceso organizativo y comunitario habían asumido ser formado-res de los niños y niñas de sus comunidades, en la búsqueda de una escuela

13 Es de señalar que los procesos de Acreditación Previa de los programas de forma-dores de formadores, marcan un hito en la redefinición académica, pedagógica e institucional en la formación de los docentes como profesionales de la educación.

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distinta a la oficial, y con la finalidad de fortalecer a través de la educación escolarizada la identidad y la cultura indígena fundamentalmente14.

El “hito de la profesionalización” consistió en buena medida en un proceso de legitimación de l@s maestr@s indígenas, provenientes no del mundo académico, sino de la experiencia en el movimiento indígena, y su proyecto educativo que para entonces ya contaba con la existencia de escuelas propias promovidas y administradas por las propias comunidades15.

De esta forma, al finalizar el siglo XX el país contaba con un magisterio indígena resultante de las experiencias formativas agenciadas por las organizaciones desde la década de los setenta, y los procesos de capacitación desarrollados en el marco de la concertación con el Ministerio de Educación Nacional.

Estos procesos de profesionalización promovidos por las organizaciones in-dígenas en regiones como el departamento del Cauca (en concreto por la experiencia del Consejo Regional Indígena del Cauca -CRIC-), asociaron de manera importante a las Universidades y las Normales en su desarrollo. De esta forma, surgió a la par con la profesionalización, una especie de “etniza-ción” al propio interior de la Universidades participantes en estas experiencias. Este fenómeno se expresaba en parte en la afectación conceptual y política de profesores e investigadores universitarios. En este sentido, la sensibiliza-ción-politización lograda al interior de las universidades se constituiría en una condición esencial para los procesos que hacia mediados de la década de los noventa se promoverían, aún en la adversidad de una cultura universitaria poco dispuesta a flexibilizar sus esquemas administrativos y de formación académica.

De esta manera, los procesos de profesionalización abrieron un espacio impor-tante para replantear la formación de docentes en ejercicio, provenientes de contextos indígenas, y con unas necesidades de formación muy particulares en términos de modalidad, orientación curricular y enfoques metodológicos. Un segundo proceso que influyó en la emergencia de las Licenciaturas, como 14 De esta manera en 1986 se expide por el Ministerio de Educación Nacional la Resolución 9549 con

la cual se crea un sistema especial de profesionalización para maestr@s que laboran en comunidades indígenas dirigido por los Centros Experimentales Piloto. Como ya se mencionó, la estrategia de la pro-fesionalización surge con el propósito de cualificar la experiencia de quienes se venían desempeñando en esta función desde la década de los setenta y no contaban con el título de normalistas o bachilleres pedagógicos.

15 En 1996, como resultado de las propuestas y exigencia de las organizaciones indígenas, ya se había pro-movido 50 experiencias de profesionalización de maestros indígenas realizadas en 18 departamentos, con aproximadamente 40 etnias.

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ya lo mencionamos, es el de las reformas de orden institucional de la educa-ción colombiana. De una parte, el decreto 804 expedido en 1995 retoma el planteamiento que se formula en la ley 115 de 1994, y define la existencia de la etnoeducación como un campo especifico del servicio cuya finalidad es “afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización protección y uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura”. De esta manera, se determinará que la Etnoeducación:

Hace parte del servicio educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos (Decreto 804).

A partir del Decreto 804 se establecen tres dimensiones en relación con la aplicación de sus postulados:

• El derecho de los grupos étnicos en el direccionamiento y orientación de sus procesos educativos en el contexto de las entidades territoriales donde se encuentran, y en concertación con sus formas de organización y gobierno reconocidas por el Estado.

• El deber de las entidades territoriales con presencia de población étnica de asumir en sus planes de desarrollo educativo, la puesta en marcha de programas etnoeducativos.

• La formación de los etnoeducadores podrá ser asumida por las institu-ciones de educación superior, y “de conformidad con lo dispuesto en al artículo 113 de la ley 115 de 1994, el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, y el Ministerio de Educación Nacional respectivamente, fijarán los criterios para la acreditación de programas de licenciatura en Etnoeducación o de normalista superior en Etnoeducación”.

A la par, se encuentra la implementación de la Ley 30 de educación superior, y la reforma a la formación universitaria de maestros materializada en el decreto 272 de 199816, que generan a nivel nacional y para el conjunto de todos los

16 Norma por medio de la cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias.

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programas de licenciatura, una dinámica muy importante reconocida como la acreditación previa17.

Con este marco normativo como fondo, se inicia entonces a partir de 1995 el surgimiento de las Licenciaturas en Etnoeducación, con un enfoque indígena inicialmente, que se mantiene de manera más o menos general en casi todos los programas vigentes. Entre 1995 y el 2004 este campo de formación se amplía, y en la actualidad el país cuenta con siete programas de Licenciatura en Etnoeducación18. Tal vez uno de los aspectos más interesantes en este pro-ceso de ingreso de la Etnoeducación a las universidades, tiene que ver con los acontecimientos que preceden y en parte dan origen a estas propuestas, que han logrado una importante experiencia que bien merece ser tenida en cuenta para analizar en su conjunto el desarrollo de la Etnoeducación como política pública.

La apuesta de l@s etnoeducador@s universitarios

Analizar la génesis y evolución de la etnoeducación universitaria permite com-prender el vínculo entre las reformas educativas agenciadas por el movimiento social étnico en Colombia, y el propio proceso de transformación de la educa-ción superior en el campo especifico de la formación de maestros. Sin lugar a dudas, la emergencia de las Licenciaturas en Etnoeducación representa en nuestro país una experiencia sui géneris en tres ámbitos a saber:

• Los lineamientos de la etnoeducación universitaria constituyen en su conjunto, un replanteamiento del currículo y su enfoque, si se quiere una nueva concepción curricular, que propone un nuevo conocimiento que haga visible y accesible la comprensión de la historia, la cultura y las trayectorias de los grupos étnicos. De esta forma estamos refiriéndonos a la afectación de las políticas de conocimiento.

17 Decreto 272: “Artículo 15o.- En concordancia con lo preceptuado en el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, a partir de la vigencia de este Decreto los programas de pregrado y especialización en Educación que se pretendan ofrecer, requerirán de acreditación previa otorgada por el Ministro de Educación Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación -CNA-. Dicho concepto estará ba-sado en la aplicación de los criterios y procedimientos que para el efecto elabore el CNA, los cuales incluirán los requisitos establecidos en el presente Decreto”. Para este proceso se estableció un período de dos años (1998-2000) a fin de que todos los programas existentes y registrados en el ICFES, dieran cumplimiento a esta normatividad. Al respecto es importante decir, que los programas de licenciatura en Etnoeducación no fueron objeto de ningún tratamiento especial o excepcional.

18 Estos programas se realizan en cinco universidades públicas y dos universidades privadas de naturaleza confesional. Las primeras son las universidades de Amazonía, Cauca, Guajira, Nacional Abierta y a Distancia, y Tecnológica de Pereira; las segundas son la Pontificia Bolivariana y la Universidad Mariana.

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• Las propuestas pedagógicas de los programas universitarios en etnoedu-cación replantean la noción del educador y amplían la perspectiva de su identidad cultural y étnica de los docentes, en esa medida dan lugar a la emergencia de un nuevo profesional, el etnoeducador19.

• La producción de saber que promueven los programas universitarios de etnoeducación a través de los procesos de investigación formativa han permitido visibilizar y socializar en el mundo universitario, conocimientos que históricamente han estado por fuera del conocimiento oficial, y que provienen de poblaciones culturalmente diferenciadas, o revelan las formas de colonialidad que han sido impuestas para su comprensión.

Uno de los elementos más destacados en la formulación conceptual de los programas ocupados de formar etnoeducador@s es la aparición de nuevas categorías curriculares. Esto se expresa en campos como la cultura, lengua, tradiciones culturales y formas organizativas propias y autónomas, que cons-tituyen los principales ejes articuladores de los planes de estudio. Este rasgo pareciera estar reflejando la plataforma que la propia educación indígena reclamaba desde 1978 al país. En esa medida, las estructuras curriculares suponen en su formulación, la incorporación de saberes provenientes de la diversidad étnica y cultural, y en particular de las propias propuestas agenciadas por el movimiento indígena en sus proyectos formativos. Lo importante aquí es señalar que es en su paso a la red curricular en un programa de pregrado donde estos conceptos adquieren un status y una centralidad que antes no habrían logrado en el mundo académico.

Asimismo, el eje referido a las lenguas indígenas tiende a ser preponderante, y por tanto el énfasis en la parte lingüística adquiere mayor peso en la forma-ción de etnoeducador@s y licenciad@s en educación indígena; igualmente la perspectiva antropológica, etnográfica y/o cultural se destaca a lo largo de los ciclos previstos en los currículos. De esta forma podemos afirmar que el conjunto de planes de estudio tienen como enfoque central el de la educación indígena, centrada en el aspecto lingüístico, pedagógico y cultural.

Otro elemento muy importante es el referido a los supuestos pedagógicos, metodológicos e investigativos planteados en los currículos de Etnoeducación y Educación Indígena, relacionados con el hecho de partir de los saberes

19 Ver la ampliación de este planteamiento en Castillo, Hernández y Rojas (2005).

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previos con que cuentan los estudiantes dado su origen étnico, favorecer la producción de conocimiento intercultural, privilegiar la Investigación Acción Participativa (IAP) como enfoque para el trabajo etnoeducativo, establecer una relación entre la teoría y la práctica, y aprender del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. De la misma forma, se plantea la importancia de ligar lo aprendido con la vida cotidiana, y de hacer de la investigación una estrategia de formación permanente. En este mismo sentido, es de señalar que todos los programas se desarrollan en la modalidad de educación a distancia (semipresencialidad o presencialidad concentrada), con la justificación de favorecer el acceso de maestros en ejercicio a una formación vinculada a su proceso comunitario20. Dado el esquema descrito, el elemento de autoforma-ción se constituye en una finalidad central en los programas, y en el tipo de estrategias para el trabajo independiente y autónomo del estudiante.

En último término, se encuentran un conjunto de rasgos asignados al perfil del egresado de estos programas, entre los cuales se destacan l@s etnoedu-cador@s y licenciad@s en educación indígena como agentes educativos con capacidad para investigar su cultura, recuperar identidad y prácticas culturales, liderar procesos comunitarios y escolares, fortalecer los proyectos y planes de vida de sus comunidades, promover la participación y organización de su comunidad, y promover una educación alternativa.

En relación con el tipo de práctica que se espera de l@s etnoeducador@s, sobresale la de consultar y concertar con la comunidad el problema y el propó-sito de sus proyectos de grado en función de las necesidades de la comunidad, propiciar diagnósticos participativos sobre la situación de la comunidad y sus problemas, vincularse activamente en los procesos organizativos y comuni-tarios, y favorecer en l@s niños y niñas procesos de aprendizaje que integren su vida cotidiana, sus tradiciones y su cultura con los contenidos escolares.

Visto de manera global, podemos afirmar que el conjunto de programas perfila un “nuevo tipo de educador@”, quien se desenvuelve en una perspectiva comunitarista, favoreciendo la incidencia de la cultura y la organización lo-cal en las decisiones sobre la escuela. De la misma manera, el compromiso y la identificación con el proyecto de su comunidad, son aspectos distintivos en el perfil que proponen los programas. Con los elementos antes descritos

20 En el caso de varios programas, se ha establecido un proceso de descentralización por medio del cual la universidad y sus profesores adelantan la formación en los sitios en los cuales viven los estudiantes.

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reconocemos la incidencia que los procesos de profesionalización han tenido en las lógicas de formación que actualmente se expresan en los planes de estudio de las Licenciaturas.

El desarrollo de las experiencias de formación de etnoeducador@s ha estado fundamentado en una serie de aspectos que constituyen en su conjunto lo que denominaremos la misión asignada a estos nuevos profesionales, y que de manera importante incide en la identidad profesional que desde el campo académico de la Etnoeducación se está promoviendo.

De esta forma encontramos una misión localizada en cuatro grandes esferas, la comunitaria, la pedagógica, la política y la étnica-cultural. La primera referida a las funciones que se aspira desempeñe el etnoeducador en tanto agente de procesos comunitarios en su contexto, este rasgo tiene una centralidad en el conjunto de los programas de Licenciatura que se desarrollan en el país, y reto-ma parte del ideal comunitario desde el cual ha sido representada e imaginada la población indígena. En segundo término, el rol pedagógico se refiere a las prácticas promovidas por el etnoeducador en el ámbito escolar fundamental-mente. En tercer lugar se encuentra el rol político del etnoeducador, ligado a la consideración de su compromiso con un proyecto emancipatorio en el nivel local y global. En último lugar encontramos el rol étnico-cultural que se localiza fundamentalmente en el carácter intercultural del etnoeducador en tanto sujeto capaz de interactuar e interpretar las lógicas culturales locales y globales, presentes en la vida de las comunidades.

Consideraciones finales

Es importante señalar que la misma política pública y su formulación normativa abrieron las posibilidades de creación y surgimiento a las Licenciaturas en este campo, sin embargo no es exclusiva de las universidades, la responsabilidad de atender las necesidades concretas que tiene el país en materia de formación de educadores y educadoras para desempeñarse en contextos de diversidad cultural y en la perspectiva del respeto, la promoción y el reconocimiento de la misma. En ese sentido, vemos que la política pública en etnoeducación ha favorecido una flexibilización y una ampliación de la oferta de educación superior en lo que tiene que ver con formación de educadores para este campo específico; pero de otra parte los lineamientos de la actual política de educación superior ponen en desventaja real este tipo de programas por

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cuenta de los criterios de eficiencia, cobertura y calidad que condicionan el financiamiento de estos procesos.

En la mayoría de los programas ha prevalecido, por lo menos en sus orígenes, una concepción muy cercana al modelo de educación indígena, presente también en la propia historia de la normatividad que se ha producido para el campo de la etnoeducación. Es a partir del proceso de ampliación de la dinámica social y la emergencia de nuevos actores, cuando se empiezan a plantear nuevos fenómenos y problemáticas asociadas al campo. En ese sentido el modelo incluye en su perspectiva, como en el caso de varias universidades, al interés por lo afrocolombiano y la particularidad de la Etnoeducación. Esta es una característica mucho más reciente que tiene que ver con la presencia del movimiento afrocolombiano, pero también con la expedición de normativas como el Decreto 1122 que reglamenta la Cátedra de Estudios Afrocolombia-nos para el conjunto de las instituciones educativas del país. Este elemento se constituye entonces en un reto para el campo en términos de favorecer mayores niveles de pluralismo en su oferta y en su propia concepción de la Etnoeducación.

El futuro de l@s etnoeducador@s y de la propia Etnoeducación en el marco de la actual Revolución Educativa es un hecho que debe generar mayores niveles de atención y reflexión al interior de las licenciaturas, pues nos en-frentamos a una política educativa en la cual el tema de la evaluación se ha constituido en un eje articulador del concepto de calidad, por ello las organizaciones indígenas del orden nacional han propuesto por ejemplo la “[…] necesidad de plantear una evaluación diferente para la educación en los pueblos indígenas de Colombia”, y exigieron un tratamiento diferenciado para el caso de los maestros indígenas en lo que tiene que ver con criterios y mecanismos de evaluación. En el caso de los grupos Afrocolombianos, el planteamiento en torno a la evaluación de los etnoeducadores no ha esta-blecido tratamientos particulares hasta la fecha, y faltaría ver si por cuenta de las presiones de las propias organizaciones, el Ministerio establece algún tipo de parámetro a este respecto.

Así como con el conjunto de la política educativa, incluida la implementación de los criterios de financiamiento y reorganización del sistema educativo colombiano21, la Etnoeducación en su conjunto se enfrenta a una reforma

21 Se refiere a los cambios suscitados con motivo de la promulgación de la Ley 715.

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que no le incluye. Este hecho es definitivo en el entendido que la política educativa en general, y la Etnoeducación en particular, se convierten en un referente contextual en la formación de los maestros, pues es en el escenario de implementación local de las políticas educativas donde etnoeducador@s y licenciad@s en educación indígena tienen que pugnar por llevar a cabo y poner en práctica los principios pedagógicos en los cuales se han formado. El hecho real de enfrentar una reforma educativa territorial, como la gene-rada con la 715, puede poner en riesgo la implementación de los criterios pedagógicos y comunitarios que supone la Etnoeducación, y bajo los cuales se orienta la formación universitaria. En ese sentido la capacidad de articu-lación a los cambios y transformaciones que vive la educación al interior de las comunidades, es un asunto sobre el cual investigar a fin de adecuar las propuestas curriculares a las circunstancias de desenvolvimiento concreto de la Etnoeducación.

En un esquema de educación comunitaria, donde el control y la adminis-tración de la educación escolarizada se encuentran en manos de los actores comunitarios (autoridades, organizaciones, comuneros, familias), l@s etnoe-ducador@s encuentran un escenario real que favorece la Etnoeducación. Por el contrario, en escenarios de mayor heteronomía, en los cuales son agentes externos (supervisores, jefes de núcleo, secretarios de educación) quienes regulan las decisiones en relación con los procesos educativos escolarizados, sin mayor atención a lo previsto en el Decreto 804, la Etnoeducación se enfrenta a una tensión compleja entre política educativa nacional – política etnoeducativa. Seguramente son factores no educativos, como las redes de poder local, los que determinen el desenvolvimiento de dicha tensión. En este caso es previsible que aún con el compromiso y esfuerzo de l@s etnoe-ducador@s, la Etnoeducación deba reducirse a una estrategia localizada en el aula, sin trascender al campo del plan de estudios, la organización escolar y el direccionamiento institucional.

La evaluación sobre el impacto que han tenido estos programas de Licencia-tura se hace necesaria para conocer el desempeño y el lugar que hoy juegan los egresados de estos programas en las dinámicas locales y municipales de materialización de la Etnoeducación, así como en el trámite de las demandas comunitarias que en esta materia se plantean.

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En un país multicultural como el nuestro requerimos de una política curricular intercultural, que asuma los conocimientos que la diferencia cultural ofrece para trabajar las diferentes áreas y contenidos del currículo, con capacidad para dar respuesta pedagógica a una propuesta política en clave de los derechos culturales, mucho más, si reconocemos que en buena medida los fenómenos de racismo y discriminación cultural que vivimos en Colombia, demandan una profunda revisión de las prácticas formativas y pedagógicas que se vie-nen agenciando en las universidades y escuelas. Este es otro argumento para señalar la necesidad de transformación del currículo, y no solo la inclusión de algunos temas o aspectos referidos las poblaciones afrocolombianas, in-dígenas o raizales.

Finalmente es necesario anotar que la reflexión en torno a la etnoeducación y las Otras educaciones ocupa un lugar importante en la pregunta por las pedagogías en Colombia. En ese sentido, este ámbito de investigación y formación en el que nos movemos, pretender abrir un debate en torno a la génesis de saberes y prácticas pedagógicas, emergente en los márgenes de la escuela oficial.

Asumir la perspectiva de las Otras educaciones nos desplaza del centro de la reflexión en que históricamente se ha situado la pregunta por la pedago-gía y el maestro, y nos lleva a reconocer nuevas formas de ser escuela y ser maestro, incluso en su propio modo de constitución en la historia cultural de la nación. Nos implica pensar las pedagogías, en tanto y cuanto aconteci-miento epistémico y político por la colonialidad del saber que caracteriza a la escuela desde sus orígenes en América. Se trata entonces, de abrir la historia de la educación y la pedagogía a estos fenómenos resultantes de la tensión histórica entre diferencia y hegemonía cultural. Por todo lo anterior, vemos en este tipo de encuentros una oportunidad excepcional para mostrar, desde las experiencias y las voces de las maestras y los maestros, nuevas maneras

de enunciación del saber pedagógico.

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Referencias

Bolaños, G. (1996). La etnoeducación: un reto de construcción colectiva. En YO’KWINSIRO 1O Años de Etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá.

Cardona, M. y Echeverri J. A. (1999). Elementos para una caracterización de la educación ‘indígena’ en el departamento del amazonas. En D. Aguirre Ilischt (compilador), Culturas, Lenguas Educación. Universi-dad de Atlántico, Barranquilla.

Castillo E. y Rojas A. (2004). Educar los otros: políticas educativas y diversidad cultural en Colombia. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Castillo, E. y Triviño, L. (2007). Participación Comunitaria, Prácticas y Saberes Pedagógicos en Maestros Indígenas. Revista de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, 13-14.

Castillo, E. Hernández, E. y Rojas, A. (2005). Los Etnoeducadores. Esos nuevos sujetos de la educación colombiana. Revista Colombiana de Educa-ción, 48, 38-54

Cerón P., Rojas, A. y Triviño, L. (2001). Fundamentos de la Etnoeducación. Popayán: Editorial Universidad del Cauca

Trillos, M. (1996). Educación Endógena Frente a Educación Formal. Bogotá: Universidad de los Andes.

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EXPERIENCIA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA DE LA MADRE TIERRA

Sabinee Yuliet Sinigüí Ramírez22∗, Nana Chondra Ba Kirincia Bia Ta Jara Dea Bua, Bedea De Pa Nenburuita Anchira Jomá23, Nabgwana E Burba Anmal Odurdaggedi

Igala, Bela Immal Sunmagged Wisgued Durdaggwed Igala24

Presentación

Con la creación de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra la Uni-versidad de Antioquia se vincula a la búsqueda de alternativas de formación universitaria para los pueblos indígenas. Este programa académico se construye y se realiza con el convenio entre la Organización Indígena de Antioquia y la Facultad de Educación desde el departamento de Pedagogía. Este programa tiene una primera cohorte de 67 egresados/as pertenecientes a los pueblos indígenas de Antioquia Embera (Eyabida y Chami), Senú, Guna Dule. En esta segunda cohorte entran a participar otros pueblos de regiones diversas del país: Wayú, Nasa, Kametza, Witoto, Wiwa, Cubeo, Arhuacos.

El Programa comprende un ciclo básico (tres años) y un ciclo de profundización (dos años). Durante el núcleo básico se abordan diversos asuntos de la vida de los pueblos antes de la colonización: qué ha cambiado, nuevos desafíos, cómo otros pueblos indígenas y no indígenas afrontan las nuevas dinámicas mundiales, cómo soñamos el futuro. Lo anterior en campos que incluyen la educación y la cultura, las relaciones de género, el manejo territorial, la salud y la gobernabilidad. Al mismo tiempo, se fortalecen el conocimiento y las ha-bilidades en el manejo de la lengua propia, el castellano y la etnomatemática. Cada semestre, a través de metodologías activas y participativas y el diálogo de saberes, que recogen experiencias propias o aprendidas de otros pueblos,

22 ∗Coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía de La Madre Tierra, Universidad de Antioquia.23 En Lengua Embera: “Abuela que enseña pensamiento bueno para desde la palabra hablar con las

demás personas.” (Traducción Guzmán Cáisamo). 24 En Lengua Gunadule: “La Madre Tierra nos enseña su espíritu de sabiduría para conocer y aprender

todos los lenguajes desde la sabiduría.” (Traducción: Sagla Oloeligdiginya–Manuel Santacruz Lemus, Iván Meléndez y Manibinigdiginya–Abadio Green).

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se exploran proyectos de interés para las comunidades, que aporten al diseño e implementación de los Planes de Vida de sus pueblos.

En el núcleo de profundización cada estudiante elige un campo de saber en el que siente mayores posibilidades de contribuir con el mejoramiento de la vida escolar y comunitaria. Se ofrecen tres énfasis considerando necesi-dades prioritarias para los pueblos, a saber: 1) lenguajes e interculturalidad, 2) salud comunitaria intercultural, 3) ordenamiento y autonomía territorial. Cada campo de saber se aborda desde los saberes y prácticas ancestrales del propio pueblo de origen, así como desde perspectivas interculturales (cómo otras culturas vienen abordando problemáticas similares que les afectan en los campos de las lenguas, la salud o el manejo territorial). Varios seminarios de etnomatemáticas y electivas brindan elementos que contribuyen a la rea-lización de diagnósticos y análisis de situaciones (demografías, censos, usos de suelos, seguimientos epidemiológicos, planteamiento y resolución de pro-blemas en lengua propia y castellano, entre otros). La reflexión pedagógica e investigativa acompaña permanentemente el diálogo de saberes en este ciclo: ¿qué caracteriza y cómo se expresa la pedagogía desde la diversidad cultural (por ejemplo: pedagogías ancestrales, decoloniales, de resistencia, críticas, creativas, de la Madre Tierra)? Desde allí, brindan elementos para construir en la teoría y la acción lo que significa una Pedagogía de la Madre Tierra, para su aplicación tanto en el aula de clase como en diversos momentos de la vida personal, familiar y comunitaria.

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Tabla 1. Estructura curricular del Ciclo Básico

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Tabla 2. Estructura curricular del Ciclo de Profundización

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Estrategias Pedagógicas

El Programa se ofrece desde la sede de Medellín en convenio con organi-zaciones o comunidades indígenas de la región y el país. Por las distancias geográficas a los centros urbanos de la mayoría de las comunidades indígenas, los programas se ofrecen bajo la modalidad de encuentros formativos:

Encuentros regionales: se realizan en el campus universitario, con participa-ción de todos los/las estudiantes de las diferentes zonas de la región y el país. Encuentros zonales: para realizarse en los contextos en los cuales hay con-centración de población indígena, por ejemplo en 4 zonas: Medellín, Urabá, Occidente, Bajo Cauca. En este caso el profesorado se desplaza a las sedes seccionales de la Universidad en las cuales se concentran los/las participantes de esa región. Encuentros locales: son el escenario en donde cada participante, con el acompañamiento del profesorado, diseña y acuerda actividades con las autoridades comunitarias locales, acordes con su rol o creando nuevas propuestas, para avanzar en los contenidos del programa en diferentes espa-cios: centros escolares, asambleas comunitarias, visitas a las familias, trabajo con niñas, niños o jóvenes, grupos de mujeres, personas mayores, entre otros.

Propuesta Metodológica para la Formación Investigativa

La formación investigativa está orientada a convocar a las y los participantes a comprender mejor su propio contexto para, a partir de allí, generar alterna-tivas y propuestas significativas para sus comunidades y contextos escolares, en especial, articuladas a los Planes de Vida. La formación investigativa se ha considerado como componente transversal, pues alrededor de preguntas de indagación centrales se orientan los contenidos del currículo, así como las actividades en contextos escolares y comunitarios a realizar por los y las estudiantes.

Lugares comunes para caminar – Principios del programa

Estos lugares comunes nos posibilitan conversar, planear y construir pensando juntos, pensando parecido. No son conceptos cerrados, no tienen una tra-yectoria epistémica definida y no pertenecen a ninguna disciplina. Surgen, circulan y toman sentido en el uso, en la apropiación, en la vida cotidiana de toda la propuesta. Algunos de estos principios son los siguientes:

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Tejido. El tejido con diferentes materiales y técnicas ha sido a través de la his-toria de la humanidad una de las expresiones culturales más permanentes. Las culturas construyen tejidos como una forma de lenguaje propio, para guardar la memoria, para mostrar su pensamiento, su expresión, el desarrollo y apro-piación de los entornos, su idea de belleza y relación con la historia, con los sujetos, la familia, la política y la educación. En muchos casos los materiales cambian y las intenciones también; sin embargo, su principio básico de entrela-zamiento a través de una urdimbre, una trama y una lanzadera, se mantienen. La Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, en busca de posibilidades alternativas diferentes a las hegemónicas con respecto a la forma como se han estructurado los currículos de formación en educación superior, propone el Tejido como una metáfora para trabajar con los diversos entramados, lugares comunes y diferenciales de su malla curricular. En este sentido, el Programa entiende el Tejido como una práctica25 permanente, que se puede construir y reconstruir, trabajar con distintos materiales, y que permite el pensamiento, la expresión y la participación. Busca permanentemente la belleza desde el más complejo sentido colectivo y armónico con la Madre Tierra.

Silencio. El silencio como posibilidad de escucharnos y de escuchar a los otros. Lo que conocemos como occidente hace demasiado ruido, la academia está llena de palabras, de verdades. El silencio como categoría pedagógica invita a mirar para adentro, invita a conocer de otro modo. Como lo dice un hermano:

Nosotros los indios sabemos del silencio. No le tenemos miedo. De he-cho, para nosotros es más poderoso que las palabras. Nuestros ancianos fueron educados en las maneras del silencio, y ellos nos transmitieron ese conocimiento a nosotros. Observa, escucha, y luego actúa, nos decían. Esa es la manera de vivir. Observa a los animales para ver cómo cuidan a sus crías. Observa a los ancianos para ver cómo se comportan. Observa al hombre blanco para ver qué quiere. Siempre observa primero, con corazón y mente quietos, y entonces aprenderás. Cuando hayas observado lo suficiente, entonces podrás actuar.

Con ustedes es lo contrario. Ustedes aprenden hablando. Premian a los niños que hablan más en la escuela. En sus fiestas todos tratan de hablar. En el trabajo siempre están teniendo reuniones en las que todos interrumpen a todos, y todos hablan cinco, diez o cien veces.

25 Práctica entendida como un conjunto entre pensamiento y acción-expresión.

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Y le llaman “resolver un problema”. Cuando están en una habitación y hay silencio, se ponen nerviosos. Tienen que llenar el espacio con sonidos. Así que hablan impulsivamente, incluso antes de saber lo que van a decir.

A la gente blanca le gusta discutir. Ni siquiera permiten que el otro termine una frase. Siempre interrumpen. Para los indios esto es muy irrespetuoso e incluso muy estúpido. Si tú comienzas a hablar, yo no voy a interrumpirte. Te escucharé. Quizás deje de escucharte si no me gusta lo que estás diciendo. Pero no voy a interrumpirte. Cuando termines, tomaré mi decisión sobre lo que dijiste, pero no te diré si no estoy de acuerdo, a menos que sea importante (Nerburn, 1994).

Estamos de acuerdo con este pensamiento. El silencio hace parte del cono-cimiento.

Observación. La observación intencionada, la mirada que reconoce, crea y recrea la vida, las personas, la educación. Sucede que no nos vemos muchas veces, no reconocemos nuestro rostro y el rostro de los hermanos y hermanas, es así como vamos perdiendo nuestra identidad.

Comunitario. Práctica milenaria de los pueblos indígenas que entendemos como un tejido de heterogéneos procesos de intercambio y de interacción social entre generaciones en los cuales se da la (re)creación y la transmisión de la cultura. Lo comunitario promueve un proceso formativo fundamentado en el diálogo estudiantes-comunidades a partir de sus mismas realidades y sus propios métodos y dinámicas, que asuman su papel como agentes políticos de cambio conscientes de sus realidades históricas, orgullosos de su origen y sensibles y flexibles a otras culturas indígenas y no indígenas. Propone la reflexión sobre los conocimientos construidos comunitariamente, a partir de los aprendizajes, las reflexiones, las discusiones, la información del proceso de formación intercultural.

Decolonial. La crítica postcolonial y los estudios latinoamericanos sobre la colonialidad del saber retoman discusiones anteriores contextualizándolas en el marco de las relaciones de dominación que se instituyeron durante los largos años de conquista y colonización de vastos pueblos y territorios por las metrópolis anglo-europeas, y cuyo legado ideológico no es fácil desarmar: la declaración e imposición de unos conocimientos como más avanzados y

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legítimos, mientras se usurparon y deslegitimaron otras maneras de habitar, pensar e interpretar el mundo (Cannella y Viruru, 2004). ¿Es posible un diálogo de saberes con otros pueblos y culturas, desde el marco de la ciencia moderna que se considera a sí misma un saber superior y la adalid del progreso y el desarrollo? Desde la perspectiva de los pueblos subordinados, estos discur-sos son sólo ropajes distintos que perpetúan una profunda violencia no sólo territorial, política y económica sino epistémica (Cannella y Viruru, 2004), lo que hace incompatible un verdadero diálogo de saberes.

Diálogo de saberes. El diálogo de saberes o intercambio de conocimientos lo comprendemos como un ejercicio de “hermenéutica colectiva” donde la interacción, caracterizada por lo dialógico, (re)contextualiza y (re)significa los “dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades (Ghiso, 2000), ampliando en este caso, no solamente los niveles de comprensión de las realidades de las comunidades indígenas, sino también de teorización de las mismas. El diálogo de saberes nos brinda matices dialógicos intersubjetivos para lograr interactuar y discutir, es decir, para que las comunidades, los y las estudiantes, el cuerpo docente, las orga-nizaciones e instituciones involucradas, públicas y privadas, nos escuchemos y reflexionemos; así como para dar lugar a encuentros interculturales entre sabios, niños, niñas, docentes, líderes, jóvenes, mamás y papás, que hagan posible la discusión sobre temas y situaciones de las comunidades indígenas y del mundo no indígena.

Referencias

Cannella, G. y Viruru, R, (2004). Childhood and Postcolonizacion. Power, edu-cation, and contemporary practice. New York: Routledge Falmer.

Guiso, A. (2000). Potenciando la diversidad (Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva). Revista aportes, (53), 57-70.

Nerburn, K (1994). Neither Wolf nor Dog. On Forgotten Roads with an Indian Elder. New World Library.

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En la segunda parte de estas memorias, dedicada a la formación docente uni-versitaria, Andrea Ortiz Acosta se apoya en una experiencia desarrollada en la IED Colegio Técnico Laureano Gómez durante el primer semestre del año 2014 y el primer semestre de 2015, para destacar los riesgos y oportunidades pedagógicas en la formación de futuros licenciados del proyecto pedagógico de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Luego, Hamlet Santiago Gon-zález Melo reflexiona sobre las posibilidades del concepto de saber pedagógico y sus modos de aplicación en la formación de docentes universitarios. Más adelante María Cristina Gamboa Mora, Jeisson Gerardo Hoyos Linares, Daniela Casas Sosa y Oscar Daniel Guerrero Mora, presentan un análisis derivado de un proceso investigativo que buscó incorporar dos software, Dígalo y Simas, como estrategia de formación de docentes en una cátedra de química general de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital. Por último, Carolina María Gonzáles Velázquez analiza la forma como las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y el desarrollo profesional, inciden en el quehacer de un grupo de profesores de contextos diferentes y con grados disímiles de experiencia docente en educación superior.

Parte 2

Formación docente universitaria

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PROYECTO PEDAGÓGICO EN LA LEBECS UD: UN CASO DE CONVIVENCIA

ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Andrea Ortiz Acosta26∗

Resumen: el proyecto pedagógico es un espacio académico del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias So-ciales –LEBECS- de la Universidad Distrital, concebido como una innovación educativa que mezcla la pedagogía por proyectos y el aprendizaje basado en problemas, como metodologías para acercar al contexto educativo a docentes en formación, con elementos distintivos a la tradicional práctica profesional. Durante el primer semestre del año 2014 y el primero de 2015, estudiantes de la LEBECS UD adelantaron un proyecto pedagógico sobre convivencia escolar en la Institución Educativa Distrital (en adelante IED) Colegio Técnico Laureano Gómez. Dicho proyecto pasó por cuatro fases (diagnóstico de la institución, diseño de la propuesta pedagógica, desarrollo de la propuesta pe-dagógica y reflexión sobre el desarrollo de la propuesta pedagógica), durante las cuales los futuros docentes consolidaron su proceso de formación en varios niveles: profesional, intelectual y personal. Esta ponencia tiene como objetivo caracterizar el espacio académico del proyecto pedagógico de la LEBECS, destacando sus riesgos y oportunidades pedagógicas en la formación de fu-turos licenciados, partiendo de la experiencia desarrollada en la IED Colegio Técnico Laureano Gómez, durante los años 2014 y 2015-1.

Palabras clave: proyecto pedagógico, innovación educativa, pedagogía por proyectos, aprendizaje basado en problemas, formación de docentes, experiencia pedagógica.

26 ∗ Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital.

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Introducción

La LEBECS de la Universidad Distrital aparece como propuesta de innova-ción pedagógica en la formación de docentes en el año 2000, producto de las dinámicas sociales del momento que marcaban nuevas rutas en el campo epistemológico de las ciencias sociales: el ambiente político al interior del Movimiento Pedagógico que venía preparando desde 1982 la reivindicación del maestro como profesional, una educación contrahegemónica, la recupe-ración de la pedagogía como saber fundante de los docentes y la expedición del decreto 272 de 1998 por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado de formación de profesores.

Con una nueva propuesta curricular, la LEBECS-UD comienza un nuevo camino en la formación de docentes que coincidió no solo con el decreto 272, sino también con un proceso de autoevaluación curricular. Así, en 1998 una nueva propuesta curricular es presentada y elegida para dar un nuevo enfoque a la LEBECS-UD, alejándose de la tradición en formación en historia y geografía que traía, desde sus inicios en los años setenta.

Esta nueva propuesta está dividida en un macro y un micro currículo. En el macro diseño curricular se exponen todos los fundamentos teóricos y las características curriculares del programa. De otro lado, el micro currículo de la LEBECS-UD define la propuesta por ciclos de formación, expone el plan de estudios, la metodología de trabajo y la gestión curricular.

Este proyecto lleva quince años consolidándose en el país como una experiencia de formación de docentes de ciencias sociales sui generis; sin embargo, hasta el día de hoy la LEBECS-UD no ha hecho una reflexión acerca de su desa-rrollo, de sus aciertos, de sus desaciertos, de sus apuestas, de sus ventajas, de sus dificultades y de toda su experiencia. Particularmente, no ha reflexionado sobre ese docente, que es a su vez investigador, que ha estado formando por 14 años, y que responde a las demandas de la sociedad actual en la que la producción de conocimiento es tarea obligada de las universidades.

En este orden de ideas es pertinente reflexionar sobre una parte de ese diseño curricular, como lo es el Ciclo de Innovación y en particular el proyecto pe-dagógico. Este espacio se propone como lugar exclusivo para él “(…) diseño, planeación y ejecución” (Aguilar et al., 1998, p. 36) de un proyecto que pro-

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yectará al futuro docente en un ámbito profesional particular: la pedagogía. El plan de estudios de la LEBECS del año 2000 se distribuye en 3 semestres, en cada uno de los cuales se trabajan 10 horas, para un total de 30 horas. Con la reforma de créditos propuesta por la UD en el año 200627, el proyecto pedagógico mantiene su distribución en tres semestres con un total de 6 horas de trabajo directo, 4 de trabajo colaborativo y 2 de trabajo autónomo, por semestre, para un total de 18 horas de trabajo directo, 12 de trabajo colabo-rativo y 6 de trabajo autónomo, para todo el espacio académico. Este espacio académico que se menciona en la propuesta, nunca se caracteriza en cuanto a su metodología y su intencionalidad, a pesar de hacer de la LEBECS UD una propuesta de Formación de Docentes sui generis.

Así pues, la reconstrucción de las características de este espacio académico, a partir de un caso puntual desarrollado durante el primer semestre del año 2014 y el primero de 2015, por estudiantes de la LEBECS UD, quienes adelantaron un proyecto pedagógico sobre convivencia escolar en la IED Colegio Técnico Laureano Gómez, tiene como objetivo destacar los riesgos y oportunidades del proyecto pedagógico como espacio académico en la formación de futu-ros licenciados, partiendo de la experiencia desarrollada en dicho colegio. La pregunta que se busca responder es la siguiente: ¿Cuáles podrían ser las características del espacio académico Proyecto Pedagógico de la LEBECS UD?

Convive´n Paz: Formación Ético Política para la Convivencia Ciuda-dana en la Escuela

Durante el primer semestre de 2014 y el primero de 2015, un grupo de estu-diantes ingresó al ciclo de innovación propuesto por la LEBECS, y desarrolló el proyecto pedagógico titulado: Convive´n Paz: Formación Ético Política para la Convivencia Ciudadana en la Escuela28, cuyo principal objetivo era el desarrollo de propuestas de intervención pedagógica en colegios públicos del Distrito, en las cuales se trabajaran temáticas de convivencia escolar y formación ciudadana, para la formación de los estudiantes de las IED y los futuros licenciados. El grupo del proyecto trabajó en los Colegios IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez y en el Colegio El Porvenir IED29

27 Ver Acuerdo 09 de 2006.28 Proyecto diseñado y dirigido por el Profesor Javier Betancourt, profesor de planta adscrito al proyecto

curricular LEBECS de la Universidad Distrital.29 Los colegios se encuentran ubicados en la localidad 10, Engativá, y en la Localidad 7, Bosa.

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Durante el primer semestre de 2014, correspondiente al primer semestre de trabajo del proyecto pedagógico los estudiantes realizaron un estado del arte sobre referentes teóricos que cruzarían la propuesta de trabajo y que estaban directamente relacionados con la problemática (ej.: Violencia escolar, con-vivencia escolar, formación ciudadana, valores, ética, etc.). Adicionalmente, durante este semestre tuvieron un primer acercamiento a la Institución donde se desarrollaría la propuesta y se realizó un diagnóstico sobre el desarrollo de la convivencia escolar.

Durante los meses de junio y julio, que suelen ser de receso estudiantil, y los el primer mes del segundo semestre de 2014, partiendo del diagnóstico los estudiantes realizaron una proyección de la propuesta de intervención peda-gógica que se socializó en el grupo de trabajo, con la institución educativa, y recibió el aval del docente director del proyecto pedagógico. Así pues, entre los meses de septiembre y noviembre de 2014 los estudiantes aplicaron la propuesta de intervención pedagógica en las respectivas instituciones, para realizar, en el primer semestre de 2015, la sistematización de la experiencia y la reflexión en torno al desarrollo de la misma. A continuación se verá en detalle el caso puntual de la propuesta desarrollada en la IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez.

Proyecto Pedagógico: Propuestas de Intervención Pedagógica en el IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez

La IED Colegio Instituto Técnico Industrial Laureano Gómez fue fundada el 20 de mayo de 1989. El Instituto de carácter oficial se creó para satisfacer las necesidades educativas del sector Bachué en vista de la emergencia educati-va de 1988. El colegio tiene como horizonte institucional la formación de un individuo que mediante la relación dialéctica de las áreas de enseñanza, se asume como un activador de procesos que construye conocimientos y ade-más se reconoce como un ser social. El colegio tiene dos sedes, una donde se desarrolla la educación básica primaria y otra donde se adelanta la básica, la secundaria y los programas de formación técnica, en dos jornadas: mañana y tarde

Particularmente, en la sección primaria de la jornada tarde, en la cual intervino el grupo de estudiantes de la LEBECS UD, el Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez tiene adscrito a su currículo un proyecto institucional llamado Centro

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Escolar para la Reconciliación -CER-, concebido como una organización ins-titucional que tiene como principal objetivos servir de conducto pedagógico en el reconocimiento, la investigación, la protección y defensa de los derechos humanos (DDHH); identificar los mecanismos para la solución pacífica de conflictos y promover una cultura de la no violencia, desarrollado en la sede de primaria en la jornada de la tarde.

El proyecto está organizado y dirigido por los docentes de la institución, quie-nes lo vienen diseñando hace más cinco años, y cuenta con la participación activa de los estudiantes, quienes son la población impactada. No obstante, el CER busca llegar a toda la comunidad educativa, por lo tanto, la inclusión de los padres es algo que se contempla en la cartilla del proyecto. Los partici-pantes en el proyecto lo hacen desde mesas de trabajo organizadas por áreas o temáticas de la siguiente manera:

• Mesa de Investigación (Familia, Infancia, Violencia y no Violencia, DDHH, Prevención de adicciones).

• Mesa de apoyo (Publicidad, promoción, comunicación y periodismo escolar)

• Mesa de ejecución (Figuras y mecanismos de solución de conflictos: Ami-gables, Mediadores, Conciliadores, Defensor de DDHH, Juez de PAZ)

A partir del diagnóstico realizado en la institución Educativa se constituye una visión general referente al proyecto CER develando que este se encuentra adscrito al colegio como un proyecto institucional para la sección de primaria durante los últimos años y ha tenido un desarrollo teórico y organizacional claro por parte de los docentes, quienes además dirigen el proceso con los estudiantes que son la población impactada por el proyecto; no obstante, el proyecto CER no ha logrado un nivel de interiorización profunda de los prin-cipales elementos (DDHH, Resolución Pacífica de Conflictos y Convivencia) por parte de los estudiantes, por lo cual en la praxis no se hace evidente. Lo anterior afecta uno de los principales propósitos del proyecto que es la construcción de una cultura de paz y sana convivencia en la institución, pues sus elementos y herramientas no han logrado ser parte de la identidad del estudiante Laureanista.

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De acuerdo con lo anterior, los estudiantes de la LEBECS UD proponen una serie de acciones de intervención pedagógica, para los grados tercero, cuarto y quinto (donde se les abrió el espacio para trabajar) cuyo objetivo princi-pal es el fortalecimiento del proyecto CER en cada uno de sus Ejes: DDHH, Resolución de Conflictos y Convivencia Escolar, manteniendo las raíces del proyecto, pero haciendo aportes a las concepciones teóricas, pedagógicas y didácticas de las figuras y protocolos desde una perspectiva práxica. Con ello se propuso apropiar el proyecto CER para que este se erija como el pilar identitario del perfil del estudiante Laureanista.

A partir de lo mencionado anteriormente la propuesta de intervención peda-gógica se desarrolló a partir del trabajo de los tres ejes temáticos del proyecto, teniendo en cuenta las experiencias de los grados 3, 4 y 5, que dado el desa-rrollo progresivo del proyecto CER conocen y manejan las figuras y protocolos anteriormente descritas. Así pues, la propuesta de intervención se desarrolla así: Convivencia Escolar (grados terceros), Resolución de Conflictos (grados cuartos) y Derechos Humanos (Grados Quintos).

Teniendo en cuenta estos tres ejes base del proyecto institucional CER, cada línea de trabajo posee su propia identidad, la cual busca la formación y apro-piación de temáticas concernientes a su mismo eje, pero de igual forma al estar adscrita al proyecto CER y al trabajarse mediante un enfoque global dentro del colegio, se pretenderá forjar y fortalecer la formación integral en convi-vencia escolar a la comunidad educativa. Los estudiantes de la LEBECS UD, divididos por grados, en parejas, diseñan cuatro propuestas de intervención pedagógica, tomando como referente conceptual pedagógico transversal la educación popular, en una apuesta por “proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múl-tiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad” (Mejía, 2001, p. 4).

En el mismo sentido, se abogó por dotar a los educares (populares y críticos) de unas propuestas y principios que pueden ser implementados en toda la sociedad, siempre y cuando se haga teniendo en cuenta los intereses de los grupos oprimidos y excluidos para que desde ellos mismos logren la trans-formación de esa condición y poder: “(…) construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad

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y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas” (Mejía, 2001, p. 4). A continuación se presenta un esque-ma general de la propuesta de intervención pedagógica propuesta por los estudiantes de la LBECS UD.

Gráfico X. Propuesta de Trabajo.

Fuente: Equipo de Trabajo Proyecto Pedagógico LEBECS UD. IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez.

De acuerdo con lo anterior, se puntualizará en las propuestas desarrolladas con los estudiantes de grado 502 sobre Derechos Humanos y Convivencia Escolar, buscando dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué se planteó? ¿Cómo se planteó? ¿Cuáles fueron los referentes teóricos y pedagógicos? ¿Qué se logró? ¿Cuál fue la reflexión del docente en formación?

Experiencia en Grado Quinto: ¡A Jugárnosla por Nuestros Derechos! Aprendiendo Derechos Humanos Mientras Jugamos

¿Qué se planteó?

Llevar al IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez esta estrategia educativa como una opción diferente de formación puede aportar no solo al colegio sino a la Educación Popular como otra experiencia en ámbitos formales, reivindi-cando la dimensión lúdica que rescata la educación popular que entiende el

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juego como otra forma de comprender la realidad que además recrea, divierte, permite el intercambio de ideas y propicia el trabajo grupal. Las actividades lúdicas y los juegos también cobran importancia y nuevos significados en la dimensión educativa teniendo en cuenta que cada cultura tiene sus juegos y que a través de ellos se introduce a los niños en el conocimiento de los roles sociales o se interpretan posturas y situaciones de la realidad.

De otra parte, mientras se juega los niños ponen en evidencia elementos que han aprendido en la socialización y ponen de manifiesto características de su personalidad en construcción. Desde una dimensión pedagógica y educativa, las actividades lúdicas cobran importancia a la hora de hacer más cercano el conocimiento a los estudiantes y facilitar procesos de aprehensión de conoci-mientos, de actitudes o de conceptos dejando de lado didácticas de formación tradicional donde el docente es el poseedor del conocimiento. Se pasa así a una dimensión donde los intereses del estudiante y su diversión hacen parte de la construcción de su proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza de los DDHH puede dinamizarse desde los juegos y ser más significativa para los estudiantes, que muchas veces no los reconocen en sus contextos.

Desde estas líneas educativas, pedagógicas y didácticas, la propuesta pedagó-gica se propuso contribuir al fortalecimiento del conocimiento de los derechos humanos como plataforma ética de la convivencia escolar y la convivencia social, teniendo en cuenta que los DDHH son uno de los ejes de trabajo del Proyecto Centro Escolar de Reconciliación C.E.R, que atiende a la necesidad de formar un estudiante capaz de integrarse en la sociedad y en la cultura, formado para el amor y la transformación. Esto aporta a la propuesta peda-gógica del PEI al brindar a los estudiantes herramientas para la prevención pacífica de conflictos, el conocimiento de los DDHH y la creación de una cultura de convivencia escolar pacífica que es cimiento de una formación democrática y ciudadana.

De acuerdo con el diagnóstico realizado en el curso 502, se estableció como planteamiento del problema la falta de apropiación teórica y práctica de los Estudiantes sobre el Proyecto Centro Escolar de Reconciliación en sus elementos fundamentales: Derechos Humanos, Convivencia y Resolución de conflictos. El grado de apropiación es diferente en cada uno de los elementos, pero en el caso de los DDHH particularmente existen problemas de conceptualiza-ción, y aunque conocen algunos de ellos, les cuesta identificar situaciones

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de violación de derechos humanos a nivel general y más particularmente, a nivel escolar, dado que confunden DDHH con valores tales como el respeto y la responsabilidad.

Contribuir a ese fortalecimiento del CER cobró mucho sentido en la medida en que desde sus principios contribuye a la formación de la identidad del estudiante Laureanista en esos dos primeros ciclos de formación en primaria. Se vincula dicha identidad a las buenas relaciones interpersonales y buenas conductas de higiene, pulcritud, puntualidad, cortesía, respeto y responsabilidad, que conviven sanamente y promueven una cultura de paz. Además la organización del CER como un proyecto institucional logra integrar a los diferentes actores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres y directivos) en el comité de convivencia para el tratamiento de las situaciones que alteran la sana convivencia en la institución. Todo esto convierte al proyecto en uno de los pilares de la institución, en la sección primaria especialmente, razón por la cual contribuir en su fortalecimiento es también contribuir en la formación de los estudiantes, futuros hombres y mujeres hacedores de una mejor sociedad.

Finalmente, esta propuesta también tuvo intereses particulares atendiendo a la formación del futuro licenciado en educación básica con énfasis en cien-cias sociales al tener la posibilidad de poner en práctica los conocimientos pedagógicos y didácticos que se han adquirido durante la formación como futuro docente, profesional de la educación, en la educación primaria y para la formación de los Derechos Humanos, temática fundamental en la formación de ciudadanos y ciudadanas.

Objetivos del Proyecto Pedagógico

General: contribuir a la formación en derechos humanos como plataforma para la convivencia escolar de los estudiantes de grado 502 del IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez a través de estrategias lúdicas y populares.

Específicos.

• Proporcionar a los estudiantes herramientas para el entendimiento de los derechos humanos y su importancia en la convivencia escolar

• Incentivar la defensa y promoción de los derechos humanos

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• Consolidar la figura del defensor de derechos humanos al interior de la Institución

• Brindar herramientas de trabajo lúdico a los docentes para la formación en derechos humanos.

¿Cómo se planteó?

Metodología

Fortalecer la formación en DDHH desde la Educación Popular implicó definir una secuencia de acciones centradas en las y los participantes, que en este caso fueron los estudiantes de grado 502 jornada tarde de la IED Colegio Técnico Laureano Gómez, quienes además, son los principales actores del Proyecto CER. Desde la educación popular se crearon y recrearon los espacios de formación contextualizados que requiere la EDH, haciéndolos divertidos y significativos, partiendo de los conocimientos de los estudiantes, de la realidad y de sus necesidades de formación como sujetos de derechos, miembros de esta comunidad educativa específica. Se propició con ello la responsabilidad, la construcción colectiva, la participación interactiva, la cooperación, la ex-presión, creatividad y el compromiso de asumir procesos de transformación.

Lo anterior se apoyó de la dimensión lúdica trabajada anteriormente en un sentido también popular, considerándola como estrategia pedagógica apta para crear y generar ambientes adecuados y agradables para la interacción de los niños y niñas, permitiéndoles conocer otras culturas, tradiciones y cos-tumbres que se pueden llegar a intercambiar a través del juego o de la lúdica. También, es importante destacar que se les permite a los niños dejan volar su imaginación y su creatividad, con el fin de que sean los mismos niños los que propicien sus espacios de integración e interacción, llevando a cabo procesos relacionales con los demás compañeros en el aula.

Finalmente, esta propuesta optó por una metodología lúdica y popular. La primera es concebida como la forma natural de incorporar a los niños y niñas en el medio que los rodea, de aprender, de relacionarse con los otros, de enten-der las normas y el funcionamiento de la sociedad a la cual pertenecen. Todo ello hace referencia a la socialización como el proceso de inducción amplio y coherente de los seres humanos en el grupo social al que pertenecen desde el momento de nacer, que les permite aprehender y construir la realidad a

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partir de los parámetros de su grupo de referencia, y posteriormente ampliar su marco de referencia y cosmovisión a través de su vinculación en otros grupos, subculturas y culturas diferentes a la suya, y en donde aprenden a convivir. Lo popular cobra sentido en esta propuesta cuando se entiende que la construc-ción del Proyecto CER debe partir de lo que ya ha construido la comunidad educativa y que hace parte de sus conocimientos previos y contexto, pero que necesita fortalecerse en la praxis, en el pensar y en el hacer, desde sus principales implicados: los estudiantes. De ahí que la propuesta se desarrolló en grupo, cooperativamente, desde la autonomía de los niños y niños y en pro de ese ejercicio práxico que deben tener los DDHH como plataforma de la convivencia escolar, si se entienden estos como unos mínimos principios éticos que reconocen el valor del otro como ser humano y que por lo tanto deben ser comprendidos, defendidos y promovidos.

Para esto la propuesta pedagógica utilizó una herramienta valiosa de la educa-ción popular: el Taller. Durante el desarrollo de la propuesta se desarrollaron 13 talleres que respondieron a las temáticas que se exponen a continuación y que fueron consideradas las indicadas para la formación en DDHH en el ciclo 2 de educación primaria (grado quinto), además de haber tenido en cuenta las necesidades de los estudiantes identificadas en el diagnóstico, en cuanto al conocimiento del tema en función de la convivencia y su desarrollo personal como sujetos de derechos. Además, como elemento nuevo, cada taller dejó un producto de reflexión que hace parte de la construcción del Capítulo sobre DDHH de la Cartilla del Proyecto CER.

Objetivo pedagógico

El objetivo pedagógico de esta propuesta de formación en DDHH fue Con-tribuir a la formación en derechos humanos como plataforma para la con-vivencia escolar de los estudiantes de grado 502 del IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez a través de estrategias lúdicas y populares, para el entendimiento, la promoción y la defensa de los DDHH como esos mínimos éticos fundamentales para la convivencia escolar en el contexto, pero para la convivencia social en la vida cotidiana.

Papel del estudiante

El estudiante en esta propuesta pedagógica fue el actor central en la medida en que fue quien jugando entendió los DDHH, aprendió a defenderlos y a

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promoverlos convirtiéndose en un Defensor de DDHH. Además desde sus conocimientos y expectativas orientó el proceso, generando ideas en el Talle-rista para la construcción misma de las actividades. En este orden el estudiante también generó el contexto para la formación y participó activamente de su proceso con preguntas, y dudas. La participación dinámica en los juegos y la reflexión sobre cada taller, además, hizo parte del Proyecto CER, contribu-yendo así al desarrollo de la cultura de la paz y la convivencia pacífica en su institución.

Papel del docente

El docente en contextos de educación popular “(…) es en esencia un facilita-dor y facilitadora del proceso de formación, una persona que apoya, genera confianza e impulsa con la gente espacios de reflexión y acción para transfor-mar realidades injustas. Su accionar está mediado por la realidad y se nutre de las experiencias generando procesos dialógicos, alejándose de posturas tradicionales donde se está allí para dictar cátedra o enseñar lo que sabe” (El Achkar, Rodríguez, Paz y Rojas, 2010, p. 12). Desde la lúdica, además, el educador popular tuvo la tarea de diseñar los juegos que permitieron el en-tendimiento, la promoción y la defensa de los derechos humanos logrando siempre, no solo el entretenimiento, sino la reflexión que sirve de aporte al Proyecto CER desde la mirada de los estudiantes,

Evaluación

Siguiendo la línea lúdica y popular de la propuesta, la evaluación abarcó tanto lo producido-creado en el taller, así como los aspectos referentes a cómo nos sentimos durante el mismo, por lo que fue una evaluación individual en un primer momento y luego grupal, combinando la autonomía y la heteronomía, de forma cualitativa. Se realizó en dos niveles: la apreciación de los estudiantes y luego la apreciación del Tallerista.

Temáticas y talleres

La propuesta pedagógica, de acuerdo con sus fundamentos teóricos y pe-dagógicos, condujo al diseño y a la planeación de las siguientes temáticas y talleres en pro del fortalecimiento de aptitudes, actitudes y conocimientos que debe tener un sujeto de derechos en la edad y el grado en el que están los chicos que recibieron la propuesta. A continuación se enuncian las temá-

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ticas: conocimiento de sí mismo y del otro, entender los derechos, defender los derechos y promover los derechos.

¿Cuáles fueron los referentes jurídicos, teóricos y pedagógicos?

A continuación se presenta una tabla de síntesis de los principales elementos jurídicos, teóricos y pedagógicos que se tomaron para la elaboración de la propuesta pedagógica:

REFERENTES JURÍDICOS

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS (EDH):

El Estado está obligado a garantizar, permitir y desarrollar actividades que permitan el desarrollo de propuestas en torno a la formación en derechos humanos cuya población destinataria son todos los habitantes del país (PNEDH, 2006 )

REFERENTES CONCEPTUALES:

Concepción y definición de los Derechos Humanos: un trasegar histórico por la evolución de la humanidad y su pensamiento (Papachini, 1998)

Acercamiento al concepto de Convivencia Escolar: “Aprender a vivir juntos, partiendo de la diversidad y el pluralismo” (Delors, 1996)

Acercamiento al concepto de Conflicto: Percepción Positiva, de Aprendizaje y oportunidad de cambio (Villa, 2007)

Acercamiento al concepto de Violencia Escolar como una actitud o comportamiento, así como la omisión del mismo, que constituye una violación o un arrebato a la persona de lo que es esencial para ésta (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades, etc.) (Villa, 2007)

Tipos de Violencia por origen y manifestación. El contexto de la escuela.

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REFERENTES PEDAGÓGICOS

EDUCACIÓN POPULAR (eje transversal):

-Primera en plantear que no basta con la denuncia a los derechos humanos (Schmelkes, 1998), es necesaria la intervención de la educación para la formación permanente.

-Dialógica y participativa: (Distintos tipos de participación) (Diferentes roles de los actores) (Argüelles, 2009).

-Reivindicación de la Dignidad Humana (respeto por todos partiendo de la pluralidad y la diversidad (Algava, 2006)

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS (eje proyecto CER) (Magen-dzo, 2005)

PEDAGOGÍA LÚDICA (particularidad de la propuesta) (UNESCO, 1989) (Caillois, 1986).

Fuente: elaboración propia.

¿Qué se logró?

Recuperar la experiencia vivida en el desarrollo del proyecto pedagógico desde los logros y las dificultades de los docentes y de los estudiantes, permite identificar en los actores del proceso qué hizo que el proyecto tomara el curso que tomó. Se señalará en primer momento que proponer actividades derivadas de las técnicas de la educación popular, las cuales en su mayoría tienen un carácter participativo y toman distancia de procesos simplemente entreteni-dos, se convierte en la primera dificultad. En algún momento los estudiantes entendieron las actividades como juegos, como lo que efectivamente eran, pero se perdió en parte el sentido educativo y político del empoderamiento del sujeto. Pese a ello no se puede decir que no se aprendió a lo largo del proceso porque los logros evidencian que sí.

Además de esto, las técnicas de educación popular que colaboran con el aprendizaje subjetivo desde la elaboración y producción en actividades gru-pales, necesitan de un proceso de largo aliento. En los 3 meses en los que se aplicaron las actividades no fue posible lograr trabajos en grupo efectivos por las dificultades en las relaciones interpersonales de los estudiantes, a quienes

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de cierta forma terminó obligándoseles a realizar el proceso, pero esto no demuestra un efectivo trabajo grupal.

Por otra parte es importante anotar que el juego y las actividades lúdicas no pueden convertirse en simples actividades escolares que pierdan su función recreativa y creativa porque podrían perder a su vez su función educativa y la actividad quedaría sin fundamento, algo que creo que en su momento pasó. Los talleres no se articularon a ninguna clase o a ninguna nota, algo que era intencional, pero que llevó a los estudiantes a pensar que no era tan impor-tante cumplir o no con las actividades programadas. Sin embargo, algo que quedó por explorar porque nunca pudo realizarse la evaluación de los talleres con el formato planteado que era más cualitativo, fue hasta qué punto a cada estudiante le quedó algo de lo trabajado en el taller. Con la evaluación de las actividades se terminó optando por sacar notas de cada actividad teniendo en cuenta lo que se les solicitó a los estudiantes. En algunos de los productos se ve cómo fue la evaluación que se hizo solo a los estudiantes, pues no hubo la posibilidad de que ellos me la hicieran a mí, por el corto tiempo de los talleres y la salida a vacaciones, lo que en mi opinión constituye una gran dificultad en el proceso que inicialmente se planteó más cooperativo.

También quedó por explorar, a propósito de lo anterior, hasta dónde aprender jugando cumplió con la función autoeducativa entendiendo que “(…) lo único que puede favorecer el adulto es la creación de grupos de juego, responder a las preguntas que le hagan espontáneamente los niños con ocasión de esos juegos y aportar los materiales que ellos puedan pedirle” (UNESCO, 1989, p. 21).

Faltó realizar una reflexión sobre el juego como herramienta educativa en las tutorías sobre mi proyecto pedagógico y se introdujo el juego en la clase sin haber reflexionado primero detenidamente sobre lo que se puede esperar del juego en la práctica profesional, y reconocer y favorecer el juego como un excelente medio para conocer al niño, tanto en el plano de la psicología individual como de los componentes culturales y sociales, con el fin de generar posteriormente esos desequilibrios que favorezcan el aprendizaje.

Otra dificultad tuvo que ver con que, partiendo de que en la educación popu-lar se gestó la educación en derechos humanos, se pretendió formar sujetos de derechos en los estudiantes en muy poco tiempo a través de un enfoque problematizador y crítico, ligado a la realidad escolar y la vida cotidiana. Se

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propendió por tanto por establecer una comunicación horizontal entre do-centes y estudiantes basada en la confianza y en el reconocimiento del otro como un legítimo otro. Esto en realidad no ocurrió tal como se esperaba porque los estudiantes estaban acostumbrados a otro ritmo de enseñanza y de docente, y aunque forjamos ciertos lazos de amistad y confianza, afianzar ciertas actitudes de autonomía en los estudiantes, primer requisito para que las actividades de educación popular funcionen, toma un mayor tiempo.

“Un eje articulador de la pedagogía es poner a la educación en derechos humanos al servicio del “empoderamiento” de las personas” (Magendzo, 1999, p. 7). En este orden de ideas cualquier iniciativa pedagógica para la EDH deberá tener en cuenta las siguientes características destacadas por Magendzo (2005): contextualizada, construir democracia, político-trasfor-madora, integral-holística, ético-valórica, construir paz, construir sujeto de derechos. De las anteriores me atrevería a decir que la propuesta solo logró ser contextualizada en la medida en que se diseñó pensando en la realidad de los estudiantes, para lo demás faltó tiempo.

Finalmente, es fundamental señalar en correspondencia con la propuesta pedagógica, que el conflicto en la educación popular se convierte en un dis-positivo no sólo cognitivo y fundamental del proceso educativo y pedagógico, sino también central debido a que se encuentra en las diferentes realidades y las diferentes experiencias, y es necesario valorar esas distinciones y digresiones para la construcción social y trasformadora de los procesos. Creo que todo el proceso se vio ante situaciones conflictivas que enriquecieron mi experiencia docente, aunque no tanto la de los estudiantes como se esperaba, pero esto sirve para replantear la propuesta y volverla a llevar al colegio. Se espera que a través del diálogo: “toda educación tiene lugar en una dinámica del diálogo” (Boff, 1992, p. 43), se evite todo adoctrinamiento, entendido como llenar la cabeza del pueblo con sistemas de ideas o esquemas de acción ya montados. Educar no es adoctrinar y ello es un aprendizaje ante el autori-tarismo pedagógico en el que me vi envuelta formulando algo de lo que no quería desprenderme.

El mayor aporte que pudo hacerse a la comunidad desde el proyecto pe-dagógico desarrollado está en la renovación al capítulo sobre DDHH de la cartilla del proyecto CER. Desde que se inició el proyecto con la observación de la institución y de las clases fue posible observar que esta cartilla era muy

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abstracta para los estudiantes y no se acercaba a su realidad, razón por la cual se decidió elaborar una cartilla con ellos y para ellos que les permitiría comprender de mejor manera los pilares y los propósitos del CER.

Dado que el proyecto se terminó sin la posibilidad se socializar la cartilla, no solo por el tiempo que se tuvo para realizar la intervención en la institución sino porque la misma, que se pensó como un trabajo grupal con los demás compañeros que hacíamos parte de la asignatura, no se logró terminar colec-tivamente, queda por saber si efectivamente esta tendrá o no acogida entre los estudiantes y los docentes o si solo queda como una propuesta a evaluar por la institución.

A continuación se exponen descriptivamente algunos de los productos emer-gentes de los talleres que contribuyeron a la construcción del capítulo sobre el amigable compañero y los DDHH de la Cartilla del Proyecto CER:

• Aportes a la definición de CONFLICTO para el proyecto CER: se toman de lo que los niños dijeron en la lluvia de ideas o en las búsquedas de información que hicieron de tarea.

• Árbol del amor (frases de amistad): el árbol se diseñó todo en papel y cada niño dejó en él algunas frases de amistad y reconciliación. Se construyó sobre las bases de: honestidad, respecto y solidaridad, que son valores que resalta el proyecto institucional del colegio.

• Perfil Características y funciones del Amigable Compañero: la Carta Magna del amigable compañero resume: quién es, qué características debe tener, quién es en ese momento el amigable compañero del curso, cuáles son sus tareas. Además se le creó un lema o “frase pegajosa”.

• Ideas para la solución de conflictos: La malla de análisis de conflictos puede ser el instrumento para analizar conflictos, pero las opciones que dan los chicos para la solución de lo que se dramatizó en esa actividad es lo más valioso en tanto son las formas que conocen para solucionar conflictos a las cuales se le podría hacer cierto grado de análisis: pre-guntar posteriormente o confrontar mejor en la práctica cómo es que esto se hace. Las respuestas más comunes en la malla de análisis a la solución de conflictos fueron:

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• Dialogar

• Decirle a la profesora o al coordinador

• Acudir donde el amigable compañero

-Castigar al compañero agresor llamándole al acudiente

• Definición convivencia: a ella los chicos no llegaron con sus propias pa-labras pero quedó el material construido del TALLER 6.

• Definición de derechos y responsabilidades: en alguna tarea que surgió adicionalmente al final de la clase previa al taller 7, se les pidió buscar qué era un derecho y qué era una responsabilidad. El análisis de este material se combinó con lo que surgió de los talleres 7 y 8.

• Escrito ¿cómo es y cómo quiero que sea mi colegio?: esta actividad se complementó con la actividad anterior y se identificó que sí se piensa que los derechos y las responsabilidades tienen implicaciones en la formación de un ambiente y un clima escolar agradable. Por ello se justifica que existan ciertos derechos y responsabilidades, y se reconoce la importancia de conocerlos e interiorizarlos.

• Acróstico sobre Dignidad Humana: ilustra la importancia de los derechos humanos o ser parte de ese capítulo como introducción al tema.

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¿Cuál fue la reflexión del docente en formación?

A continuación se comparten algunos apartes de los diarios de campo que se tomaron durante la experiencia:

La experiencia en este proyecto pedagógico fue sumamente enriquecedora, no solo para la formación como docente sino para la formación personal y en investigación, pues más allá de las dificultades y de los tropiezos los niños son maravillosos: están llenos de inquietudes, de creatividad, de curiosidad, de gracia. Esos pequeños humanitos me hicieron ver además los diferentes modos de vida que hay actualmente y me hicieron reflexionar incluso sobre lo que fui a su edad.

Personalmente me sentí muy cómoda con ellos, por supuesto con unos más que otros, por temas que compartíamos pues la brecha generacional no es tan alta y de alguna u otra forma vivo su tiempo y conozco muchas cosas de las que hablan. Otras sí, por supuesto, me sorprendieron al punto de decir “yo no era así a esa edad” y entonces me di cuenta que los años y la experiencia han pasado por mi vida. La comunicación con ellos por lo anterior fue buena, entretenida y muy educadora de parte y parte; quizás no aprendieron mucho de derechos humanos pero de otros temas como de videojuegos, de que no importa la nota sino aprender, de las dinámicas de la universidad, de lo im-portante de la lectura, quizás de eso sí se llevaron un grato recuerdo de mí.

A nivel profesional estos niños fueron todo un reto profesional y me acercaron a la docencia. Ellos se convirtieron en mi objeto de investigación y los bene-ficiarios de sus resultados: muchas de mis reflexiones actuales están basadas en mi experiencia con ellos y me invitan a buscar cambios o acciones más asertivas para propiciar su aprendizaje. Diseñar el proyecto pedagógico fue emocionante y complejo: pensar enseñar algo con juegos fue algo que ima-giné poco posible pero que se puede y funciona, además me llevó a explorar modelos pedagógicos que no creía importantes, como la pedagogía lúdica. Por otra parte me di cuenta que en el proceso educativo o ceden ellos o cedo yo ante la coerción, el condicionamiento y el desorden, o sencillamente nos adaptamos y buscamos nuevos caminos, pero el proceso no se puede dejar tirado a mitad de camino por un mal día de trabajo o porque “la profe no me dejó hacer lo que yo quería”. Finalmente confirmé que en cada experiencia,

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aunque la guía de la actividad sea la misma, es diferente y puede dar distintos resultados sobre los que hay que estar reflexionando y revisando siempre.

Conclusiones: posibles características del proyecto pedagógico de la LEBECS UD

El proyecto pedagógico, en su diseño desde la LEBECS, se entiende como un proyecto de innovación que acerca al estudiante a la realidad educativa no solo para que incursione en ella, sino para que proponga alguna actividad de intervención, en este caso pedagógica, atendiendo a las necesidades de esa realidad. En este sentido haber incursionado en el colegio Laureano Gómez con un proyecto propio que logró aportarle algo al proyecto CER es parte de ese aporte a la práctica e innovación pedagógica. El Colegio permitió tomar un proyecto diseñado por sus docentes para evaluarlo y complementarlo, y eso es algo que vale la pena rescatar, porque terminamos trabajando colabo-rativamente, replanteando la propuesta del CER, sin que perdiera su esencia de ser un proyecto para la promoción de la sana convivencia escolar.

De acuerdo con la experiencia presentada puede caracterizarse el proyecto pedagógico como una práctica profesional centrada en el aprendizaje basado en problemas, entendido como como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986). En esta metodo-logía los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso, como sucedió con el proyecto pedagógico, en el cual los estudiantes desde la observación realiza-da se acercaron a un problema de su interés y desarrollaron una propuesta para darle solución. En el desarrollo de la propuesta de intervención hubo un aprendizaje activo y cooperativo, centrado en el estudiante, asociado a un aprendizaje independiente muy motivado (Exley y Dennick, 2007).

Aquí vale la pena señalar que el trabajo auto dirigido por los estudiantes requiere de un alto nivel de responsabilidad que en ocasiones no se asume como se debe, pues influyen múltiples factores en el desarrollo del proyecto: disponibilidad de tiempo, compromiso con la institución, capacidad de resi-liencia, entre otros. Estos factores suelen afectar a los docentes en formación y su manejo requiere del acompañamiento del docente tutor.

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Adicionalmente, el proyecto pedagógico también puede caracterizarse como una aproximación a la pedagogía por proyectos, que de acuerdo con Jolibert (1995) constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrática y un proceso pedagógico en el que todos participan desde la misma planificación hasta la ejecución y evaluación del proyecto, como una manera también de lograr aprendizajes significativos que además, son susceptibles de ser desarrollados al interior de un área específica con una didáctica consecuente con este enfoque pedagógico. La propuesta de inter-vención pedagógica desarrollada en el IED, desde su diseño metodológico hasta la sistematización, tuvo estas características de planificación, ejecución y evaluación desde el propio estudiante, futuro docente, quien al final se lleva aprendizajes para su vida profesional y personal. En este punto vale la pena resaltar la importancia que tiene el docente director del proyecto pedagógico, pues aunque es un guía, sus orientaciones y revisiones precisas del proyecto se convierten en insumos importantes para orientar el trabajo de los estudiantes y ayudar en la autoevaluación del proceso.

Siguiendo la línea de romper con la tradición de la pedagogía por proyectos, el proyecto pedagógico de la LEBECS UD puede caracterizarse como una investigación aplicada, entendida como aquella en la cual se aplican los co-nocimientos obtenidos al investigar a una realidad o práctica concreta, para modificarla y transformarla hasta donde sea posible mejorarla (Martínez, 2007). Así pues, si bien se desarrolla en el marco de lo que tradicionalmente se conoce como la práctica profesional docente, resulta siendo un ejercicio investigativo que dota de las herramientas al docente para acercarse al fenó-meno de la educación, no solo con la intensión de poner en práctica unos conocimientos adquiridos, sino que le otorga la posibilidad de estudiar una realidad y tomar decisiones sobre la mejora de la misma. Sin embargo, es en esta característica donde se aprecian los mayores riesgos para el desarrollo de un proyecto pedagógico, teniendo en cuenta el poco tiempo para su ejecución y la necesidad de considerar que los tiempos de las instituciones educativas suelen variar con frecuencia, lo que impide, en ocasiones, el desarrollo con-tinuo del proyecto pedagógico.

Finalmente, y teniendo en cuenta que esta caracterización solo se realiza a partir de un caso en concreto, es responsabilidad de quien escribe estas líneas señalar que queda pendiente una revisión exhaustiva de los proyectos

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pedagógicos realizados durante la historia de la LEBECS UD, proyecto que inició en el 2014, pero que a la fecha continúa. Adicionalmente, y teniendo en cuenta que la intervención pedagógica aquí expuesta es solo una parte del trabajo adelantado en la IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez, es importante reconocer y hacer seguimiento al proyecto en su conjunto.

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SABER PEDAGÓGICO Y FORMACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD:

RETOS Y ALTERNATIVAS

Hamlet Santiago González Melo30∗

Resumen: el presente trabajo da cuenta de las posibilidades que brinda el concepto de saber pedagógico y sus modos de aplicación en la formación de docentes universitarios. La reflexión se enmarca en discusiones que internamente se han evidenciado en el Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía –PAIEP– desde el año 2007 y que se han venido consolidando a partir de la participación en diferentes escenarios en la Universidad Distri-tal, tales como el consejo del PAIEP, el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas –IEIE–, el Comité Institucional de Currículo de la Vicerrectoría académica y diferentes consejos de la Facultad de Ciencias y Educación. De igual manera se retoman elementos centrales de la producción académica del autor como síntesis de sus producciones investigativas recientes.

Palabras Clave: formación, profesores universitarios, saber pedagógico.

Introducción

Si bien el tema de la formación de los profesores universitarios no ha tenido un desarrollo tan pródigo a nivel investigativo, las reflexiones teóricas que se han adelantado a partir de autores como Zabalza (2007) e Imbernon (2009) proveen elementos de insumo para iniciar un trabajo en dicha línea. Indagar por qué este campo teórico no ha tenido un amplio desarrollo especialmen-te en lo que se refiere al ámbito pedagógico a pesar de la importancia que reviste en la sociedad dado el impacto que la función docente tiene en los profesionales, nos remite a un origen causal.

El supuesto de que el profesor universitario por el hecho de poseer un conocimiento, lo puede transmitir, sin duda este es un gran equívoco en

30 ∗Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Profesor Asociado Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Contacto: [email protected]

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la medida que incluso la experticia puede constituirse en un obstáculo a la hora de transmitir el conocimiento. Como posible evidencia de esta dificultad se presentan los altos índices de reprobación de asignaturas y el alto nivel de deserción estudiantil de las universidades, especialmente en los primeros semestres.

Los desarrollos que se describen en este sentido, se reducen a iniciativas para la realización de cursos aislados de educación continuada o conferencias de expertos que no son suficientes para dar cuenta de una problemática tan compleja que impacta a nivel presupuestal y social, las instituciones univer-sitarias. Otro factor que hace que se inicie un nivel de mayor atención con esta problemática lo constituyen los procesos de acreditación, donde la for-mación de profesores es uno de los ítems que los pares evaluadores revisan en el momento de hacer sus ponderaciones sobre los programas académicos que examinan.

Ante tal situación, algunos de los profesores del Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía–PAIEP- en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, han venido trabajando en la línea de formación de profesores universitarios, como lo evidencian los diferentes coloquios que se han desarrollado: I Coloquio “Universidad Conocimiento y Poder: La Univer-sidad se Piensa. Por una universidad Científica y Democrática” y II Coloquio “Universidad, Conocimiento y Poder: El derecho a la educación superior”. Así mismo los dos simposios internacionales de profesores Universitarios de-sarrollados durante los años 2014 y 2015 (González y Sánchez, 2015) y la red de formación de profesores Conexión docente.

Uno de los escenarios donde ha tenido lugar esta discusión es el Comité Institucional de Currículo, órgano consultivo del consejo académico de la Vicerrectoría académica, específicamente el subcomité de formación peda-gógica y didáctica de profesores universitarios durante los años 2011 – 2014.

Recientemente se desarrolló una investigación internacional e interinstitu-cional entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad del Tolima (Colombia) y la Universidad Nacional de San Luís (Argentina), a manera de estudio comparado y analítica descriptiva desde la caja de herra-mientas foucaultiana, específicamente desde una perspectiva arqueológica, entre las universidades mencionadas, en términos de la formación de sus profesores universitarios. Este estudio proporcionó valiosos elementos para

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comprender la problemática local así como distancias y acercamientos entre las universidades participantes.

Desarrollo

A continuación se esbozarán algunos aspectos relativos a la formación de los profesores universitarios así como algunas reflexiones en relación con los desarrollos realizados en la Universidad Distrital. Finalmente se expondrán ciertas ideas sobre la importancia de la consideración del concepto de saber pedagógico como una herramienta útil en los procesos formativos de los docentes universitarios.

Los profesores y su formación

Para González (2015) “la formación permanente en el ámbito universitario se justifica por la evaluación y el progreso de las ciencias, la educación, los cambios socioculturales, los cuestionamientos profundos a los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes en el sistema Educativo” (p. 189). Es así como en el terreno de la práctica, la formación inicial recibida durante el pregrado es insuficiente frente a las situaciones que cotidianamente enfrentan los docentes en el campo de sus relaciones con los estudiantes y en las formas como se aborda la transmisión del conocimiento a sus estudiantes.

Tanto los profesores universitarios como las políticas universitarias han ve-nido dejando de lado la investigación de los procesos pedagógicos que se adelantan entre formadores y estudiantes, así como las posibilidades de un trabajo continuo en esta línea que realice la transferencia de conocimiento y un adecuado proceso de cualificación docente que se revierta en mejores profesionales en la sociedad en general y en las comunidades específicas donde los docentes ejercen su acción.

La formación como tal es entendida como “un proceso constante de incul-turación a través del cual los seres humanos se apropian, recogen, adoptan, se construyen en la cultura en la que se encuentran inmersos. Es el resultado de una mediación por medio de la cual los seres humanos se hacen parte de su cultura, asumen sus reglas, sus condiciones, sus normas, en respuesta a las necesidades que en un momento dado les demande” (González, 2015, p. 291).

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Esto hace que en el estudio sobre la formación sea necesario un conocimiento situado, así como un compromiso constante de la institución y sus diferentes actores, incluso los alumnos, para dar cuenta de la percepción de los procesos formativos desde diferentes aristas. Al respecto, es oportuno señalar que las dos últimas encuestas realizadas en el año 2009 por el IEIE y en el año 2014 por profesores del Paiep a los profesores de la Universidad Distrital arrojan resultados similares en cuanto a los intereses en orden a la investigación dis-ciplinar. De otro lado, si bien existe una política institucional en términos de la formación, en el caso de la Universidad Distrital dichas políticas no se han operativizado a los niveles de planes y programas, lo que hace prácticamente inviable su implementación.

Al respecto se propone como una alternativa viable “la construcción de linea-mientos desde las mismas voces de los profesores como principales actores y sujetos en el proceso de diseño, implementación y evaluación de las pro-puestas” (González, 2015, p. 200). Esta propuesta constituye una nueva forma de concebir y abordar el proceso de la formación desde una perspectiva que involucra al profesorado de base de una manera activa y que trasciende el rol de transmisión de conocimiento hacia una perspectiva más reflexiva y crítica construida desde las comunidades de base. En esta propuesta los expertos y especialistas más que pontificaciones teóricas, pueden realizar contrastaciones desde experiencias concretas y algunos niveles de acompañamiento desde una mirada externa, dando prelación al saber pedagógico de los docentes y dejando en un plano complementario las teorizaciones y experiencias foráneas, dado que en muchos casos la pertinencia e impacto son relativos y no deben quitar protagonismo a las problemáticas y experiencias locales, toda vez que este es el saber genuino con el que cuenta la Universidad y es justamente el que debe cualificarse desde sus propios actores.

El saber pedagógico en la formación de los profesores universitarios

González (2015) afirma que: “es necesario propiciar espacios para que los profesores universitarios compartan y reflexionen sobre su saber pedagógico; tal estrategia reivindica que la actividad de formación pedagógica del profesor se debe realizar en su cotidianidad. Se podría contar con la presencia de algu-nos invitados que acompañen el trabajo y muestren experiencias significativas al respecto. Desde esta perspectiva, no solo entrarían a ser el centro de la formación de los profesores universitarios, sino que aportarían en el ejercicio

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metacognitivo y en la visibilización de otras formas de leer la realidad” (p. 297). Adicionalmente, este trabajo reflexivo empodera al docente en la medida en que son sus propios análisis los que dan lugar a que su trabajo académico, sus relaciones con sus alumnos y las relaciones que establece con la investigación y la proyección social a la comunidad, sean integrados y puedan dar cuenta de una transformación efectiva de su labor.

Ahora bien, al profundizar en el concepto de saber pedagógico, nos encon-tramos que este se plantea como una categoría de análisis que subsume el concepto de pedagogía, en la medida en que tal saber se proyecta desde una perspectiva mucho más amplia. En este sentido, es importante señalar que los fenómenos educativos con frecuencia han sido estudiados a partir de discipli-nas como la psicología, la sociología o la economía. En contraste con dicha tradición, el saber pedagógico permite realizar un diálogo interdisciplinario con nociones y conceptos emergentes de las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación, toda vez que permite aglutinar elementos dispersos en di-chas regiones de conocimiento, generando una mirada profunda, analítica y reflexiva (González, 2013).

Desde esta perspectiva el saber pedagógico resalta la experiencia y el conoci-miento genuino del profesor a la vez que provee elementos de acercamiento con diferentes campos disciplinares, lo que posibilita una fundamentación epistemológica de los objetos que produce y de las indagaciones que realiza. Este doble movimiento hace que la formación pensada desde el saber pedagó-gico sea consistente y pueda articularse de manera profunda a las actividades que los docentes realizan en su cotidianidad.

En este orden de ideas es importante considerar la importancia de la comuni-cación en los procesos formativos, ya que por mucho que los docentes posean un conocimiento avanzado, deben tener la capacidad de hacer transmisible su saber y adicionalmente lograr que sus estudiantes se acerquen de mane-ra confiada y placentera a este. Esto se logra en la realización de su saber pedagógico preferiblemente a través de la escritura, lo que hace posible la interacción con otros docentes en una suerte de laboratorio colectivo pe-dagógico, alternativa que seguramente tendría unos excelentes resultados y cuya implementación puede hacerse progresivamente en diferentes instancias académicas de la Universidad.

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Paralelamente y en consonancia con las posibilidades que ofrece el concepto, la investigación colaborativa se constituye en fundamento del saber pedagó-gico, así como la investigación acción y la investigación acción pedagógica y educativa se constituyen en elementos para la formación de los profesores máxime cuando se trata de una universidad de vocación popular, que busca la democratización del conocimiento y que se define como una institución de investigación con alto impacto social.

Sin embargo, el saber pedagógico de los docentes puede indagarse desde formas distintas a las posturas sociocríticas, tales como las hermenéutico-com-prensivas, arqueológico-genealógicas, haciendo énfasis en diferentes focos de análisis y como posibilidad de mutuo contraste en función de dinámicas que generen procesos de formación y cualificación de los maestros.

De acuerdo con González (2016), se hace importante tener en cuenta dimen-siones del saber pedagógico que se escenifican como elementos fundamentales de dicho saber y que dan cuenta de lo eminentemente pedagógico del saber pedagógico. Estas dimensiones son la dimensión magisterial profesional, la dimensión metodológica y la dimensión sociopolítica, las cuales tienen dife-rentes formas de actuación y comprensión al interior de las acciones docentes. Si bien estas pueden pensarse como campos macro de comprensión y acción, sus formas de expresión varían de acuerdo con los contextos en los cuales las instituciones universitarias hacen presencia.

Conclusiones o hallazgos

El saber pedagógico como categoría de análisis y fundamento de la práctica pedagógica provee elementos para realizar procesos de formación de profeso-res universitarios en tanto motiva al profesorado a empoderar su propio saber y a constituir transformaciones en su desempeño a partir de las reflexiones del ejercicio pedagógico que traza con sus estudiantes. La oportunidad de conocer lo que hacen los profesores marca tendencias y provee la posibilidad de generar equipos de indagación, a la vez que fortalece las comunidades de práctica desde la base docente en oposición a la tradición formativa que superpone la voz de los especialistas y expertos por encima de los protagonistas de la educación universitaria: los profesores.

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La implementación del saber pedagógico como posibilidad de crear procesos formativos en los profesores universitarios genera la apertura de diferentes formas de socializar el trabajo pedagógico y realizar una cualificación colectiva a partir de las formas como los docentes piensan lo que hacen en su ejercicio profesional y simultáneamente cualifican su labor. En el caso específico de la Universidad Distrital se han realizado esfuerzos aislados en la dirección de socializar el saber pedagógico de los docentes, pero se hace necesario una sistematización que dé cuenta de estas experiencias y avances en la articulación de los procesos de formación continuada para el logro de la implementación de las políticas, planes y programas que establezcan las tendencias existentes.

De manera complementaria a la formación continuada es importante la crea-ción de un programa postgradual de alto nivel al cual se articulen la formación continuada y que sea coherente con el modelo de universidad. Para hacer posible esta idea es importante que a nivel institucional exista una voluntad política al margen de los intereses particulares de las fuerzas políticas que actúan en la universidad, en función de posibilitar un trabajo fuerte y permanente que redunde en la generación de los espacios para poder desarrollar este tipo de formación que reivindica el pensamiento genuino de los profesores y que empodera a los profesionales de educación como protagonistas del cambio y transformadores efectivos de las problemáticas sociales como aporte a la construcción de la paz desde la academia.

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Referencias

Imbernon, F. (2009). Formação permanente do professorado: novas tendências. Tradução de Sandra Trabucco. São Paulo: Cortez.

González, H. (2013). El saber pedagógico de los docentes universitarios. Revista virtual: Universidad Católica del Norte, (39), 95-109.

González, H. (2015). La formación de los profesores en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas: una experiencia en construcción. En Re-flexiones sobre la formación y el trabajo docente en Ecuador y América Latina. Quito: Editorial Universitaria Abya–Yala.

González, H. y Sánchez, T. (2015). I Simposio Internacional de Formación Pe-dagógica y didáctica de profesores Universitarios. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

González, H. (2016). Tesis Doctoral: Caracterización del saber pedagógico de los profesores del Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía -PAIEP- en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sin publicar.

Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea 2ª edición.

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ARGUMENTACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES:

OBJETOS DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

María Cristina Gamboa Mora31∗ , Jeisson Gerardo Hoyos Linares32∗∗, Daniela Casas Sosa33∗∗∗, Oscar Daniel Guerrero Mora34∗∗∗∗

Resumen: el presente artículo es resultado de un proceso de investigación en el cual se tuvo como objetivo incorporar dos software, Dígalo y Simas, para el proceso de argumentación soportada tecnológicamente como estrategia de formación inicial de docentes, en una cátedra de química general, al interior de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Dicha experiencia generó una situación problemática que indujo a la implementación de un proceso de investigación-acción para concientizar a los participantes sobre el objeto de conocimiento de la didáctica como eje de su ejercicio profesional y la incidencia de ésta, para el reconocimiento de la argumentación y el pensamiento crítico como procesos fundamentales en su rol docente. Superada la fase problematizadora del proceso, se imaginó la solución, para que los docentes en formación reconocieran que no solo

31 ∗ Co-investigadora del proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Líder grupo de Investigación Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI), Doctora en Innovación e investigación en Didáctica. Especialista en análisis de datos y evaluación. Magíster en docencia de la Química. Correo electrónico: [email protected] o [email protected]

32 ∗∗ Pasante de investigación proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias sociales, LEBECS. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

33 ∗∗∗ Pasante de investigación proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, LEBEHLC. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

34 ∗∗∗∗ Auxiliar de investigación proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de forma-ción inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Estudiante de Ingeniería Eléctrica. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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era importante el contenido disciplinar sino que la didáctica representaba también un proceso relevante. Se continuó con unas acciones planificadas y sistematizadas y, finalmente, la práctica pedagógico-didáctica permitió que los docentes en formación inicial desarrollaran actividades argumentadas soportadas tecnológicamente para resolver problemas contextualizados de la disciplina y tuvieran una postura crítica frente a una situación coyuntural de paro institucional.

Palabras clave: argumentación, pensamiento crítico, didáctica y formación inicial de docentes.

Introducción

Toulmin (1958) como expositor célebre de la argumentación, la define como la elaboración de un discurso cuyo propósito se centra en convencer o hacer partícipes a otros de una conclusión, opinión o de un sistema de valores. La argumentación es un tema de interés ampliamente abordado por investigadores que tratan procesos sociales y cognitivos que promueven el aprendizaje, entre ellos Muller y Perret-Clermont (2009), ya que es considerada una habilidad de pensamiento que mejora la comprensión (Archila, 2013, p. 51). En ese sentido estricto y asociado a la enseñanza de las ciencias, la argumentación tiene unos propósitos más elaborados, como los mencionados por Jiménez Aleixandre (2010):

La argumentación se puede definir de distintas formas, pero se puede tomar como punto de partida la que la concibe como la evaluación de enunciados de conocimiento (teorías, hipótesis, explicaciones, conclusiones, opciones) a partir de las pruebas disponibles. Se trata de una evaluación necesaria para decidir qué teoría o explicación de un fenómeno natural es mejor. A esta parte ‘racional’ de la argumen-tación, habría que añadir una importante dimensión de persuasión, relacionada con la necesidad de convencer a la comunidad científica de la explicación causal o del modelo teórico justificado y sustentado en pruebas (Briceño, Fernández y Benarroch, 2014, p. 102)

De la misma forma, como estrategia de formación docente y frente al debate académico, Perelman y Olberechts-Tyteca (citados por Ramírez y Piña, 2005) señalan que la argumentación promueve la comunicación con el auditorio en

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donde los sujetos sostienen una visión frente al problema presentada como pregunta detonante. De acuerdo con Stipcich, Islas y Domínguez (2006) la argumentación privilegia el entendimiento y el razonamiento crítico cuando hay divergencias de opinión frente a un tema. Argumentar significa construir las razones a partir de las cuales se le da validez a una información, el proce-so de argumentación surge como una vía de negociación entre las personas (Archila, 2013).

En consecuencia, en la formación inicial de docentes se genera la necesidad de fomentar el pensamiento crítico en las aulas. No es solo un objetivo de la enseñanza de las ciencias humanas y sociales, sino además un objetivo de la enseñanza de las ciencias en general. Los problemas sociales, políticos, ambientales, entre otros, hacen necesario que tanto las universidades como las escuelas deban desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, con-formándose en uno de los retos de la enseñanza (Solbes 2013; Tamayo 2014). Para lograrlo, se ha instaurado en los planes y lineamientos de los programas educativos. La cuestión radica en la construcción del pensamiento crítico y en las estrategias didácticas que construyen o pueden construirlo en las aulas de clase, llevándonos a la necesidad de comprender el concepto. Aquí se llega a un punto crucial ya que como lo señala Facione (2007), tratar de memorizar una definición de pensamiento crítico sería algo contraproducente, en tanto sería tomar una postura y dejar de lado otras posibles definiciones. No obs-tante, si se mira etimológicamente el concepto, se podría tener un sustento que permita actuar más eficientemente.

La palabra crítica proviene del latín “criticus” y este del griego κριτικός “Kri-tikos”; de igual manera esta proviene del verbo griego κρίνειν “krínein” que es traducido como discernir, analizar, separar. El discernir según la RAE es distinguir algo de otra cosa, es decir, es diferenciar. Para el caso de la forma-ción de sujetos el objetivo sería lograr que estos puedan discernir entre lo verdadero y lo falso, lo correcto e incorrecto, pero más aún entre lo que es dañino y lo que es benéfico tanto para el individuo como para la sociedad. Con esto la educación debe formar en el sujeto un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes y hábitos que sirvan como especie de una cernidora para que este pueda diferencia la verdad del engaño, y en términos morales, lo bueno de lo malo; para que pueda separar, como lo hace la cernidora de la arena al separar las piedras del material fino, lo que es conveniente de lo que es inconveniente.

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Es una tarea que tiene entre sus finalidades la transformación de la realidad social, para hacerla más equitativa y menos injusta y para lograrlo es nece-sario que el educando adquiera ciertas habilidades cognitivas constitutivas del pensamiento crítico como lo son la argumentación, la resolución de problemas, la metacognición (Tamayo 2014), pero también la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia y la auto-regulación, además de acti-tudes que permita tal desenvolvimiento (Facione 2007). A partir de esto se puede entender que el pensamiento crítico es una capacidad conformada por diversas habilidades y actitudes, las cuales al ser integradas y enfocadas permitirán realizar el cambio social que se requiere, más aun en una sociedad convulsionada como la nuestra.

De otro lado, puede observarse en el origen del pensamiento racional los inicios del pensamiento crítico; estos orígenes se dan en la escuela Jónica, y con esto en los primeros físicos. En la escuela Jónica podemos ver cómo las diferentes cosmologías son un producto de la especulación, pero también de la crítica a las cosmologías dominantes o a la cosmología propuesta por el maestro. Bien lo señala Popper (1991):

Si buscamos los primeros indicios de esa nueva actitud crítica, de esa nueva libertad de pensamiento, debemos remontarnos a la crítica de Anaximandro a Tales. Se trata de un hecho muy sorprendente: Anaxi-mandro critica a su maestro y pariente, que es uno de los siete Sabios y el fundador de la escuela jónica. Según la tradición, Anaximandro solo era catorce años más joven que Tales y debe de haber desarrollado su crítica en vida de su maestro (…). Pero no hay rastros en las fuentes de nada que sugiera discordia, querella o cisma (p. 190).

Se señala con esto que en los orígenes del pensamiento racional y de la ciencia fue crucial el pensamiento crítico y la actitud crítica que ha ido rompiendo poco a poco con el dogmatismo. La ciencia necesitó y necesita para su desarrollo un pensamiento crítico, y en la enseñanza de ésta, es de vital importancia acudir a su observación en contexto, en sus relaciones con la sociedad y con su historia. Por consiguiente el pensamiento crítico implica estar informados sobre el problema, analizarlo en su contexto histórico y analizar las pruebas realizando valoraciones éticas de los distintos argumentos para así tomar decisiones (Solbes, 2013).

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Ahora bien, con respecto a la formación inicial de docentes, Sardà y Sanmartí (2000) señalan que son dos los tipos de formación del profesorado de ciencias más difundidos y a la vez más inadecuados: uno referido a la enseñanza que se basa en los contenidos. La mayoría de quienes participan de este tipo de formación abandonan la licenciatura ante las dificultades que se les presenta, dada la deficiente preparación adquirida en el tema de la didáctica de las Ciencias. Esta orientación basada en los conocimientos científicos, tiene una fuerte repercusión en quienes han de ejercer la docencia, es decir, la mayoría de los docentes en formación inicial. Por otra parte, la preparación didáctica es un aspecto clave en lo que respecta al ciclo superior, como es la resolución de problemas elementales que es prácticamente inexistente en la enseñanza de las ciencias.

La segunda orientación es la enseñanza que ignora los contenidos. Esta orientación cae en un error muy grave, puesto que el mayor grado de profe-sionalización es entendido como una fuerte reducción del tiempo destinado a las materias de especialidad científica y a ampliar el tiempo destinado a una preparación psicopedagógica “general”. Si esta orientación de abandono de los contenidos científicos es la que se adopta, se habrá salido de un error para caer en otro tanto o más grave, ya que ningún método es susceptible de aplica-ción real en el vacío sin contenido concreto de enseñanza a cuyo aprendizaje óptimo pretende servir (Fernández 1980). Aun así, es la gran minoría de los docentes quien dice haber encontrado una relación de los conocimientos pedagógicos aprendidos con la práctica que vivieron. Los futuros maestros y los que ya están ejerciendo rechazan tanto “una enseñanza centrada en los contenidos, que ignora las cuestiones didácticas relativas a los mismos, como una enseñanza marcada por la infravaloración de los contenidos.” (Furió y Gil, 1989, p. 258).

En ambos casos, el de formar solo en los contenidos y el de ignorarlos, casos relativamente frecuentes, se dejan de lado los problemas fundamentales de la formación didáctica del futuro profesor de ciencias que tanto se ha puesto en relieve. Lo anterior lleva a reflexionar acerca del vacío en la existencia de una verdadera didáctica de las ciencias en las universidades. Si nos cen-tramos en el tema de la enseñanza de las ciencias en la formación inicial de docentes, se trataría, en primer lugar, de convertir las asignaturas actuales de Física, Química, Biología o Geología en “Física y su didáctica”, “Química y su didáctica”, etc. Estas asignaturas tratan la problemática didáctica, aunque de

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forma aun somera, con reflexiones ocasionales que no han de romper el hilo conductor de la materia impartida, “pero que son una ocasión privilegiada para ver ‘en acto’ la labor de análisis didáctico que el maestro ha de ejercer constantemente.” (Furió y Gil, 1989, p. 259).

Si los futuros docentes no vinculan las nuevas propuestas didácticas con la estructura conceptual, el nuevo profesor acaba muy a menudo retornando a las prácticas docentes usuales y haciendo incluso todo aquello que como alumno había rechazado. Para conseguir esa toma de conciencia es preciso que en el trabajo realizado en las asignaturas de ciencias se contemple una reflexión didáctica y del trabajo colectivo, haciendo ver que existen otras posi-bilidades y favoreciendo planteamientos críticos y creativos. La enseñabilidad de las ciencias se ve influenciada por la incorporación o no de los resultados de la investigación didáctica, en la formación inicial y continua de profesores de ciencias (Pinto, 2002).

En cuanto al problema de la enseñanza, se plantea que éste se resuelve de acuerdo con la concepción de didáctica que se tenga y a partir de los supues-tos didácticos de cada teoría o modelo científico. Es decir que si se parte de “una didáctica meramente instrumental, la solución se aborda reduciendo la enseñanza a un conjunto de algoritmos o estrategias lineales estandarizables para cualquier población estudiantil. (…) Cuando de la didáctica científica se trata, la solución se enfrenta teniendo en cuenta una concepción metodológica, no lineal y compleja, que no admite la estandarización” (Sanmartí, citado por Gallego, Pérez y Torres, 2004, p. 222).

La formación de los futuros maestros hace parte de uno de los aspectos más importantes que deben tener presentes las instituciones que forman docentes, con el objetivo de lograr excelencia y calidad en la enseñanza. En ese sentido, la formación en didáctica, según Feldman (2010), cumple un rol importante tanto para las instituciones educativas como para la formación de docentes. Éstas deben tener un componente didáctico que ayude a enseñar bien, de forma sistemática y organizada. De manera que las instituciones de formación deben ofrecer y promover el desarrollo de las capacidades que los futuros profesores deben adquirir como profesionales de la enseñanza y que les per-mita cumplir con idoneidad sus papeles.

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Atendiendo a las ideas antes señaladas, Díaz (1999) se refiere a la didáctica universitaria, indicando que, sobre los aspectos señalados abundan discusiones y proposiciones orientadas hacia la excelencia de los procesos de formación docente y por ende de la enseñanza. Ambos conceptos pertenecen a la Di-dáctica como la ciencia imprescindible para orientar la praxis del enseñante y también, evaluar su actuación. En ese sentido, Díaz (1999) además señala lo siguiente:

Generalmente, la Didáctica no es reconocida como ciencia aún por los propios docentes, muchas veces es relegada y la mayoría de las veces, diseminada en espacios o parcelas de conocimiento, sin que aún logre las urgentes sistematizaciones provenientes de las conjunciones entre la teoría y la práctica. Pocos docentes la asumen como una totalidad necesaria para explicar el ser, el saber hacer y el cómo hacerse docente (p. 108).

Desde todas estas perspectivas, transmitidas en estas reflexiones, se visualiza la Didáctica vinculada a diferentes procesos, que emergen del ambiente en el aula, la enseñanza, la formación del profesorado, el material de enseñanza, estrategias didácticas; las posibilidades de construir nuevas posturas epistemo-lógicas y que desde las instituciones de formación docente, permitan repensarla y sobre todo humanizarla, que permitan que asumamos definitivamente los retos para la formación de esos docentes debutantes o novatos que serán los responsables de la educación de ahora, de este presente (Gudiño, 2014). Con respecto a la didáctica de las ciencias, específicamente, Adúriz-Bravo y Mercè Izquierdo (2002) señalan que su visión de ella corresponde a:

Una disciplina por el momento autónoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemológico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y el aprendizaje (la psicología y las del área de la ciencia cognitiva) (p.137).

Por consiguiente, la investigación didáctica implica un proceso que mediante acciones formativas determinadas incidan sobre el docente y le permitan desarrollarse, es decir, es necesario un proceso de ayuda en la investigación didáctica de la formación del profesorado que tenga en cuenta las particulari-dades de cada persona, su pertenencia a una determinada cultura y sociedad

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en la que se deben asumir ciertos roles y códigos morales. Asimismo, ésta ayuda en las acciones formativas y repercute en la proyección no solo en el ámbito laboral sino también personal y social.

Está claro que el proceso de formación docente no se agota en las etapas iniciales, por ello, es importante concebir el proceso de ayuda como continuo e inacabado, pues sus características propias están encaminadas al concepto de formación continua, ya que éste se encuentra supeditado a los cambios y avances que operan en las sociedad, la cultura, la política, las tecnologías y el conocimiento. De igual forma el proceso de ayuda responde también al concepto de saber pedagógico que está en constante actualización y revisión.

El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su práctica, como para responder a las nuevas necesida-des de la sociedad, al atender a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cultural. Sería grato, como lo expresa Gudiño (2014), que se reconociera profesional y socialmente este carácter específico y especializado de la ayuda didáctica.

Finalmente, en el contexto de la Universidad Distrital Francisco José de Cal-das, específicamente en la Facultad de Ciencias y Educación, es pertinente indagar acerca de ¿cómo se realiza la formación inicial de docentes en el área de ciencias, para concientizarles sobre el objeto de conocimiento de la didáctica como eje de su ejercicio profesional?

Desarrollo

Para el proceso de investigación se seleccionaron dos grupos (963 y 964) de Química General del Programa Curricular de Licenciatura en Biología, PCLB, de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, del período académico 2016-I. El muestreo fue intencional no probabilístico de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003), conocido también como muestro por conveniencia, cuya muestra permite conocer a profundidad, sin que necesariamente los resultados conlleven a generalizaciones.

En el diseño del proceso investigativo se definió el marco metodológico, con base en la selección del tipo de investigación evaluativa, el cual tiene un enfoque pragmático en el cual hubo interés en el discurso, y se entablaron

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relaciones entre los interlocutores que determinan la forma y contenido de los mensajes. El nivel de conocimiento corresponde al integrativo ya que se planteó una intervención especialmente diseñada, con la finalidad de generar una reflexión sobre la formación inicial de docentes y la influencia directa de la pedagogía y la didáctica. Se buscó concientizar a los docentes en formación inicial, sobre el objeto de estudio actual de la didáctica de las ciencias, teniendo en cuenta para ello, la necesidad de un cambio conceptual con respecto a los requerimientos para su ejercicio profesional contextualizado.

El paradigma de investigación para el procesamiento de la información, corresponde al paradigma cualitativo. El método implementado fue Investi-gación Acción, I.A., que se desarrolló en cinco etapas, en coherencia con la propuesta de Whitehead (citado por Rodríguez et al., 2011).

Figura 1. Participantes proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Grupos Química General 963 y 964. PCLB. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Etapa 1. Sentir o experimentar un problema

En el contexto de la investigación, el grupo de formación inicial de docentes en un primer momento no se sintió motivado frente al uso de estrategias didácticas, como la lectura dirigida para el posterior uso de formas de argu-mentación en la construcción de mapas colectivos que los familiarizaba con el proceso de argumentación para la solución de situaciones problemáticas. Los estudiantes consideraban que los conceptos disciplinares son el centro de su formación, y que en el ambiente de aprendizaje, el docente debe asumir el rol de protagonista, transmisor de conocimientos de una disciplina, en este caso

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la química, y no conciben como relevante incursionar en procesos soportados tecnológicamente para argumentar sobre la disciplina, lo que generó algunas sesiones de clase más centradas en el contenido.

Figura 2. Mapas argumentativos en papel, etapa inicial del proceso. Elaboración grupal cátedra química general.

Etapa 2. Imaginar la solución del problema

La solución al problema fue darles a conocer a los estudiantes la importancia de la labor docente y dentro de ella la planificación pedagógico-didáctica a través de la cual se incorporan las estrategias didácticas para generar pro-cesos cognitivos como la estructuración, la organización de conocimientos, la categorización, la organización del trabajo, entre otros propósitos para la promoción de competencias cognitivas referidas a la capacidad para aprender, analizar, crear y diseñar con base en los conocimientos de la realidad. Para la concientización del uso de los softwares, se proyectó invitar a uno de los desarrolladores de Simas para que les compartiera la experiencia de su uso en otros contextos y les capacitara en el uso e implementación del mismo.

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Figura 3. Formas argumentales implementadas en el ambiente Dígalo.

Etapa 3. Poner en práctica la solución imaginada

Se incorporan a la cátedra de química estrategias didácticas con propósitos claros para generar procesos cognitivos que conduzcan al aprendizaje. Se inicia la lectura de un libro insignia para el estudio de la historia de la quími-ca: “Breve Historia de la Química de Isaac Asimov”. La estrategia central del curso se planteó como estudio de caso, el cual se propone con los soportes teóricos necesarios para resolver. Se realizó un proceso de capacitación sobre las formas ontológicas y su relevancia para el proceso argumentativo sopor-tado en Dígalo, igualmente sobre el significado de ontología colectiva, y las ontologías posibles a través del uso de simas.

Figura 4. Caso de química para la resolución argumentada de una situación cotidiana.

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Figura 5. Estrategias didácticas que se incorporan, sus propósitos y las compe-tencias promovidas para el curso de química general, 963 y 964, período 2016-I.

Etapa 4. Evaluar los resultados de las acciones emprendidas

Se elaboran mapas argumentativos grupales sobre la lectura del libro de Isaac Asimov en los cuales se evidencia el uso de formas argumentales de Dígalo, uso de argumentos construidos colaborativamente y los procesos de pensamiento crítico. Los docentes en formación inicial se complementaron y contradijeron a través de razones y afirmaciones. En el mapa argumental descrito en la fi-gura 6, un grupo empleó 81 formas argumentales en una sesión de dos horas con el fin de resolver una situación problemática. Sus argumentos surgen de la cotidianidad y de la lectura de la breve historia de la química. Al final del

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curso, se percibió que los resultados fueron positivos porque los estudiantes pudieron discernir frente a situaciones contextualizadas de la química y de su institución universitaria.

Figura 6. Construcción de mapa argumentativo para resolver un caso contextualizado de química general, Grupos 963 y 964, período 2016-I.

Etapa 5. Modificar la práctica a la luz de los resultados

Los estudiantes con base en sus experiencias en las clases de química par-ticipan colaborativamente y de manera argumentada en la solución de un caso de química empleando Simas, y participan de las actividades del paro elaborando un proyecto que les ha permitido debatir sobre sus posturas fren-te a la situación al interior de la universidad, recobrando sentido el debate académico y argumentado.

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Figura 7. Construcción de ontologías para resolver un caso contextualizado de química general y discutir sobre la situación coyuntural del paro institucional.

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Figura 8. Construcción de ontologías jerárquicas para resolver un caso contex-tualizado de química.

Conclusiones

La formación inicial de docentes en el área de ciencias en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se realiza de manera consiente en coherencia con las tendencias actuales de la didáctica como ciencia y a través de una planeación pedagógica y didáctica que propende por la autonomía, la solución de problemas contextualizados, la argumentación soportada tecnológicamente y el fomento del pensamiento crítico.

Se añade a esto que el uso de los software permite que los estudiantes se confronten entre sí, llevándolos a que revisen sus posiciones argumentativas más a fondo, y con ello construyan competencias argumentativas, a la vez que se plantean la necesidad de la argumentación como habilidad necesaria para su ejercicio profesional. En ese proceso es inherente la formación del pensamiento crítico, ya que la evaluación, el análisis, el discernimiento y la interpretación de los argumentos de otros y de sí mismos conlleva a generar procesos de auto-regulación donde el estudiante se hace consciente de la necesidad de conocer a fondo sus planteamientos y los planteamientos de los demás, además de irse modelando en una actitud abierta a la crítica necesaria para la enseñanza y la construcción de escuela.

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De lo anterior se desprende el hecho de que los estudiantes pongan en práctica estas habilidades y actitudes en un contexto socio-político, en este caso en el paro universitario, para la construcción de sus posiciones, para el entendi-miento de esa realidad inherente de la universidad y para la comprensión del peso que tienen la relaciones de poder en la construcción del conocimiento científico; pero más aún, para la construcción de ciudadanía, tan necesaria en una sociedad como la nuestra.

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ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE LA CIENCIA, SU ENSEÑANZA Y EL

DESARROLLO PROFESIONAL EN DOCENTES UNIVERSITARIOS NOVELES Y EXPERTOS DE

COLOMBIA Y ESPAÑA

Carolina María González Velásquez35∗

Resumen

las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y el desarro-llo profesional en el ámbito universitario, son tópicos que han sido vistos por separado pero que en este estudio, se proponen como un eje importantísimo a la hora de reflexionar, conocer y estipular, sobre la manera en que éstos per-mean a lo largo del ejercicio docente a un grupo de profesores caracterizados por su poca o mucha experiencia en el quehacer de la vida de un educador a nivel superior. Analizando desde diversas perspectivas e integrando a nivel documental otras investigaciones, se pone de manifiesto el profundo interés por parte de los docentes en su mejora continua y en la utilización de sus re-ferentes conceptuales para crear un dispositivo general que dé cuenta de sus concepciones, implicaciones de calidad y sus orientaciones epistemológicas con respecto a la ciencia, su enseñanza y su propio desarrollo profesional.

Palabras clave: naturaleza de la ciencia, desarrollo profesional, docencia universitaria, formación de docentes

35 ∗ Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Antioquia. Máster en didáctica de Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas de la Universidad Internacional de Andalucía, España. Correo electrónico: [email protected]

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Introducción

A finales del siglo XX y en los albores del siglo XXI, se viene promulgando un creciente interés por la mejora y el acondicionamiento del docente en todas sus dimensiones; sin embargo, es poco frecuente establecer puentes de unión entre los requerimientos de la educación actual y las necesidades individuales y colectivas de los profesores a nivel general. Los antecedentes de una visión en la mejora del educador y de su creciente valoración en la calidad de su ejercicio, se presentan en los niveles de primaria y bachillerato, esto como consecuencia de la preocupación por temas relacionados con la formación y el desarrollo del profesorado. Con este interés manifiesto, surge la necesidad de que sea así mismo relevante el papel del docente universitario en cuanto a su propio desarrollo y su connotación en los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes.

Hablar de problemas docentes, de necesidades formativas, de programas de orientación para profesores universitarios, de estrategias didácticas acor-des a los contenidos abordados, etc., conduce inevitablemente a hablar del desarrollo profesional como un recurso más en esta labor de mejora de la calidad docente.

En Colombia y España, obviamente guardando las diferencias culturales, se han venido conservando esquemas tradicionales basados en la acumulación del saber y el conocimiento, en los procesos de investigación y en el des-cubrimiento de nuevas perspectivas y teorías. En palabras de Llano (2003) “La propia Universidad no ha sabido qué hacer en estas décadas de final y comienzo de milenio con la efervescencia que ella misma suscitó” (p. 16).

De acuerdo con distintas fuentes (Sánchez y López, 2002; Zabalza, 2002; Fernández, 2003; Barnett, 2002), pese a las condiciones de incertidumbre se puede reconocer un perfil de profesor universitario, pero ante las necesidades prominentes de la mejora en las perspectivas formativas de los mismos son varios los postulados que se pueden abordar para determinar los criterios de su desarrollo y desempeño en instancias universitarias. Entre ellos estarían:

• La universidad cuenta con un profesorado que tiene una amplia pre-paración como especialistas en las diferentes áreas disciplinares, pero que, sin embargo, presentan una deficiente formación pedagógica y didáctica. Los docentes universitarios son profesionales que dominan

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con rigurosidad los contenidos técnicos relacionados con la disciplina que imparten, pero desconocen los recursos didácticos y pedagógicos necesarios para transmitir esos contenidos adquiridos. Temas relacio-nados con la planificación, la utilización de diferentes metodologías o el uso adecuado de diferentes sistemas de evaluación, son algunos de los aspectos que se escapan a los docentes que se inician en su cátedra universitaria.

• No existe una adecuada formación continua en las mismas facultades de educación, por lo que la autonomía en cuanto al propio desarrollo docente corre por cuenta y gusto de los mismos profesores; esto suscita un subjetivismo en la formación continuada, ya que no se genera un consenso.

• Como dijera Llano (2003) “la salida del atolladero nunca vendrá desde fuera de la universidad. Son los propios universitarios–profesores, gestores y alumnos, quienes han de renovar desde dentro la institución que les acoge y que ha de ser, ella misma, sujeto y objeto de continua innova-ción” (p. 11). Por lo tanto, pensar al docente universitario en calidad de investigador, es ubicarlo en un contexto de muchos años de experiencia y con un elevado desarrollo profesional, que podría evidenciarse en sus escritos ya que dicho desarrollo debe ofrecer significativo empeño emo-cional y social con las ideas, los recursos y el conglomerado de colegas que hablan un “mismo lenguaje” en los ámbitos escolares.

Desarrollo

Para Ramsden (1993), nadie empieza enseñando bien, pero la buena docencia se desarrolla con el tiempo y por tanto enseñar bien se puede aprender; ade-más dice que “La falta más grande en la enseñanza no es que sea ineficiente o inefectiva como una herramienta para ayudar a los estudiantes a aprender, sino también que es una posibilidad de conocimiento, experiencia, juventud y habilidad”. Por su parte, Robertson (1999) parte de la revisión de unos 200 libros, monografías, capítulos y artículos de periódicos sobre investigaciones y experiencias en primera persona acerca de las diferentes perspectivas que los profesores tienen sobre su docencia, e incluye experiencias de docentes

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que han sido tradicionalmente excluidas como mujeres, minorías y profesores universitarios.

Es sumamente fundamental en aras de establecer la calidad de la formación del docente y su desarrollo profesional, estimar un comparativo entre los docentes noveles y expertos en la formación continua en dos ámbitos cul-turales que pueden ser distintos ya que las condiciones socio-económicas son ampliamente diversas, con el objetivo de contribuir a la búsqueda del reconocimiento del docente en su diario quehacer, así como también de la naturaleza de la ciencia que imparten.

Objetivos

Objetivo general: establecer las implicaciones de la docencia universitaria en profesores noveles y expertos de dos contextos diferentes bajo su propio de-sarrollo profesional, teniendo en cuenta sus concepciones sobre la naturaleza y enseñanza de las ciencias.

Objetivos específicos:

• Establecer la documentación sobre otros estudios que fundamentan las concepciones existentes sobre la naturaleza de la ciencia y sus implica-ciones en su enseñanza a nivel superior.

• Buscar de manifiesto el proceso de desarrollo profesional de varios grupos de docentes noveles y expertos y servir de guía para encontrar estas orientaciones conceptuales.

• Analizar las orientaciones pedagógicas de los docentes universitarios para poder establecer la naturaleza de su enseñanza.

• Establecer el tipo de docentes que más se podrían encontrar en nuestras universidades y si la experiencia de los docentes con más años en la universidad puede establecerse como un desarrollo profesional.

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Hipótesis de la investigación:

Hipótesis general:

En la presente investigación, el análisis de las actuaciones de los educadores, sus prácticas educativas, preocupaciones, estilos de enseñanza, naturaleza de sus conocimientos (sobre todo el de la ciencia), están inmersos en los profesores universitarios en diferentes momentos de su carrera profesional. La importan-cia de ello ha permitido a muchos investigadores desarrollar teorías sobre las concepciones de los docentes y las etapas de su desarrollo profesional. Como consecuencia directa de los estudios, es relevante comprender la naturaleza del conocimiento previo del adulto, en este caso de los docentes universitarios noveles y expertos. A partir de estas premisas, se plantean entonces varios interrogantes para los cuales se pretende dar respuesta, entre estos están:

Hipótesis derivadas:

HD1. Las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que los docentes noveles de ciencias experimentales manifiestan en su ejercicio universitario, transitan entre una conjugación de modelos positivistas y empiristas, con una tendencia al trabajo constructivista. El positivismo implica una acumulación de saber que se transmite, en una reproducción constante y que es atrave-sado por un pensamiento sesgado por el método científico como una forma de llegar a la verdad de los procesos fenomenológicos. Por su parte, en el empirismo se acentúan prácticas que reconcilian los procesos de pensamiento científico, mediados por los conceptos y los aprendizajes para la resolución de problemas científicos cercanos a los eventos cotidianos y al interés de la investigación en los estudiantes.

HD2. Los docentes universitarios en su proceso educativo reconocen el desa-rrollo profesional como un conjunto de acciones necesarias para consolidar su trabajo en la formación inicial. Las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias deben ser el punto de partida en su formación permanente así como también los fundamentos de la indagación y su experi-mentación en el aula que representan sus principales necesidades formativas. Ese conocimiento profesional tiene relevancia en la formación y desarrollo profesional del profesor, pues le permite tomar decisiones en la práctica de la enseñanza; es el que distingue a los profesores expertos de la materia y se elabora de manera personal en dicho proceso educativo (Mellado et al., 2011).

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HD3. La importancia que tiene el estudio sobre la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje, así como también sobre el desarrollo profesional del profesor y más aún su desarrollo en el ámbito escolar, está mediado por el fortalecimiento en la formación inicial tanto de educadores noveles como de los expertos.

HD4. La experticia y el conocimiento profesional que busca la transformación de las prácticas en los contextos escolares cobran relevancia a la hora de generar un desarrollo profesional en la docencia universitaria.

Metodología

La investigación que se presenta es de corte cualitativo-interpretativo, ya que se busca la comprensión de la subjetividad del individuo frente a una problemática de índole grupal, teniéndose en cuenta el punto de vista de este individuo para la explicación de su realidad. En este sentido, Cohen y Manion (1990) conciben la investigación como un trabajo de producción del conocimiento a pequeña escala, enfocado principalmente al estudio del individuo, donde las acciones humanas son una recreación de la vida social. El investigador, bajo esta concepción, es un actor externo que se involucra personalmente en el contexto de la investigación.

Para Latorre, Rincón y Arnal (2003) el paradigma interpretativo enfatiza en la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación; se enfatiza en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable, pretendiendo desarrollar un conocimiento ideográfico y aceptando que la realidad es dinámica, holística y múltiple. Por tanto, se propone la comprensión e interpretación de las concepciones sobre la cien-cia, su enseñanza y el desarrollo profesional a partir de las concepciones que tienen un grupo de maestros de acuerdo a unas características de selección específicas.

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Problemas de la investigación

Problema general:

El problema general que guía el presente estudio es el siguiente:¿Es posible establecer cuáles son las implicaciones que tiene la docencia universitaria en los profesores noveles y expertos de dos contextos diferentes, bajo su propio desarrollo profesional, teniendo en cuenta sus concepciones sobre la naturaleza y enseñanza de las ciencias?

Del problema anterior se derivan los siguientes planteamientos:

Problemas derivados:

PD1. ¿Las articulaciones docentes con respecto a la naturaleza de la ciencia, sus prácticas de aula, preocupaciones a lo largo de su vida en la docencia, se manifiestan en su formación?

PD2. ¿Se pueden reconocer los procesos de desarrollo profesional de varios grupos de docentes noveles y expertos y servir de guía para encontrar estas orientaciones conceptuales?

PD3. ¿Es posible conocer las orientaciones pedagógicas de los docentes uni-versitarios para poder establecer la naturaleza de su enseñanza?

PD4. ¿La experiencia de los docentes con más años en la universidad puede establecerse como un desarrollo profesional?

El profesorado de este estudio de caso, caracterizado por años de experiencia en docencia universitaria, se centra fundamentalmente en la Universidad de Huelva (España) y en la Universidad de Antioquia (Colombia) y fueron cate-gorizados según los siguientes aspectos (Cuadro 1):

Profesores UniversitariosAños de experiencia

docente en la universidadCategoría profesional, titulación académica

Área de conocimiento donde imparte docencia y formación pedagógica. Profesores que hacen parte de una facultad de educa-ción y/o de ciencias exactas y na-turales (ciencias experimentales).

Edad: profesorado joven, recién iniciados, menos de dos años de experiencia. Profesorado con más de 10 años de experiencia docente.

Orientación pedagógica y Área de conocimiento, preferiblemente Biología, Química o Física. Profe-sorado con vinculación de tiempo completo y dedicado a la inves-tigación

Cuadro I. Categorías de escogencia de los casos

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El conocimiento científico, y el desarrollo profesional deseable del profesora-do pueden interpretarse desde una hipótesis de progresión, que representa un sistema de ideas en evolución y que es el resultado de nuevas formas de interpretar el mundo, y sus constructos, y de integrar la diversidad de saberes. Esa hipótesis está conformada por diferentes niveles de formulación de las concepciones (nivel de partida, intermedio, de referencia) otorgando infor-mación útil sobre los posibles obstáculos que puedan impedir avanzar hacia concepciones más evolucionadas o de mayor complejidad.

Conclusiones

En relación con la naturaleza de la ciencia y su enseñanza.

Las ideas sobre la naturaleza y enseñanza de la ciencia en este ámbito edu-cativo están más estructuradas y apuntan hacia un proceso de formulación de nivel intermedio. El 60% de los profesores del presente estudio presentan una visión más constructivista con tintes empiristas. Es preciso acotar también que aunque en este estudio no se encontraron diferencias notorias en cuanto a las concepciones de los docentes en relación con la naturaleza de la ciencia y su enseñanza, es indiscutible pensar en un esquema de trabajo permanente con los docentes y en su formación continua en sus programas académicos universitarios, ya que los profesores mantienen una responsabilidad total con el alumnado, y en dicho sentido, serán estos quienes en adelante creen ideas bien sustentadas con respecto a la epistemología de la ciencia y la incorporen en el contexto del mundo en el que viven.

En relación con formación de docentes noveles y expertos.

El análisis de la realidad de los maestros noveles, vista en este estudio desde las premisas de trabajo de docencia en expertos y bajo las fuentes documentadas de otras investigaciones, permite identificar tópicos y situaciones denotativas de sus ideas, consideraciones y trabajo en la docencia universitaria.

Se pueden caracterizar a este tipo de docentes por:

• Sustentan sus cambios en función de su orientación: cómo planean una asignatura, las actividades, las dinámicas de clase, etc.

“Los profesores, por la naturaleza de su profesión, se encuentran sometidos a constantes procesos de aprendizaje. Son sujetos que se desarrollan profe-

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sionalmente mediante la incorporación y el aprendizaje de nuevas formas de pensar la enseñanza y aprendizaje de contenidos, procedimientos y acti-tudes” (Marcelo, 1996). En tanto que las consideraciones del conocimiento docente se encuentran influidas por las tendencias epistemológicas, políticas y socioculturales de la comunidad educativa, se presenta el conocimiento social, que a su vez le abre paso al docente para instaurar en él y para los demás (estudiantes), sus concepciones, su formación académica y sus años de ejercicio docente.

En síntesis, el 67% de los profesores universitarios de este estudio por la na-turaleza de las sus funciones, son constructores activos de conocimiento, y su conocimiento y sus creencias son muy importantes para su aprendizaje y desarrollo profesional como docentes. “Sean noveles o experimentados, los profesores comprenden las nuevas prácticas a través de las concepciones que poseen...” (Putnam y Borko, 2000, p. 235).

Salvo un caso, el resto de los sujetos encuestados relacionan un carácter mul-tidimensional del desarrollo profesional en términos de formación continua, de relación entre los procesos cognitivos en su aprendizaje, la enseñanza, la planificación, el diagnostico, la realización de actividades, la gestión y la relación con el entorno. Dicho lo anterior está claro que estos procesos cada vez más consolidan el interés y compromiso por parte de los nuevos profesionales por insertarse en el mundo globalizado en términos de calidad y de competencia.

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Referencias

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Parte 3

Prácticas pedagógicas en el contexto universitario

En la tercera parte del presente libro, Adriana María Martínez Lara expone la experiencia desarrollada por estudiantes de la Licenciatura de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, a partir de la práctica pedagógica en un colegio de innovación educativa: el Centro Edu-cativo Libertad. En el siguiente texto Juan Diego Cardona Restrepo presenta una propuesta para la formación inicial de profesores de ciencias, en el marco del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Antioquia. Más adelante Astrid Ramírez Valencia discute sobre la observación como instrumento faci-litador de la reflexión y la investigación en la práctica docente de inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En la siguiente ponencia Luisa Fernanda Roa Quintero expone las potencialidades de la práctica pedagógica de carácter investigativo en los programas de Licenciatura a distancia de la Universidad Católica de Manizales. Luego Angie Carolina Rozo Blanco reflexio-na en torno al momento de las prácticas educativas del docente-estudiante que aún se encuentra en formación. Por último, Diana Paola Hidalgo Acuña y Alejandra Ramírez Rodríguez, estudiantes de la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital, analizan el papel del docente en formación (practicante) en su primer acercamiento a la escuela.

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA DE TRABAJO EN UN ESCENARIO DE

INNOVACIÓN EDUCATIVA

Adriana María Martínez Lara36∗

Resumen: este texto parte de la reflexión colectiva acerca del sentido de la formación en la licenciatura de Educación infantil de la UPN, el cual orienta el trabajo que se desarrolla en la propuesta curricular; el eje de discusión es la práctica pedagógica reconocida como espacio transversal desde el cual el maestro en formación aborda preguntas referidas a la infancia, el papel de maestro, la institucionalización, otros contextos educativos, el currículo, la pedagogía y la didáctica. Así, a partir de tópicos como la formación de maes-tros para la infancia, la práctica pedagógica y las innovaciones educativas, me referiré más en detalle a la experiencia que se desarrolla con estudiantes de la licenciatura del ciclo de profundización en un contexto de una innovación educativa que a través de sus 25 años de trabajo pedagógico ininterrumpido, contribuye enormemente en la travesía formativa de estas futuras maestras. Su nombre: el Centro Educativo Libertad.

Palabras clave: formación, práctica pedagógica, Innovación educativa.

36 ∗ Docente ocasional de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Introducción

En el marco de los procesos de renovación curricular del programa se hacen revisiones permanentes que de alguna manera sustentan el carácter cambian-te y dinámico de los ejes que constituyen su apuesta formativa. Producto de esas revisiones se reconoce a la práctica educativa como una posibilidad, en tanto es un espacio formativo complejo que implica otras formas de proceder de los estudiantes y los profesores, otras formas de evaluar, otras formas de leer y de escribir que dotan de sentido al acercamiento a una realidad edu-cativa en particular, sustentada por unos parámetros legales que legitiman su funcionamiento y que a su vez determinan, median, las condiciones de la práctica, es decir, tales condiciones no pueden ser desconocidas sino que son el punto de partida.

Pero por otro lado, también se reconocen en la práctica unas condiciones com-plejas, signadas por la incertidumbre y la indeterminación. Pese a conocer un poco del contexto escolar público y privado, hay lugar también para aspectos que superan la intencionalidad formativa prescrita en un programa analítico, en un propósito formativo o en unas acciones que están a su vez, inscritas en tiempos y espacios completamente reducidos (días y tiempos destinados para el proceso de práctica en los escenarios). Es solo en el encuentro entre actores, en el compartir espacios educativos, en la intencionalidad de aprender o de enseñar de los maestros en formación, que se construyen sentidos, se desnatu-ralizan imaginarios, se toman decisiones y se asumen responsabilidades y retos que muy pocas veces se pueden predeterminar. Todas estas son condiciones propias de escenarios como el colegio distrital o privado, la organización no gubernamental, el centro cultural, la escuela rural unitaria o multigrado y para el caso de este escrito, la experiencia de innovación educativa, que si bien no deja de ser escuela, tiene que leerse de otra manera, en una relación de interdependencia con el paradigma que le da origen.

Sobre esas rutas se moverá esta reflexión que parte inicialmente de la for-mación de maestros como principio y se sitúa en la práctica como lugar de posibilidad para dicha formación. Se concluye con lo que acontece en una práctica pedagógica del ciclo de profundización desarrollada en un escena-rio de innovación educativa. Según el recorrido histórico del programa, “se consideró que era indispensable (…), que los estudiantes tuvieran la oportu-nidad de realizar la práctica en instituciones escolares que intencionalmente

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promovieran propuestas pedagógicas de carácter innovativo, alternativo e investigativo. La hipótesis central fue el considerar que en la medida en que se conocen propuestas alternativas, innovadoras y reflexivas para pensar la escuela, el maestro, los y las niñas, la intervención pedagógica, etc., se amplían las posibilidades de conceptualización y sobre todo de experiencia transfor-madora de los docentes en formación”37. En síntesis, esta reflexión no es más que un diálogo entre los ejes que configuran el programa y las puestas en escena que vivimos semana a semana, las estudiantes, los asesores de práctica y todos los actores educativos en la búsqueda de un trabajo consensuado y significativo del cual nos beneficiamos todos. Las voces de las maestras en formación citadas al final, pueden dar cuenta de ello.

La formación de educadores para la infancia

La formación de educadores para la infancia, en la Universidad Pedagógica Nacional, se centra en la idea de experiencia, lo cual implica reconocer en cada oportunidad formativa una práctica que trans-forma y no que simple-mente informa, adiestra o capacita. El sujeto en formación es quien se pone en juego, se afecta, desnaturaliza ideas propias de su historia personal y se confronta consigo mismo; esta posibilidad se logra en su vínculo con los espacios formativos y con la mediación que establece con esos otros que contribuyen en su proceso formativo. Para sintetizar un poco las reflexiones que se han desarrollado en el programa, hay que decir que se parte de ana-lizar el concepto de formación, formación inicial y tendencias de formación en América Latina, para llegar luego a un carácter más contemporáneo del concepto que es en el que profundizo un poco más en este texto. Retomo los aportes de Ferry (1997) quien plantea que la formación se instala en un lugar más elevado que la enseñanza y el aprendizaje; estos contribuyen en las búsquedas que el sujeto emprende en relación con un campo profesional en particular. Formar implica un proceso de mediación, en este orden, el sujeto se forma a sí mismo solo a partir de los otros, dicha mediación ocurre con los formadores, pero también con los textos, con las circunstancias, con los contextos sociales.

37 Aportes retomados del documento: Reflexiones conceptuales sobre la práctica pedagógica, elaborado en el año 2008 por las docentes: Sandra Rojas, Erika Maldonado y Clara Quinche.

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Por tanto, el autor invita a pensar la formación como experiencia o como la aventura y la búsqueda de un sujeto en relación con los otros. Si bien el con-cepto de Bildung que emerge en el contexto alemán en el cambio paradigmá-tico de la Ilustración, requiere del diálogo con unas condiciones particulares del contexto actual, sigue siendo un concepto interesante que contribuye a la pregunta por el carácter complejo de la formación en las facultades de edu-cación; este diálogo problematiza por ejemplo su carácter colectivo en tanto no se trata ya solo del cultivo de sí mismo, porque el sujeto no está sólo en el mundo y aunque su papel es central e indispensable en el proceso formativo, la formación requiere de una dimensión social, de lo exterior (Fabre, 2011). Ello no quiere decir que la formación se pueda entender por fuera del sujeto, pues el afuera está mediando el adentro (Ferry, 1997).

Ahora bien, la formación no se recibe y no se transmite, nadie puede formar a otro. “Un individuo se forma, es él quien se desarrolla” (Ferry, 1997). Se supone que el ser humano se forma y humaniza no necesariamente por un moldeamiento exterior ni por la influencia que el otro quiera ejercer sobre él, sino como “un enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y expresivo que se va forjando desde el interior, en el cultivo de la razón y la sensibilidad. Aquí encontramos que se requiere de una conciencia del sujeto que lo lleva a elegir aquello que quiere forjar en su interior, a tomar del exterior, del mundo social, lo que considera que enriquece su mundo interior. De tal forma que para la formación del sujeto es necesaria su apertura hacia el exterior, pero nadie desde afuera puede dirigir el proceso, más que el sujeto mismo desde adentro. Sin embargo, y a pesar de que nadie forma a otro, existen mediaciones y un exterior que contribuye a su formación, se trata del mundo social y colectivo que provee elementos que el sujeto incorpora para sí.

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La práctica pedagógica

La licenciatura de Educación Infantil asume la práctica pedagógica como un proyecto pedagógico, cultural, social y político, que propicia la construcción de saber pedagógico, a través de la generación de procesos de reflexión, re significación e innovación de las experiencias pedagógicas, específicamente para la infancia colombiana, apoyadas en la investigación y contrastación de la diversidad de teorías, discursos y realidades de los numerosos contextos educativos. Desde esta lógica, el programa ha ido construyendo espacios de reflexión docente como apuesta de concreción frente a la práctica pedagógica, la cual se constituye en un eje central de la formación en tanto atraviesa la estructura curricular y se reconoce como el espacio de reflexión, producción de saber e interacción con los actores educativos (niños, niñas, maestros, agentes educativos, líderes comunitarios, entre otros).

Tales espacios de reflexión en el programa han hecho posible hacerle frente a una perspectiva asignaturista del currículo, a partir de la generación de pregun-tas orientadoras que interpelan el aporte de oros espacios académicos; es el caso de la investigación, los espacios enriquecidos, pedagógicos y disciplinares. Por otro lado, la diversidad de espacios educativos a los que se enfrentan las estudiantes en sus experiencias de práctica ha permitido una reflexión por parte del equipo de maestros acerca de los contextos escolarizados (públicos y privados), no escolarizados, rurales, urbanos, comunitarios, culturales, entre otros, y sus nexos con las infancias; dicha reflexión implica la comprensión del espacio educativo más allá del carácter físico, reconocer el lugar de los sujetos, el horizonte formativo, el intercambio y el aporte entre el escenario educativo y el programa. Es en este orden en el que pensar la práctica desde la pluralidad, con un sentido ético, en escenarios históricos y mediados por la puesta en escena de un discurso en construcción permanente, se convierte en imperativo de acción para revestirle de sentido, porque se asume que la práctica pedagógica contribuye enormemente a “desarrollar con los estudiantes una actitud crítica con la cual asumir su formación como sujetos que construyen ellos mismos, en interacción con los demás, su conocimiento, sus posibilidades expresivas y comunicativas y su autonomía” (Rojas, Martínez y otros, 2011, p. 3); nutre a los seminarios de múltiples vivencias, velando claro está porque éstas se transformen en genuinas experiencias, es decir, en acontecimientos que, de acuerdo con Larrosa (2003), más que pasar de largo, lo que harían es atravesarnos, pasar-nos, al grado de cambiar-nos como sujetos.

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En el caso del ciclo de profundización del programa, las estudiantes pasan dos años en un escenario educativo que les posibilita un mayor acercamiento a la realidad institucional; un proceso de interacción con los actores educativos, el desarrollo sistemático de lecturas críticas del contexto a partir de sus registros de campo en contrastación con los documentos institucionales, el saber propio de los sujetos que configuran cada espacio y las reflexiones adelantadas en el contexto académico. Otro reto de las maestras en formación basándose en la lectura del escenario es desarrollar propuestas de trabajo sobre la base de aportarle a cada grupo de niños y niñas, a las maestras titulares, otras pers-pectivas del saber escolar que han deconstruido, gracias a su permanencia e interacción en el contexto; así, leer en la práctica, significa generar puentes a través de conversaciones, de intercambios, de jornadas de reflexión, diseño de planeaciones y de material para enriquecer sus intervenciones. Leer es desentrañar, es interpretar, es observar agudamente cada ritual de la jornada como una posibilidad para comprender la compleja cotidianidad escolar o educativa. Leer implica, preguntar, escribir, consultar, clasificar, devolverse, anticiparse, dejarse sorprender, tomar distancia, construir, proponer, reconocer el error, aprender del conflicto. El escenario educativo es un texto con una posibilidad infinita de lecturas que demanda de la inferencia, de la conjetura pero también de una lectura crítica.

Las innovaciones educativas

Es preciso en el marco de estas reflexiones, reconocer desde la práctica del programa de educación Infantil, el lugar de las innovaciones educativas como una interesante posibilidad para la maestra en formación en tanto son expre-siones concretas, acciones de resistencia ante el paradigma tradicional con un carácter sistemático, reflexionado, reconocido socialmente; una experiencia con tales características le permite a las estudiantes reconocer que sí es posi-ble pensar al niño, al maestro, a la escuela, al conocimiento desde múltiples perspectivas. No se trata de desconocer ni demeritar el lugar histórico de la escuela como institución social, pues es justamente de esa lectura de la que se parte para identificar aquellos rasgos de los que se toma distancia; es decir, se trata de rastrear otras formas de comprender y distanciarse del paradigma tradicional sin satanizarlo. Se trata de pensar la escuela no como una verdad totalizadora ni ahistórica y de comprender esa relación de interdependencia entre lo viejo y lo nuevo.

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El concepto de innovaciones educativas según los aportes de Aguilar (2010)38, “se inscribe en el paradigma de la complejidad y encuentra en la teoría del caos ideas fecundas para una fundamentación de los cambios en educación y pedagogía como sistemas complejos, que pueden ser comprendidos a partir de sus dinámicas contradictorias, en particular como un proceso de diálogos y tensiones entre lo nuevo y lo viejo, entre la tradición y la innovación”. Tal concepto, se convierte en una herramienta útil para el análisis de experiencias de innovación educativa, como experiencias que involucran siempre elementos tradicionales e innovadores.

En la licenciatura de educación Infantil, se ha generado un vínculo importante con algunas experiencias de innovación educativa cuya trayectoria, considera-mos, se configura como un referente significativo para la formación, en tanto se trata de conocer el valor pedagógico, curricular, didáctico pero además histórico y político de tales experiencias en nuestro contexto colombiano39.

Aguilar (2010) considera que una innovación educativa se sustenta en “cam-bios deliberados, sistemáticos, duraderos en alguno, o en algunos de los com-ponentes de la relación social pedagógica y o de su contexto de realización que estructura de una manera diferente, lo que se considera tradicional o convencional, en un espacio que es también específico”. En este orden vale la pena destacar que una innovación educativa se legitima, sienta sus bases en aquello que denominamos el paradigma tradicional; la innovación es, en la medida en que legitima su relación de interdependencia con lo tradicio-nal. “No se define por sus características intrínsecas, sino que, el concepto de innovación educativa, es un concepto que se define por algo extrínseco y es precisamente la relación con lo tradicional”40. Otra característica de las innovaciones educativas es que su desarrollo no se corresponde con un

38 Los aportes del profesor Aguilar (2010), son extraídos de su conferencia en el III encuentro interins-titucional de prácticas en la formación de docentes para la infancia, realizado el 4 y 5 de octubre de 2010, cuyo eje se centró en “las prácticas formativas en diversidad de escenarios y sus implicaciones ético-políticas, socio-culturales, pedagógicas y didácticas”.

39 Actualmente en el programa se desarrollan prácticas en escenarios como: el Centro Educativo Libertad, Espantapájaros Taller, y AEIOTÚ; en años anteriores se realizaron prácticas en la Unidad Pedagógica, el colegio Santo Ángel, el Jardín Infantil por un mañana, entre otros.

40 En este apartado de la conferencia el profesor Aguilar (2010), hace hincapié en un aspecto interesante y es justamente que lo nuevo puede ser algo bastante viejo, pero su carácter de novedad está en el lugar en el cual se desarrolla; el autor se remite a los aportes de la pedagogía moderna, en métodos activos de finales del siglo XIX y principios del XX hoy, que pueden ser claramente innovaciones educativas, cuando se introducen en modelos pedagógicos de corte transmisionista; es decir, no se puede considerar que los métodos activos, sean algo nuevo en la historia; pero siguen constituyendo innovaciones educativas en determinados contextos específicos.

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carácter lineal: nacimiento de la experiencia, crecimiento, consolidación; su desarrollo es ondular, en tanto hay momentos de crisis que suponen repliegues, retrocesos, nuevas rutas, nuevas o viejas preguntas. Este debate acerca de las innovaciones educativas supone un campo de investigación que amerita un lugar en el contexto de la formación de maestros.

La práctica en un escenario de innovación pedagógica: el Centro Educativo Libertad

Solo para caracterizar el aporte pedagógico del Centro Educativo Libertad, considero necesario hablar de un trabajo ininterrumpido que ya cumple 25 años y que ha hecho posible no solo un proceso educativo comprometido con los niños, los jóvenes y sus familias, sino que además ha permitido a sus gestores y al colectivo docente una producción de saber que nutre permanen-temente la propuesta, la redimensiona, la conflictúa y la reafirma en su sentido inicial de transformación. Por ello presento a continuación unas características producto de un ejercicio investigativo desarrollado en el año 200541, que por un lado ayudan a comprender la propuesta de innovación del CEL y además destacan su trabajo pedagógico sistemático:

Sentido: la Pedagogía Proyectiva (P.P.)42 se basa en una concepción teleoló-gica que está relacionada con una postura pedagógica y política, en la cual la propuesta de innovación surge de la necesidad de transformar aquello que ofrece la escuela tradicional, de querer ofrecer una educación distinta. En el proceso de cuestionamiento y elaboración de la propuesta innovadora surgen sustentos epistemológicos, concepciones pedagógicas, estrategias didáctico-metodológicas que establecen claridades con respecto al para qué de la educación, la función social del maestro y la formación de “sujetos”.

Autenticidad: la P.P. es auténtica por su naturaleza, ya que nace y se ha ido configurando gracias al deseo de transformar y a las búsquedas propias de los diferentes actores educativos que la han vivido y que buscan otras preguntas que alimentan el diario devenir de la escuela.

41 Este trabajo se realizó con la profesora Alcira Aguilera en el marco de nuestros estudios de maestría y consistió en la sistematización de la experiencia de innovación del CEL a partir de los aportes y pro-ducciones investigativas de los docentes y gestores. Ver: Aguilera y Martínez (2009).

42 Estas Iniciales corresponden al término Pedagogía Proyectiva, que hace parte del modelo pedagógico del CEL.

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Tiempo: este elemento, en el caso de la propuesta del CEL, posibilita diferen-ciar claramente entre lo que es una innovación educativa y una actividad innovadora. Hablar de innovación como tal, implica que hay un recorrido pedagógico custodiado por obstáculos, aciertos, que como el tiempo van cam-biando; lo que le permite que se geste, desarrolle, consolide y madure. Pero a su vez durante este recorrido va cambiándose a sí misma, no se mantiene en su estado inicial. De hecho la pedagogía proyectiva, sigue en su camino generándose autocríticas, cuestionamientos, preguntas que la revitalizan y le dan cause a nuevos rumbos innovadores, manteniendo su carácter dinámico.

Producción: la P.P. crece, se legitima y alimenta gracias a la producción escrita, verbal, investigativa de sus actores. La producción (PEI, sistematizaciones anuales de los proyectos, reflexiones del equipo docente, ponencias, etc.), da cuenta del carácter sistemático que demanda la innovación, de su constante revisión y autocrítica; está evaluándose, mirándose desde dentro y desde fuera. Los procesos innovadores no pueden mantenerse como burbujas al aire, cerrados, aislados, requieren ser socializados, investigados e incluso oxigenados con lo que ocurre en su exterior. Todo ello redunda en la construcción de discurso y saber pedagógico, orientado por una acción reflexiva permanente.

Trabajo colectivo: de la misma manera que la P.P. no puede desarrollarse de manera insular, los esfuerzos de los actores que la configuran no son indi-viduales. El trabajo en equipo y colectivo posibilita generar fortalezas en la construcción, debate, apropiación y defensa de la experiencia innovadora. En los esfuerzos colectivos se encuentra gran parte del sustento y vitalidad de la innovación. De esta manera se gesta y consolida una comunidad académica, una comunidad pedagógica convocada por la propuesta.

Reconocimiento: este depende del grado de socialización y de impacto, del proceso de transformación y por supuesto esa potencia es suscitadora de conflictos en el mejor sentido, de contradicciones permanentes; así, la P.P. es una construcción que no se cierra cuando se activa desde perspectivas críti-cas. El reconocimiento se encuentra en estrecha relación con los procesos de comunicabilidad de la experiencia, ello permite que no se mantenga silenciada sino que se dé a conocer desde su producción teórica. En otras palabras la comunicabilidad de la propuesta le permite verse de cara a otros contextos, otros actores, otras realidades.

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Lo que acontece en una práctica pedagógica (formativa) en el seno de una innovación educativa, a partir de situaciones que desestabilizan no solo a las estudiantes sino a los demás actores educativos, al grado conflictuar-se, afec-tar–se y en algunos casos, transformar–se, implica decisiones importantes no solo para la formación sino para el contexto laboral. El maestro en formación reconoce en la innovación no solo sus características complejas, sino que se conflictúa internamente porque ese ejercicio de leer críticamente puede no resultar en ocasiones tan claro. Hablar del CEL como un espacio de prácticas de la licenciatura, es hablar también de un periodo largo de tiempo (ya casi 15 años), en el cual se ha consolidado un ejercicio de co-formación debido a que las maestras titulares y los gestores de la propuesta, tienen un valioso saber acumulado que se convierte es un referente indispensable para el trabajo de la maestra en formación en cada uno de los grupos.

En este orden se puede decir que la práctica formativa se nutre de una co-munidad de saber pero también se complementa con los aportes, las inquie-tudes y los riesgos tomados por las estudiantes al momento de desarrollar sus propuestas de intervención. Entonces el asunto de la formación, trasciende la idea de simplemente cumplir con el tiempo de la práctica, de responder por unos requisitos, pues se trata de afectar al sujeto en formación, para que esa afectación se vea reflejada en su trabajo con los grupos, en su disposición de preguntar, de leer, de sentirse un par de la maestra titular y obrar en conse-cuencia. En palabras de la coordinadora de la institución:

Las estudiantes hacen parte de procesos de apropiación de la propuesta pedagógica. La escuchan, la leen y luego la vivencian. Reconocen prác-ticas diferentes en el aula y fuera de ella. Perciben un ambiente escolar cálido, armonioso, en el que las relaciones entre los diferentes actores se caracterizan por el respeto, el diálogo y la mediación. Reconocen diversas formas de resolver los conflictos, las tensiones que se presentan entre los estudiantes. Así mismo, evidencian procesos alternativos frente a lo académico, reconocen diversidad de caminos para que los niños se pregunten por su entorno, planteen hipótesis, estableciendo rutas y respuestas acompañadas por un interlocutor (maestra en formación). Se sorprenden, se conmueven, se interrogan, se confrontan y en un ejercicio reflexivo tanto con su coordinadora de práctica como con

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las profesoras titulares, van reafirmando y entendiendo el sentido de la innovación pedagógica. Experimentan lo que hemos denominado re-aprender, despojarse de prácticas memorísticas y repetitivas, con verdades absolutas, y se dan la oportunidad de descubrir con los niños, el aprendizaje significativo43.

Desde mi lugar como asesora de práctica, reconozco en este espacio una posibilidad que se abre desde múltiples dimensiones para las estudiantes; esto implica generar procesos de mediación que permitan ese tránsito por el desaprender. Dicho tránsito supone ires y venires, extravíos, conflictos, más preguntas que respuestas, exigencias muy altas sobre todo de los niños y de las maestras. Es un viaje que se torna para ellas en un reto, descubren por ejemplo que sí es posible armonizar la filosofía institucional con las prácticas de los actores, que los niños son reconocidos como sujetos críticos, y año a año van construyendo una subjetividad política, que los saberes escolares pueden ser una herramienta para enfrentar sus contextos, en últimas que conocer es una aventura emocionante, exigente, compleja. Reflexionan sobre el rol del maestro, sobre su compromiso social y sobre su responsabilidad con un saber que requiere actualizarse permanentemente.

Producto de las notas de campo de las estudiantes, de sus reflexiones, de la configuración de sus propuestas emerge lo que se puede denominar una producción de saber sobre la práctica; es decir, sobre lo que acontece en la experiencia formativa. Entre el equipo de trabajo (estudiantes y asesora), hay confrontación, contrastación, indagación, evaluación permanente. La prác-tica en el CEL implica en primer lugar desaprender y repensar. Dispositivos como la planeación, la evaluación, el lugar del conocimiento en el marco de un currículo globalizado, el papel del maestro, la convivencia, la vigencia del concepto de innovación pedagógica, el lugar de campos como la pedagogía, la didáctica y las disciplinas que sustentan el saber escolar, entre otros, son objeto permanente de indagación.

A manea de pretexto retomo el tópico “currículo globalizado”, y me valgo de las voces de las estudiantes para presentar apartados de sus reflexiones tras completar un periodo de tiempo que va desde un semestre hasta los dos años de trabajo formativo en la propuesta CEL. Tales reflexiones se convierten en

43 Tomado de la reflexión realizada por la profesora Sandra Ramírez para el VII encuentro interinstitucional de prácticas formativas realizado en octubre de 2015.

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documentos reflexivos que sintetizan su experiencia de trabajo; para ello el grupo volvió sobre sus notas de campo y se basó en la siguiente pregunta: ¿Cómo se expresa el carácter globalizado del currículo en el CEL?

Durante mi experiencia en el CEL he tenido la oportunidad de ver y vivir la riqueza de lo globalizado y de la pedagogía proyectiva, porque al interior de cada tiv44 se desencadenan historias que nutren ese ser sujeto desde múlti-ples maneras, y eso es hablar de lo globalizado también, porque alimentar al sujeto de muchas miradas y posibilidades es darle la posibilidad de elegir e ir construyendo su propio proyecto, es darle la plena libertad de traer cosas nuevas que capturen la atención de todos e interconectar cada momento, volviendo sobre experiencias previas y haciendo del estar en la escuela un acontecimiento imperdible (Maestra en formación X semestre).

La búsqueda del nombre del nivel es otro elemento que permite integrar la multiplicidad de recursos, información, actividades, juegos y estrategias que los niños elaboran para poder dar a conocer características de sus propuestas (animales, seres místicos, los astros) a los compañeros y a la maestra, con el ánimo de convencerlos para votar por ella (Maestra en formación VIII semestre).

Los procesos evaluativos son un factor fundamental que demanda una reflexión personal; estos son personalizados y analizan los factores que afectan las relaciones de aprendizaje, además permiten que la voz de los niños ante las problemáticas, se manifieste desde su propio sentir (Maestra en formación IX semestre).

Mi experiencia como maestra en formación en este nivel y con la maes-tra titular, me ha ayudado a consolidar una comprensión a grandes rasgos del carácter globalizado del currículo en el CEL; (…) también ha sido un acercamiento muy positivo a lo que se puede llegar a ser como maestra titular, ya que en ella he encontrado la posibilidad de comprensión de las dinámicas que giran en torno a nivel 5 a través del diálogo y de la observación (…); es una maestra que no ha perdido la capacidad de asombro en ella misma y en lo que puede llegar a hacer como formadora, lo que le permite crear vínculos con los niños desde el reconocimiento de las particularidades de cada proceso, aspecto que

44 Se les denomina tivas a los salones de clase. Tiva en lengua chibcha significa: lugar de trabajo.

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considero muy valioso y que he ido tomado para mí en aras de nutrir mi experiencia de formación. Ella me ha hecho saber que su experiencia se está escribiendo y eso es un claro ejemplo de que nunca se deja de aprender. (Maestra en formación VII semestre).

Así, la experiencia de práctica en el marco de la innovación posibilita en las estudiantes, la emergencia de nuevas preguntas o categorías que orientan su producción y reflexión, lo que quiere decir que las preguntas no siempre son las mismas; las lecturas establecidas por los y las estudiantes varían, por lo que los ejes de análisis también cambian según las tensiones y los énfasis que se van posicionando en cada experiencia formativa; aunque sí vinculan siempre al contexto escolar, a sus actores y por ende los rituales y los dispo-sitivos pedagógicos.

Para cerrar

Sería necesario decir que son muchos los aportes de esta experiencia para la formación pero en aras de la síntesis: el CEL es objeto permanente de reflexión y de investigación por parte de las maestras en formación ya que la práctica se convierte en una posibilidad para la indagación. Las estudiantes a partir de sus preguntas de dan a la tarea por un lado de sistematizar la propuesta a partir de un eje en particular, o desarrollan aportes alrededor de saberes escolares como el pensamiento matemático, la lengua escrita, el pensamien-to histórico, entre otros. También se han desarrollado interesantes ejercicios investigativos sobre el fortalecimiento de la subjetividad política de los niños, sobre género, sobre convivencia, etc. Tales aportes son también textos que pueden consultar las estudiantes que inician su proceso formativo, son un aporte para las maestras titulares y en definitiva otra mirada que permite ampliar las posibilidades de la innovación.

Otro asunto importante es que la brecha entre la práctica en el marco de la formación y la práctica profesional, se desvanece un poco porque el CEL, hace de esta experiencia un proceso de formación para sus futuras maestras titulares, por lo que no es fortuito encontrar a nuestras egresadas, ahora en el lugar de maestras titulares para contribuir en la formación de nuevos grupos de estudiantes.

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Referencias

Aguilar, J.F. (2010). Conferencia: Innovaciones educativas y Alternativas peda-gógicas: Una distinción necesaria (aunque problemática). Presentada en el III Encuentro Interinstitucional de prácticas en la Formación de docentes para la infancia. 4 y 5 de octubre. Documento mimeo.

Aguilera, A. y Martínez, A. (2009). La pedagogía proyectiva. Aproximaciones a una propuesta innovadora. Revista Pedagogía y Saberes, 31, 15-25

Centro Educativo Libertad (1998). Proyecto Educativo Institucional. UPN Re-flexiones Grupo de prácticas CEL Periodo 2015 – 2016.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. Universidad de Buenos Aires.

Fabre M. (2006). Experiencia y formación: La Bildung. Revista Educación y Pedagogía, 23 (59), 215-225.

Larrosa, J. (2003), La experiencia de la lectura. México. Fondo de Cultura Económica.

Maldonado, E., Quinche, C. Y Rojas, S (2008) Reflexiones conceptuales sobre la práctica pedagógica. UPN.

Ramírez, S. (2015). La práctica pedagógica en el Centro Educativo Libertad. Re-flexiones presentadas en VII encuentro interinstitucional de prácticas formativas octubre 12 y 13. Documento Mimeo.

Rojas, S. Martínez A. y otros (2011). La Práctica pedagógica en la licenciatura de Educación Infantil (documento de trabajo).

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

AMBIENTAL. UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE

PROFESORES DE CIENCIAS45

Juan Diego Cardona Restrepo46∗

Resumen: esta propuesta educativa, dinamizadora de los cursos de Investi-gación Monográfica y Proyecto Pedagógico del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Universidad de Antioquia), busca la integración de la teoría, la práctica, la investigación y la transversalización de la educación ambiental en el entorno escolar. El programa ha sido implementado durante tres semestres académi-cos y en él participaron 12 maestros en formación inicial. Desde un enfoque participativo se desarrollaron las clases presenciales, las actividades dirigidas y las acciones prácticas. Como parte del proceso, los maestros diseñaron y pusieron en marcha un proyecto de investigación y de intervención para com-prender y atender problemáticas ambientales de la región del Bajo Cauca en el departamento de Antioquia, con estudiantes de primaria. Potenciando los factores internos y externos que condicionan el desarrollo profesional de los maestros noveles, el programa contribuyó a la consolidación del conocimiento profesional y al desarrollo de las habilidades y competencias de los maestros, necesarias para el ejercicio de su profesión.

Palabras clave: formación inicial, desarrollo profesional, educación ambiental, enseñanza de las ciencias, práctica pedagógica.

Introducción45 Esta ponencia se deriva de la tesis doctoral: Cardona, J.D. (2012). Concepciones sobre educación

ambiental y desarrollo profesional del profesorado de ciencias experimentales en formación. Huelva: Universidad de Huelva.

46 ∗ Profesor de cátedra de la Facultad de Educación y Director del Colegio Nocturno de Bachillerato de la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de investigación Innovaciencia. E-mail: [email protected] y [email protected]

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Tradicionalmente la enseñanza y la investigación en la formación universitaria han estado distantes, cuando pueden articularse para generar contextos que permitan a los universitarios adquirir las competencias, actitudes y conoci-mientos necesarios para la innovación en el campo profesional (Carro, 2000). Partiendo de esta premisa se diseña un programa de formación, el cual se lleva a cabo durante 18 meses buscando la cualificación de los maestros participan-tes en torno a la docencia de las ciencias naturales y la educación ambiental, y la investigación de problemas ambientales en un entorno colaborativo de instrucción que se gesta y concreta a través de la práctica pedagógica. En el espacio formativo confluyen dos mundos que a menudo se hallan separados: el de la teoría y el de la práctica, los cuales siempre deberían converger y complementarse para mejorar la realidad educativa (Porlán, 2003). La prác-tica pedagógica la asumimos como un espacio formativo para la puesta en escena de los saberes enseñados en las aulas de la universidad, que favorece “el desarrollo de las capacidades que hacen del investigador un ser humano en búsqueda de estrategias, procedimientos y nuevas formas de aprendizaje y de realización personal desde los procesos de investigación” (Gutiérrez, 1997, p. 88), y como un mecanismo que fomenta el desarrollo profesional de los maestros participantes.

La formación inicial en educación ambiental no ha provisto a los profesores de las herramientas didácticas y pedagógicas para la implementación acertada de esta área en la educación obligatoria (Moreno, 2005), lo cual conlleva a que los maestros tengan falencias en el conocimiento profesional asociado con esta disciplina. Para evitar estas deficiencias se debe tener en cuenta en la educación universitaria de los maestros la puesta en marcha de estrategias formativas que se basen en procesos de investigación de problemas profesio-nales, experimentación de alternativas y construcción y reestructuración de significados (Martín del Pozo y Rivero, 2001). Socialmente la posición pasiva de los educadores en relación con las acciones pedagógicas desligadas de la investigación de la práctica, ha sido criticada por las comunidades académi-cas aludiendo que las actividades de un maestro tendrían mayor impacto si comprendieran que a partir de la investigación educativa se podrían percibir nuevas formas de encarar los problemas del aula (Quintero, 2001). El programa de formación que ha servido de sustento a esta propuesta basa sus principios en la investigación formativa como una oportunidad para incorporar mejo-ras substanciales a la práctica de los maestros. El programa consta de varios

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espacios de conceptualización dispuestos en los tres últimos semestres de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educa-ción Ambiental de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Colombia), como un requisito previo para la obtención del título de licenciado.

Desde el punto de vista metodológico, el desarrollo de la propuesta implicó entre otras tareas, la formulación de las ideas iniciales del programa de for-mación bajo la línea de investigación de educación ambiental (en adelante EA) que incluía: a) algunas preguntas de partida sobre las concepciones de los maestros en formación inicial acerca de la EA y las bases de su conoci-miento profesional; b) los fundamentos teóricos de la perspectiva de EA que sustenta el programa; c) el campo de acción en la práctica pedagógica, las metas a cumplir y los posibles itinerarios para la realización de proyectos de investigación por parte de los participantes. El plan básico de cada curso es diseñado por el Comité de Carrera de la Facultad de Educación. Luego, el docente-tutor encargado del mismo realiza las adecuaciones metodológicas, temáticas y evaluativas dependiendo de la línea de investigación suscrita

Antes de iniciar las clases, a los estudiantes participantes se les envió un cuestionario para conocer sus datos personales, los intereses y motivaciones frente a los cursos de la etapa final de su formación profesional, el lugar donde laboran (dado que algunos contaban con el título de normalista superior y ejercían la profesión en el nivel de educación básica primaria) y llevarían a cabo la práctica profesional, el posible maestro cooperador en la institución local y otra información relevante para la elaboración de los convenios de práctica profesional entre la Universidad de Antioquia y la institución o centro educativo donde ellos ejecutarían este proyecto. Con los datos recogidos se gestionan los convenios de práctica y se redacta el programa de las asignatu-ras “Investigación Monográfica y Proyecto Pedagógico I, II, III”. El formato de los programas contiene los siguientes elementos: a) Identificación general; b) Identificación especifica; c) Datos del profesor; d) Descripción; e) Justificación; f) Objetivos, g) Problemas y tópicos; h) Bibliografía de referencia, i) Estrategias metodológicas y (j) Evaluación. Los contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales de los cursos, se organizan tal como si fueran una macro unidad didáctica que comprende al inicio el diagnóstico y evaluación de las concepciones previas de los maestros en formación inicial. Luego la introduc-ción de los nuevos conocimientos y la estructuración y síntesis de los nuevos

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aprendizajes, como actividades paralelas que favorecen la metacognición y el trabajo colaborativo entre los participantes, y entre ellos y el tutor.

Desarrollo

Los cursos mencionados anteriormente son parte del núcleo formativo del programa de licenciatura denominado “Práctica Pedagógica”, la cual, según el Acuerdo No. 148 de 2004 de la Facultad de Educación en el artículo primero, tiene como misión “contribuir a la formación de profesionales de la pedago-gía y de la educación, de la más alta calidad, cuyo objeto es la búsqueda, la experimentación, la aplicación, la innovación y el cambio de los conocimien-tos en los campos de la pedagogía, los saberes disciplinares específicos y la didáctica”. Cabe señalar que la práctica pedagógica como espacio académico que comprende la docencia, la investigación y los seminarios, se define como el “conjunto de relaciones teóricas y prácticas articuladas a las dimensiones pedagógicas, didáctica, investigativa y disciplinar. Esta relación, dinámica y compleja, está cruzada por referentes éticos, culturales y políticos, en los cuales se involucra la lógica social, institucional y personal que le permiten al maestro en formación, desde una actitud crítica y reflexiva consolidarse como un intelectual de la pedagogía” (Universidad de Antioquia, 2004, p. 4) mediante la puesta en escena de las destrezas y conocimientos básicos del profesor en un contexto determinado y desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas como una estrategia que fomenta el desarrollo profesional del maestro en formación a través de reflexión en la acción.

En cuanto a las dimensiones que constituyen la práctica pedagógica, esboza-das en el párrafo anterior, puede decirse que la investigación formativa y el acto educativo en el centro de la práctica son los pilares básicos que guían el proceso instructivo de los maestros. Lo anterior se complementa con las sesiones y encuentros presenciales en el seminario de práctica, el cual es de carácter obligatorio en todo el proceso y es orientado por el asesor de la práctica pedagógica en cada nivel. El seminario además de servir como espacio académico para el intercambio de saberes, permite la adquisición de nuevos conocimientos y la socialización, retroalimentación y evaluación de las experiencias personales en el ámbito del proyecto de investigación que cada maestro desarrolla en su centro de práctica. El componente investigativo de la práctica pedagógica se concreta en el diseño, ejecución y redacción de un

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trabajo final en la línea de investigación en EA, y en el diseño de una propuesta de enseñanza o proyecto pedagógico que atienda el problema educativo y social abordado en el trabajo de investigación.

De otro lado, la evaluación como uno de los dispositivos de la práctica peda-gógica permite conocer el grado de apropiación de los nuevos conocimientos y el desempeño de los maestros en formación, así como la evolución de su pensamiento a lo largo del desarrollo del programa. La evaluación involucra a todos los participantes, teniendo en cuenta para la valoración del proceso la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Mirándola así, la evaluación tiene como meta final la formación integral del maestro, por lo que se habla de una evaluación formativa. Es importante resaltar que la práctica pedagógica es llevada a cabo en instituciones de educación formal obligatoria de carácter público o privado ubicadas en la subregión del Bajo Cauca del Departamento de Antioquia, que ofrecen a los maestros la posi-bilidad de interactuar en un contexto específico para desarrollar actividades propias de la docencia de las ciencias y la educación ambiental, el análisis de la realidad socio-educativa local, la revisión y evaluación del Proyecto Edu-cativo Institucional (PEI), el diseño y aplicación de propuestas de enseñanza innovadoras y la revisión de la normativa educativa vigente y su relación con el sistema escolar.

En los encuentros presenciales se desarrollan diversas actividades guiadas por el tutor, en las cuales los alumnos se perciben como el centro de la clase mientras que éste actúa como guía y director de las acciones de enseñanza y aprendizaje, propiciando el trabajo grupal y en algunos casos puntuales, el trabajo individual o la discusión de documentos, mientras que los estudiantes preparan exposiciones sobre temas previamente asignados, realizan informes de lectura y relatorías, diseñan instrumentos y propuestas de intervención, y comparten los avances del proyecto de investigación. En otras ocasiones, el tutor prepara temas concretos que fueron expuestos a los estudiantes, como si fuera una clase magistral o mediante la estrategia de talleres participativos. Las anteriores estrategias metodológicas incorporan elementos del aprendi-zaje cooperativo avivando el trabajo colaborativo entre los maestros, en el sentido de que ellos deben proponer un proyecto de investigación y desarro-llarlo durante las tres fases del programa; para ello, se organizan en grupos de trabajo bajo el criterio de empatía con el otro e intereses en común por un tópico concreto.

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En cuanto al tiempo dedicado a las sesiones formales de los seminarios pro-gramados por la Facultad de Educación y, atendiendo al hecho de que este programa se ofrece en la modalidad semipresencial en una sede regional de la Universidad, cada encuentro se llevó a cabo los días sábados (entre las 8 de la mañana y las 6 de la tarde, con un descanso al medio día) y los domingos (de 8 de la mañana a 12 de medio día), para un total de 12 horas cada fin de semana. Igualmente, se ofreció asesoría virtual permanente a los maestros mediante el correo electrónico y el chat. En algunas ocasiones se programaron los encuentros desde el día viernes hasta el domingo o desde el día sábado hasta el lunes. Lo anterior con el fin de prestar un acompañamiento directo a los maestros en formación en las instituciones educativas donde llevaban a cabo la práctica pedagógica. En total se desarrollaron 22 sesiones de tra-bajo. Como ya lo mencionamos, los contenidos y actividades a desarrollar se configuraron a partir de los tópicos más simples y concretos, hasta llegar a aquellos más abstractos y complejos tal como si se tratara de una “macro” unidad didáctica compuesta por ciclos espirales continuos.

Un ideal estuvo detrás de todo el diseño de la propuesta, esbozado de manera implícita: lograr que los maestros cambiaran o incorporan en su estructura cognitiva nuevas perspectivas para la integración curricular de la EA en la escuela y sus conceptos articuladores. Así, se buscó pasar de una concepción del ambiente como medio natural (compuesto por elementos físico-natura-les) para llegar a un modelo de referencia, que consideramos es el más ade-cuado para llevar a cabo una EA holística que asuma al ambiente como un entramado de relaciones entre diversos factores tales como el físico-natural, social, cultural, económico, político y educativo; esta formación se recomien-da que permita la configuración de lo ambiental desde la perspectiva de la complejidad, ayudando a que los maestros se apropien de los elementos del ambiente para su inclusión transversal en el currículo y para que autónoma-mente aprendan de las experiencias cotidianas del aula (Lencastre, 2000). En este sentido, la misma autora aconseja organizar en cuatro módulos los programas de formación de maestros relacionados con la transversalización de la EA: “(a) aspectos conceptuales, (b) aspectos epistemológicos, (c) aspectos metodológicos, y (d) aspectos éticos” (p. 17). Pauta y sugerencia que sirvió de sustento a esta propuesta.

La organización y selección de los contenidos retomó además algunos de los principios para la “formación de los maestros que pretenden promover un

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conocimiento de la disciplina problematizado, evolutivo y complejo” (Porlán, 2003, p. 26). Estos principios acotados a la EA cumplen cuatro características básicas: a) la disciplina EA más que enseñarse desde el punto vista conceptual se fundamenta en la relación de los problemas ambientales a luz de los refe-rentes teóricos; b) se hace un abordaje histórico-epistemológico de la EA, los problemas curriculares y prácticos para su implementación y la multitud de perspectivas filosóficas que abordan desde concepciones diferentes los temas educativo-ambientales; c) se da a los estudiantes la oportunidad de conocer los conceptos estructurantes de la disciplina y las interacciones entre estos, así como la contextualización de los fines de la EA en el sistema educativo al que pertenecen y del cual hacen parte activa; d) por último la investigación en EA se entiende como un proceso dinámico, abierto, contextual, multifacético, acotado y direccionado desde la particularidad de los problemas ambientales y las estrategias para su solución.

La programación de los contenidos a enseñar y las competencias a desarrollar en los maestros fueron fusionadas en seis ejes temáticos en correspondencia con las cuestiones abordadas: 1) actividades de inducción, orientación, con-textualización y asesorías generales y por grupos de investigación, 2) diseño y metodología de la investigación aplicada a la educación en ciencias y la educación ambiental, 3) legislación educativa y diseño curricular, 4) tópicos de la educación ambiental, 5) tópicos específicos de pedagogía y enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, y 6) actividades de comunicación. Estos ejes se aprecian con más detalle en la estructura de cada uno de los cursos desarrollados, tal como se presenta a continuación.

Curso: Proyecto Pedagógico. Cada uno de los cursos, Proyecto Pedagógico I, II y III, tienen una carga académica equivalente a tres créditos, lo cual supone una dedicación total de 36 horas lectivas por semestre a los seminarios más un total de 120 horas a la práctica pedagógica en los establecimientos edu-cativos, y 72 horas de trabajo extraclase. Al articular los diferentes saberes que integran el conocimiento profesional en el que ha de formarse el futuro profesor de ciencias naturales y educación ambiental, y al recoger elementos de la formación previa que han tenido los estudiantes para ser maestros, el curso busca la reestructuración y el perfeccionamiento de los participantes alrededor de sus conocimientos y saberes de las ciencias naturales y la EA como disciplinas, desde actividades prácticas que permiten la reflexión y la

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aprehensión de la realidad: la investigación educativa en un contexto social específico y desde la temática de educación ambiental.

El curso procura que los maestros en formación comprendan la estructura del área de ciencias naturales en relación con el Proyecto Educativo Institucional, enfatizando en la integración curricular de la EA, así como en las estrategias para su enseñanza, aprendizaje y evaluación. Como dice Ferrera (2001) “la formación de los maestros se destaca por la preocupación acerca de las temáticas ambientales ya que los prepara para un análisis apropiado de los problemas socio-ambientales que influencian la cotidianidad de la escuela” (p. 23). Las fases sucesivas del programa (fase I, II y III) en términos de las acciones a realizar por los maestros en formación, parten de la identificación, análisis y comprensión de la dinámica institucional del centro de práctica, el plan de estudios, el plan de área, los proyectos obligatorios transversales, la normativa educativa vigente, su interpretación, alcance y aplicación en las instituciones educativas, así como la intervención en el aula de clase en acti-vidades de docencia en un grado particular de la educación básica primaria, el diseño de propuestas de enseñanza innovadoras y de integración de la EA en la escuela, la investigación en el aula, la sistematización de la práctica pedagógica, y por último, la escritura narrativa de la experiencia vivida por cada uno de los maestros en formación inicial.

Curso: Investigación Monográfica. Los cursos de Investigación Monográfica I, II y III que se ofrecen paralelos a Proyecto Pedagógico, tienen también una carga académica equivalente a tres créditos, lo cual exige una dedicación de 36 horas por semestre para los seminarios de práctica, más 200 horas de tra-bajo individual y por subgrupo de investigación, relacionado con los avances del proyecto de investigación y la preparación de las tareas propuestas en los seminarios presenciales. Diferentes acciones complementarias a la formación en el curso Proyecto Pedagógico convergen en el programa de Investigación Monográfica en sus tres niveles, para secundar de manera paulatina, siste-mática y secuencial la formación y el desarrollo profesional de los maestros. Lo anterior incluye la integración de la EA como asignatura transversal al currículo y a los planes de área de ciencias naturales y otras áreas relaciona-das en el plan de estudios, así como la investigación básica de problemáticas ambientales específicas que abordan los siguientes ámbitos: el conocimiento del contenido, el conocimiento pedagógico, el conocimiento curricular y el conocimiento del contexto social y escolar. Las tareas propias de cada nivel

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se formulan en virtud del desarrollo de un proyecto de investigación. Para ello, los maestros en la primera fase tienen un contacto directo con la línea de investigación en educación ambiental, las agendas de investigación en EA, los ámbitos de aplicación en la esfera extraescolar y comunitaria de la EA, y los proyectos ambientales escolares.

A la par, se ofrece una panorámica general de los paradigmas, enfoques y perspectivas de investigación como fundamento para el diseño del proyecto de investigación y el planteamiento de un problema de interés. Tema de inves-tigación que, de acuerdo con la revisión del estado del arte y las condiciones logísticas, sea susceptible de ser investigado y abordado durante los períodos posteriores del curso. En la segunda etapa, se concreta el planteamiento inicial del problema. Se elabora el diseño metodológico, las técnicas para la recolección de los datos requeridos para responder a la pregunta central de investigación, la formulación de las categorías para el análisis de la información y, finalmente, el acercamiento e interacción con la población que servirá de base para la aplicación de los instrumentos. Por último, en el tercer curso, los maestros culminan el trabajo de campo, sistematizan y analizan la informa-ción recolectada. También redactan, haciendo uso de las citas y referencias bibliográficas, el marco teórico.

Para terminar presentan las conclusiones a las que han llegado y las respues-tas a las cuestiones investigadas. Esta labor se concreta con la entrega de un manuscrito que recoge los elementos de una memoria de investigación, que de acuerdo con la normativa de la Facultad de Educación, contiene: a) la in-troducción, justificación, planteamiento del problema y objetivos; b) el marco teórico; c) el diseño metodológico; d) los resultados y análisis; e) las conclu-siones, dificultades y perspectivas futuras de investigación; f) las referencias bibliográficas y g) los anexos. Los contenidos anteriores se orientaron al estudio de las bases metodológicas de la investigación educativa, el reconocimiento del estado de la cuestión sobre la educación ambiental y el afianzamiento de las competencias acerca del saber conocer, el saber hacer, el saber ser, y la identificación y puesta en práctica de la investigación educativa como parte integral de la labor del maestro en su práctica profesional. Al final de cada semestre académico los estudiantes por subgrupo de trabajo presentan los avances de la investigación en un acto público como estrategia para validar y evaluar el trabajo que están realizando.

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El trabajo de investigación y la propuesta de enseñanza elaborada por cada grupo de maestros en formación se resume en el siguiente cuadro (el nombre original de las instituciones educativas donde se desarrollaron los trabajos fueron cambiados para conservar su identidad).

Grupo Trabajo de Investigación Propuesta de enseñanza

I

El Jardín Hidrobotánico del Bajo Cauca: Un recurso para favorecer la evolución de las con-cepciones de los estudiantes del grado quinto acerca del concepto de ecosistema.

Unidad Didáctica:

Aprendiendo con la Naturaleza

II

Un estudio piloto de la relación hacinamiento y estilos de vida en los hogares con el desempeño escolar de los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Charles Darwin

Proyecto escuela de padres: Los valores. Eje prin-cipal de la educación integral del ser humano, para vivir en armonía y fomentar la buena convivencia.

III

Percepción, aprovechamiento y conservación de los recursos hídricos. Un estudio de caso con la comunidad educativa del Centro Educativo Rural San Esteban

Proyecto ambiental escolar: Mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de la vereda San Esteban, desde el cuidado, la protección y con-servación de los recursos hídricos. Un reto escolar.

IV

Las concepciones de los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Gabriela Mistral respecto a las relaciones Ser Humano-Ambiente.

Unidad didáctica:

¿Cómo concibo mi ambiente?

Cuadro: Trabajos de investigación y propuestas pedagógicas elaboradas por los maestros

El proceso formativo incidió a través de diferentes factores en el desarrollo profesional de los participantes:

• Factores internos. Se destacan entre otros: a) la motivación y el compro-miso de los maestros en formación, b) el conocimiento profesional y todo el repertorio de experiencias profesionales previas a su participación en los cursos, c) las condiciones personales y socio-culturales de cada uno, y d) la reflexión personal sobre la acción educativa.

• Factores externos. Entre estos factores tenemos: a) el entorno educativo (el sistema educativo, el centro educativo, la comunidad y el entorno social), b) los estudiantes de la educación básica con los cuales realizan sus labores (los estilos de aprendizaje, su motivación y participación en el aula y la gestión y el ambiente del aula), y c) el programa de formación en sí mismo (la interacción social, la investigación en entornos colabo-

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rativos, las actividades y responsabilidades del programa, la reflexión grupal y la experiencia y orientación del tutor).

Conclusiones

El programa de formación basado en los cursos de investigación monográfica y práctica pedagógica, así como el desarrollo de una investigación colaborativa, son una estrategia adecuada y potente para impulsar el desarrollo profesional de los maestros en su etapa formativa, al posibilitar no sólo la reconfiguración de los elementos del conocimiento profesional de los profesores, sino sus ru-tinas y esquemas de actuación en el aula de clase. En este sentido, el hecho de haber generado condiciones para aplicar los conocimientos aprehendidos en la Universidad a un contexto real y en un entorno colaborativo, son princi-pios formativos que garantizan la pertinencia de las enseñanzas en cualquier nivel educativo. Así mismo, el compromiso personal de los maestros para modificar e incorporar elementos innovadores a su planificación curricular y posteriormente a sus prácticas pedagógicas, aunado a la motivación constante, se convierten en factores cruciales en cualquier tarea o proyecto en el que se enmarque un individuo, y más si se trata de una profesión mediada por contextos cambiantes y divergentes como lo es la docencia, donde la apertura mental y la innovación en la práctica son actos que permiten sortear con éxito el día a día de la realidad escolar.

Referencias

Carro, L. (2000). La formación del profesorado en investigación educativa: una visión crítica. Revista Interuniversitaria de Formación del Profe-sorado, 39, 15-32.

Ferrera Da, R. (2001.) Representaciones sociales de medio ambiente y educa-ción ambiental de docentes universitarios (as). Tópicos en Educación Ambiental, 4 (10), 22-36.

Gutiérrez, F. (1997). Hacia una propuesta alternativa para la formación de investigadores. Nómadas, 7, 87-95.

Lencastre, M. P. (2000). Transversalización curricular y sustentabilidad: contri-bución para la teoría y práctica de la formación de maestros. Tópicos en Educación Ambiental, 2 (6), 7-18.

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Martín del Pozo, R. y Rivero, A. (2001). Construyendo un conocimiento pro-fesionalizado para enseñar ciencias en la educación secundaria: los ámbitos de investigación profesional en la formación inicial del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 40, 63-79.

Moreno, E. (2005). La formación inicial en educación ambiental de los profeso-res de secundaria en período formativo. Tesis doctoral. Universidad de Valencia.

Porlán, R. (2003). Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (1), 23-35.

Quintero, J. (2001). Investigación Acción-Reflexión para el mejoramiento de la teoría y práctica pedagógica. Tesis doctoral inédita. Medellín: Univer-sidad de Antioquia.

Universidad de Antioquia (2004). Acuerdo 148: reglamento interno y de fun-cionamiento de la práctica pedagógica en los programas de Pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en las modalidades presencial y semi-presencial. Medellín: Facultad de Edu-cación-Universidad de Antioquia.

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LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO FACILITADOR DE LA REFLEXIÓN

Y LA INVESTIGACION EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE INGLÉS

Astrid Ramírez Valencia47∗

Resumen: este artículo busca hacer reflexionar sobre la innovación para la experimentación y la investigación pedagógica mediante la implementación de la observación como herramienta de investigación. Con ésta es posible plantear diferentes proyectos e ideas, así como inquietudes hechas por los estudiantes en proceso de formación dentro de la licenciatura en inglés de la Universidad Distrital, las cuales servirán de temas de investigación que serán Implementados por ellos durante su proceso de formación docente en el pregrado.

Palabras clave: innovación, investigación pedagógica, observación, reflexión, formación docente, práctica docente.

Abstract: this article seeks to reflect about the innovation, the experimentation and the pedagogical research through the implementation of a research tool such as the observation, with which it is possible to consider different projects and ideas as well as concerns made by students in the teacher training process of the Bachelor’s English degree students from the Universidad Distrital, which will be probably used as topic in the researching projects that are going to be carried out by them, during their teacher training process

Keywords: innovation, pedagogical research, observation, reflection, teaching training, teaching practicum.

47 ∗ Candidata a doctor en Lenguaje y Cultura, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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Introducción

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en su política de moderniza-ción institucional, y de manera particular el proyecto curricular de licenciatura en inglés (en adelante LEBEI), adelanta proyectos de investigación tendientes a transformar los procesos de formación de los profesores de inglés, con el fin de que reviertan en el desempeño de los futuros docentes que se encuentran, en especial, inmersos dentro de la práctica docente.

La LEBEI ha estado involucrada en una constante reflexión y preocupación frente a la educación en nuestro país, razón por la cual, ve la necesidad de contribuir a los proceso de formación recibida por nuestros futuros profesores y de aportar así a una mejor calidad en la educación colombiana. Para alcanzar este propósito, la Universidad ha hecho la apuesta por diferentes plantea-mientos en el tema, relacionado con la educación recibida por el docente de inglés, para que le permitan alcanzar altos niveles de desempeño pedagógico.

Para lograrlo se han hecho diferentes apuestas entre las cuales se destaca la implementación de la observación de la práctica docente. Con esta base, la presente ponencia da cuenta de los resultados alcanzados con la implementa-ción de la observación en el contexto pedagógico en donde nuestros futuros profesores inician su ejercicio docente.

Consideraciones generales

La educación ha sufrido muchísimos cambios y alteraciones especialmente con el ánimo de dar respuesta a las políticas internacionales durante los últimos tiempos. Uno de los últimos criterios busca alcanzar el logro de aprendizajes básicos, y más recientemente, la implementación de competencias básicas que implican el desarrollo de diferentes campos del saber tales como el científico, el pedagógico y el investigativo. Por esta razón, surge la necesidad de imple-mentar técnicas que posibiliten la integración de los saberes disciplinares con los saberes escolares, creando un puente entre la investigación, la reflexión y la práctica docente.

Para este caso particular se hablará de la implementación y el uso de la ob-servación dentro de la práctica docente con miras a analizar el impacto y la utilidad de este instrumento en el espacio académico, mirando su efecto en el campo de la investigación, la reflexión y la identificación de problemáticas e

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inquietudes por parte de los practicantes. Estas reflexiones son el producto de una parte de la tesis doctoral de una de las profesoras de la práctica docente; en la cual, mediante la implementación de una investigación, se analiza el efecto de la observación dentro de este espacio curricular.

La práctica docente y la implementación de la observación

Desde un análisis de los resultados de investigación se observa que el problema de la formación y el del currículo demandan para su tratamiento el concurso de múltiples conocimientos pedagógicos, tanto de tipo argumentativo como técnico; sin embargo, tal como lo indica Rojas (s.f.), los sistemas de formación de educadores no son solamente inadecuados sino dañinos para la situación histórica en que vivimos, en donde el educador que se forma no es el que se necesita. En razón de ello los componentes incluidos dentro de la formación docente son tratados con poca profundidad a pesar de que en algunos casos sean bastante pertinentes. En otros términos, se hace mayor énfasis en la ac-tuación de los futuros docentes, cuya efectividad se mide especialmente en los resultados obtenidos en las pruebas de lengua de sus estudiantes, restándole importancia a los procesos de indagación, cuestionamiento e investigación que surjan como resultado del ejercicio pedagógico hecho por el docente.

Dichos análisis están basados en principios que promueven unos estándares internacionales de manejo de lengua que el profesor de inglés debe cumplir, relacionados con el manejo del saber que enseña (en este caso la lengua extranjera, inglés), sin tener en cuenta el diseño de dispositivos específicos de formación que habiliten a los maestros mediante un conjunto de conoci-mientos y competencias para el desempeño de su práctica profesional. Esto se ve especialmente en aquellos planteamientos que formulan ante todo ele-mentos teóricos más no orientadores de la acción pedagógica de los futuros docentes de inglés, que son necesarios cuando se encuentran haciendo la práctica docente.

Frente a este argumento es pertinente traer a colación a Goetz y Lecompte (1988), quienes resaltan la importancia de los estilos de la práctica pedagógica de los maestros, con lo cual se busca responder a las múltiples necesidades de aprendizaje por parte de los estudiantes, además de la existencia de la va-riedad de condiciones y situaciones particulares presentadas en cada uno de

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los contextos educativos, dentro de los cuales el profesor de inglés en proceso de formación debe enseñar.

Por otra parte, es innegable la importancia dada al espacio académico de la práctica docente donde el futuro profesor de inglés aprenderá a enseñar; sin embargo, es allí también donde tendrá la oportunidad de explorar su forma particular de enseñar la lengua extranjera, lo cual da lugar a la necesidad de tomar decisiones frente a la labor pedagógica realizada dentro o fuera del aula de clase. Aunque Goetz y Lecompte (1988) tratan un estudio de caso, bajo su perspectiva es innegable su utilidad por ofrecer una mirada llena de discusión y análisis, especialmente por la importancia que este aspecto en particular tiene dentro de los procesos de formación e investigación de los estudiantes de la LEBEI.

A continuación se presentan algunos aspectos relacionados con los procesos de formación en investigación llevados a cabo con los estudiantes de la licen-ciatura en inglés de la Universidad Distrital.

La investigación en la actualización de los docentes

Frente al sinnúmero de situaciones presentadas en el contexto escolar y con el ánimo de generar respuestas, muchos investigadores han tenido la tendencia a formular proyectos que puedan resolver sus inquietudes. Para dar respuesta a este tipo de interrogantes han implementado investigaciones cualitativas. La particularidad de este tipo de investigación permite establecer una cooperación entre los diferentes entes que intervienen en el contexto escolar.

Autores como Stenhouse (1998) han planteado las ventajas ofrecidas por este tipo de estudios, resaltando la importancia de la labor individual de cada docente cuando se encuentra inmerso fundamentalmente dentro del aula de clase. Por otra parte, tenemos la perspectiva ofrecida en los trabajos de inves-tigadores como Martínez (2002), Pérez (2004) o Van Dalen y Meyer (1997), los cuales resaltan la necesidad desarrollar trabajos pedagógicos de manera cooperativa con el fin de promover ante todo la difusión de los resultados, el fortalecimiento del trabajo en aula y la búsqueda de soluciones frente a los hechos presentados en los diversos contextos donde el docente desarrolla su ejercicio pedagógico.

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Respecto al anterior, D.W. Johnson, R.T. Johnson y E.J. Holubec (2003) re-saltan la necesidad de encontrar objetivos comunes dentro del grupo para que funcione, de tal manera que al poder identificarlos será posible encontrar otras formas de implementar el ejercicio pedagógico de los docentes de inglés en proceso de formación, posibilitando así distintas estrategias aplicadas en la actividad pedagógica hecha especialmente por los docentes que se encuentran inmersos dentro de la práctica docente.

En respuesta a esta situación es necesario considerar que a cambio del papel tradicional e institucional de la práctica docente actual, se deben encontrar nuevas alternativas en las que los docentes directores de práctica junto con los docentes en proceso de formación estén en capacidad de resolver, reflexionar y sistematizar los núcleos problémicos encontrados dentro del período de tiempo en el que se encuentran realizando la práctica dentro del contexto de la escuela.

En tal sentido, esta ponencia gira en torno al espacio de la práctica pedagógica realizada por nuestros docentes en formación en el proyecto curricular LEBEI. Para abordar este tema fue necesario considerar la práctica como un ambien-te propicio para la implementación tanto del proceso de reflexión como del proceso de investigación. Con este propósito, se implementó el instrumento de observación en el espacio de la práctica, mediante el cual los estudiantes practicantes tuvieron la posibilidad de detectar posibles problemáticas a ser investigadas.

Con esta base, es necesario empezar aclarando que el instrumento de observa-ción ha sido ampliamente utilizado en el campo de la investigación cualitativa, probablemente por la facilidad de aplicarlo, además porque es un instrumento de fácil interpretación. También es innegable que este tipo de instrumento permite detectar la percepción que el investigador tiene acerca del objeto observado, además de ser llamativo por ser el primer medio al que tenemos acceso. Este procedimiento tradicionalmente se ha asociado al ejercicio del análisis directo e inmediato cerca de los fenómenos que el investigador quiere explorar, en tal sentido, requiere centrar la atención sobre una actividad o fenómeno del cual se quiera entrar a conocer de manera más detallada.

En el campo de la investigación, la observación exige tomar una actitud, una postura y una visión crítica acerca del fenómeno observado por parte del investigador, quien debe centrar su atención en aquel hecho, situación,

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circunstancia u objeto que considere debe ser investigado. Para alcanzar este objetivo, el investigador debe tener un plan o por lo menos debe fijar de ma-nera clara algunas directrices que le permitan determinar qué desea observar, cómo desea hacer esta observación, qué aspectos debe tener en cuenta, qué información requiere obtener; en otras palabras es necesario que de manera previa el investigador conozca este instrumento para que le permita adentrarse en el fenómeno a estudiar, tomando la información requerida dentro de la investigación en la que se encuentre indagando.

Para el caso del practicante que se encuentra inmerso dentro de la práctica docente, la observación involucra el visitar una clase para observar diferentes aspectos tanto de la enseñanza como del desempeño general del practicante. Asimismo, la observación como herramienta facilita la recolección de la infor-mación que se quiera indagar. En muchos programas de lenguas los profesores frecuentemente se rehúsan a ser parte de observaciones o a integrarse dentro de este tipo de actividad porque la observación en muchos casos es interpretada como una evaluación. Además, para que la observación sea vista como una experiencia positiva, la función del observador debe limitarse solamente a la recolección de la información y no a la evaluación de la clase de un profesor.

Metodología y resultados

Con el propósito de tener una mayor claridad frente a la relación existente entre la práctica docente y la investigación por parte del docente en proceso de formación, se aplicó una encuesta a un grupo de practicantes de inglés de primaria y bachillerato de la Universidad Distrital. Respecto a este interro-gante, se preguntó si la observación facilitaba la investigación dentro de la práctica docente, frente a lo cual el 82% de los estudiantes consideraron que sí, mientras el 15% consideraron que no y el 3% no sabe/no responde.

Este resultado nos indica que mediante la implementación de esta herramienta es posible conocer de manera más detallada las distintas situaciones presentadas dentro del contexto objeto de análisis, para este caso la práctica docente, con el propósito de detectar posibles problemáticas que deberán ser solucionadas una vez los practicantes implementen las propuestas de investigación.

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Posteriormente, se interrogó sobre la efectividad de la observación en el mejoramiento del desempeño de los docentes en proceso de formación. Los resultados arrojaron que el 82% de los estudiantes consideran que la observación es fundamental para el mejoramiento de su proceso de formación dentro de la práctica docente, mientras sólo el 15% consideraron que no. Esto segura-mente se debe a que la observación genera información sobre el desempeño pedagógico del docente en la práctica, en especial porque a través de ella surgen ideas y sugerencias, sobre todo cuando quien hace este ejercicio es un observador externo; de tal manera que esta herramienta provee un amplio número de consideraciones que llevan a generar una amplia reflexión frente al desempeño del practicante, detectando fallas y aciertos, especialmente en el momento en que se encuentra involucrado dentro del aula de clase.

Por otro lado, se indagó acerca de la pertinencia de la observación frente al uso de otros instrumentos de recolección de investigación en relación con el desarrollo y la presentación de proyectos de investigación dentro de la práctica docente. Al respecto, el 52% de los estudiantes consideran que la observación es una de las herramientas más efectivas para el desarrollo de proyectos de investigación, probablemente porque es una de las ayudas con

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las que cuenta el futuro profesor de inglés, de tal manera que enriquece su práctica al permitirle crear ideas y plantear sugerencias frente al desempeño pedagógico y profesional que se encuentra realizando en el contexto escolar donde hace su práctica docente.

En algunos casos ellos notaron que las observaciones hechas entre los practi-cantes y las realizadas durante las reuniones que se tenían con el tutor fueron muy valiosas, porque en cada observación se pudo tener una óptica más clara sobre el desarrollo de cada clase. Richards y Lockhart (1998) señalan que la observación involucra el visitar una clase para observar diferentes aspectos de la enseñanza. De igual modo, es necesario enfatizar en que la observación es una forma de recolectar información acerca de la enseñanza, más que una forma de evaluarla.

Le sigue en importancia, con un 23%, los planes de clase, probablemente porque allí se pueden definir técnicas, métodos y estrategias que él puede implementar en el momento en que desarrolla la clase, además porque le facilita la planeación de la misma de manera anticipada, organizando distintos materiales, ideas y actividades a implementar en el momento de desarrollar su clase.

Sin embargo, Richards y Lockhart (1998) argumentan que mientras un plan de clase describe lo que el profesor tiene pensado hacer durante una clase, el formato de observación de clase describe lo que realmente sucede en ésta, teniendo en cuenta el punto de vista del profesor. En otras palabras, estos autores le dan más importancia a la observación de clase porque el plan de clase incluye tan sólo una serie de actividades que el docente espera implementar; sin embargo, al enfrentarse al aula probablemente la realidad sea distinta. De todos modos, es innegable la efectividad del plan de clase por permitir al profesor diseñar las actividades, aceptarlas o escogerlas de acuerdo a las variables que él considere necesarias antes de llegar al salón; por esta razón, es una herramienta indispensable que le ayuda a preparar anticipadamente cada clase.

Finalmente, se mencionó el diario de clase con una incidencia del 14% que aunque es notable no es lo suficientemente significativa. No obstante, es inne-gable que esta herramienta permite guardar cada acontecimiento del contexto escolar para una futura reflexión sobre su proceder en el salón de clase, el rol de los estudiantes, las diferentes interacciones del aula, entre otras situaciones.

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A propósito, Barlett (1990) argumenta sobre el contenido de un diario que “Nuestra escritura debe ser sobre la rutina y las acciones conscientes del aula; conversaciones con los estudiantes; nuestras creencias sobre la enseñanza; eventos fuera del salón que influencian nuestra enseñanza; nuestro punto de vista sobre la enseñanza y aprendizaje de una lengua” (pp. 209-210)

También se destaca, aunque con un porcentaje no muy alto, equivalente al 11%, el proceso de socialización llevado a cabo antes y después de la práctica docente. Esto porque no en todas las sesiones ni todos los profesores directores de práctica realizan esta actividad, de allí que su porcentaje de efectividad no sea muy amplio en comparación con otras herramientas de recolección de información. En relación con esta herramienta, Richards y Lockhart (1998) señalan la efectividad de encontrarse periódicamente con los profesores que estén enseñando el mismo curso para revisar y comparar los informes de clase, así como también para discutir cualquier diferencia que haya surgido en el modo de dictar la clase y las razones para la existencia de las mismas. Este es un espacio importante que ayuda a redefinir preconceptos y a generar nuevos puntos de vista sobre las experiencias, las actividades, los materiales, así como en torno a todas aquellas situaciones que surjan dentro o fuera del salón de clase, que se sugiere que sean complementadas por lecturas y comentarios por parte del docente director de práctica y por cuenta de los compañeros de la misma.

Posteriormente, se indagó acerca de la facilidad del trabajo grupal a través de la observación que hacían especialmente los practicantes a sus compañeros, y los profesores directores de práctica a los estudiantes practicantes; al respecto, se notó que este tipo de trabajo permite en un 67% establecer una discusión y contraste entre los principios teóricos aprendidos hasta el momento y los

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múltiples factores encontrados en la realidad de la práctica. En este sentido, dicho trabajo permite una construcción teórica en la que se reflejan los ha-llazgos encontrados mediante este ejercicio de construcción cooperativa.

De esta forma, se espera que la práctica ya no sea un proceso de imitación o implementación de técnicas y/o estrategias, sino que por el contrario, tienda a convertirse en un espacio donde se promueva constantemente la observación, la evaluación y la adaptación de los aspectos teóricos adquiridos hasta ese mo-mento por el profesor practicante, de tal forma que este conocimiento pueda ser articulado de manera coherente con las distintas situaciones presentadas en el aula de clase durante el momento en el cual se encuentra desarrollando su práctica docente, que es un proceso de constante observación, evaluación y adaptación de lo que se ha adquirido con los componentes teóricos

Frente a lo anterior, Cárdenas (2000) argumenta que “las prácticas dan lu-gar a un trabajo compartido de análisis sobre la realidad educativa, en una permanente interacción en la que la teoría permita iluminar la práctica y de la práctica reflexiva se llegue a una teoría de mayor contraste”. Solo por medio de la aplicación de la observación, el docente de inglés en proceso de formación podrá fortalecer las inquietudes individuales y/o grupales genera-das a través del intercambio de ideas entre colegas, entre profesores, entre docentes titulares de la materia, entre los actores y entre los demás entes que intervienen dentro del contexto escolar en el que se encuentra haciendo su práctica docente.

Al indagar a los estudiantes acerca de las dificultades que se presentan al hacer una observación especialmente concebida como un trabajo grupal, el 50% considera que el principal problema es la falta de tiempo para llevar a cabo este tipo de actividad de manera grupal, esto especialmente porque el

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currículo que ellos cursan para poder graduarse está lleno de espacios cu-rriculares que les dan poca posibilidad de permanencia en las instituciones escolares, en especial durante el momento en el que se desarrolla la práctica docente. Asimismo, en algunos casos los estudiantes practicantes conciben la práctica como un espacio donde deben dictar clase, pero todo se reduce a la obtención de una nota para esa materia, consideración que es necesario cambiar pues de lo contrario no podremos alcanzar un verdadero cambio frente al proceso de formación que debe recibir el futuro docente inglés.

Por su parte, el 25% de los estudiantes consideran que otro problema es la falta de disposición por parte de los titulares, de los mismos practicantes compañeros y en algunos casos de los directores de práctica, debido a que porque existe un temor muy grande frente a la observación que en muchos casos es sinónimo de evaluación. Por último, el 15% de los estudiantes consi-dera que el principal problema es la limitación del currículo. En algunos casos los estudiantes reconocen que no están lo suficientemente preparados para enfrentarse a un grupo en las condiciones sociales, culturales, emocionales e históricas vividas en la actualidad dentro de la escuela. Ante ello deben apuntar a la promoción de una sociedad incluyente y de una cultura de paz basada en la tolerancia y la aceptación del otro, temáticas que pocas veces son tratadas dentro del currículo que recibe el estudiante de la licenciatura en inglés en la Universidad Distrital.

Conclusiones

En respuesta a la anterior reflexión se considera necesario institucionalizar la observación por ser un instrumento que promueve la experimentación pedagógica dentro de la práctica docente, posibilitando que los estudiantes

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profesores generen temáticas para ser investigadas durante su periodo de formación. Para conseguir este propósito se deben estudiar dentro del plan de estudios actual del proyecto curricular LEBEI los diferentes entes que interac-túan dentro de la práctica docente (maestro, asesor, comunidad educativa), con el fin de sensibilizar sobre la importancia de implementar el uso de esta herramienta dentro de la práctica docente.

De esta manera se podrá establecer la relación existente entre la observación y la investigación en el campo pedagógico, así como la relación entre la in-vestigación y los procesos de construcción de conocimiento en cada campo incluido en el currículo, especialmente en el pedagógico. La observación es un instrumento que permite la generación de ideas y sugerencias que el practicante puede poner en marcha teniendo en cuenta las características particulares del contexto donde realiza su ejercicio pedagógico.

Frente a lo anterior, es innegable que este dispositivo permite una mejor comprensión del ejercicio docente hecho por el estudiante docente, porque le deja conocer tanto las fortalezas como las debilidades de su desempeño pedagógico; con esta también le es posible plantear soluciones mediante la implementación de investigaciones que puede poner en marcha en especial en el momento en el que se encuentra inmerso dentro de la práctica docente.

Es necesario también conocer la función del maestro titular, del director de práctica, de la comunidad educativa, de los niños, de los padres y de la comunidad local o regional en relación con la investigación, porque estas consideraciones también deben quedar plasmadas dentro del instrumento de observación implementado durante el período de tiempo en el que el practicante está haciendo su práctica docente, de tal forma que puedan ser consideradas como posibles temáticas objeto de estudio e investigación.

De igual manera, es necesario agregar que la formación en investigación necesita de un docente competente en este hacer. Es necesario que las habi-lidades y capacidades adquiridas por los docentes en proceso de formación les posibiliten aplicar el instrumento de la observación y otros dispositivos en el campo de la investigación, especialmente cuando están haciendo la práctica docente.

Asimismo, se debe reconocer que existen muchos factores que impiden la implementación de los dispositivos de observación: el tiempo, la falta de

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motivación por parte de quienes se forman para ser profesores, la limitación ofrecida por el plan de estudios, la poca viabilidad que hay para implementar proyectos de investigación en los contextos escolares en especial en los ciclos de bachillerato, entre otros. Sin embargo, no se puede negar la necesidad de usar el instrumento de la observación para facilitar la implementación de investigaciones en los distintos contextos escolares del distrito donde los estudiantes de la LEBEI usualmente desarrollan las prácticas docentes.

En consecuencia, con la implementación del instrumento de observación dentro de la práctica docente será posible que el futuro docente de inglés experimente, reflexione y a su vez genere alternativas de solución frente a las problemáticas que a diario se le presentan dentro de su aula de clase. Esto se traduce en la búsqueda de estrategias y alternativas de solución planteadas mediante ejercicios de investigación aplicada al contexto real donde hace su práctica docente, sin la necesidad de buscar soluciones en medios que son ajenos a su realidad. En conclusión, podemos afirmar que reflexiones como estas podrán generar cambios de tipo curricular y de concepción alrededor de la relación que existe entre la reflexión, la investigación y la innovación que se puede generar en torno a la práctica docente que realizan los estudiantes en formación.

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Referencias

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PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA: EMERGENCIAS Y PERSPECTIVAS EN LOS

PROGRAMAS DE LICENCIATURA A DISTANCIA, UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

Luisa Fernanda Roa Quintero48∗

Resumen: la práctica pedagógica de carácter investigativo en los programas de Licenciatura a distancia de la Universidad Católica de Manizales, es una experiencia significativa y formativa que propende por un ejercicio de la pra-xis docente que convoca a interpelar, reconocer y valorar las posibilidades de acción en el contexto escolar. La investigación es una actividad implícita en el quehacer docente, labor que configura sus bases epistémicas y episte-mológicas. Las experiencias desarrolladas con los docentes en formación de los programas a distancia de Educación Religiosa, Matemáticas y Tecnología e Informática, permitieron relacionar las perspectivas de la educación y las condiciones del contexto, siendo las tradiciones ancestrales, el currículo de las asignaturas, las alternativas interactivas para la orientación de la ética, ma-temática y tecnológica, indagaciones que potencializaron la reflexión sobre la trascendencia de la práctica pedagógica en la formación de los educadores.

Palabras clave: práctica pedagógica, investigación, educación a distancia.

Introducción

La práctica pedagógica adquiere una connotación investigativa dadas sus improntas de interacción entre sujetos y los entornos, ejercicio inicial y cons-tante del maestro en formación que da cuenta de las condiciones epistémicas y epistemológicas de su labor formativa. Los asuntos educativos de los futuros docentes competen a las distintas instituciones (normales, universidades) que a través de sus currículos propenden por la cualificación profesional para la adquisición de destrezas educativas basadas en los sustentos pedagógicos y didácticos. Los programas a distancia en Colombia han contribuido a los

48 ∗Docente de Licenciaturas de la Universidad Católica de Manizales. Correo electrónico: [email protected], [email protected]

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procesos profesionales de docentes en ejercicio, quienes ubicados en zonas de difícil acceso por sus condiciones familiares o laborales encuentran en dicha modalidad la oportunidad para optimizar su formación y ante todo, la ocasión de reflexionar sobre sus prácticas y la perspectiva formativa de los entes que han de garantizar la idoneidad del docente.

La Universidad Católica de Manizales cuenta con tres Licenciaturas: Educación Religiosa, Matemáticas, Tecnología e Informática. Dichas Licenciaturas corres-ponden a la modalidad a distancia; teniendo en cuenta la misma, la Facultad de Educación propone como alternativa formativa una práctica pedagógica investigativa, en la cual la investigación y la proyección social permean la labor del maestro en formación. El proyecto investigativo, las actividades sociales con carácter educativo y las acciones en el aula se consolidan como fortalezas de la práctica pedagógica.

Los programas de las Licenciaturas de la Universidad Católica de Manizales convocan al maestro en formación a la problematización inicial desde sus procesos iniciales educativos, para proceder a la contextualización, interac-ción, aplicación y reflexión de las situaciones del aula y del contexto, con la intencionalidad de construir conocimiento desde las circunstancias escolares que consolidan la destreza del futuro docente.

Las experiencias al interior de los programas son significativas para el caso de la Licenciatura en Matemáticas, como en el apoyo a los docentes en ejercicio del Cauca que a partir de los procesos de la práctica pedagógica de carácter investigativo reconocieron la posible interacción entre los conocimientos ancestrales y la educación matemática occidental. En la Licenciatura en Edu-cación Religiosa docentes en formación y en ejercicio (mestizos, indígenas y afrodescendientes) a través de su proceso pedagógico investigativo se interpe-laron sobre la diversidad religiosa en el aula y las posibilidades para proponer un currículo en educación religiosa diverso. Finalmente en la Licenciatura en Tecnología e Informática surgió un proceso de indagación a partir de la labor integral formativa de los docentes de primaria; por tanto, estudiantes del programa de 4 municipios de Caldas se articularon para elaborar un material interactivo con la intencionalidad de formar a los estudiantes en las áreas de matemáticas, ética y tecnología en informática.

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Práctica pedagógica en perspectiva investigativa

La práctica pedagógica de acuerdo a Tezanos (2010) es la discusión y la acción sobre la labor docente con la intencionalidad de contribuir mediante el desarrollo de competencias cognitivas y de carácter social para la cons-trucción de la cultura. Aduce que “[…] el enseñar responde a la demanda de construcción de saber y en su particularidad, de saber pedagógico, que es el producto natural de la reflexión crítica colectiva del hacer docente” (Tezanos, 2010, p. 11). Gimeno y Pérez (2008), por su parte, plantean que la práctica pedagógica es: “[…] determinación prescriptiva de lo que va a ser la acción y de lo que podrá conseguirse con ella. Por tanto, tiene una trascendencia para configurar el proyecto pedagógico” (p. 10). De igual modo comentan que lleva implícito el reconocimiento de las circunstancias y situaciones para analizar los sucesos educativos con el fin de fortalecer la escuela.

La perspectiva investigativa de la práctica es planteada por Zabala (2007), para quien es importante el analizar, identificar y comprender las condiciones del aula, así como propender a la información de las personas que establecen sus relacione. Es por ello alude a que:

…la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definitivo por una espe-cial organización social, unas relaciones interactivas (…) donde los procesos educativos se explican como los elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en el aula (p. 15).

La apuesta por una práctica pedagógica investigativa es una de las propuestas formativas incluso en la formación de las escuelas normales superiores; Gelvez (2007) considera que esta es un espacio para promover las interacciones entre el maestro y los estudiantes para dinamizar y transformar la cotidianidad en el aula. Para tal fin recomienda la lectura crítica del contexto escolar con el fin de confrontar la pertinencia de las acciones educativas propuestas por la institución mediante la confrontación con los intereses y expectativas de los estudiantes.

Una práctica pedagógica investigativa es necesaria para la problematización del aula y del futuro docente, quien interpelado por el saber pedagógico

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considera situaciones relacionadas con los procesos educativos no sólo insti-tucionales sino también del entorno, generando procesos de comprensión de las situaciones, de las posibles intervenciones y de las propuestas emergentes. Para Zuluaga (1996) la práctica pedagógica es una manera de ser, algo vital que promueve los desarrollos de la institución y que conlleva a la apropiación del saber pedagógico a través de la investigación y la experimentación, para apropiarse del conocimiento y llegar a la reconceptualización y transformación de las prácticas. Igualmente, Roa (2006) estipula que:

Es necesario concebir metodologías que recojan el mayor número de elementos y relaciones pedagógicas, didácticas, disciplinares y de investigación, conducentes a formar un profesor íntegro e integral, con un alto nivel de aprendizaje y comprensión de qué y cómo enseñar en y para la formación de competencias; un profesional autónomo y re-flexivo, crítico e investigador, que propenda por el desarrollo humano y social en el contexto de la globalidad y complejidad del mundo (p. 150).

La praxis pedagógica en la formación a distancia de los licenciados

La praxis pedagógica reconocida como la labor educativa del docente confor-me a Zuluaga (1999) designa una serie de elementos: modelo pedagógico, la pluralidad de los conceptos, la construcción de los discursos, las connotaciones sociales a partir de la práctica pedagógica. Para Erazo (2009) las condiciones del contexto en el que se encuentra inmerso el docente en formación perfilan el desarrollo de conocimientos no sólo de orden epistemológico sino de orden participativo e interactivo para construir conocimiento. Las condiciones de acceso de la gran mayoría de los docentes de varias regiones en Colombia que no se encuentran en las capitales, interpelan su labor convocándolos a procurar su cualificación personal y profesional; tal condición incide en las perspectivas de la formación que recibe y la que en el presente o a futuro ofrecerá. A partir de las condiciones del maestro en formación Medina (2011) plantea:

(…) la práctica parte de las numerosas situaciones docentes y selecciona los aspectos comunes y los más representativos, singulares y críticos, buscando los elementos de armonía y la identidad relevante y creativa. La reflexión facilita la comprensión de tales actuaciones formativas y propicia soluciones para tomar las decisiones más valiosas describiendo

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cuáles son las pertinentes para el conocimiento de la variabilidad de los sujetos, las interacciones y los contextos en los que interactúan (p. 93).

La educación a distancia posibilita el reconocimiento de los esfuerzos de aquellos docentes que a diario en el aula, reconocen las situaciones de sus educandos desde las condiciones culturales, étnicas y sociales, que posterior-mente pueden convertirse en constructos para favorecer una reflexión para analizar las posibilidades, reconociendo las fortalezas y la potenciales acciones que conduzcan al mejoramiento de la calidad educativa.

Es pertinente analizar y reconsiderar los imaginarios sobre la educación a dis-tancia que aporta a la cualificación de los docentes. Algunos sectores conside-raron que no era el sistema adecuado para la formación de profesores, dadas las deficiencias presentadas en pruebas internacionales; aun así el Ministerio de Educación Nacional replantea su posición y decide dar continuidad a los programas, solicitando a las universidades las condiciones de acreditación de alta calidad. Esta decisión fue razonable en aras de propender por una educación de calidad que más que técnicos generara ciudadanos que con-viven y aportan a partir de la apropiación del conocimiento. Conforme a las percepciones sobre la formación docente la educación a distancia tiene una labor fundamental y es que la práctica sea:

…insumo importante a la hora de validar, comprobar, resignificar aque-llas teorías y modelos que sustentan la educación como tal, y por ello, ha de ser comprendida como un proceso de negociación y mediación científica, social y cultural, que además es parte de la etapa más básica en la transformación del educador, ya que es la oportunidad que tiene para explorar-se, sensibilizar-se y observar-se desde su quehacer co-tidiano, movilizando finalmente a sus estudiantes-comunidad (Alzate, 2015, p.10).

Emergencias de la práctica pedagógica de las Licenciaturas modalidad a distancia de la Universidad Católica de Manizales

La Universidad Católica de Manizales considera que la educación a distancia propicia la formación de los futuros docentes a partir de la práctica pedagógica, la investigación y proyección social. Lo anterior a través de una perspectiva formativa que las integran con la intencionalidad de potenciar el quehacer docente no sólo en el aula, sino en el entorno escolar. El análisis del queha-

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cer pedagógico, desde el currículo disciplinar y las emergentes necesidades del contexto, suscitan inquietudes en los estudiantes, quienes ya ejercen la docencia en instituciones educativas, con la intencionalidad de interpelar su labor docente pese a la experiencia. La problematización de la enseñanza y el aprendizaje en el aula y en las comunidades, posibilitan sus lecturas educa-tivas de la interacción entre su formación en modalidad a distancia, la praxis pedagógica y las necesidades del contexto.

La universidad considera la práctica docente como un proceso fundamental con la intencionalidad de que el futuro docente asuma elementos del aprendizaje y la enseñanza, cuyos procesos evaluativos generarán insumos fundamentales del saber y quehacer pedagógico. Se destacan en dicho proceso la autoridad pedagógica y la capacidad de producir principios culturales, mediante la for-mación en la escuela. Frente a lo planteado por la Universidad en lo referente a la práctica pedagógica existe concordancia con lo planteado por Pérez (1998):

…se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada; la práctica pedagógica es imprevisible, conflictiva ética y políticamente. Y reclama que el docente sea un intelectual, que a partir de la sabiduría obtenida por la experiencia pueda innovar y mejorar su práctica cotidiana (p. 98).

De acuerdo con los planteamientos de una práctica pedagógica que le conceda a los docentes destrezas en el desarrollo de su labor, Schmied-Kowarzik (1983) insisten en que la praxis conlleva un estudio sistemático en el cual la pedago-gía es fundamental, ya que parte de los fenómenos educativos y retorna a los mismos dado su carácter humano, histórico, dinámico y transformador de las personas. En ese orden de ideas la universidad convoca al replanteamiento del quehacer docente y educativo con la finalidad de vivificar su práctica, de que ofrezca apertura y cambios innovadores desde las estrategias meto-dológicas. La praxis educativa es una oportunidad para el replanteamiento de los conceptos, los métodos y las técnicas, para la cualificación docente. Finalmente, insiste en que las Licenciaturas requieren formulaciones profundas para adquirir planteamientos significativos del aprendizaje.

Conforme a las perspectivas educativas de la universidad, los programas de las Licenciaturas a través de las Línea de Investigación Práctica y Formación Docente, consolidaron categorías claves que problematizan la práctica pe-dagógica de los futuros docentes. La Licenciatura en Educación Religiosa a partir de las intencionalidades investigativas de la línea propende por el

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reconocimiento e interpretación del hecho religioso y el fenómeno religioso. Además busca el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación religiosa como un área fundamental del currículo. También promueve el desarrollo de ejercicios de reflexión teórico-prácticos a través de los cuales se impulsen procesos de formación ética, axiológica, comuni-taria y ciudadana, así como la formulación de problemas que dan cuenta de la indagación respecto a los procesos de enseñabilidad y educabilidad de la educación religiosa.

La Licenciatura en Matemáticas, por su parte, propone para la formación de los docentes desde la línea de investigación el liderazgo de procesos para una mejorar la enseñanza, la transposición didáctica de las áreas matemá-ticas, la preparación de unidades didácticas para el desarrollo profesional e investigativo de los docentes, la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular para profesionalizar la enseñanza de la matemáticas y la evaluación del impacto de sus prácticas.

La Licenciatura en Tecnología e Informática estipula lo siguiente en los desa-rrollos investigativos desde la práctica docente: el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje de los aspectos integrales de la tecnología e infor-mática, la movilización curricular para la transversalización de la tecnología e informática para alcanzar los cambios educativos, el fortalecimiento de los procesos de las instituciones educativas desde la tecnología e informática, la promoción de la reflexión pedagógica en torno a la tecnología y la informática, además de indagar sobre la problematización del aprendizaje de la tecnología e informática.

Hallazgos y conclusiones

Una práctica pedagógica investigativa al interior de los programas de Licen-ciatura de la Universidad Católica de Manizales de manera progresiva ha lo-grado la articulación del quehacer docente con la tarea de interpelarse por las condiciones de los sujetos y del entorno. Vasco (1990) insiste en que la praxis debe integrar los procesos de reflexión sobre las relaciones entre el maestro el alumno, sus microentornos y las relaciones con el macroentorno; enfatiza además en que la práctica tiene como fundamento el discurso teórico que conduce a la construcción de la acción pedagógica y el saber pedagógico. En ese orden de ideas la perspectiva formativa de los programas a distancia de

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acuerdo con al horizonte institucional, es la personalización y la humanización del sujeto. Skliar y Tellez (2008) insisten en que una de las formas de pensar la educación es la cuestión de la alteridad. Bárcena y Mélich (2006) aducen que la relación entre ambos (maestro y discípulo), aunque puede ser delimitada o institucionalizada, “nunca pierde su fragilidad, una fragilidad que surge de la condición humana esencial del nacimiento, de la natalidad” (p. 32).

La práctica pedagógica en los programas de Licenciatura de la Universidad Católica de Manizales se consolida en varios momentos que parten del diag-nóstico, el seguimiento de las fortalezas y aspectos por mejorar ligado a la aproximación del docente, quien consciente de su labor analítica y propo-sitiva está en una continua reflexión que lo conduce a la problematización, para proceder a la contextualización, interacción, aplicación y reflexión de las situaciones del aula y del contexto con el fin de edificar en comunidad las posibles alternativas para la formación en contexto, que conduzca:

hacia el crecimiento intelectual, no solo desde una didáctica o un currículo transformador y pertinente, una apropiación social del saber, unos procesos de enseñanza y aprendizaje creativos y humanizantes, sino también desde una evaluación crítica y pertinente y demás media-ciones pedagógicas y culturales, que permitan consolidar fundamentos axiológicos, teóricos, epistemológicos, políticos, éticos, culturales, an-tropológicos y sociales, entre otros, que sirvan de columna vertebral en los procesos de transformación de la educación en el plano de lo local, lo nacional y lo internacional (Alzate, 2015, p. 10).

Las acciones iniciales hacia la transformación de los contextos a partir de la formación docente desde la práctica pedagógica se consolidaron en una finalidad formativa de la Licenciaturas de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Manizales. Conforme a los planteamientos de los campos de conocimiento de cada Licenciatura, se relacionaron experiencias que direccionaron la experiencia de la práctica pedagógica de acuerdo con los tópicos investigativos consignados en la línea de prácticas y formación docente.

En la Licenciatura en Educación Religiosa en el marco de la práctica investi-gativa los estudiantes procedentes del departamento del Cauca, ejecutaron un proyecto de investigación con la intencionalidad de establecer las relaciones entre las creencias religiosas de su contexto y los elementos de su práctica pedagógica en la orientación de la clase de religión. El ejercicio condujo a los

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estudiantes de la Licenciatura, docentes en ejercicio, a replantearse su labor docente. Como resultados relevantes se encuentra la reflexión realizada por los docentes en formación sobre la orientación de la clase de religión que estaba supeditada a sus creencias religiosas; el ejercicio de investigación les permitió reconiderar su labor docente, reconociendo la relevancia de la diversidad religiosa y la manera de gestar estrategias para valorar las creencias religiosas como insumos educativos para los desarrollos didácticos y pedagógicos de la clase de religión.

La Licenciatura en Matemáticas de acuerdo con las intencionalidades investi-gativas presentadas en el campo de la práctica y la formación docente enfatizó en la didáctica de las matemáticas en contexto, convocando a los estudiantes del departamento del Cauca al análisis de las tradiciones matemáticas en instituciones educativas con educación propia, analizando y recolectando los elementos de la misma para su difusión y valoración.

En la Licenciatura en Tecnología e Informática se adelantó un proyecto de investigación en varios municipios de Caldas para analizar la propuesta for-mativa de las asignaturas de ética, matemáticas y tecnología e Informática desde el modelo de escuela nueva, con la intencionalidad de implementar materiales que potencializaran la formación de los estudiantes. A través de las iniciativas docentes se construyeron recursos propios para el aprendizaje, invitando a los docentes a explorar su entorno y atender a las necesidades a través de estrategias-recursos para incentivar el aprendizaje interactivo que fomente el pensamiento lógico, la reflexión sobre el comportamiento y las tecnologías de la información y la comunicación.

Las experiencias mencionadas en el marco de las Licenciaturas a distancia de la Universidad Católica de Manizales se constituyen en una aproximación a las posibilidades y aperturas que generan movilizaciones en la institución, en los docentes en formación y en los contextos. Al respecto aduce Duch (2014):

De ahí que, en la actualidad, la universidad tenga necesidad de formas de docencia (...) que permitan planteamientos de las disciplinas con un cierto carácter sinóptico, habida cuenta de que el ser humano, como complexio oppositorum que es, no es explicable ni narrable monocéntricamente, sino desde una pluralidad de centros, es decir, pluricéntricamente (p.66).

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Las situaciones anteriormente descritas se consolidan en el reto que asumen las instituciones formadoras, las cuales, interactuando con las culturas, dan lugar a una proyección educativa en clave del reconocimiento de lo plural y propenden por una interculturalidad que reconoce las identidades y fomenta la interacción para la apuesta común educativa. De acuerdo con Jaramillo, Mazennett, Murcia (2014):

Para el docente, el proceso que ha vivido como estudiante lo lleva a generar un fortalecimiento en varias áreas de la vida tal es el caso de la vocación, la responsabilidad, la autonomía, el carácter y el mejora-miento de las perspectivas laborales (p. 86).

La práctica pedagógica de carácter investigativo genera transformaciones en la perspectiva formativa de los docentes, quienes entran en el proceso de concienciación de su labor, praxis, lexis y ética, afrontando la indagación. Por tanto, son necesarios los trabajos investigativos que conduzcan a la compren-sión y la transformación para profundizar en la educación de las relaciones entre el educador y los educandos con el fin de comprender las realidades sociales que son parte de todos y cada uno de los seres humanos.

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PRÁCTICAS DOCENTES: ¿UNA EXPERIENCIA PARA CRECER O DESMOTIVARSE?

Angie Carolina Rozo Blanco49∗

Resumen: la calidad de la educación durante la formación de docentes, cultiva la semilla puesta en el futuro de lo que será la educación. Son ellos los que se encargarán de orientar al país y aportar en el desarrollo de éste, y aunque no todo depende del maestro, él influye de manera importante en los procesos educativos. Por esto, me enfocaré especialmente en analizar, indagar y destacar el momento de las prácticas educativas del docente-estudiante que aún se encuentra en formación, ya que éste se enfrenta tanto a los problemas que tiene como maestro y a las situaciones a las que el sistema educativo lo reta, como a las eventualidades que como estudiante debe padecer. Este texto será una reflexión crítica que busca motivar la mejora de la experiencia de práctica docente, no sólo de maestros que dirigen las prácticas docentes sino de todos aquellos que confluyen en las dinámicas de las instituciones educadoras del país.

Palabras claves: prácticas, formación, licenciatura, profesión.

La idea de educación en Colombia

La educación en Colombia le delega toda la responsabilidad de la formación a las escuelas y docentes, como lo hemos escuchado incluso en boca de la Ministra de Educación Gina Parody; sin embargo, se sabe que este tipo de pensamiento en torno a la educación está “mandado a recoger”, es decir, entre el gremio docente y los expertos en el tema de la pedagogía defienden que para lograr una verdadera transformación, la educación debe ir más allá de los muros de la escuela, de las limitaciones institucionales y de la extensa carga que tiene el docente. La educación es un compromiso de todos, como

49 ∗ Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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lo menciona William Ospina (2012) en su ensayo “Carta a un maestro desco-nocido”, donde señala que todos estamos enseñando con nuestro ejemplo y que todos somos responsables de la educación del país, por lo que jugamos en doble vía, como maestro y aprendiz. También sabemos que la familia debe participar de los procesos de formación del estudiante y que esto garantiza una educación más participativa y ciudadana.

El Estado es responsable de muchos otros factores: infraestructura, calidad y acceso, entre otros. Las bases con las que las escuelas han crecido son tan endebles que después de muchos años la escuela no evoluciona, en cambio, sigue fragmentándose. Hay tres elementos que mencioné: la escuela, las instituciones y el trabajo docente; aunque todo se trabaja transversalmente, hay detalles en los que debemos detenernos para comprender qué factores influyen en la calidad de la educación, y en especial en las prácticas que en-frentan los futuros docentes. Por ejemplo, bajo qué condiciones y en qué tipo de escuelas, ya que esto incide en la manera como los docentes se pueden desarrollar en su campo laboral.

Por esto, intentaré responder o analizar por qué los estudiantes desertan de la carrera pedagógica, por qué docentes graduados nunca ejercen, por qué pierden las prácticas y no menos importante, qué pasa durante las prácticas. Usaré mí experiencia como practicante, la de mis compañeros, y los datos de una pequeña encuesta que recogí con el fin de diagnosticar y entender mejor el fenómeno que afecta a los practicantes y a la educación.

Es importante indagar en torno a los aspectos recién mencionados, teniendo en cuenta que esta etapa de las prácticas define el momento más relevante y decisivo para continuar con la labor docente, ya que este es el primer paso de dicha larga carrera. Por eso me tomé a la tarea de preguntarle a algunos compañeros por medio de una encuesta anónima, para ampliar el panora-ma y no dejarlo en la experiencia particular. Aunque la encuesta no puede confirmar datos a nivel nacional, da muestra de problemáticas recurrentes en la Universidad Distrital que demuestran situaciones a nivel profesional. Algunos de estos efectos que en ocasiones son bastantes aterradores son los siguientes: personas preparadas en las mejores universidades y con miedo a enseñar, profesionales que jamás se gradúan, docentes que odian sus oficios y docentes en formación que no aprobaron sus prácticas debido a los criterios mucha veces subjetivos de la evaluación del docente titular.

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Sólo nos queda imaginar que hay algo oculto en las prácticas docentes que está quemando, minimizando y avasallando a esos futuros docentes. Hay una depresión y crisis en los educadores incluso desde antes de graduarse, algunos anticipadamente cargan prevenciones de peso para ejercer su oficio, llevan consigo una actitud desalentadora evidenciada en algunos casos desde las vivencias de sus prácticas. Por ello, esta discusión hay que darla: la reflexión alrededor de la primera experiencia docente, porque parece que nos está robando docentes y afectando en general la educación del país.

¿Quiénes entran a las Licenciaturas?

El panorama en el que se encuentra la educación debe ser revisado bajo la responsabilidad de cada uno de los educadores e interesados en el tema. Es necesario hacer un análisis general para ir buscando en cada fenómeno cómo podemos solucionar las problemáticas. Uno de estos fenómenos a revisar es precisamente el proceso de formación docente y la entrada a sus prácticas educativas. Como ya lo mencioné, voy a relacionar mi experiencia para in-troducir el tema de las prácticas.

Cuando entré a la universidad, había unos 80 estudiantes con entusiasmo por iniciar la vida universitaria y aprender algo diferente a la escuela. Sin embargo, en la última etapa de mi carrera muchos de esos compañeros no continuaron, y ahora quedan unos pocos con el fin de cumplir el proceso educativo y recibir la certificación que les permita acceder a un empleo; algunos otros con la intensión profunda y el compromiso con la educación. Es evidente que algo pasó con estos estudiantes y que algo sigue pasando en las facultades de educación, que además afecta a la escuela cuando estos estudiantes llegan al aula.

La profesión docente ha sido tan denigrada en el país que la carrera de licenciatura es asumida como una profesión fácil, sin prestigio, con menos dedicación y esfuerzo, y que además es mal paga, razón por la cual se piensa que cualquiera puede ser profesor. Lo anterior es entendido de esta manera tanto por las personas del común, como por las instituciones universitarias y el propio Ministerio de Educación. Prueba de ello es que en instituciones como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas los puntajes y requerimientos de ingreso a carreras profesionales usualmente son mayores en comparación con los de las licenciaturas. ¿Cuál es la idea de licenciado que tiene la Uni-

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versidad Distrital? Para nadie es un secreto que muchos estudiantes optan por una licenciatura porque no fueron admitidos en otras carreras. Parece un plan estratégico basado en el entusiasmo por iniciar la vida universitaria o buscando que al estar adentro, se pueda usar la carrera como puente para hacer un traslado a otro programa y en el caso de algunos, como pre-univer-sitario mientras ingresan a otra universidad.

¿El problema radica en las exigencias y los filtros que tiene en cuenta la univer-sidad para el ingreso de estudiantes en licenciaturas? ¿Los estudiantes ingresan a una licenciatura atraídos por la pedagogía o por un gusto particular por la disciplina, ya sea la literatura, física, artes, inglés, química, biología, historia, filosofía entre otras? Es importante tener en cuenta lo anterior para ampliar el panorama que enfrenta desde el inicio la formación de los futuros docentes. No obstante, la intensión de mi presentación es abordar a los estudiantes que decidieron continuar, desde sus motivaciones particulares, y que ahora en prácticas enfrentan un reto decisivo que reafirma o debilita su camino en lo que será su ejercicio docente.

El momento de las prácticas

En las licenciaturas, el momento de iniciar las prácticas se presenta en semes-tres diferentes, según el tipo de licenciatura, algo que de entrada me parece desequilibrado ya que todos necesitamos el mismo tiempo de experiencia para ser docentes; no la misma experiencia, obviamente, pero sí las mismas oportunidades de aprendizaje en el aula. Hay cuatro elementos que propongo problematizar para mejorar las prácticas pedagógicas de los futuros docentes: el uso de los conocimientos puestos en el aula, el tiempo de la práctica, el tipo de práctica y el acompañamiento que ésta recibe. Son las conjeturas más puntuales mediadas todas por el mismo panorama ya expuesto que enfrenta la educación.

Es cierto que el tiempo que dure la práctica no significa la calidad de ésta, pero un acercamiento oportuno durante la formación ayudaría a relacionar los conceptos teóricos en espacios reales, para ponerlos en práctica en un momento cercano a cuando los aprendimos y no seis semestres después, como en algunos casos. No se trata de afectar el aula en segundo semestre cuando no tenemos preparación suficiente, pero sí de generar la reflexión desde segundo semestre acerca de cómo pondríamos los conocimientos en

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la escuela con unidades didácticas reales; que nos permitan hacer una o dos clases, un taller, una actividad que evidencie la relación teórico-práctica, en compañía de los docentes, por supuesto. Por lo menos, que la pedagogía no sea sólo un asunto teórico del cual después no podremos dar cuenta.

Una de las dificultades de la educación es poner en práctica lo aprendido, comprobar que se aprendió. Los estudiantes de las escuelas se han quedado cortos en sus habilidades propositivas, la resolución de problemas cotidianos y el uso del conocimiento disciplinar, pero lo más preocupante es que muchos docentes también tienen estos mismos problemas. Es bien sabido que no se puede enseñar lo que no se sabe, en el caso de la lectura ¿cómo contagiar el amor por la lectura si no se siente amor por ella? Pero la Universidad, lugar para aprender esas habilidades, reforzar los conocimientos en las prácticas, prepararnos para estos desafíos y ofrecernos un momento para experimentar, termina por abandonarnos en el proceso y a veces hasta desmotivarnos para continuar. Parece exagerado pero en muchos casos es así. En la encuesta algunas de las preguntas tenían respuestas de satisfacción y otras de inconformismo frente a la práctica, si bien la mayoría de las respuestas eran de insatisfacción.

Por eso los estudiantes necesitamos que los conocimientos no sean fragmen-tados en el proceso. La disciplina está dividida por segmentos de formación, que parecen no relacionarse y que no tienen una práctica pensada desde la pedagogía, es decir, no sólo aprender la disciplina sino cómo podemos enseñarla (el uso de la didáctica en los escenarios de la educación, desde la mirada de un profesor y no de un estudiante). Para eso necesitamos que des-de el principio nos hagan sentir docentes, nos lleven con la pedagogía de la mano y nos acerquen al aula paso a paso, como quien aprende a caminar, en lugar de “arrojarnos” en octavo semestre al escenario sin previa preparación. Además la pedagogía no es una disciplina más y aparte, sino que debería ser transversal en el proceso. Es increíble pero todo está tan segmentado que hay estudiantes que dicen que les gusta la carrera pero no quieren enseñar, que les gusta todo menos la materia de pedagogía, precisamente porque se volvió una materia y no lo esencial que compone la carrera. Siendo así, cómo podemos esperar que les guste la docencia, que se apasionen, si ni siquiera se formaron para ella.

En el peor de los casos y lo digo con el respeto de los estudiantes y maestros de la carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital

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que hoy promueve este encuentro ¿cómo es posible que no hayan prácticas educativas en esta carrera? Claro, ven materias de pedagogía, tienen proyec-tos pedagógicos, pero no tienen prácticas educativas, esto se evidencia en su plan de estudios y me lo confirma una estudiante de la carrera a la cual considero buena docente. Yo sé muy bien que esto no significa que muchos no sean buenos maestros, pero considero primordial el acercamiento al aula, la responsabilidad que ésta requiere con sus múltiples situaciones y vivencias, positivas y negativas, porque el choque con la escuela real es diferente al que podemos tener en uno o dos acercamientos sin continuidad, o el que podemos plantear de manera hipotética en un proyecto.

¿Cuándo es un buen momento y de qué manera acercarse al aula durante la carrera? Esta es una de las preguntas que debemos responder y darle una solución pronta. Para eso estamos aquí, para que todos desde nuestras posi-ciones, nuestras experiencias y nuestros conocimientos podamos dar solución a estas inquietudes que yo, de manera atrevida, he querido exponer.

Otro elemento para tener en cuenta es el tipo de práctica que se vivencia durante el proceso, sin reducirla a la categoría de buena o mala, sino entrando a entender qué afecta la dinámica de la práctica, más allá de las situaciones necesarias e inevitables que conlleva el acercamiento inexperto al salón de clases, del que además se aprende demasiado. Por lo tanto, a donde quiero llegar es a enfrentar la relación que el estudiante tiene con el docente titular del colegio en el cual práctica tiene lugar, y con el tutor de la universidad. Es un diálogo de tres, en el que el estudiante debe rendir cuentas y dar previo aviso de sus movimientos, lo cual no está mal puesto que debe acudir a quienes pueden aconsejarlo y ayudarlo a pulir su trabajo. Lo que sucede en esa inte-racción de cada estudiante, que es única, es que en algunos de esos casos los estudiantes se sienten abandonados por su tutor, debido a que éste deja todo a la interpretación del docente titular, el cual en muchos casos no le permite al practicante ejercer su función, poner sus planes en marcha e intentar un proceso diferente; por el contrario, lo limita, suprime sus intenciones y hasta en algunos casos lo desautoriza o ridiculiza en clase.

Para nadie es un secreto que muchos docentes que pertenecen al Distrito, por ejemplo, no han actualizado sus propuestas didácticas, sus conocimientos en el tema, ni han ampliado sus temáticas y sus sistemas de evaluación. Por lo tanto un estudiante actualizado y con propuestas novedosas representa para

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algunos profesores una amenaza e incluso desaprueban desde el inicio su tra-bajo pedagógico; en vez de ser para ellos un apoyo o una oportunidad, resulta ser algo molesto y reprochable. Lo anterior lleva al practicante a complacer al docente titular y a no realizar sus propios métodos. En ese caso ¿Qué pone en práctica el estudiante? ¿Lo que él aprendió o lo que requiere el docente titular? Un diálogo debe ser precisamente un proceso que lleva a un acuerdo a ambas partes y no a someter a una de ellas.

El tutor de la universidad no puede entrar a contradecir o exigir un lugar para el practicante por temor a perder el convenio, pues parece que antes el colegio nos hace un favor, el cual debemos conservar. La carga que además sostienen estos tutores impide que tengan un mayor control de las prácticas de los estudiantes, los encuentros son fortuitos y no alcanzan a tratarse todos los asuntos que se presentan en la experiencia. Ahí es cuando hablo de la so-ledad del practicante, cuando no tiene quién lo escuche y le permita asumir su lugar como docente frente a su clase. En otros casos es el tutor quien ignora al estudiante y sólo acepta las interpretaciones muchas veces subjetivas del titular, quien en ocasiones, al conversar con mis compañeros, dependía de si le caías bien o no, si hacías lo que él quería o no, incluso de si compartías sus ideologías o no. El camino ético y académico se va diluyendo por una corriente de particularidades poco profesionales.

En otras experiencias el docente titular ni se hacía notar, nunca estaba, tan pronto el practicante llegaba a la clase lo hacía responsable de toda la carga, lista en mano y fechas en calendario, y así el practicante tomaba la posición de titular de la clase y sólo rendía cuentas al final. Por su parte, el tutor también podía hacer lo mismo y sólo aparecer espontáneamente o al momento de pasar notas. Esto de nuevo nos lleva a reflexionar sobre el acompañamiento de ambas partes que permite orientar y apoyar el proceso del docente en formación.

La manera como están estructuradas las prácticas docentes no permite una correlación de la universidad, colegio y sujeto practicante, porque no hay una preparación previa que permita acuerdos antes de afectar el aula; en cambio, el encuentro es de choque fuerte y en la marcha se van analizando los encuentros, la preparación de clases durante el proceso y la relación con el plan del docente de la escuela, la cual también se ve afectada. No hay un proyecto que comprenda a todas las partes sino un proceso que está en marcha

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y que tiene como propósito terminarse, y permitir cumplir con los requisitos del colegio y la Universidad.

Yo me he puesto de manera osada a ser la voz de los compañeros de prácticas, no como representante, porque no lo pretendo, pero sí intento exponer las dificultades que yo considero afectan a la educación del país desde la forma-ción de los docentes. Aunque el texto pretende exponer las problemáticas, no dejo de lado reconocer que no todos los procesos fueron insatisfactorios; de hecho, mi práctica ha sido buena, la docente titular me acompaña con respeto y dialoga conmigo acerca de las temáticas, respetando mis propuestas. Mi tutora responde a las inquietudes, acompaña y respeta mis contenidos. Sin embargo, no estoy plenamente satisfecha porque siento que faltó una mayor organización en mi plan de estudios, tengo vacíos pedagógicos y me falta poder responder algunas de mis dudas profesionales.

Hay ciertas condiciones que como dije también afectan al campo de la prác-tica. Por ejemplo, la mayoría de estudiantes cuentan nada más con el gasto de transporte exacto para ir a la universidad, y los gastos de una práctica ponen al docente en formación en una posición incómoda; debe sacar guías, talleres, comprar libros, comer, gastar más en buses y otros aspectos, para cumplir con sus prácticas de manera satisfactoria, lo que representa un gasto económico adicional que puede impedir la plenitud de su proceso. Considero que las universidades o el Ministerio de Educación deberían apoyar o subsi-diar a estos estudiantes que vienen a reforzar y alimentar los procesos en los colegios, para que todos los estudiantes puedan llevar a cabo sus prácticas en condiciones equitativas.

Como practicante no sólo debo denunciar y exponer dificultades y panoramas frente a la experiencia docente, sino proponer alguna solución. Considero que los estudiantes de licenciatura deben en cada una de sus clases tener siempre un enfoque pedagógico pues ninguna materia debe separarse del campo de la enseñanza. De igual forma, deben tener acercamientos al aula desde los primeros semestres, en la mitad de la carrera tener participación en el aula y al finalizar la carrera un acercamiento directo y de mayor continuidad; todo ello atravesado por un proyecto de investigación pedagógica que le permita al estudiante analizar algo de su interés. También considero que la estructuración de las prácticas directas en el aula deben, antes de comenzar, realizarse en conjunto con el tutor, el docente titular y el docente en formación, para que

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al momento de llegar haya acciones coordinadas y elaboradas con calidad pedagógica.

Los profesores que acompañen esas experiencias deben apoyar los procesos con los estudiantes, enseñándoles, respondiéndoles y resolviéndoles las dudas que tenga al respecto. Las prácticas deben ser vistas como una ayuda para el docente titular que debe acompañar al practicante, porque el Ministerio debe estipularlo como una oportunidad para ambas partes y una responsabilidad del docente para con la educación. Cuando el docente y el tutor entiendan que el practicante también los necesita para los procesos en el aula, el trabajo en equipo permitirá que haya una verdadera transformación y que las prácticas tengan una función enriquecedora y motivante.

Conclusión

Modificar todos estos puntos aquí referenciados y buscar así mejorar y re-plantearse la profesión sin mediocridad, ayudaría a cambiar el horizonte que vislumbra la profesión. Buscar la mejora y la transformación de ésta es la tarea que tenemos no sólo hoy con este encuentro, en donde nos escu-chamos, reflexionamos y proponemos medidas de superación, sino en el día a día de nuestra profesión, buscando aprender, modificar y replantear todas esas falencias que hoy hemos expuesto con el fin de reforzar logros también mostrados. Por esta razón hoy estamos convocados a este encuentro porque queremos que nos escuchen y escuchar, porque todos tenemos la necesidad de decir algo, de buscar algo y de atender a algo. Queremos sobre todo que de aquí salga algo sólido que le dé esperanza a mejorar en algún aspecto las prácticas, a que la universidad se replantee a qué tipo de perfil docente le está apuntando, qué busca y qué propone para que la Facultad de Ciencias y Educación se alce en los mejores índices profesionales.

La tarea está por hacer y debemos empezar ahora, no podemos seguir llevando al aula profesores sin amor por la pedagogía, tampoco podemos seguir mal-tratando a la licenciatura como una carrera de la desdicha y la denigración, porque la pedagogía es una ciencia y un arte que no tiene límites y su misión siempre será enamorar en el conocimiento, mejorar y propender por una mejor sociedad. A mis compañeros desmotivados en sus prácticas, les pido intentarlo una vez más y convertirse en los mejores docentes o en los líderes de la construcción de unas mejores prácticas y planes de estudio correspon-

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dientes, que abran caminos para formar docentes comprometidos. También les pido valentía para aceptar que si no les gusta la pedagogía abandonen la docencia y busquen el amor por la profesión en otro lugar, ya que lo primero que debemos saber es que seremos profesores y que eso significa estar apren-diendo todo el tiempo, creer en y amar la educación.

Referencias

Ospina, W. (2012). Carta a un maestro desconocido. En La lámpara maravillosa (p.p. 35- 51). Bogotá: Mondadori.

Facultad de Ciencias y Educación. L.E.B.E.C.S. Plan de estudios. Tomado de: https://goo.gl/lv1qUZ

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DE LA EXPECTATIVA A LA REALIDAD: ¿QUÉ SIGNIFICA SER PRACTICANTE?

Una reflexión en torno a la vivencia de docentes noveles en el área del lenguaje

Diana Paola Hidalgo Acuña50∗, Alejandra Ramírez Rodríguez51∗∗

“En un minuto sonará el timbre. Entrarán en manada, y ¿qué dirán si me ven detrás del escritorio? (…) Estás usando el escritorio como barrera. (…)

Lo mejor es pararse y enfrentarlos. Comete un error el primer día y necesitarás meses para recuperarte.” (McCourt, 2006, p. 23)

Resumen: en este documento buscamos responder a la pregunta de ¿en qué consiste el papel del docente en formación (practicante) en su primer acercamiento a la escuela? Esto se hace a través de una reflexión acerca de los elementos que se ven involucrados en dicha intervención pedagógica. Lo anterior debido a que consideramos que para re-pensarse las prácticas docentes en la universidad colombiana, es indispensable ser capaz de reflexionar sobre los ejercicios llevados a cabo en el pasado y comprender desde allí nuestras fortalezas y nuestras dificultades como agentes del cambio educativo.

Palabras clave: práctica pedagógica, practicante, escuela, quehacer docente.

Abstract: In this document we seek to answer the question of what the tea-cher’s role in training (internship) in their first approach to school? Through a reflection on the elements that are involved in the educational intervention. Since we believe that you to re–consider practices teachers at Colombian University, it is essential to be able to reflect on the exercises carried out in the past and understand our strengths and our difficulties as agents of educational change from there.

Keywords: teaching practice, practitioner, school, teaching work.

50 ∗Estudiante de la Lic. En Humanidades y Lengua Castellana, noveno semestre, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Contacto: [email protected]

51 ∗∗Estudiante de la Lic. en Humanidades y Lengua Castellana, noveno semestre, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Contacto: [email protected]

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Introducción

A puertas de finalizar el proceso de formación disciplinar contemplado en el programa académico de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital F.J.C., el docente en formación se ve enfrentado a la práctica docente. Al llegar a esta etapa, el estudiante advierte que los conocimientos hasta ahora aprendidos, en los diferentes espacios académicos, se constituyen como herramientas del docente novel para desenvolverse al ingresar a la escuela.

Acaece, no obstante, que para que el estudiante de una licenciatura pueda asumirse como docente debe partir de un lazo de reconocimiento con su rol. Es innegable que la práctica como su primer acercamiento a la escuela logra desestabilizarlo, en su condición como universitario, ya que lo enfrenta con su vocación; dicho esto, no es lo mismo entrar en contacto con la realidad de la escuela que seguirla pensando en abstracto a partir de imágenes ilusorias como suele suceder en los espacios de formación disciplinarios de los que el estudiante toma las herramientas de las que echará mano al llegar al aula de clase, y que buscan poner al licenciado en sintonía con el mundo de la enseñanza.

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, queremos problematizar en qué consiste el papel del docente en formación en su primer acercamiento a la escuela, entendiendo esta última como escenario de realidades diversas que requiere licenciados capaces de enseñar a aprender, investigar, reflexionar, planear y proponer, dejando atrás muchas veces sus perspectivas, sus imagi-narios y sus impresiones.

Llegados a este punto es imperante señalar a través de qué asuntos abarcare-mos el objetivo último de esta ponencia. Como primer núcleo es importante responder a la pregunta ¿qué significa ser practicante? Como segundo núcleo abordaremos quién está vinculado al proceso de práctica docente y por últi-mo, el núcleo que concluye, se basará en las transformaciones que a nuestro parecer debe tener la práctica docente en la Universidad Distrital F.J.C.

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Desarrollo

Comenzaremos por situar el lugar donde realizamos nuestra primera interven-ción como docentes noveles y por la cual extendemos la presente reflexión. Esta experiencia se desarrolló en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, institución en la que tuvimos la oportunidad de llevar a feliz término nuestra preparación como docentes. Estar allí significó situarnos en una experiencia de práctica distinta a la de otros colegas que en paralelo realizaban su práctica en otras instituciones escolares de índole distrital; en nuestro caso, éramos docentes en formación formando docentes. En este viaje nos acompañó como docente titular la profesora Patricia Novoa Jaimes en el espacio del Taller de Lectura y Escritura Crítica I dirigido a los estudiantes de Ciclo de Formación Profesional de la Escuela Normal.

Por lo anterior, como futuras licenciadas en una institución que prepara do-centes desde una formación diferente a la acostumbrada en la universidad, logramos develar la necesidad imperiosa de renovar lo que se entiende como prácticas docentes. Antes de abarcar el primer núcleo de esta ponencia, es necesario revisar los conceptos que aportan las bases de lo que entendemos con el término de práctica docente. A propósito, encontramos está definición:

(…) refiere a la actividad social que ejerce un maestro o un profesor al dar clase. La práctica docente, por lo tanto, está influenciada por múltiples factores: desde la propia formación académica del docente hasta las singularidades de la escuela en la que trabaja, pasando por la necesidad de respetar un programa obligatorio que es regulado por el Estado y las diversas respuestas y reacciones de sus alumnos. Puede decirse que la práctica docente está determinada por el contexto social, histórico e institucional. Su desarrollo y su evolución son cotidianos, ya que la práctica docente se renueva y se reproduce con cada día de clase.

(…) La práctica docente, en definitiva, se compone de la formación académica, la bibliografía adoptada, la capacidad de socialización, el talento pedagógico, la experiencia y el medio externo… (Definición.De, s.f.).

Tal como se enuncia en la cita anterior, la práctica docente es el primer acercamiento de un futuro licenciado al mundo de la docencia que conlle-va múltiples factores que pueden determinar su acercamiento al grupo de

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estudiantes. Además de ser un periodo de la formación del licenciado, es de considerarse que es el más importante ya que es sólo allí donde el estudiante universitario enfrentará la realidad de su futura profesional, una realidad que media con compañeros docentes, docentes administrativos, padres de familia y estudiantes. Cabe destacar que a través del tiempo la noción de práctica docente ha cambiado, ya que antes la práctica se basaba en la imitación de aquellos docentes experimentados que muchas veces limitaba la experiencia misma de la enseñanza-aprendizaje que implica ser docente en ejercicio.

Núcleo I: ¿Qué significa ser practicante?

Miedos y vacíos del docente novel

A propósito de la pregunta que orienta este primer núcleo problemático es importante reconocer que como individuos estamos constantemente sujetos a emociones y por ende como jóvenes universitarios es indiscutible que el enfrentarnos, a grupos de cuarenta niños, jóvenes o adultos, nos causa temor. Es frecuente que en primer lugar nos expongamos a un docente tutor que reclamará de nuestra formación ciertos contenidos “básicos” con los que algunas veces no nos sentimos seguros; en segundo lugar, debemos enfren-tarnos a un docente titular que la mayoría de las veces se ausenta del aula; en tercer lugar, tenemos que enfrentarnos a los estudiantes que conciben al practicante como un acompañante sin poder alguno en el aula; por último, están las prácticas propias relacionadas con el ser docente como necesarias para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

Todo lo anterior es sin duda un paisaje que no se dibuja ante nuestros ojos hasta que pisamos una institución escolar. Como docentes noveles concebi-mos la escuela a partir de las abstracciones desde las que creamos unidades didácticas, talleres o clases magistrales para diferentes espacios académicos que demanda nuestro currículo. Sin embargo, la escuela desde sus realidades no nos toca. Si bien pasamos por las escuelas antes de ingresar a la universidad, ese pasado es lejano y ya no nos pertenece porque en él desempeñamos un rol diferente.

A lo anterior se suma que en nuestra condición de docentes practicantes tenía-mos imaginarios frente a la enseñanza de la construcción de texto. En nuestra

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formación disciplinar habíamos dominado algo de la teoría del discurso y la pragmática, sabíamos cuál era la receta para construir un texto argumentativo. Creíamos que bastaba con abrirle el camino a la clásica estructura taxonómica para la enseñanza de la tipología textual, poner en común lo que entendía-mos por ensayo, es decir, su estructura, que comienza con la exposición de la tesis, la secuencia argumentativa que se convierte en la columna vertebral del cuerpo del ensayo y el cierre.

La práctica docente en el currículo académico

Como segunda parte de este núcleo, es necesario tratar el lugar que la práctica pedagógica ocupa en el currículo de una licenciatura como la de Humani-dades y Lengua Castellana en la Universidad Distrital F.J.C. Para alcanzar lo anteriormente expuesto, es importante revisar lo que los docentes Baquero y Villa (2013) enuncian en su texto Un visitante en el aula,

El espacio de práctica, es también un apéndice del proceso formativo que suele ponerse al final, luego de un largo trayecto de formación teó-rica, la distribución del tiempo pedagógico entre la formación teórica y formación de práctica se muestra desigual y segmentada. Al principio, una fuerte carga de conocimientos declarativos de orden pedagógico y sustancialmente disciplinares; luego, a manera de corolario de especu-lación teórica un breve espacio de aplicación (Baquero y Villa, 2013).

El que la práctica sea un “corolario”, como lo llaman lo profesores, nos obliga a asistir a una realidad en la que se expone una falta de ajuste en el programa curricular de las licenciaturas, en el que las prácticas se encuentran dislocadas del proceso de formación de los aspirantes a docentes, lo que supone un total despropósito de los saberes que están siendo aprendidos. Lo anterior nos sugiere en primera medida que es necesario sentar las bases que constituyan un nuevo horizonte para la práctica docente ya que si bien el saber disciplinar es importante para un licenciado, su práctica está orientada en su quehacer en el aula y por ende la formación universitaria debiera permitirle un mayor acercamiento con la realidad escolar.

Los tiempos de intervención del docente novel son limitados y por lo mismo suele suceder que al enfrentarse con la realidad escolar, se dé un choque que cause la mayor deserción de la licenciatura. Aunque en la academia se

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enseñe la teoría de la educación, los conceptos y metodologías propios de la enseñanza de la lengua y la literatura, no nos advierten sobre el tiempo que tomará la planeación de clases y el cómo llevarla a cabo, cómo intervenir en el aula con las diferentes poblaciones escolares, cómo redactar informes para los comités de evaluación, cómo evaluar, cómo explicar un tema, etc.

Además, es innegable que el ejercicio docente consumirá en nuestro primer acercamiento un tiempo poco estimado ya que estamos aprendiendo. Por ende, es de considerar que la universidad contemple la posibilidad de que la práctica docente sea un todo único en nuestra dedicación horaria o que si bien el estudiante universitario tiene que asistir a otras asignaturas de su pensum, sean solo para aclarar, acompañar y/o hacer el seguimiento al ejer-cicio docente.

Ante lo anterior, en nuestra experiencia de docentes noveles tuvimos que pasar por la experiencia de contar con ideas pedagógicas que apoyadas por nuestra docente titular fueron llevadas a buen término pero que sin duda ne-cesitaron de todo nuestro tiempo para ser llevadas a cabo de principio a fin. Los obstáculos estuvieron determinados más allá por nuestra inexperiencia en las asignaturas que por nuestro currículo es obligatorio que veamos en el semestre académico.

El problema de la transposición didáctica (mediación)

La práctica docente como práctica contextualizada, comprende acciones mul-tidimensionales que cobran significado en relación con múltiples contextos con características propias. Estas acciones dentro de esos márgenes contextuales dejan planteada la responsabilidad de los docentes y su capacidad para definir situaciones. Se plantea así como un proceso continuo de toma de decisiones, en un espacio social de comunicación pleno de incertidumbre, inestabilidad, singularidad, difícil de predecir en cuanto es un acontecimiento práctico, fluido, con múltiples factores que la condicionan, que llevan al docente a actuar con inmediatez en espacios propios de reflexión sobre la situación presentada (De Rivas, Martín y Venegas, 2002)

Como menciona De Rivas, Martín y Venegas la práctica del docente implica una tarea nada sencilla que consiste en reconocer los contenidos y los contextos para ejecutar su quehacer como una práctica contextualizada coherente con

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el mundo de sus aprendices. Cada una de las decisiones pedagógicas que el docente tome en el aula, deberá ser un proceso de reflexión que al inicio de nuestra experiencia como practicantes parecía sencillo, y que consiste en hacer la transposición didáctica de esos conceptos que adquirimos en la academia. Sin embargo, el momento de desbalance de esa perfecta armonía es cuando un estudiante nos interpela alzando la mano y preguntando: “profe ¿cómo construyo la tesis de mi ensayo? ¿Logré hacerle entender cuál era la estructura argumental que desarrollé en mi texto? ¿Qué es eso de las normas APA? Para dar respuesta a las inquietudes expresadas por los estudiantes, en nuestro caso solo una cosa fue clara, nuestra mejor herramienta era la planeación.

En nuestra experiencia, la planeación devenía de un proceso de observación constante entre lo que se veía en el aula, la pertinencia de la metodología usada en el proceso de enseñanza y por supuesto el grado de efectividad del canal de comunicación en la transposición didáctica de los conceptos dados a conocer a los estudiantes. No obstante, ello no hubiera sido posible sin el acompañamiento permanente de la docente titular y la conciencia de que lo evidenciado en el aula era un insumo que alimentaba la construcción de la propuesta pedagógica llevada al aula.

Algunas veces aconteció que teníamos claro lo que queríamos que nuestros estudiantes lograran en su proceso y pretendíamos acompañarlos con textos que para nosotras en la universidad habían sido significativos y valiosos, olvi-dando que la enseñanza-aprendizaje no sólo radica en la selección del material sino en la manera en que permito que mis estudiantes puedan acercarse a ese material, texto y/o ejercicio. Así, comprendimos la necesidad invaluable de ponernos en la piel del estudiante, de comprender sus necesidades, de potenciar sus habilidades y hacernos cargo de su progreso. Sin embargo, lo anterior lo aprendimos en el proceso con acompañamiento de la docente titular y de los compañeros practicantes porque después de todo la teoría no hace al maestro.

Proceso de construcción dialógica entre lo teórico-práctico-reflexivo

Así como lo teórico no puede estar alejado de la práctica, la práctica no puede ser ajena a la reflexión teórica. Quizá el mayor problema radica en la nega-ción sistemática que se ha hecho del aula como un espacio para investigar,

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proponer y llevar propuestas que atiendan a las necesidades de la población a la que se dirige el docente.

Sobre este punto, debemos traer al ruedo la experiencia de práctica que tu-vimos como docentes en formación en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Empecemos por decir que uno de los criterios exigidos por la docente titular implicaba la construcción del andamiaje tanto teórico como didáctico que soportaba la propuesta pedagógica llevada al Taller de Lectura y Escritura Crítica I. Atendiendo a dicha petición se construyó lo que podría considerarse como una apuesta pedagógica a la que llamamos El reto de la escritura: subjetividades y escrituras formales. Este proyecto tuvo como propósito mejorar las habilidades escriturales y lectoras de los estudiantes de primer semestre de ciclo propedéutico, haciendo uso de géneros como la crónica y el ensayo que sirvieron de pretexto para la construcción de pro-ductos escriturales que permitieran dar cuenta del manejo de otras tipologías textuales, distintas a las acostumbradas en la escuela.

En el proceso de construcción de esa propuesta partimos de una inquietud principal que giraba en torno a la demanda de los estudiantes por fortalecer sus procesos lectores y escritores, así que para ello planteamos trabajar sobre el ensayo y la crónica; el primero, concebido como un género que les permitiera evolucionar en su escritura argumentativa además de generar un tono crítico frente a su entorno; el segundo, como un texto que les ayudara a incursionar en el mundo de la escritura como escritores en el género narrativo mediante el uso de la crónica y la construcción de la historia.

Para llevar a buen término nuestro objetivo fue necesario destinar jornadas largas que siempre eran insuficientes para plantear las ideas, teorizar, docu-mentarnos sobre las mismas y posteriormente discutirlas con la docente titular que desde su experticia hacía sugerencias en el manejo teórico y metodológico. A propósito, es importante tener en claro lo siguiente:

El momento pre-activo implica la tarea de modelación que realiza el docente a través del diseño curricular. Abarca procesos reflexivos acerca de las concepciones sobre alumno, contenido, participación, y conocimiento, entre otros, enmarcados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (…) El momento interactivo de la práctica es un pensar sobre el hacer mientras se actúa, e implica un proceso de reflexión en la acción que se genera para dar respuesta a situaciones problemáticas.

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[…] El momento postactivo, implica un proceso de reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción pasada como una actividad metacognitiva que realiza el docente, y que da cuenta de los procesos que se diseñaron y realizaron en el aula. Permite la posibilidad de reflexionar sobre la propia capacidad cognoscitiva (De Rivas, Martín y Venegas, 2002).

Solo mediante la discusión previa que teníamos con respecto a la planeación de la propuesta entre nosotras como pareja de práctica y con la docente titular, lográbamos consolidar lo que en el texto anterior denominan los autores el momento pre-activo. Posteriormente era fundamental actuar con base en lo planeado pero estar dispuestas a enfrentar las inquietudes de los estudiantes manejando el tema estudiado y sin temor a replantear la propuesta con el propósito siempre de favorecer el aprendizaje de los mismos. El momento interactivo finalizaba siempre con la toma de diarios de campo en los que apuntábamos los logros de la sesión y lo que debíamos fortalecer o replantear con respecto al proceso general. A partir de esos apuntes, de la revisión siste-mática de los textos de nuestros estudiantes y de las preguntas frecuentes en las sesiones, nos sentábamos con nuestra docente titular a reflexionar sobre la práctica y a buscar nuevas lecturas y materiales para lograr el objetivo último de nuestra estadía allí. En el momento postactivo, fue sin duda en el que más aprendimos, no porque en los otros momentos no lo hayamos hecho sino por-que solo cuando cada semana abríamos ese espacio para la reflexión éramos capaces de dejar atrás los problemas del “ego profesional” para aprender del equipo de trabajo a superar las barreras individuales por el propósito común.

Núcleo II: ¿Quién está vinculado al proceso de práctica docente?

Falta de acompañamiento a la práctica

Volvamos a referirnos brevemente a lo que denominamos en párrafos anterio-res como: “el abandono al docente practicante”. Recordemos entonces que cuando al practicante se lo deja solo en el aula este ante la falta del acompa-ñamiento de su docente titular, tendrá la tendencia a repetir esquemas bien memorizados de su proceso de formación en los niveles de educación básica y media, a ello se le suma, la tendencia a apropiarse de representaciones o perfiles de docentes que los obligan a asumir el papel actoral del profesor au-

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toritario o el amigo de los estudiantes para obtener de ellos respeto, atención y por supuesto aprecio.

Por un lado y por el otro, vemos que pese a que la universidad permea a los docentes en formación, sobre reflexiones pedagógicas en torno a la impe-riosa necesidad de plantearse distintas maneras de dar a luz herramientas didácticas que acerquen a los estudiantes al saber disciplinar que es portado por el docente en formación, lo cierto es que como noveles en el oficio de la enseñanza mientras se toma experticia, es mejor quedarse en el lugar seguro que proporciona replicar lo que siempre ha funcionado.

La invitación hasta el momento es a que los docentes titulares diserten y discutan en referencia a lo traído por el estudiante al aula de clase, a que debatan juntos sobre las debilidades y las fortalezas del trabajo hasta ahora construido;. Qué mejor voz que la de la experiencia para impulsar a ese do-cente primerizo al aula para que pierda ese miedo al vacío, a lo desconocido; la idea de que los procesos de formación se configuren bajo la metodología del taller en el que no existen jerarquías ni juegos de poder ayuda a que las partes (titulares y practicantes) sientan que tanto uno como el otro pueden complementarse teórica, profesional e incluso desde el aspecto humano. El titular puede respirar de los aires nuevos que trae el docente en formación y el practicante debe sentir que en su primera experiencia en la escuela se produce un cambio de su marco de visión de mundo en relación con la rea-lidad del contexto educativo.

Fortalecer el trabajo en equipo entre docente titular-docente en formación y docente tutor: ¿Quién gana?

Como bien se ha señalado a lo largo de la ponencia es evidente que el acom-pañamiento de la docente titular y del tutor es fundamental para ayudar al docente novel con el propósito de potenciar sus habilidades y conocimientos a propósito de su desenvolvimiento en el aula de clase. La experiencia vivida en la E.N.S.D.M.M y el trabajo en equipo fue clave para el desarrollo de la práctica, comprendiendo esta última como un ejercicio de reflexión peda-gógica que se retroalimenta de la experticia de la docente titular y del tutor.

En la aplicación del proyecto planteado para el taller de lectura y escritura crítica I, el ejercicio consistía en hacer un diagnóstico entre las potencialidades

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de los estudiantes y la articulación con la didáctica de los temas que iban a ser tratados en el taller. El acompañamiento permanente facilitó la construcción de una propuesta fehaciente entre la realidad de los estudiantes y los contextos a los que esta debería atender, pues cierto es que la juventud no es garantía de innovación, de hecho en la mayoría de los estudiantes practicantes se evidencia una tendencia a la repetición de lo que han aprendido a lo largo de su experiencia como estudiantes.

…Con este objetivo en Colombia se presenta explícitamente la apuesta por un maestro investigador de su quehacer. El maestro deja de ser un receptor pasivo de investigaciones para convertirse en un participante activo en el campo pedagógico y educativo. La aparición de los maes-tros en el escenario de la investigación es corroborada en: Estudios Sociales en Educación Estado del Arte 1990-1999, trabajo realizado por Elsa Castañeda (Ortiz y Suárez, 2009).

La inseguridad del docente novel es uno de los factores detonantes que difi-cultan el feliz desarrollo de la práctica. Por lo tanto, contar con la presencia del docente titular no solo aumenta el nivel de exigencia, sino que le da la sensación de estar acompañado en el proceso. Es por eso que la observación del docente titular ayuda a pulir al docente en formación, pero es la disposición de la docente titular o más bien la creación de una zona franca de jerarquías la que hace que perviva una relación fraterna entre las partes.

De otro lado, la observación del trabajo en aula permite hacer una evaluación cualitativa, comprobando una relación de beneficio o por el contrario de cosas por corregir para direccionar las proyecciones de los planes académicos, lo que implica sumirse en el papel de investigador. En ese sentido, las reuniones de planeación se convierten en un espacio que se destina a la retroalimenta-ción, por un lado, para sentar las bases de las necesidades inmediatas que se deben atender para que emerjan las respuestas sobre el cómo atenderlas; en segundo lugar, en torno a las pesquisas de fuentes bibliográficas que resultan de vital ayuda para llevar al aula de clase una experiencia de aprendizaje rica.

En el caso de quienes exponen esta experiencia, el equipo de trabajo estuvo compuesto por dos estudiantes en la fase dos de su trabajo de práctica, una estudiante en fase I y la docente titular. Uno de los grandes aprendizajes de todos estos procesos implica el despertar del sentido de corresponsabilidad

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por el trabajo en el aula; sin embargo, la solidaridad entre pares es quizá el factor más importante porque la observación permite que las partes se objeten sobre su actuación en el aula, den confianza a la persona que recién inicia su proceso y por qué no, generan lasos de amistad entrañables.

¿Qué hace la diferencia entre la práctica docente de la E.N.S.D.M.M y otras instituciones académicas?

La Escuela Normal María Montessori ofrece un espacio de práctica en el que los docentes en formación asumen el reto de formar a los normalistas que inician su tránsito por la formación disciplinar en el campo de la pedagogía. La experiencia en dicha institución es realmente enriquecedora si se consi-dera que el grupo de profesionales que trabajan allí, son de altísima calidad, y su formación en el área del lenguaje les posibilita a través de los proyectos transversales reforzar las habilidades lectoras y escritoras de los docentes en formación. En ese sentido, los practicantes que lograron entrar allí tienen un compromiso con la excelencia académica; la Escuela Normal se propone innovar en las estrategias didácticas para la enseñanza de los saberes básicos comprendidos en los programas académicos demandados por las entidades nacionales encargadas. Dentro de nuestra experiencia en la Normal es evidente que hemos cambiados los paradigmas a priori sobre la elaboración de unidades didácticas, sin embargo, uno de los grandes aprendizajes de esta práctica es el enfoque que se le da a la evaluación comprendiendo esta como formativa y auténtica, temas que realmente en la agenda de la reflexión pedagógica están quedando relegados.

Conclusiones: ¿Qué transformaciones debe tener la práctica docente de la U.D?

A partir de los dos núcleos desarrollados en este documento quisiéramos finali-zar con la reflexión sobre qué transformaciones debe tener la práctica docente de la Universidad Distrital F.J.C. Cabe destacar que hablamos de la práctica docente como el acto más significativo en la formación de un licenciado y por ende como un momento de la formación que sugiere un acompañamiento sistemático por parte de los docentes tutores y titulares para llevarse a buen término. Además, es importante resaltar que dicha experiencia, tal como lo mencionamos más arriba, es el momento en el cual el docente novel se reco-noce en un contexto real, no abstracto, que requiere de su total dedicación

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a favor del aprendizaje de sus estudiantes. Es así como llegamos a nuestra primera y más importante conclusión, la necesidad imperiosa de cualificar la práctica como acto fundamental en la formación del docente novel.

Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante que la práctica sea un espacio-tiem-po valioso para el estudiante de una licenciatura que no implique un mero espacio académico a cursar como cualquier otro, sino una experiencia valiosa y asimismo, que esto se vea representado en su tiempo de carga académica para que ésta sea razonable con los espacios necesarios para llevar a cabo una práctica coherente: momento preactivo, activo y postactivo.

Si el ejercicio de práctica docente es coherente y constructivo para la formación del docente novel, se hace necesario, igualmente, que la Universidad Distrital se comprometa con la labor educativa creando espacios para la exposición de las experiencias de práctica docente, pues compartir esas experiencias permite enriquecer la reflexión pedagógica, posicionando la práctica en el status que merece como saber integral para la formación de docentes.

Referencias

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De Rivas, T., Martín, C. y Venegas, A. (2002). Conocimientos que intervienen en la práctica docente. Praxis Educativa, 7, 27-34.

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Ortiz, R. y Suárez, J. (2009). La formación de maestros y la noción de maestro. Medellín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

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En esta sección Harold Castañeda-Peña analiza el caso de docentes de inglés en formación que al interactuar en simulaciones en Second Life, pueden estar creando alternativas pedagógicas que desestabilizan las formas normalizadas de auto-representación, lenguaje y relación propias del aula presencial univer-sitaria. En la siguiente ponencia Sandra Liliana Rojas Molina y Carlos Augusto Arias reflexionan en torno a formas alternativas de abordar temas relaciona-dos con las asignaturas de lingüística y lingüística aplicada, como parte de un proyecto de investigación basado en el componente de lingüística para el programa de pregrado en educación bilingüe de la Institución Universitaria Americana -UNICA- de Bogotá. Más adelante Larissa Tatiana Rico Buitrago describe el impacto de una guía orientadora que integra los contenidos del Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- de la ciudad de Armenia, y los re-cursos didácticos de My ABC English Kit. Para finalizar, Paola Andrea Restrepo Melo presenta un proyecto que busca determinar los efectos del -PAMI- en las prácticas pedagógicas de octavo grado en dos instituciones públicas del Municipio de Armenia.

Parte 4

Experiencias educativas en segunda lengua

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ARQUITECTURAS DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS (RE)CONFIGURADAS EN

SECOND LIFE: CASO DOCENTES DE INGLÉS EN FORMACIÓN52

Harold Castañeda-Peña53∗

Resumen: de acuerdo con estudios recientes realizados en Colombia, se ha encontrado que los maestros de inglés innovan en sus prácticas de formación universitaria inspirados por una comprensión basada en el mejoramiento de la práctica misma, sin generar procesos de ruptura para la formulación de alternativas pedagógicas. Frente a la formación inicial de docentes, también se ha observado que no se comparten elementos sustantivos de arquitecturas de práctica, lo cual resiste la constitución de comunidades como un aspecto procesual orientado hacia la incorporación de licenciados de inglés en co-munidades imaginadas y en el desarrollo de capital profesional. Este estudio postula que la (re)configuración de la arquitectura de la práctica educativa es posible a partir del estudio de prácticas en ambientes inmersivos con el fin de generar rupturas epistemológicas. Se diseñaron instrumentos de observación para leer en simulaciones espacios relacionados de arquitectura de prácticas representados en saberes, decires y haceres. Los resultados parciales indican que las simulaciones en Second Life pueden potenciar alternativas pedagógicas que se basan en nuevas maneras de arquitectura de prácticas, al desestabilizar formas normalizadas en el aula presencial universitaria. Los cuestionamientos aparentemente recaen, por el momento, en la auto-representación y en el (los) lenguaje(s) constituyentes del acto educativo.

52 Este documento se deriva de la investigación “Arquitecturas de comunidades de práctica en la formación inicial y el desarrollo profesional de profesores de inglés a través del juego masivo multijugador en línea Second Life”. Dicho estudio fue realizado por los Grupos de Investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Pontificia Universidad Javeriana y la Universidad Industrial de Santander, y por Didáctica del Inglés y Tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La investigación es financiada por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE-, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

53 ∗ Énfasis en ELT EDUCATION, Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Fran-cisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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Palabras clave: arquitecturas de prácticas educativas, second life, docentes de inglés en formación.

Introducción

Es posible afirmar que en Colombia el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en el campo de la enseñanza-aprendizaje del inglés, se encuentra dominado por un halo tecnócrata. Castañeda-Peña et al. (2015a) han concluido, en su estudio de experiencias presentadas al Premio Compartir al Maestro de Colombia, que las TIC tienen un uso funcional relacionado con la apropiación de contenidos y con la motivación para la educación en el área del inglés de manera predominante. La figura 1 muestra las áreas privilegiadas para el uso de las TIC de dicha población.

Figura 1. Aspectos privilegiados para el uso de las TIC en el área de inglés (Cas-tañeda-Peña et al., 2015, p. 40)

Como se puede apreciar, impera el uso de los recursos tecnológicos con una orientación hacia la apropiación de contenidos. Esto, sin embargo, “podría sugerir una comprensión predominante de las TIC como medios de acceso y presentación de la información, posiblemente soslayando así otras dimensiones relacionadas con el desarrollo de habilidades interculturales y de pensamiento” (Castañeda-Peña et al., 2015a, p. 39). Aunque es claro que los estudiantes se sienten algo motivados por el aprendizaje de la lengua extranjera, resulta difuso cómo es que ellos apropian dicha información y en

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ese sentido cuáles son sus necesidades de aprendizaje en torno a una nueva lengua que se media a través del uso de las TIC. Nuestra interpretación es que los maestros de inglés, sin mala intención, sino más bien debido a que basan sus prácticas en comprensiones instrumentalistas de las TIC en las cuales se formaron (Cabero, 2004), transportan sus formas de enseñar cara a cara a espacios de orden virtual.

Es decir, aparentemente los maestros de inglés innovan en sus prácticas de formación universitaria inspirados por una comprensión basada en el mejo-ramiento de la práctica misma pero no generan procesos de ruptura para la formulación de alternativas pedagógicas. En nuestro estudio creemos que el sentido de una alternativa pedagógica (Aguilar, 2010) implica la “posibilidad de que la generación de experiencias radicales que afecten los paradigmas hegemónicos, homogenizantes y de control, se puedan igualmente propiciar en la escuela formal, ya que aun cuando esta responda a lineamientos exter-nos y de inspección, puede ser un escenario de lo alternativo” (Cabra-Torres et al., 2013).

Sin embargo, ver la escuela formal como escenario de lo alternativo implica (re)visitar las prácticas con otras preguntas frente a la educación en inglés que se brinda en las universidades. Recientemente, Hafner, Chik y Jones (2015) han identificado dos intereses en el campo que vinculan las literacidades digitales y el aprendizaje de las lenguas: i) las nuevas necesidades de los estudiantes de segundas lenguas: la idea de que los nuevos modos de lectura, escritura y comunicación crean nuevas necesidades de aprendizaje que se pueden abordar en la educación lingüística que brindamos en nuestras universidades y ii) los nuevos contextos de aprendizaje de segundas lenguas: la idea de que el mundo globalizado y los espacios en línea están creando nuevos contextos multilingües, dentro de los cuales los alumnos de segundas lenguas y extranjeras pueden aprovechar de manera autónoma más oportunidades de aprendizaje.

No obstante, queremos argumentar que otros estudios deben preceder a dichos interrogantes, para lo cual es necesario indagar qué necesitan aprender los profesores de inglés en formación en relación con estos nuevos modos (Rowsell y Walsh, 2015) para ejercer su docencia futura, y cómo nuevos contextos de formación docente como los juegos masivos multijugador en línea (JMML) (re)configuran el aprendizaje de los profesores que educamos en nuestras universidades. En ese sentido nos preguntamos por cuáles arquitecturas de

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comunidades de práctica se constituyen en la formación inicial de docentes de inglés al usar como estrategia de formación docente un ambiente multi-jugador como Second Life.

Desarrollo

La investigación en el campo de formación inicial de docentes de inglés es escasa en relación con su comprensión desde las arquitecturas de comunidades de práctica en el contexto de uso de JMML. Como se mencionó anteriormente, se han detectado a nivel nacional acciones instrumentales de uso de las TIC que son aisladas (Castañeda-Peña et al., 2015a) y parecen no insertarse en dinámicas de comunidades que persiguen una misma meta no solo desde lo educativo disciplinar sino desde el diálogo de saberes a nivel curricular en diferentes campos del saber. En ese sentido, frente a la formación inicial de docentes, también se ha observado que no se comparten elementos sustantivos de arquitecturas de práctica (Kemmis et al., 2014), lo cual resiste la constitución de comunidades de práctica como un aspecto procesual orientado hacia la incorporación de licenciados de inglés en formación en sus comunidades ima-ginadas (Pavlenko y Norton, 2007) y en el desarrollo de su capital profesional (Castañeda-Peña, Rodríguez, Salazar y Chala, 2016, en prensa).

También a nivel nacional, se encuentra que así se trate del uso de TIC en ambientes virtuales o se trate de otro tipo de estrategia o dispositivo de for-mación, todos esos modos utilizados para educar “expresan un acuerdo con la formación de maestros innovadores, pero la reflexión sobre su significación ética, política y pedagógica, así como sobre sus condicionantes e implicaciones, resulta ser escasa en el contexto de las políticas como en las experiencias de formación docente” (Cabra-Torres et al., 2013, p. 26). Creemos firmemente que los JMML son en sí mismos dispositivos de mediación (Martin-Barbero, 2003) cuya apropiación social en el campo educativo en general (Martin-Bar-bero, 2009) y en particular en la formación inicial de docentes de inglés y de desarrollo profesional de docentes en servicio (Castañeda-Peña, 2012) merece ser estudiada en tanto posibilitadores de prácticas sociales y de for-mas de socialidad o de emergencia social. Hablamos de emergencia social al utilizar JMML en la formación docente entendiéndola como “el surgimiento de formas sociales globales como producto de las interacciones uno a uno entre personas, a partir de las cuales brotan de manera natural patrones de interacción que fomentan procesos de auto-organización” (Castañeda-Peña et

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al., 2015b, p. 92) en comunidades de práctica (Wenger, 1998) que se sustentan en arquitecturas (Kemmis et al., 2014) localizadas y situadas.

Mediante una propuesta cualitativa e interpretativa se espera seguir una ruta metodológica propia en la investigación de JMML, en la que:

Ante la existencia de un problema, un vacío o una posibilidad de expan-sión (O), se crea o inventa (X) un modelo, un lenguaje, un algoritmo, un juego o un espacio de juego. Luego se diseña un espacio virtual para la validación o simulación (Y) en el que opera (X) para validarlo iterativa-mente, para contrastar predicciones o ilustrar su funcionamiento, por ejemplo. Por último se simula (S) en condiciones específicas de acuerdo con el enfoque de diseño y técnicas de recolección, sistematización e interpretación de datos (Castañeda-Peña et al., 2015b, p. 35).

Hasta el momento hemos documentado una potencial idea (O) que hipoté-ticamente podría desarrollar una alternativa pedagógica para la formación inicial de docentes de inglés. Para este objetivo, creamos un espacio de juego en Second Life (Y) sobre el cual estamos diseñando actividades interactivas que implican nuevos modos de lectura, escritura y comunicación (X). En dicho escenario realizamos simulaciones (S). Diseñamos instrumentos de observación que nos permitan leer en las simulaciones los siguientes espacios relacionados de arquitectura de prácticas representados en la figura 2:

Figura 2. Aspectos de arquitectura considerados en la simulación (Kemmis, 2014)

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Las simulaciones se realizan en un programa de licenciatura con énfasis en educación básica de una universidad pública colombiana. Las simulaciones hacen parte de espacios curriculares cuyo contenido está relacionado con el componente de formación pedagógica de los participantes, quienes participan de manera voluntaria en actividades de carácter extracurricular de dichos espacios curriculares.

De esta manera, se diseñó en Second Life un mundo que denominamos Kankuruba en homenaje intercultural a la casa ceremonial de los indígenas Kogi, habitantes de la Sierra Nevada de Santa Marta en Colombia. Así se re-presenta simbólicamente la posibilidad de nuevas maneras de relacionarse y de compartir nuevos saberes y acciones. Kankuruba posee un sitio central de encuentro inicial y de socialización. Como mundo central de interconexión Kankuruba también ofrece la posibilidad de tele-portación a cuatro mundos señalados por la presencia de los árboles Siki, Wunuu, Muria y Jutnaa. Siki es el árbol rojo que representa el fuego. Wunuu es el árbol amarillo que repre-senta la tierra. Muria es el árbol verde que representa el aire y Jutnaa es el árbol azul que representa el agua. Presentamos el ejemplo de una simulación. Construimos una arquitectura de carrera de observación con cuatro estaciones en las que los participantes debían resolver tareas de orden interactivo al tele portarse desde Wunuu hacia la Feria de Kankuruba y luego hacia un ambiente lunar donde tuvo lugar la carrera de observación.

Esto introdujo diversos modos (Rowsell y Walsh, 2015) de lenguajes visuales (estaciones y el campo de observación), espaciales (modos de moverse en el espacio virtual), orales (construcción de argumentos), digitales (chat escrito y oral) y lenguaje de avis (participantes avatarizados), entre otros. La Figura 3 muestra a la izquierda Kankuruba con sus cuatro árboles generadores de mundos posibles, al centro la señalética donde los participantes tocan un Po-poro para tele-portarse a la Feria de Kankuruba y a la derecha los participantes desarrollando la actividad en el ambiente lunar. La simulación se desarrolló en el idioma extranjero inglés y los participantes se hicieron presentes desde el mundo análogo ubicados en sitios remotos de su escogencia (por ejemplo, sus casas).

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Figura 3. Aspectos de arquitectura considerados en la simulación realizada en el mundo posible Wunuu de Kankuruba

Hallazgos parciales

Aunque los hallazgos que describiremos a continuación se encuentran en elaboración, creemos que es posible afirmar que en general el ambiente in-mersivo propuesto por el juego absorbió a los futuros docentes de inglés en un ambiente semi-controlado más centrado en ellos como aprendices.

La construcción personal de avis, por ejemplo, en conjunto con su evolución, postula un tema futuro de investigación relacionado con las representaciones de las identidades profesorales. Es decir, la auto-representación del participante fluctuó dentro del juego. La figura 4 ilustra cómo una participante utilizó las posibilidades brindadas por el juego para presentarse de una manera antes de la simulación y de otra durante el juego.

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Figura 4. Identidades profesorales desde la auto-representación en el lenguaje de avis

Debido a que la presencia física cara a cara tradicional normalmente expe-rimentada en el salón de clase de la universidad fue sujeta a una ruptura, se percibió que se establecieron maneras in situ de relacionarse que vincularon saberes de los participantes expresados en diversos modos de lenguajes mani-fiestos en la pantalla. Por ejemplo, debido a algún problema de configuración de su computador un participante no podía ver sino formas nubosas blancas como huella digital o como extensión de la corporeidad (Sibilia, 2005) de otros participantes (Ver figura 5). Esto en relación con el aspecto de la(s) identida-d(es) permite cuestionar en el ámbito de la formación inicial de docentes de inglés si “¿aún es válido –o siquiera deseable- persistir dentro de los márgenes tradicionales del concepto de hombre? En tal caso, ¿por qué? O quizá sería conveniente reformular esa noción heredada del humanismo liberal para inventar otras formas, capaces de contener las nuevas posibilidades que se están abriendo?” (Sibilia, 2005, p. 13). Por extensión, esta simulación nos hace preguntarnos cómo romper con el cuerpo disciplinado del profesor de inglés en formación en el aula tradicional universitaria con modos de ser digitales, ¿qué consecuencias políticas, didácticas y disciplinares conlleva esto? Volviendo al caso del participante ilustrado en la figura 5 presentamos a continuación la interacción que tuvo lugar.

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[11:10] Anes Kanya: donjasinto

[11:10] Anes Kanya: please do what I will tell you

[11:10] Anes Kanya: control + p

[11:11] DonJacinto: OKay

[11:11] Anes Kanya: then you go to grafics, and if you can tell me your rafic confiuration plis

[11:11] Anes Kanya: *:-.,_,.-:*’``’*Pleeeeeeeeaassseeeee!!!!*:-.,_,.-:*’``’*

[11:11] Sradesmith: high

[11:11] DonJacinto: High

[11:11] Anes Kanya: put all in low

[11:11] Anes Kanya: just low

[11:11] Anes Kanya: should able to help you move

[11:11] Anes Kanya: juju jajaja haha

[11:11] DonJacinto: Yeap

[11:11] Anes Kanya: AU!

Figura 5. Interacción y establecimiento de relaciones sociales digitales

DonJacinto, Anes Kanya y Sradesmith corresponden a los nombres selec-cionados por el juego (por defecto) y por el jugador (libremente). Es decir, en nuestra pantalla observamos el comportamiento socio-digital de avatares participantes. Para el caso DonJacinto es asistido por Anes Kanya para resolver un problema técnico que altera el lenguaje visual normalizado. La interacción ocurre en inglés, pero para el lector no familiarizado quizá sea posible observar la inserción en el diálogo de nuevos modos como “*:-.,_,.-:*’``’*Pleeeeeeeeaass-seeeee!!!!*:-.,_,.-:*’``’*” y el señalamiento de emociones como en “:D”. ¿Puede ser esto una provocación al lenguaje académico mismo? O ¿qué profesor de inglés se está constituyendo? Sin embargo, es en esa interacción en donde DonJacinto y Anes Kanya, frente a una disonancia, aparentemente (co)cons-truyen conocimiento del cual se beneficia Sradesmith. Para los propósitos de este breve documento presentamos estos resultados; si bien encontramos muchos más en nuestros datos, esperamos que basten para plantear también a nivel parcial, y para la discusión, las siguientes conclusiones provisionales.

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Conclusiones provisionales

Creemos que los datos obtenidos a partir de un ejercicio de simulación en Se-cond Life, en el contexto de formación inicial de docentes a nivel universitario, permite continuar pensando que tal diseño didáctico augura una discusión (aún en construcción) de alternativas pedagógicas que se basan en nuevas maneras de arquitectura de prácticas al desestabilizar formas normalizadas de decires, haceres y de relacionarse en el aula presencial universitaria. Los cuestionamientos aparentemente recaen, por el momento, en la auto-repre-sentación y en el (los) lenguaje(s) constituyentes del acto educativo, es decir, en la (re)configuración de la arquitectura de la práctica educativa.

Referencias

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Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press

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COMPONENTE DE LINGÜÍSTICA PARA EL PROGRAMA DE PREGRADO EN EDUCACIÓN

BILINGÜE DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA COLOMBO AMERICANA -UNICA-

Sandra Liliana Rojas Molina54∗, Carlos Augusto Arias55∗∗

Resumen: esta ponencia pretende dar a conocer los resultados del proyec-to de investigación llamado “Componente de lingüística para el programa de pregrado en educación bilingüe de la Institución Universitaria Colombo Americana -UNICA-”. Dicho proyecto se ha originado de la preocupación por encontrar formas alternativas de abordar temas relacionados con las asignaturas de lingüística y lingüística aplicada. Se ha recopilado información teórica asociada a la función de la universidad como espacio de aprendizaje, la justificación de estas asignaturas en un programa de pregrado que prepara docentes de lengua, la diferenciación entre la lingüística teórica o descriptiva y la lingüística aplicada y los contenidos relacionados con dichas asignaturas. También se propone en este documento acercar teorías ya existentes en la enseñanza de lengua y contenido, con el propósito de alimentar una mirada de la didáctica de la lingüística a través del diseño de unidades temáticas que involucren el constructivismo, el trabajo en aula basado en problemas y las tareas y proyectos, los cuales resulten en desempeños auténticos, desarrollo de competencias ciudadanas y lingüística para la paz.

Palabras clave: didáctica de la lingüística, constructivismo, educación bilin-güe, reforma curricular.

54 ∗ Docente Institución Universitaria Colombo Americana -UNICA-. Correo electrónico: [email protected]

55 ∗∗ Docente Institución Universitaria Colombo Americana -UNICA-. Correo electrónico: [email protected]

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Introducción y planteamiento del problema de investigación

Con el propósito de aportar al mejoramiento del sistema educativo, más es-pecíficamente al fortalecimiento del bilingüismo en Colombia, la universidad UNICA cuenta con el programa en Educación Bilingüe, a través del cual se forman docentes de altas calidades éticas, inter e intrapersonales, pedagógicas, cognitivas, comunicativas, interculturales, investigativas y tecnológicas. La visión de la universidad es convertirse en una institución líder en la educación bilingüe en América Latina y para ello continúa trabajando en el diseño de un programa riguroso e innovador en la formación de educadores.

Uno de los componentes esenciales dentro de la propuesta curricular de UNICA y que se encuentra establecido textualmente en su Proyecto Educa-tivo Institucional es el Lingüístico. Este componente busca que los futuros docentes adquieran conocimientos y habilidades que les permitan fortalecer su competencia comunicativa tanto en español como en inglés, y los proyecte como profesionales más integrales.

El programa de formación de docentes bilingües que ofrece UNICA (…) presenta contenidos relativos a los procesos cognitivos necesarios en el aprendizaje de las dos lenguas y las metodologías relacionadas con tales procesos, al tiempo que busca desarrollar conocimiento de la historia y de los legados de ambas culturas y las competencias lin-güísticas, profesionales y personales necesarias para el ejercicio de la docencia en entornos bilingües

(…) El educador bilingüe estará familiarizado con los diferentes registros lingüísticos (oral, escrito, formal, informal, especializado, cotidiano, etc.) y conocerá herramientas para comunicarse exitosamente en es-pañol e inglés en cada uno de ellos. (Proyecto Educativo Institucional UNICA, 2012).

La relevancia concedida al componente lingüístico en el texto del Proyecto Educativo Institucional debería estar acompañada de un coherente segui-miento y eventual revalidación o replanteamiento de los contenidos y las metodologías empleadas desde la fundación de la institución. Dicho segui-miento debe traducirse en soluciones efectivas a los desafíos que enfrenta hoy el componente lingüístico del programa. A manera de diagnóstico general, dichos desafíos incluyen:

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• La carencia de objetivos claros para el área de lingüística durante el programa y en cada semestre, lo cual impide la toma de decisiones con respecto a contenidos, metodologías, estándares de evaluación y código lingüístico (inglés o español) en el que se deben dirigir las asignaturas del componente.

• La redundancia de contenidos en asignaturas del eje temático como Intercultural Communication, Language, Culture and Identity, Language and Society y Systemic Linguistics I y II.

• La reiterada referencia por parte de los docentes de UNICA de diferentes áreas a las grandes dificultades que encuentran aún en los estudiantes de semestres avanzados para la producción y comprensión de discursos escritos y orales. Dichas dificultades se han debido, coinciden los docen-tes, a la carencia de una formación sólida en competencias lingüísticas.

• La falta de un componente lingüístico que provea contendidos y me-todologías efectivas para aplicarlas, por un lado, a los procesos de decodificación, inferencia y producción de textos de índole académico tanto en una segunda lengua como en la lengua materna, y por otro, a los procesos de aprendizaje de una segunda lengua teniendo en cuenta el perfil de los egresados de UNICA como docentes de lengua.

• La necesidad de que los estudiantes del programa reconozcan en la lingüística teórica un área de conocimiento útil para mejorar procesos cognitivos y para apropiarse de la lengua y el lenguaje como los objetos de estudio de su quehacer. También la necesidad de que reconozcan en la lingüística aplicada una serie de herramientas que les permitan pensar crítica y constructivamente su tarea docente.

Objetivos

El reconocimiento de estos desafíos así como el compromiso por trabajar en beneficio de la formación cualitativa de los futuros docentes en el país, justi-fican aunar esfuerzos en la exploración teórica, el diseño, puesta en marcha y evaluación del componente de lingüística (lingüística teórica y lingüista aplicada a la Enseñanza de Lenguas) del programa de pregrado en Educación

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Bilingüe de la Institución Universitaria. Con dicha motivación, este proyecto tiene los siguientes objetivos generales:

• Contribuir a la optimización de los contenidos, metodología y estándares de evaluación del componente lingüístico del programa de licenciatura en Educación Bilingüe.

• Diseñar un programa de lingüística cuyos elementos tanto teórico-dis-ciplinares como prácticos brinden herramientas útiles a los futuros educadores bilingües.

• Crear un documento que refleje una reflexión atenta a la lingüística (lingüística teórica y lingüista aplicada a la enseñanza de lenguas), y que pueda ser enriquecido de manera frecuente.

Preguntas de Investigación

Pregunta principal de Investigación

¿Qué insumos teóricos y empíricos pueden ser utilizados para documentar una propuesta de restructuración del componente de lingüística del programa de educación bilingüe en la institución universitaria UNICA?

Preguntas relacionadas

• ¿Qué constructos teóricos contemporáneos sustentan la incorporación de temas específicos en lingüística teórica y lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas (español-inglés) en un programa como el de Educación Bilingüe ofrecido por UNICA?

• ¿Qué fundamentos pedagógico-didácticos contemporáneos sustentan el trabajo de lingüística teórica y aplicada a la enseñanza de lengua?

• ¿De qué necesidades, experiencias y expectativas son conscientes los actores académicos involucrados en el proceso de aprendizaje de lin-güística teórica y aplicada a la enseñanza de lenguas (inglés- español) (profesores de área, estudiantes y egresados) a nivel local, nacional, e internacional?

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Metodología

La aproximación metodológica de este estudio puede enmarcarse en el pa-radigma cualitativo dado que éste se ajusta a la naturaleza de los problemas epistemológicos que conciernen a las experiencias humanas (Moustakas, 1994). La investigación cualitativa está vinculada con la interpretación subjetiva. Esta intersubjetividad del conocimiento, la cual entrelaza hechos y valores (Marshal y Rossman, 2006; Wallace, 1998), se logra al recurrir al diálogo entre múltiples discursos en distintas fuentes como documentos, teorías, estados del arte y la validación de las voces de aquellos que están involucrados con el fenómeno de estudio (profesores de lingüística y/o lenguas en carreras de licenciatura en la enseñanza del inglés como lengua extranjera o educación bilingüe; y profesores, egresados y estudiantes de UNICA). Además de los participantes mencionados, los autores de este estudio hemos trabajado en la tarea de re-coger datos a partir de documentos institucionales, teoría y estados del arte con respecto a currículo, pedagogía, lingüística, enseñanza de inglés como segunda lengua y educación bilingüe.

La investigación cualitativa no busca confirmar hipótesis sino que busca gene-rar preguntas de investigación que den cuenta de la intención de lograr una comprensión profunda. El descubrimiento de patrones en los datos permite la descripción, interpretación y análisis de significados subjetivos al recurrir a la perspectiva émica de los participantes (Burns, 1999), a la voz de los sujetos de investigación (Wolcott, 1990), y permitir así que los investigadores den cuenta de sus propias creencias (Gale, 1990). La adopción del paradigma cualitativo permite que la recolección de datos y la formulación de la pregunta de investigación sean mutuamente constituyentes. La reformulación de la(s) pregunta(s) de investigación inicial permite además ser más efectivo en la recolección de datos y al mismo tiempo la recolección de datos posibilita la reformulación de la pregunta. Asimismo, la retroalimentación de los partici-pantes de la investigación puede enriquecer el análisis de datos (Gale, 1990). Basados en principios de flexibilidad y respuesta al contexto de la investigación, la recolección de datos, el análisis y la interpretación se relacionan entre sí de manera iterativa y no de una manera lineal o rígida.

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Hallazgos

Los hallazgos del presente trabajo se expondrán agrupando las tres preguntas de investigación y teniendo en cuenta los constructos teóricos que sustentan el contenido y las maneras de aproximación pedagógica del componente de lingüística en el programa de pregrado que nos ocupa, y su relación con la información empírica procedente de los actores involucrados en el proceso de aprendizaje: estudiantes activos y egresados, así como profesores del área.

Una reseña de los constructos teóricos que sustentan la lingüística teórica y aplicada a la enseñanza de lenguas en un programa de educación bilingüe como el ofrecido por la Institución Universitaria Colombo Americana –UNICA-, comienza por considerar a la universidad como un espacio cuyo objetivo es el aprendizaje, y dentro de este una serie de tareas para cumplir dicho objetivo: la docencia, la investigación y el servicio social o extensión (Bowden y Marton 2012, pg. 18). Entendido bajo esta concepción de universidad, el componente de lingüística se convierte en un espacio para que los estudiantes se apropien de conocimientos a través de la reflexión dentro del aula, la participación en investigación y el trabajo con su comunidad local, regional o nacional. Esta forma de concebir la universidad coincide con la mirada que tiene el Ministerio de Educación Nacional, el cual enfatiza la importancia de que los programas de licenciatura en el país presten atención a la integralidad del currículo (MEN, 2014). De igual manera, estas posiciones teóricas concuerdan con las opiniones expresadas por docentes del área, que consideran que el componente de lingüística para futuros docentes de inglés debería involucrar un trabajo metalingüístico además de una necesaria conexión con, por un lado, la vida real de los estudiantes, y por otro lado, con los futuros espacios de desempeño profesional que en nuestro caso son las aulas de enseñanza de lenguas.

Importancia y relevancia del componente de lingüística en el programa

La lingüística en un programa que prepara futuros docentes de lengua es im-portante ya que potencia el conocimiento de su objeto de estudio y les permite explorar, no solo el lenguaje como facultad humana, sino las lenguas como sus realizaciones más concretas. El conocimiento metalingüístico empodera a los futuros docentes, los hace mejores usuarios y aprendices de lenguas, les permite entender el lenguaje desde una perspectiva epistemológica, poten-

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cializa su capacidad de análisis, desarrolla pensamiento abstracto y lógico y los cualifica para responder de manera informada a las inquietudes de sus futuros estudiantes. Asimismo, sensibilizarse con el metalenguaje involucrado en el conocimiento de la lingüística, posibilita la elaboración de un discurso académico que se acepte por y se comparta con la comunidad académica, lo cual, a su vez, garantiza en mayor medida la democratización del conocimiento.

Además de las razones previamente enunciadas, la inclusión de la lingüística en un programa curricular como el que nos ocupa también se justifica por su mención en documentos de instituciones como el MEN, la UNESCO o el ACTFL, quienes reconocen la importancia de la formación lingüística para los futuros docentes de lenguas.

De igual manera, académicos como Cuenca (1994), Pastor (2001), Jiménez (2011), Rodríguez (2012) y Correa (2014) exaltan la relación estrecha entre la teoría lingüística y la enseñanza de lenguas, apuntando que los docentes de lengua deben conocer desde la descripción de las lenguas que involucran su quehacer (inglés y español en nuestro caso), hasta la forma como las teorías lingüísticas dialogan con prácticas en el aula. Estudios como el de Cortés et al. (2013) confirman que también la comunidad académica considera como una competencia intrínseca del docente de lengua la que se refiere tanto al dominio de la estructura formal de la lengua -fonología, fonética, gramática, morfosintaxis-, como al conocimiento acerca de cómo se construye el discurso y el uso funcional del lenguaje.

La selección de contenidos curriculares

La selección de contenidos curriculares es siempre un desafío. Los docentes entrevistados sugieren que estos pueden ser vastos en su extensión, dispen-diosos en su profundidad y múltiples en su naturaleza, pero que es necesario mantener presentes aspectos como la visión institucional del lenguaje y el perfil del egresado, así como el equilibrio entre la homogeneidad que repre-senta el estar informado del contenido de otros programas similares a nivel nacional e internacional para garantizar competitividad de los egresados, y la heterogeneidad que sería el valor agregado de la universidad. También se considera relevante tener en cuenta la información sobre lo que es útil, necesario y lógico.

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La mayoría de los entrevistados así como los programas curriculares consultados coinciden en los rótulos que pondrían a las asignaturas de manera secuen-cial: lingüística general, fonética y fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática harían parte de la lingüística estructural. Ya para la lingüística más aplicada a la enseñanza de lenguas, comentan sobre contenidos relacionados con las teorías alrededor de SLA, bilingüismo, actitudes lingüísticas, aportes de la sociolingüística a la enseñanza de lenguas, la influencia de las teorías psi-colingüísticas en la didáctica de la lengua y análisis del discurso del estudiante y del profesor, así como aspectos relacionados con los componentes sociales del lenguaje, lenguas en contacto, identidad lingüística, y la planificación y políticas lingüísticas.

Los docentes concuerdan en que se debe mirar la lengua desde su estructura pero también, y sobre todo, desde su uso social como mediadora de poderes y relaciones; visiones que coinciden también con las expresadas por González Nieto (2001), Marlett y Salamanca (2002), Hall et al. (2011), Jiménez (2011) y Rodríguez (2012). Sin embargo, algunos de estos rótulos siguen siendo amplios y no nos dicen mucho sobre qué en ellos es útil, necesario y lógico para los futuros profesores de inglés.

Por su parte, la teoría constructivista del conocimiento así como El ABP nos brindan herramientas para concluir que lo útil y necesario es también lo que los estudiantes construyen, sus ideas sobre su medio físico, social y cultural. Los estudiantes con sus interrogantes (problemas) pueden alimentar en gran medida el contenido curricular de las asignaturas y convertir estas en reales espacios de aprendizaje. Esta concepción también tiene en cuenta lo mencio-nado por Alisedo, Melgar y Chiocci (1994), quienes afirman que la didáctica de las ciencias del lenguaje debería operar simultáneamente con el saber de la lingüística pero también con el saber implícito empírico y no empírico del sujeto aprendiz, ya que es esta relación la que le permite manejar generali-zaciones, interrelaciones, oposiciones e identidades que le hacen avanzar en su conocimiento.

Código de instrucción

Es importante reconocer que la lengua de instrucción debe servir de instru-mento para desarrollar el conocimiento metalingüístico en los estudiantes y no debe convertirse en obstáculo de comprensión. De esta forma cobra sentido

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la propuesta de tener un contacto con la disciplina lingüística a partir de la lengua materna en estadios iniciales, para permitir un mejor reconocimiento de la forma, el uso y el contexto del lenguaje, y de su materialización en las lenguas, español e inglés. Sin embargo, ya que dicha materialización se realiza con el español y el inglés, es siempre conveniente, aun en estadios iniciales, realizar análisis contrastivos de una manera pausada y teniendo en cuenta el nivel de segunda lengua de los estudiantes.

No se pretende que los estudiantes encuentren en el desconocimiento de la L2 un obstáculo adicional para la apropiación de metalenguajes, pero tampoco desaprovechar lo que ya saben de español e inglés para realizar contrastes útiles entre las dos lenguas. Este aprestamiento lingüístico conceptual en lengua materna coincide con las afirmaciones de la mayoría de los docentes y un egresado que propenden por la utilización del español como código de instrucción y luego de manera paulatina y escalonada, comenzar con el uso más generalizado de la segunda lengua. Niveles superiores de formación requerirían más exigencia en el uso de L2, sin que ello signifique el descuido de los análisis contrastivos con L1 a los que haya lugar.

Dicha posición respalda la mencionada por dos de los entrevistados, quienes destacan la idea de que en un programa de educación bilingüe no se debería demonizar ninguna lengua en ningún estadio de formación y que los docen-tes encargados de las asignaturas del programa, sobre todo de la lingüística, deberían ser docentes “realmente bilingües”, es decir, con altos niveles de conocimiento de las dos lenguas.

Didáctica de la lingüística

La teoría alrededor de la didáctica de las lenguas junto con los datos empíricos obtenidos, permiten caracterizar una forma de aproximación a la didáctica con los siguientes componentes:

Objetivos. Bowden (1989) junto con todos los entrevistados comentan la im-portancia de tener objetivos de aprendizaje encaminados a permitir que los estudiantes reflexionen, cambien paradigmas, se sensibilicen, se empoderen del conocimiento y creen más. La propuesta de diseño de unidades temáticas que involucren los principios de marcos de referencia como los propuestos por SIOP, TWIOP, CLIL, posibilita dicho trabajo. Todas las propuestas de instruc-ción coinciden en el planteamiento de objetivos de lengua (language of/for/

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through), objetivos de contenido y objetivos culturales. La indagación teórica permite agregar dos objetivos más y son los relacionados con el desarrollo de las habilidades del siglo XXI y con acciones para la paz.

Es importante recordar también que los objetivos de aprendizaje deberían girar en torno a las tres áreas en las que se debe mover la universidad: ense-ñanza, investigación y extensión. A manera de ejemplo, un caso concreto en el área de sociolingüística que ilustraría el trabajo desde los tres ejes sería el de las variedades dialectales cuyos objetivos plantearían: a) permitir que los estudiantes descubran qué son las variedades dialectales, qué las caracteriza y qué variedades dialectales se podrían mencionar tanto en español como en inglés (enseñanza); b) indagar las actitudes lingüísticas frente a variedades como el español de la costa atlántica o el nariñense en Colombia, o frente al inglés británico y estadunidense en el mundo, todo esto a través de la reco-lección y análisis de datos que permitan descubrir el grado de discriminación lingüística en una comunidad determinada (investigación); y c) diseñar una campaña contra la discriminación lingüística que pueda trascender el salón de clase y, por ejemplo, ser parte de una publicación local o nacional (extensión).

La resolución de problemas y los desempeños auténticos. Tanto las posiciones teóricas como la mayoría de los entrevistados coinciden en relación con la necesidad de que el contenido de las asignaturas en el componente de lin-güística se base en la resolución de problemas. Dichos problemas deben estar relacionados con el rol de los estudiantes como usuarios de lengua, como aprendices de lengua y como docentes de lengua. Este documento recoge una serie de cuestionamientos que los estudiantes mismos se plantean, o que han surgido de lecturas u observaciones en la práctica docente. Este documento propone adoptar la concepción constructivista de “desempeño auténtico” como parte del proceso para dar respuesta a problemas o casos determi-nados que puedan abordarse desde la lingüística teórica y/o aplicada y que evidencien el trabajo de los estudiantes. En una primera fase de intervención, dichos problemas o casos serán construidos por los investigadores con base en las preguntas sugeridas por los estudiantes. Lo que se busca en un futuro inmediato es que los mismos estudiantes creen sus problemas o casos y sean estos los que alimenten los contenidos de las asignaturas.

El trabajo con la transdisciplinariedad. El área de lingüística necesita alimen-tarse de áreas como la investigación, la pedagogía, la literatura o el inglés. Es

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importante sensibilizar a los estudiantes sobre el hecho de que las creencias que se formen sobre el lenguaje se traducirán en una práctica pedagógica específica, que el conocimiento no avanza si las teorías no son puestas a dia-logar en contextos específicos a través de la investigación, que la literatura es una muestra incuestionable de procesos diversos en la lingüista y que el área de inglés con sus clases que buscan mejorar la competencia en lectura, escritura, escucha y oralidad en lengua extranjera, se convierte en el labora-torio lingüístico por excelencia. Es necesario que el trabajo en las asignaturas se base en ejemplos, situaciones y problemáticas cercanas a los estudiantes. Las encuestas de los egresados muestran en su mayoría cómo sus recuerdos sobre el componente de lingüística se limitan a la parte estructural de la lengua y dan poca cuenta de cómo esta y otras asignaturas pueden trabajar juntas para resolver o abordar hechos cotidianos.

La transversalidad de contenidos se plantea bajo una nueva visión que consi-dera el mundo en su real complejidad, en su unidad diversa (Morin, 2012), ya que este no permite que se aborde desde una dimensión lineal y reduccionista. Cada disciplina posee unos saberes y explicaciones propios a fenómenos de la realidad y al poner estas disciplinas en diálogo constante se logra mirar el mundo desde su naturaleza holística. Si bien el trabajo fragmentado en disciplinas ha permitido un desarrollo importante de algunas áreas del conocimiento, esta fragmentación ha impedido que los especialistas comuniquen efectivamente a quienes no lo son (Morin, 2012). La toma de decisiones o la aproximación a los problemas reales bajo una mirada transdisciplinar excede la suma de las partes individuales, pues las ideas son aportadas de manera descentralizada producto de los procesos de interacción e intercambio. Esta visión propicia asimismo un nivel superior de integración y auto-organización de las discipli-nas, más complejo y eficiente, con alto grado de cooperación; un lenguaje común híbrido y una epistemología nueva para proyectos de transformación consciente y creativa llevados a cabo con metodologías flexibles y viables, y un sólido desempeño en la solución sostenible de problemas (Betancourt, 2013)

Así pues, se espera que las realidades o los problemas que se propongan en el salón de clase de lingüística tengan una visión precisamente holística, que se intervenga si es necesario con miradas desde otras disciplinas y se construya conocimiento a partir de allí.

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Habilidades del siglo XXI en un contexto global y local. La concepción de uni-versidad que proponen Bowden y Marton (2012) supone para nuestro campo el preparar estudiantes que logren adquirir las competencias necesarias para afrontar situaciones de aula que para todos hoy son desconocidas. La eficacia de los estudiantes y futuros docentes radica entonces en aprender a contemplar las situaciones nuevas y diversas, perfeccionar su estilo de percepción, ver más allá identificando lo más y menos relevante, aprender a discernir y a afrontar. Para Bowden y Marton (2012) los docentes estamos llamados a permitir que nuestros estudiantes tengan experiencias diversas en torno a conceptos del área, porque entre más variadas sean sus experiencias, mayores pueden ser sus miradas a los fenómenos y mejor preparados estarán para manejar un futuro también diverso.

Dada la coyuntura nacional en Colombia, con un proceso de paz en marcha, parte fundamental de las habilidades del siglo XXI para dicho contexto, tiene que ver con la sensibilización a los estudiantes del papel de la lingüística como generadora de acciones de paz (Gomes de Matos, 2014). Entonces, se espera que una propuesta de trabajo en el área de lingüística involucre no sólo un espacio de reflexión en torno a la relación entre lingüística y paz, sino que cada sesión de clase logre diseñarse con objetivos encaminados a materializar dicha relación.

Conclusión

La inclusión de la lingüística en un programa que prepara docentes de inglés encuentra su justificación en el hecho de que esta área le permite al estudiante conocer y comprender su objeto de estudio, así como desarrollar competencias necesarias para lograr dar respuestas certeras a las preguntas de sus futuros estudiantes. De igual manera, la lingüística permite el empoderamiento de un discurso académico que facilita la participación de los estudiantes en dis-cusiones propias del campo disciplinar.

Por otra parte, la selección de contenidos disciplinares continúa siendo un desafío; sin embargo, es necesario que las decisiones al respecto se tomen teniendo en cuenta tres aspectos principales: la visión institucional del lenguaje y el perfil del egresado, la información sobre lo que se hace en otros progra-mas a nivel local, nacional e internacional, y por último, las inquietudes que se originen desde la experiencia lingüística y pedagógica de los estudiantes,

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lo cual podrá garantizar, en mayor medida, contenidos más útiles, necesarios y relevantes para contextos particulares.

Con respecto a la didáctica de la lingüística, la presente investigación conclu-ye que una aproximación a la enseñanza de la lingüística podría contemplar aspectos como: la teoría constructivista del conocimiento, el uso de las dos lenguas (español e inglés) como vehículos de instrucción, la estructura de las unidades didácticas a través de los principios de SIOP, TWIOP y CLIL, el tra-bajo transdisciplinar en el diseño de proyectos que tengan como motivación la resolución de problemas en el aula y, finalmente, la consideración de los objetivos relacionados con las competencias del siglo XXI y la lingüística de paz. La presente propuesta pretende materializarse en una unidad temática que será piloteada prontamente y cuyos resultados se darán a conocer de manera oportuna.

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MY ABC ENGLISH KIT Y SU ARTICULACIÓN EN LAS CLASES DE INGLÉS DE PRIMARIA

Larissa Tatiana Rico Buitrago56∗

Resumen: esta investigación se enmarca en uno de los pilares de la Educación Superior, la Proyección Social, impactando en uno de los sectores educativos que más apoyo requieren en la enseñanza del inglés: la Básica Primaria. El proyecto tuvo como objetivo describir el impacto de una guía orientadora que integre los contenidos del Plan de Área Municipal de Inglés (PAMI) de Armenia, Quindío, y los recursos didácticos de My ABC English Kit. Para el desarrollo de este proyecto se utilizaron los siguientes instrumentos: a) la observación de clases que permitió recolectar información antes, durante y después de la implementación de la guía; b) la entrevista tanto al profesor como a los estudiantes para conocer las diferentes percepciones sobre la implementación de una guía orientadora en el aula, y d) la implementación de la guía orientadora con el objetivo de impactar directamente en la ense-ñanza y en el proceso de aprendizaje de los niños en el grado tercero de la Institución pública. Los resultados encontrados a partir de la aplicación de los instrumentos se resumen en las categorías del PAMI y My ABC English Kit: planeación, utilidad de la guía orientadora, entre otras.

Palabras clave: My ABC English Kit, PAMI, planeación, materiales.

56 ∗ Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío. Realizó estudios de Especialización en Traducción y culminó estudios de Maestría en Didáctica del Inglés en la Universidad de Caldas en Manizales. Docente de la Universidad del Quindío de los espacios académicos de Metodología y Práctica Pedagógica.

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Introducción

El Ministerio de Educación Nacional definió tres líneas de acción, las cuales son: diseño de materiales, formación docente y Desarrollo de Currículo (MEN, 2015). En Armenia se han adelantado estrategias en torno a la formación do-cente, como Bunny Bonita y My ABC English Kit para docentes de primaria. Además, un grupo de docentes de secundaria desarrolló una propuesta de Plan de Área Municipal de Inglés (PAMI), que utiliza los estándares en la planea-ción general de las clases. Sin embargo, según la documentación archivística por parte de la Secretaría de Educación Municipal, los docentes de inglés de primaria no son licenciados en el área, pero deben orientar la clase de inglés. En las observaciones se encontró que el docente tiene excelente dominio de grupo y estrategias a pesar de sus limitaciones lingüísticas, pero las clases aún se desarrollan tradicionalmente y centradas en el docente.

Esta idea surge con el objetivo de facilitar al docente la enseñanza del inglés a partir del PAMI y la utilización de My ABC English Kit. Así, esta propuesta busca desarrollar una guía orientadora de trabajo para el docente de tercero de primaria, que contiene planeación de clases, para que el profesor utilice en éstas el Material My ABC English Kit con el fin de alcanzar los logros sugeridos en el PAMI. Para el desarrollo de este proyecto se analizaron conceptos como el de guía orientadora, entendida como un material educativo que ayuda el desarrollo docente y el aprendizaje autónomo del estudiante (Mercer, 1998), y se analizó el PAMI que busca fomentar las estrategias lingüísticas y compe-tencias comunicativas de los estudiantes de instituciones educativas públicas (SEM, 2012). También se tuvo en cuenta la planeación de la enseñanza, que Rojas (2011) define como uno de los momentos del desempeño docente que puede corresponder al curso completo, a una unidad o a una clase.

Este proyecto es cualitativo con un diseño de Investigación-Acción cuyas etapas son la descripción del estado del arte, la revisión del PAMI en el grado tercero y de los contenidos de My ABC English Kit en relación con los contenidos del PAMI, el diseño de la guía, la implementación de la guía y la evaluación de esta implementación. Para la respectiva recolección de datos se utilizaron observaciones de clase en el diagnóstico y durante la implementación de la guía. También se utilizaron entrevistas a docentes y estudiantes antes y des-pués de la implementación de la guía. Hasta la fecha, los resultados reflejan:

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• Al realizar la revisión del material My ABC English Kit en comparación con lo propuesto por el PAMI, se encontró una gran cantidad de materiales (flashcards, canciones, cuentos, hojas de trabajo, afiches y juegos inte-ractivos) que permiten el desarrollo de los temas sugeridos en el PAMI.

• Mediante el uso organizado del material My ABC English Kit se desarrollan habilidades y estilos de aprendizaje.

• Las clases se realizan de forma divertida, variada y centrada en los estudiantes.

• Hay un mejoramiento en el nivel de inglés del docente y los niños.

Desarrollo

Este proyecto busca describir el impacto de una guía orientadora en la planea-ción de clases de inglés para lograr una efectiva relación con los momentos sugeridos en la planeación de clase de My ABC English Kit, con base en el PAMI. Como se mencionó, el proyecto es cualitativo con un diseño de Inves-tigación-Acción cuyas etapas son la descripción del estado del arte, la revisión de los contenidos de My ABC English Kit en relación con los contenidos del PAMI (que son los tópicos generativos en este plan de área), el diseño de la guía, la implementación de la guía y la evaluación de esa implementación. De esa manera, se hizo intervención en las aulas de clase con el objetivo de facilitar al docente la enseñanza del inglés a partir del PAMI y la utilización de My ABC English Kit. Para el desarrollo de este proyecto se utilizaron los siguientes instrumentos:

• La observación de clases que permitió recolectar información antes, durante y después de la implementación de la guía.

• La entrevista tanto al profesor como a los estudiantes para conocer las diferentes percepciones sobre la implementación de una guía orienta-dora en el aula.

• La implementación de la guía orientadora con el objetivo de impactar directamente en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje de los niños en el grado tercero de la Institución pública.

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Conclusiones y hallazgos

Se concluye a través de este proyecto que la planeación por medio de la guía orientadora genera un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de inglés en los niños, debido a las múltiples actividades pedagógicas que por medio de los momentos de la planeación el docente aplica, logrando más efectividad en el desarrollo de la clase. Como Garrido lo expresa, la guía es indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. También se pudo establecer una analogía con la paradoja de la lección, lesson paradox; esta afirma que aunque existe organización en cuanto a los pasos que se llevan a cabo en la clase, hay momentos espontáneos que se escapan del control del profesor y que pueden ser construidos en el instante en el que se desarrolla la clase. En otras palabras, se encuentra que a partir del desarrollo de la clase surgen momentos mágicos, magic moments, de acuerdo a lo que el profesor va encontrando que es útil en relación con las necesidades de los estudiantes.

De igual forma, a partir de las observaciones se encontró que los docentes de primaria no hacen uso de los tópicos generativos sugeridos por el PAMI, lo que hace que los temas orientados no se asocien con éste. En otras palabras, no tienen conocimiento de lo propuesto en el PAMI. También se evidenció que no hubo un uso de los materiales propuestos por la maleta My ABC English Kit. Adicionalmente, los profesores hacen uso de otros recursos didácticos no contextualizados. Por lo tanto, es necesario que los docentes de primaria co-nozcan y se familiaricen con el PAMI para que desarrollen las clases utilizando debidamente estos materiales.

Con este marco, para la elaboración de la guía orientadora se tomó material diseñado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como My ABC English Kit con base en el PAMI, para darle más utilidad a este material que nos ofrece los tópicos generativos. Así, se comprobó que estos materiales son útiles a la hora de desarrollar las planeaciones de las clases de Inglés.

En efecto, al realizar la revisión del material My ABC English Kit en comparación con lo propuesto por el PAMI, se encontró una gran cantidad de materiales (flashcards, canciones, cuentos, hojas de trabajo, afiches, y juegos interactivos) que permiten el desarrollo de los temas sugeridos en el PAMI y el desarrollo de habilidades como la producción oral, la escucha, la lectura y la escritura. Es decir, My ABC English Kit proporciona recursos variados para alcanzar los

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Estándares de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, propuestos para los grados 1-3. Además, el uso de los recursos variados promueve el desarro-llo de diferentes estilos de aprendizaje. Según el Modelo de la Programación Neurolingüística “(…) la forma como pensamos afecta nuestro cuerpo, y cómo usamos nuestros cuerpos afecta a la forma como pensamos.” De ahí que en este modelo se identifiquen los tres estilos de aprendizaje sobre los que se ha-bla: kinestético, auditivo y visual. Es a través de los recursos que los docentes utilizan en clase que se pueden promover estos estilos de aprendizaje en los estudiantes, y se permite el aprendizaje de una lengua extranjera.

Teniendo en cuenta el objetivo planteado en el PAMI orientado a fomentar las estrategias lingüísticas y competencias comunicativas de los estudiantes de instituciones educativas públicas, se observó que el PAMI del grado tercero comprende: Tópico Generativo, Función Comunicativa y Transversalidad, Función Lingüística, Estándares, Competencias, Logros e Indicadores de Logros. Además, se puede concluir que el docente cuenta con los elementos necesarios para hacer una planeación de clases. Sin embargo, a través del uso de My ABC English Kit se da variedad a las clases y se promueve el aprendizaje autónomo a través de los juegos interactivos y las hojas de trabajo.

Al realizar las planeaciones, se hace evidente el concepto que propone Rojas (2011), mediante el cual se reconoce la importancia de la planeación en las clases de inglés. Así, en pocas palabras, como lo expresa Richards “El éxito con el cual un profesor conduce una clase es pensado con frecuencia como la efectividad con la cual la clase fue planeada” (Richard, 1998). Al utilizar la guía orientadora se hicieron ajustes con base en la respuesta que daban los niños a las diferentes actividades y los aportes que dio la profesora titular; luego, se sugirieron actividades y materiales para la completa aplicación de la guía orientadora a través de las planeaciones siguiendo el modelo de planeación sugerido en la cartilla de Metodología de My ABC English Kit. Después de la utilización de la guía se encontró que existen ventajas y utilidades tales como las siguientes:

• La inclusión de diversos materiales de la maleta de My ABC English Kit justifica un incremento en el interés y motivación frente al inglés como lengua extranjera en los estudiantes.

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• El diseño de la guía contiene un modelo familiar que se asimila a los modelos sugeridos tanto por los docentes en la escuela tradicional en el sector urbano, como por los docentes en escuela nueva implementada en el sector rural. Teniendo esto en cuenta, esta guía se puede adaptar a los distintos modelos de escuela.

• Si existieran dudas (sugerencias) o vacíos con respecto a los contenidos de la guía, los estudiantes responsables del diseño e implementación de esta guía pertenecientes a la universidad del Quindío pueden propor-cionar el apoyo necesario.

• Las planeaciones de clase que brinda la guía, comprenden cada uno de los tópicos generativos contextualizados de forma pertinente respecto a cada periodo del año.

• La guía permite el desarrollo de las competencias y las habilidades co-municativas en los estudiantes.

• La planeación completa para cada uno de los tópicos del PAMI integra-dos a la maleta de My ABC English Kit se traduce en un mejoramiento para la práctica docente, toda vez que permite que sea más sencillo el desarrollo de las clases de inglés para los docentes de básica primaria.

• La guía orientadora permitió al docente tener un mejor manejo del material que posee, en este caso, de la maleta de My ABC English Kit en las clases de inglés.

• El aprendizaje de los estudiantes puede ser revitalizado y significativo mediante el uso de esta guía orientadora.

• La guía posibilita la implementación de actividades diversas y didácticas en cuanto a la enseñanza de los temas.

Para la enseñanza, el docente a través de la guía hace la integración de ha-bilidades y utiliza recursos que respondan a diferentes estilos de aprendizaje, ya que según Dixie (1969), es de suma importancia que los estudiantes se comuniquen efectivamente con las herramientas necesarias del lenguaje, para que de este modo, desarrollen su autonomía y liderazgo en la solución a los problemas cotidianos.

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Referencias

Ministerio de Educación Nacional (2013). My ABC English Kit, Supplemen-tary materials for English Teaching and Learning in Primary schools in Colombia. Disponible en https://portafoliodevalen.files.wordpress.com/2013/08/guiametodologicamyabc.pdf

Secretaría de Educación Municipal de Armenia (2011). Plan de Área Municipal de Armenia.

Richards, J. C. (1998). What´s the use of lessons plans? In J. C. Richards (Ed.), Beyond training (pp. 103-121). Nueva York: Cambridge University Press.

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EL PLAN DE ÁREA MUNICIPAL DE INGLÉS -PAMI- Y LAS PRÁCTICAS EN EL AULA

Paola Andrea Restrepo Marín57∗

Resumen: “La expansión del inglés es vista por muchos como uno de los efectos inevitables de la globalización” (Valencia, 2006, p. 55). En los últimos años los programas y proyectos en relación con el bilingüismo han crecido, siendo estos, más accesibles para toda la población. Estos programas están motivados por políticas que orientan su trabajo hacia una sociedad bilingüe. El proyecto que aquí se presenta se inscribe en el campo del bilingüismo, es-tudiado por diferentes campos del conocimiento; en ese sentido, el proyecto concierne a las políticas a nivel lingüístico en Colombia y particularmente examina el alcance del Plan de Área Municipal de inglés -PAMI- de la ciudad de Armenia, y las prácticas educativas.

Palabras clave: bilingüismo, políticas educativas, PAMI, prácticas educativas.

Introducción

El aprendizaje de una lengua extranjera se ha convertido en uno de los efectos inevitables de la globalización. El bilingüismo, término que ha sido definido desde diferentes campos de la ciencia y diferentes expertos, no ha pasado inadvertido en nuestro país, región y ciudad. En Colombia, se desarrolla des-de el reconocimiento explícito que se hizo en la Constitución de 1991, como una nación multilingüe y pluricultural, y desde el campo educativo comienza con la Ley General de Educación de 1994 que hace referencia a la adquisi-ción de elementos de lectura y escritura en al menos una lengua extranjera como uno de sus propósitos. Más adelante, el gobierno Colombiano crea el Plan Nacional Decenal de Educación -PNDE- con la finalidad de fortalecer un programa de bilingüismo. Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional crea los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros en 1999.

57 ∗ Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación línea Bilingüismo, Universidad del Quindío.

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Por otro lado, El Ministerio de Educación Nacional ha formulado diferentes estrategias para el desarrollo del bilingüismo en Colombia. En primer lugar formuló el Programa Nacional de Bilingüismo 2006-2010, a través del cual se crea la Guía de 22 Estándares básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, en el cual se adopta el Marco Común Europeo. Luego, el Ministerio de Educación Nacional plantea el Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE) 2010-2014 y el Congreso de la República crea la Ley 1651–Ley de Bilingüismo. Con base en lo anterior, el Programa Nacional de Inglés 2015-2025 denominado “Colombia Bilingüe”, consolida la iniciativa del bilingüismo como una política de Estado.

En el Quindío se adoptan y aplican los parámetros que nacen del Ministerio de Educación Nacional, es por esto, que entes tanto públicos como privados se dieron a la tarea de ofrecer actividades en pro del fortalecimiento de la lengua extranjera. Por esta razón la Secretaría de Educación Municipal de Armenia en conjunto con algunos docentes de instituciones educativas públicas de la ciudad y con la asesoría del BNC Colombo Americano, elaboran el Proyecto Curricular de Inglés – Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- como parte del programa municipal de Bilingüismo enmarcado en el Plan de Desarrollo Municipal 2012-2015.

Por otro lado, las prácticas en el aula favorecen el aprendizaje y además pueden ser un factor motivador o desmotivador para la disposición del es-tudiante y el profesor. Para lograr la enseñanza de una lengua extranjera, los docentes han utilizado los diversos métodos o enfoques que han surgido y se utilizan en colegios convencionales y bilingües. Métodos o enfoques como: grammar translation method, Audiolingual method, Task Based Learning, Direct method, Silent Period, Communicative Approach y Total Physical Response.

Esta investigación que lleva por título EL PLAN DE ÁREA MUNICIPAL DE INGLÉS – PAMI Y LAS PRÁCTICAS EN EL AULA es de vital importancia para la educación nacional porque da cuenta de las diferentes políticas nacionales para el desarrollo de una lengua extranjera en relación con las prácticas en el aula en la ciudad de Armenia, ubicando este proyecto en el campo del bilin-güismo y la educación en el contexto convencional público. Esta estudio se centra en describir el impacto del Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- en las instituciones educativas públicas en la ciudad de Armenia, y las prácticas

experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el...

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