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Lectura crtica en Internet Anlisis y utilizacin de los recursos tecnolgicos en educacin

Por

Beatriz Fainholc.

Homo Sapiens Ediciones.

Primera edicin: 2004.

Rosario.

Este material es de uso

exclusivamente didctico.

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NDICE INTRODUCCIN..9 Referencias bibliogrficas...11 CAPTULO 1. Por qu es necesario incluir una lectura crtica en Internet?.......................................13 Referencias bibliogrficas...17 CAPTULO 2. La sociedad de la Informacin......19 2.1. Internet y su cdigo simblico.....28 2.2. Qu es leer en Internet? Qu tipos de lectura existen?.................................................................31 2.3. Futuro de Internet.34 2.4. El comportamiento de Internet....35 2.4.1. Desde el punto de vista cuantitativo: algunas cifras.....35 2.4.2. Desde el punto de vista cualitativo...38 Referencias bibliogrficas...41 CAPITULO 3. Las nuevas narrativas43 3.1. Autora de relatos.47 3.2. Tipos de narrativas...48 3.3. Alcances y limitaciones...49 3.4. Beneficios y limitaciones educativas de las nuevas narrativas....50 3.5. Las nuevas competencias.....52 3.6. Las competencias para leer en Internet....53 3.7. Estrategias de lectura en Internet o hiperlectura......55 3.8. La lectura en Internet fortifica la relacin de las TICs con el desarrollo cognitivo y la expresin artstica del usuario/lector...62 3.9. Gestin de la informacin y el conocimiento......64 3.10. Formacin de profesores67 3.10.1. Dificultades para acercarse a comprender los nuevos tiempos histrico-culturales...67 3.10.2. La formacin de los profesores en Tecnologa Educativa......68 Referencias bibliogrficas...70 CAPTULO 4. La lectura en Internet....73 4.1. Informe final de una investigacin......73 Referencias bibliogrficas...99 CAPTULO 5. Algunos recursos interesantes para utilizar en Internet......101 5.1. Bsquedas avanzadas.102 5.2. Un recurso interesante para utilizar en educacin son los Weblogs o Cuadernos de Bitcora.123 5.3. Otro recurso muy provechoso de Internet relacionado con el desarrollo de las competencias en el manejo y uso de la informacin y la investigacin es el WebQuest...124 5.4. Otro recurso de Internet: los portfolios electrnicos.....138 Referencias bibliogrficas.141 CAPTULO 6. Los recursos en Internet: categorizacin y seleccin.....143 6.1. Gua para la evaluacin de recursos en la web......143 Referencias bibliogrficas.157 CAPTULO 7. Evaluacin de sitios en Internet......161 7.1. Criterios metodolgicos para la utilizacin de los sitios en Internet.....163

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7.2. Lectura en sitios de Internet...165 7.3. Cuestiones para la seleccin de sitios educativos......166 7.4. Lectura comprensiva y anlisis de sitios educativos.....167 7.5. Las diez condiciones para la evaluacin de recursos en Internet......175 Referencias bibliogrficas.177 CAPTULO 8. La necesidad de ensear a leer crticamente en Internet.179 8.1. Leer para aprender en Internet luego de aprender a leer en Internet.....179 8.2. Indicadores de lectura crtica.....183 8.3. La evidencia en la prctica o sobre cmo se discrimina la realizacin de una lectura crtica...184 8.4. Enseanza directa......185 8.5. Una propuesta de deconstruccin con la lectura crtica en Internet......187 Referencias bibliogrficas.192 CAPTULO 9. Un final reflexivo193 Referencias bibliogrficas.195 BIBLIOGRAFA GENERAL197

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Fainholc, Beatriz. La lectura Crtica en Internet. Homo Sapiens Ediciones, 2004. Rosario. CAPTULO 8

La necesidad de ensear a leer crticamente en Internet 8.1. Leer para aprender en Internet luego de aprender a leer en Internet

La lectura comprensiva es la actividad protagnica que una persona realiza para construir una interpretacin en base a un texto -relato en diverso cdigo simblico y formato- no extrayendo o deduciendo o copiando su sentido sino reinterpretndolo, recrendolo. Esta apreciacin es aplicable a cualquier tipo de soporte textual por la intervencin activa de un sujeto que procesa, atribuye y negocia significados.

Contribuyen a este proceso los objetivos e intenciones que presiden y motorizan una lectura guiada, en nuestro caso de lectura virtual, aunando los conocimientos previos y los esquemas conceptuales que posee el lector, la sapiencia de mnimos saberes informticos y/o temticos como para poder comunicarse a travs de Internet, y su motivacin frente al esfuerzo cognitivo que debe ejecutar frente a este soporte con cierta garanta de xito al interactuar en lnea.

Se propone la siguiente ayuda:

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En general, la aproximacin veloz y la acrtica penetracin en Internet en la vida social cotidiana

est sobrevolando el delicado y complejo tema de aprender y ensear no solo la decodificacin del lenguaje simblico que lo sustenta sino la veracidad o seriedad de las fuentes que se brindan en los buscadores de Internet.

En las prcticas pedaggicas actuales se est dejando de lado o librada al azar la enseanza de los tems enunciados esperando -sin ninguna argumentacin seria y rigurosa- que los sujetos en general y los estudiantes en especial aprendern solos o espontneamente todo aquello que necesitan para construir saber en los nuevos entornos sin que se les ensee.

Sin despreciar todo el conjunto de elementos brindados por la socializacin en la educacin informal en la mediacin tecnolgico-educativa y psico-sociocultural que la caracteriza actualmente, a fin de superar -en nuestra opinin- el estadio de lectura al estilo de un "scanneo de siluetas", encarnada en la prctica de una lectura superficial en Internet, merece un tiempo de reflexin frente a estos hechos y, por supuesto, de aprendizaje, por la presencia de prcticas de enseanza. Sobre todo, para cumplir con los requisitos de brindar una educacin de calidad para todos como una bsqueda de equidad y de calidad educativas.

La centralidad se halla en el andamiaje por parte de facilitadores para promover que los usuarios se apropien ms y mejor de este contenido conceptual y procedimental que representa la lectura en el soporte electrnico de la pantalla de Internet.

Especial nfasis se otorgar a la lectura comprensiva en este medio, que posee la oportunidad de ensear las estrategias de planificacin y control para que esta lectura en tales soportes veloces y complejos sea realmente productiva y fortifique la autorregulacin o autonoma de los usuarios.

Las estrategias nombradas, centrales para una lectura provechosa y autorregulada, permiten la realizacin de predicciones e inferencias, de importancia crucial no slo en relacin a la construccin del significado en la lectura sino para una bsqueda de la exactitud de la informacin especialmente para el logro de la coherencia de todo el proceso lector emprendido.

En otro orden de cosas, existen tambin otros temas interesantes relacionados con la socializacin, aprendizaje y enseanza provechosa y til del lenguaje e interaccin con Internet y su

lectura, que es necesario tener en cuenta y que solo mencionaremos:

1. Que no siempre los textos con que interactan los usuarios son adecuados a su nivel representacional, conocimientos y experiencias previos, etc., lo que imposibilita el desarrollo de su comprensin como lectores profundos e independientes y el desarrollo de su autonoma como constructores de saber, adems del desperdicio de tiempo o uso restrictivo que se realice de los recursos que se le ofrecen, que podran ser utilizados para realizar predicciones, hipotetizaciones, contrastaciones, etc.

2. Que no es lo mismo leer-navegar para buscar una informacin determinada que para formarse una idea global del contenido, que para transmitirlo a otra persona o comprender profundamente un concepto como para rendir una prueba. El estudiante deber utilizar diversas estrategias segn los casos con lo cual aprender a superar lecturas superficiales (o que focalizan slo signos) como tambin compensar obstculos, no ignorar los problemas, pedir auxilio para no interrumpir reiteradamente o desertar de dicha lectura.

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3. Para que alguien se sienta implicado en la actividad lectora en Internet, sta deber tener sentido para aqul, pero para atribuirle sentido, ese sujeto debe saber lo que debe realizar en ese entorno, sintindose competente para ello y que la tarea le resulte atractiva. No siempre lo que puede ser un reto interesante para uno lo es para otros, ya que puede transformarse en una seria carga cognitiva que provoca frustracin y abandono. De este modo, habra que diferenciar un lector "novato" de uno "experto" reconocer sus "estilos cognitivos" y/o "inteligencias mltiples" y apuntar al desarrollo de sus habilidades mentales. Especialmente poseen relevancia aquellas vinculadas al desarrollo del pensamiento paradojal, caracterstica de pocas de incertidumbre como la que vivimos donde aparecen por doquier "paradojas" como ideas extraas y hasta opuestas a la comn opinin y al sentir de las personas, o como una asercin inverosmil o absurda, que se presenta con apariencias de verdadera. Se trata de una figura que emplean expresiones o frases que envuelven contradiccin y de ello est lleno Internet.

Por lo tanto, ciertas habilidades cognitivas resultan de centralidad en las navegaciones

intencionales y lecturas comprensivas/crticas a realizarse en los entornos de mediaciones tecnolgicas en Internet.

Se trata de: Persistencia. Manejo de la impulsividad. Capacidad de escuchar con comprensin y empata. Contrastacin reflexiva en la prctica. Pensar en cmo pensamos (metacognicin) para convertirnos en pensadores hbiles. Bsqueda de la exactitud en el pensar y de la claridad de la comunicacin. Cuestionar informacin y formular problemas. Recordar y relacionar conocimientos anteriores a situaciones nuevas. Recolectar datos a travs de todos los sentidos: alertarlos. Crear, imaginar, anticipar, innovar. Maravillarse y reaccionar con sorpresa y fascinacin. Tomar riesgos responsables. Desarrollar el humor. Pensar autnomamente pero interdependientemente. Permanecer abiertos al aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

8.2. Indicadores de lectura crtica Cmo reconocer que un usuario est llevando a cabo una lectura crtica?

Solamente a travs del producto de su trabajo, es decir indirectamente a travs de la inferencia, la

observacin y el resultado a nivel de sus logros, demostrar el tipo de lectura que realiza una persona al interactuar en Internet. Para lograr esta informacin se debe proceder de modo indirecto, por lo cual hemos elaborado ciertos descriptores de posibles respuestas para verificar si el sujeto lee crticamente en Internet (o no). Tales indicadores se plasman en el constructo "mediaciones pedaggicas electrnicas" dentro de una articulacin de insumos provenientes de r diversas disciplinas, desde la psicologa cognitiva del aprendizaje, el arte, la semiologa y la informtica.

Adems, existen algunos prerrequisitos que resultan insoslayables, y por ende poderosos, a fin de verificar su presencia para la lectura crtica.

Segn nuestra opinin, son: disposicin positiva, actitud proactiva, motivacin intrnseca genuina, alta concentracin y el dominio de habilidades lectoras generales y procedimentales telemticas.

En este contexto, los indicadores que nos permiten inferir indirectamente la ejecucin de procesos y procedimientos de la lectura que nos preocupa en Internet, son:

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Revisin analtica (lectura estructural y sintctica) respecto de la rigurosidad y veracidad de la produccin del sitio en contenido, fuente y autora; de la estructura con enlaces para navegar en diferentes pginas; el diseo grfico y de la interfaz -reflejo de un guin previo y un mapa de navegacin que incluye adems de imgenes, conos, animacin y msica, gran creatividad y esttica, como facilitadores de una prctica interactiva y amistosa a fin de entender conceptos consistentes, a partir de las redes conceptuales establecidas previamente.

Deduccin argumentativa (hiperlectura semntica y significativa), donde se descubre o infiere un mensaje elaborado con reinterpretaciones personales denotativas y connotativas diversas por parte del lector.

Real lectura formativa: filtra, condensa, evala, cuestiona, desmonta, crea, etc., en una resignificacin personal que explica sentidos para comentarlos o discutirlos con fundamento. Tambin tendiente a revisar y/o provocar algunos cambios en el modo de pensar, actuar o sentir por parte de la persona.

8.3. La evidencia en la prctica o sobre cmo se discrimina la realizacin de una lectura crtica

Nuestra preocupacin parte y vuelve a la prctica, es decir se halla en la prctica, segn Luckman, 1996 (1) ya que se trata de la forma fundamental de la existencia social de la persona. Tambin ello incidir en el espritu de la propuesta de enseanza al adoptar en general y al leer en Internet, en particular, propuestas de actividades orientadas a adquirir contrastadamente habilidades potentes e inteligentes diversas.

La prctica, no solo la inventiva o de produccin o de resolucin de algo nuevo, ser privilegiada aqu como resultado de una investigacin -al estilo de las WebQuests explicadas antes- en Internet, sino tambin la repetitiva, segn Heller (2), desde el momento en que la persona aplicar esquemas prcticos adquiridos en instancias anteriores y ajustados durante correcciones y/o errores durante su interaccin.

Por ello es interesante diferenciar la: 1. Prctica del anlisis:

1.1. Veracidad y rigurosidad del contenido: discrimina si es actualizado cientficamente, si es tico, gramaticalmente correcto, etc.

1.2. Verificacin de confiabilidad del sitio de Internet: reconoce autora, procedencia, actualizacin, fuentes, dominio, pgina principal, objetivos explcitos, etc.

1.3. Confronta con otras fuentes de informacin. 2. Prctica de la navegacin:

2.1. "Ojean", curiosos o superficiales. 2.2. Usuarios o con objetivos claros de bsqueda. 2.3. Hiperlector crtico que produce significados como resultados de lecturas laterales o enlazadas.

3. Prctica de la interaccin e interactividad tanto en las finalidades de: informacin, entretenimiento, comunicacin, protagonismo en la inscripcin en cursos, teletrabajo, etc. Se puede inferir:

3.1. Reconocimiento de buscadores, canales para participar en comunicacin sincrnica y asincrnica, etc.

3.2. Se parte de una participacin pasiva (curiosea, entra al chat sin responder, no responde correos electrnicos ni listas de distribucin, etc.) hasta una participacin activa (utiliza buscadores, formas sincrnicas y asincrnicas de comunicacin en chats y con correos electrnicos, foros etc.), escucha radio, msica, la graba, etc. y se apodera de la posibilidad personal de publicar en Internet que toda persona posee (weblogs).

3.3. Valora, le interesa, accede a la riqueza de imgenes, msica, textos verbo icnicos, etc.

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4. Prctica de la lectura crtica cuando el usuario se ha convertido en:

4.1. Lector habitual fluido 4.2. Navegador intencional 4.3. Reordena significados: los recrea y re significa 4.4. Juzga, filtra, etc.

8.4. Enseanza directa

Entonces frente a tamaos cambios econmicos, sociopolticos y culturales que la sociedad de la informacin nos desafa, parecera que mayor sera la necesidad de reflexividad, segn Giddens (1997) (3) para enfrentarla dentro del contexto planetario y de gran incertidumbre. Por lo tanto la necesidad de ampliar espacios de protagonismo responsable y reflexivo estaran dados si las personas aprenden, entre otras cosas, a leer crticamente en Internet ahora como parte indiscutible de la formacin tecnolgica bsica que los tiempos que corren imponen.

Entre las diferentes propuestas para la enseanza directa (Bacaicoa Ganuza, F. (1996) (4) se podran consolidar y contrastar en la prctica interactiva de Internet los siguientes momentos:

a. Introduccin: se explica a los alumnos cuales son los objetivos del contenido de la reunin (o

clase) y el por qu de la necesidad de completar, complementar o investigar en Internet donde se explica la utilidad que este recurso reticular puede poseer.

b. Ejemplo: en esta etapa que se desarrolla con el material que se va a utilizar, se enfatiza la habilidad -de discriminacin, de relacin, de bsqueda, etc.- que va a ser objetivo de la instruccin; se considera una continuacin prctica de la primera etapa.

c. Enseanza directa: el profesor o tutor demuestra activamente la habilidad en cuestin, en interaccin con un sitio previamente ya estudiado en Internet, modelando/modulando el aprendizaje de los participantes (estudiantes). Como en las dos fases anteriores la responsabilidad de la orientacin recae sobre el profesor, quien previamente habr accedido y realizado estos anlisis. Los alumnos participan y responden a las preguntas, si bien es el profesor quien dirige la actividad al comienzo.

d. Prctica guiada: en esta etapa el alumno intenta recrear el modelo que el profesor le ha proporcionado. El profesor debe orientar y corregir al alumno hasta que ponga correctamente en prctica la propuesta del modelo proporcionado.

e. Prctica individual: los alumnos deben transferir y finalmente poner en prctica lo aprendido: realizar bsquedas booleanas, comparar sitios, etc. Se recomienda una cantidad sustancial de prctica independiente una vez realizada la enseanza.

Tambin tiene gran relevancia la implementacin de Tcnicas de Aprendizaje Visual asociadas el

trabajo de enseanza de lectura crtica en Internet ya que incrementan el aprendizaje mediante la visualizacin de conceptos, la vivencia de procedimientos y sus correspondientes relaciones en un formato estructurado y visible. Entre las diferentes tcnicas que se pueden utilizar en este sentido, se encuentran los mapas conceptuales (que ilustran grficamente la relacin entre las ideas); los mapas de ideas, que ayudan a los estudiantes a generar ideas, desarrollar pensamientos en formato visual -tan importantes en Internet-, tomar decisiones frente a diversos trayectos, asociar, etc.

En relacin a ello se encuentran las herramientas de construccin del conocimiento como los hipermedios -que como se recordar es una caracterstica del lenguaje simblico de Internet- e impulsar las habilidades del pensamiento que los estudiantes utilizarn como "diseadores" futuros, y las herramientas para la colaboracin y la comunicacin, si se apunta a fortificar el trabajo estudiantil a travs de la colaboracin en un equipo. 8.5. Una propuesta de deconstruccin con la lectura crtica en Internet

LA LECTURA CRTICA EN INTERNET

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Enunciada en esta obra antes y a partir del antecedente de una lectura desmistificadora realizada para los -MCS- medios de comunicacin social (Gutierrez, F. y Prieto Castillo, D., 1974) (5), se retorna y amplifica esta propuesta tambin siguiendo las orientaciones de Burbules y Calister, (op. cit.) entre otros.

La necesidad de anlisis y reflexin sobre lo que se mira y se ve, se oye, escucha e interacta local y globalmente, surge como un deseo de dominio ms profundo del tema a travs de lo simblico, gramatical y tcnico del lenguaje y mediacin de Internet. Realizar segundas o terceras lecturas robustece protagonismos y autonomas, confrontaciones veraces y reales intercambios formativos de los usuarios lectores.

La propuesta de esta metodologa abierta -no taxativa- acerca de la prctica de una lectura crtica en Internet que trata de provocar la interactividad pedaggica protagnica, debera transitar por los momentos que se enuncian a continuacin a fin de que los usuarios la vivencien. Se trata de:

a. Lectura denotativa Por la denotacin se da comienzo al estudio analtico del ncleo temtico del sitio de Internet. A

travs de esta lectura se establece el primer paso de la toma de conciencia de una realidad que necesita ser objetivada. Esta realidad desde este momento se constituye en un objeto a conocer por parte de los participantes en este proceso. Por este motivo la lectura denotativa de Internet no puede quedar reducida a una simple enumeracin y descripcin de la realidad o visin intelectual de la misma, si bien ello es importante.

El objetivo primordial de la denotacin es el comienzo del anlisis y de la reflexin crtica. El conocimiento ha de ser visto no como una acumulacin de saberes, sino ms bien como una mirada crtica de la realidad. En este sentido se diferenciarn los dominios "edu", "com", "gov", "org", "net", etc., ya que cada uno de ellos persigue objetivos diferentes y muchos de ellos no responden a planteos de educacin.

He aqu el primer objetivo primordial de la denotacin. Si el estudiante no logra captar este sentido o significado, no hay real posibilidad pedaggica posterior.

Hablar de educacin en Internet al margen de este objetivo primordial es autoengaarse. Es preciso que el propio estudiante desenmascare esos modelos.

b. Lectura connotativa La lectura connotativa de la realidad es importante y muy conveniente para que el proceso se

desate en forma subjetiva, ya que es el inicio de la problematizacin tanto individual como grupal en comunicaciones sincrnicas y asincrnicas.

Todos los aportes subjetivos individuales y grupales sern aceptados como vlidos, es decir, como reflejo de una realidad subjetiva, y por lo tanto ninguna debe ser rechazada.

En la connotacin no importan tanto el o los objetivos conocidos cuanto los sujetos que conocen. Interesa poner en juego los intereses, valores, connotaciones ideolgicas, emociones y sensaciones de los participantes. Se trata de que las "elecciones subjetivas" sirvan como pistas, engranajes que, en cierta medida, impulsen a los participantes hacia nuevas dimensiones, algunas de las cuales es posible que ni siquiera hayan sido previstas. Ya desde este primer momento comienzan a "criticarse" los objetivos prefijados en el sitio o pgina de Internet

Tal vez parezca contradictorio en una metodologa para un soporte telemtico, dar tanta importancia a lo ilgico, a lo intuitivo y en cierta forma a lo irracional como interviniente en el trabajo cientfico. Los aportes del procesamiento de la informacin por parte del hemisferio derecho del cerebro, las mediaciones y el peso de lo socioemocional en las interacciones son necesarios para llegar a lo racional o complementar lo racional desde lo creativo, liberar el espritu de sus inhibiciones y crear un ambiente de libertad y espontaneidad.

El proceso desatado con la problematizacin de la lectura connotativa tiene que llevar a un enfrentamiento con la realidad de modo tal que desencadene una reflexin crtica. Si se hace as, el xito de los dos pasos siguientes est asegurado. No habr dificultades, en primer lugar, en relacin con la lectura estructural y, en segundo lugar, habrn quedado al "descubierto" aquellos temas que realmente interesan a los participantes.

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Para llegar al significado es preciso que los estudiantes puedan "leer" los significantes que la realidad de Internet les ofrece ya que estamos frente a un problema de semitica social ms que de tecnologa telemtica.

c. Lectura estructural Por la lectura estructural se apunta a encontrar el significado contextualizado. Se busca el mximo

de causas, razones y consecuencias. Por eso interesa, no slo el ncleo en s sino todo cuanto tenga relacin con l: se interesa muy especialmente por el autor o los autores, si estn citados o no, su procedencia y calificacin, las caractersticas tecnolgicas, socioculturales, econmicas, cientficas, etc. del sitio en general y de la procedencia de su diseo. Es, por tanto, indispensable una visin crtica del "aqu y ahora" del ncleo, del autor y del contexto que presenta el sitio.

A nadie se le escapa la importancia de la eleccin realizada por el autor que ha seleccionado, jerarquizado, relacionado y representado unos elementos en detrimento de otros, as como su intencionalidad, etc., que influir tambin en la veracidad de la informacin.

La reflexin crtica de la lectura estructural sigue los siguientes pasos de: La pregunta "qu es esto?" corresponde a la reflexin crtica sobre las causas y efectos tanto del todo como de cada uno de los elementos presentados en el sitio. Se reflexionar sobre las causas y los efectos del objeto de estudio que se comenz a analizar antes. Todo puede ser cuestionado y todo debe cuestionarse.

En segundo lugar, es necesario un razonamiento crtico de la racionalidad estructural. Sabemos que una estructura no est constituida por la adicin de elementos diseados en un sitio sino ms bien por las relaciones que guardan entre si. La reflexin crtica ms importante no es tanto sobre los elementos -realizada en el paso anterior- cuanto sobre las relaciones de los mismos elementos que conforman la estructura del sitio, objeto de estudio.

Se trata de reflexionar sobre las propiedades que son fruto de la diferente relacin establecida dentro de un sitio determinado. Se analizar cmo nuevas relaciones o enlaces entre nodos determinan significados o efectos diferentes que, a su vez, son causa de otro proceso de relaciones distintas.

En resumen, se trata de encontrar el significado de tal estructura presentada virtualmente en Internet como una realidad social a travs de las diferentes formas de comunicacin que provoca.

d. Lectura creativa o produccin alternativa Se trata de actividades de lectura con una fuerte carga cognitiva y metacognitiva no slo

interesantes en s mismas de llevar a cabo por lo altamente educadoras que son sino por lo liberadoras de reflexin y produccin creativas en que se constituyen, al estimular por la prctica de la crtica, la produccin alternativa utilizando el cdigo del lenguaje de Internet.

Se trata por un lado de alcanzar el objetivo de desmontar formato y contenido del sitio y/o pginas de Internet, y por el otro, de realizar otra versin distinta ala presentada, o sea crear un nuevo sitio para resolver un problema o satisfacer una necesidad para contextos particulares y segn necesidades especficas.

Para ello algunas consideraciones prcticas, tales como las siguientes, son relevantes:

1. Reconocer la estructura de un sitio o pgina. 2. Establecer el objetivo pedaggico o cultural del sitio y el nmero de pginas. 3. Seleccionar y organizar el contenido del tema realizando un mapa conceptual para establecer conceptos y subconceptos en una red semntica.

4. Disear un mapa de navegacin con el origen, nmero y destino de los hipervnculos que se requieren.

5. Establecer la secuencia lgica, psicolgica y didctica (si fuera un sitio de enseanza) en la presentacin de los contenidos a modo de guin.

6. Seleccionar cules y cuntas imgenes, sonidos, animaciones, etc. -convergencia tecnolgica- estarn al servicio de los contenidos y acompaarn al texto, y dnde se los ubicar segn el mapa de navegacin.

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7. Provocacin e incentivo a la interaccin del usuario con retroalimentacin de su participacin y nivel de logro a travs de una interface grfica que incluye consideraciones acerca del color, tipografa, etc.

Siempre se debe tener en cuenta la pertinencia en la seleccin de los contenidos segn escenarios y

actores perceptores del contenido y la posibilidad de actualizacin/modificacin/readaptacin de la informacin que compondrn los materiales futuros.

Los criterios de secuenciacin, flexibilidad, interactividad, realismo, actualidad, orientacin clara para la navegacin y el trabajo como la pertinencia cultural revisten entre otros una centralidad importante con guas adecuadas y no como "camisas de fuerza" que muchas veces son el comportamiento de los sitios de Internet.

La imaginacin que caracteriza a los usuarios -estudiantes, profesores, etc.- otorgarn y aadirn actividades y sugerencias como elementos creativos a este modelo propuesto.

Al fin de cuentas se trata de animar al usuario -estudiante, maestro o profesor- al uso de este lenguaje electrnico del modo ms expresivo y creativo posible luego de su apropiacin. Es decir, como una fuente ms de expresin y de produccin de informacin elaborada desde la perspectiva de la construccin crtica de saber que parte y se profundiza desde su prctica.

Recurdese que no se trata al lenguaje de Internet como otro contenido ms, sino como un cdigo de comunicacin que habr que desmitificar y aprender para desarrollar competencias especficas de lectura si se desea profundizar el entendimiento de las situaciones interactivas en Internet para luego llegar a una produccin alternativa de interaccin electrnica segn contenido.

La primera fuente de creatividad es la expresin personal o autoexpresin vital, no estereotipada, es decir a modo del cultivo de los modos de expresin y que consiste en ensear a las personas a "hacer" links o enlaces, diagramas de contenidos, mapas de navegacin, sonidos, imgenes, movimientos, etc. utilizando las herramientas o artificios de Internet y de las TICs en general.

Es la posibilidad de autoexpresin que apunta a la ruptura de los viejos estereotipos de los MCS como los nuevos que aparecen en las TICs ya que encierran un enorme potencial de creatividad y que deberan provocar al desarrollo persona1 y grupal de actores y no meros espectadores de la comunicacin.1nteresa no tanto el "qu", sino el "cmo" de las formas expresivas.

Finalmente: puestos a producir, la primera opcin es: lo digo hablando o escribiendo, filmando o usando Dream Weaver? Por lo cual debo pensar qu comunicar, a quin, para qu, dnde, cundo, de qu modo o con qu recursos, lo que llevar a producir y comprender el texto de manera especial.

Es bueno percibir as que un sin fin de habilidades (comunicativas, simblicas, tecnolgicas, etc.) necesarias para satisfacer la centralidad de comunicarse con el desarrollo de un nuevo lenguaje que no debe perder de vista su esencia social, cultural, pragmtica, etc. ni tampoco desestimar su naturaleza intrnseca para vehiculizar conceptos, opiniones, ideas, sentimientos, valores, etc. Referencias bibliogrficas 1. LUCKMAN, (1996) Teora de la accin social. Amorrortu, Bs. As. 2. HELLER. A (1977) Sociologa de la vida cotidiana. Pennsula, Barcelona. 3. GIDDENS, A. (1997) Consecuencias de la modernidad. Alianza, Madrid. 4. BACAICOA GANUZA, F. La construccin de conocimientos. Universidad del Pas Vasco, Bilbao,

1996. 5. GUTIRREZ, F. y PRIETO, D. "Pedagoga de los Medios de Comunicacin Social" en La

pedagoga del lenguaje total. Humanitas, Bs. As, 1974.