Foreword Maria Montessori’s Hope – JAM 50h Anniversary Conference …… Masako Ejima (1)

LectureHuman Mind and Body –The difference between Human and Other Animals –… Takeshi Yoro (2)Constructing Peace – Creating Global Citizens – ……………………………… Lynne Lawrence (24)

transl. Setsuko Miura Montessori Education from Prenatal to 3 years ………………………………………Judi Orion (58)

transl. Takako Fukatsu

Symposium: The Adults Serving and Aiding The Child – The Past, the Present 　　　　　　　　 　and the Future of Montessori Education –1st Panelist: Montessori’s Hope (The Universe, the Human, the Child) ………… Masako Ejima (76)2nd Panelist: The Adults Serving and Aiding the Child…………………………… Kazuko Hotta (84)3rd Panelist: Montessori Education in Hoikuen ……………………………………Tomoyo Morita (96)4th Panelist: Inclusive Education and Children with Special Needs and their Educators

…………………………………………………………………………………… Akihiro Okamoto (101)Report from the Symposium Chair……………………………………………… Tamako Amano (108)

ArticlesMind and Body of the Child in Montessori Education …………………… Koichiro Maenosono (113)

Luhmer PrizeThe Fourth “Luhmer Prize” Presentation ………………………………………… Masako Ejima (129)

OverseasAttending the International Study Conference …………………………………… Miki Shimada (131) Pre-Event of AMI Congress The First Symposium on Aging and Dementia Kiyoko Okuyama (134)

Round TableI. Aiming at Inclusive Education: Our Role as Human Element of the Montessori 　Educational Environment …………………………… Hitomi Okamoto, Maki Katsumata (137)II. Montessori Heritage from the Perspective of Montessori Materials

……………………………………………… Midori Nomura, Matsuyo Amada, Yasuko Takeda (142)

Book ReviewJapan Association Montessori 50 th Anniversary – The Past, the Present and the 　Future of Montessori Education – ……………………………………………… Koichi Okada (147)The Women of the World in the Twentieth Century,　1st DVD in the Series “ Maria Montessori ”………………………………………… Yuriko Nohara (152)Montessori, Maria, 1946 London Lecture ……………………………………… Kumi Hamasaki (157)

MemorialShining Forever……………………………………………………………………… Hiromi Suzuki (163)

Report on the 50th Anniversary ConferenceReport on the 50th Anniversary Conference ……………………………………… Masako Ejima (164)Report on the Workshops……………………………………………………… Yumiko Hirosawa (167)Report of the Director …………………………………………………………………Naoki Miura (171)Report from Local Chapters………………………………………………………………………… (174)Report from Training Courses……………………………………………………………………… (186)Report from the Office of JAM……………………………………………………… Hiromi Suzuki (194)English Resumees…………………………………………………………………………………… (204)Afterword ………………………………………………………………… Shizuko Matsumoto (223)

モンテッソーリ教育　第50号創立50周年記念特集

ISSN 0913-4220

2 0 1 7日本モンテッソーリ協会

モンテッソーリ教育第五十号　　二〇一七年

日本モンテッソーリ協会

MONTESSORI EDUCATION No. 50　2017The 50th Anniversary Special Issue

JAPAN ASSOCIATION MONTESSORI

巻頭言　マリア・モンテッソーリの希望――創立 50 周年全国大会によせて―― ......江島正子 （1）講　演　ヒトの心とからだ――ヒトと動物はどこが違うのか―― ................. 養老孟司 （2）　平和を築く――世界市民の創造 ............................................. リン・ローレンス 　　 （訳 三浦勢津子） （24）　0－3 歳のモンテッソーリ教育の歴史 ...........................ジュディ・オライオン 　　 （訳 深津高子） （58）シンポジウム子どもによりそう大人たち――モンテッソーリ教育の昨日、今日そして明日へ――　第 1 シンポジスト モンテッソーリの希望（宇宙――ヒト――子ども）.........江島正子 （76）　第 2 シンポジスト 子どもによりそう大人たち..............................................堀田和子 （84）　第 3 シンポジスト 保育園でのモンテッソーリ教育........................................... 森田倫代 （96）　第 4 シンポジスト インクルーシブ教育と障害のある子ども・教育者.......... 岡本明博（101）　司会者としての報告.......................................................................................天野珠子（108）

論　文　モンテッソーリにおける子どもの「こころ」と「からだ」............. 前之園幸一郎（113）ルーメル賞　第 4 回「ルーメル賞」.......................................................................................江島正子（129）海外情報　AMI プラハ国際大会に参加して......................................................................島田美城（131）　世界大会プレ・イベント「第 1 回高齢者と認知症に関するシンポジウム」に参加して　　　　　　　　　　　　　　　　................................................................奥山清子（134）ラウンド･テーブル　Ⅰ　インクルーシブ保育を目指して――モンテッソーリ保育環境における　　　人的環境としての私たちの役割とは――.............................岡本仁美・勝間田万喜（137）　Ⅱ　マリアモンテッソーリの遺産　原点にかえって――教具という観点から――　　　　　　　　　　　　　　　　...........................野村　緑・天田松代・竹田康子（142）図書紹介　日本モンテッソーリ協会（学会）著『日本モンテッソーリ協会（学会）50 年のあゆみ　――昨日、今日そして明日へ――』.....................................................................岡田耕一（147）　国広陽子監修　DVD 『20 世紀に輝いた世界の女性たち』全 12 巻　第 1 巻「マリア・モンテッソーリ」..........................................................野原由利子（152）　マリア・モンテッソーリ著 『1946 年ロンドン講義録』..............................濱﨑久美（157）追悼　永遠に光り輝く ................................................................................................鈴木弘美（163）第 50回全国大会参加報告　　第 50 回全国大会報告.....................................................................................江島正子（164）　ワークショップ報告.......................................................................................廣澤弓子（167）　事務局長として...............................................................................................三浦直樹（171）支部報告 .............................................................................................................................（174）教員養成コース報告..........................................................................................................（186）事務局報告 ..........................................................................................................鈴木弘美（194）欧文摘要 .............................................................................................................................（204）編集後記 ..............................................................................................................松本静子（223）

　

マリア・モンテッソーリの希望――創立 50 周年全国大会によせて――

日本モンテッソーリ協会（学会）東京支部長　江島　正子（群馬医療福祉大学大学院教授）

感動的な創立 50 周年全国大会が、2017 年 8 月 8 日（火）～ 10 日（木）、上智大学近くのコンベンション（会議）専用の都市センターホテルで開催されました。参加申込者千人でした。1960 年初頭、上智大学の「モンテッソーリ教育研究会」が母体になって、1968 年 7 月 21 日に誕生日を迎えた日本モンテッソーリ協会（学会）は、創立 50 周年を祝い、東京支部がこの大イベントを担当できたことは名誉なことで、誇りに思います。

日本モンテッソーリ協会は学術審議会に承認された学会で、わが国のすべてのモンテッソーリアンを傘下に、世界で稀に見る、モンテッソーリアン同士が、平和に、仲良く、より良いモンテッソーリ教育を探求する全国組織体です。これこそ、マリア・モンテッソーリやマリオ氏がモンテッソーリ運動で希望していたことでした。この理念を私たちは実現できてうれしいです。

創立 50 周年大会を記念して『日本モンテッソーリ協会（学会）50 年のあゆみ――昨日、今日そして明日へ――』が出版されました。本記念誌のページをめくると、初代会長の鼓 常良先生、2 代目会長の平塚益徳先生、特に 30 年にわたって本協会の財政的・組織的基盤を揺るぎないものにしてくださった 3 代目会長クラウス・ルーメル S.J. 先生をはじめ、多くの先達のご尽力があって、この祝いの大会を迎えられたこと、多くの有能な協力者、推進者に恵まれて、50 年間の発展を遂げられたことを、『50 年のあゆみ』は証言しています。後進の方々も育ち、新たに次の 50 年のあゆみをスタートできたことが感じられます。

来年度の大会テーマはインクルーシブ教育です。また、わが国も人口の3 人に 1 人、否 2 人に 1 人が老人になる現実が眼前になっています。高齢者の介護とモンテッソーリ教育がいろいろ研究され、発表されています。

Aid to Life としてのモンテッソーリ教育へ希望は広がります。

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巻 頭 言

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ヒトの心とからだ――ヒトと動物はどこが違うのか――

養老　孟司（東京大学名誉教授）

おはようございます。養老でございます。私は、11 月になりますと 80 歳になります。厚木に東京農業大学のキャンパスがあります。私は長いこと客員教授を

やっております。このあいだ、土曜日なので学生さんはあまりいませんでした。外のたばこを吸う場所にいると、ひとりの学生が近づいてきまして

「養老さんじゃないですか」「そうだよ」「まだ生きていたんですか、死んだと思っていました」という会話をしました。私は殺されております。

今日も 30 分前に会場に来ましたが、最近学校の先生方の集まりがあり、30 分以上前に四谷の会場に着き、広い控え室でぽつんといました。15 分くらい前に一人の若い先生が入ってきて私が待っているのを見て、「先生、間もなくお迎えが参ります」。そんなことわかっていますよ。

私、鎌倉で生まれ育って鎌倉に住んでいます。姉もやはり鎌倉に住んでおりますが、正月に姉の連れ合いが亡くなりまして、告別式の時間を確かめようと、ちょっと知っている地元の葬儀屋さんに電話しました。「養老ですが」と電話口で言うと、受付の若い女性が「いつもお世話になっております」と明るく言いやがった。そんなにうちから葬式を出した覚えはない。世の中、最近どうなっているんだと思いました。

今日はヒトと動物の違いを話しましょう。

もう少し自己紹介を。私は中学高校と栄光学園っていうイエズス会の学校に通いました。当時

できたばかりで、私は 4 期生です。修道院が学校についていたのか、学校に修道院がついていたのかわからないのですけど、神父さんに教わりました。おそらく他の学校では全くないと思うのですが、社会エネルギーという科目がありました。カトリックの神学の本当に基礎だと思うのですが、

講 演

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講演

何を教わったか今でも覚えています。それは、人間と動物はどこが違うか、人とは何かということです。人には理性と自由意思と良心があるということでした。たぶん私の同級生はそういうことを覚えていないと思うのですが。

私も猫を飼っているんですけれど、ペットが非常にはやっています。犬も猫も日本では 2,000 万匹飼われているそうですから、かなりの数です。

うちで飼っている猫はマルって言いますが、夕べも私の隣にやってきて寝てましたけど、イビキをかくのでうるさいんです。今はちょっと減ったんですけど 7.5 ㎏もあるんです。相当大きな猫なんです。

うちは子どもの時から猫を飼っていないことはないくらい、ずっと飼っていました。私が一番疑問に思うことは、猫は言葉をしゃべらないということなんです。今まで飼っていた猫は 10 匹くらいになると思うんですけれど、その中でおしゃべりをした猫は 1 匹もいないんですね。これが私は子どもの時から気に入らない。

今の猫は最近は歳を取ってきました。私がえさをやります。えさをくれっていうのがわかってますし、トイレの始末も私がします。昨日のように台風で雨なんか降ると、猫も外に出るのが嫌みたいで、うちの中でします。ちゃんとうちの中に猫のトイレをおいてあるんです。おしっこが終わると猫のトイレから出るんですよ。その次、うんこをするんです。廊下をまったく意味なく土を掘るみたいにひっかくんです。そうすると、うんこをするとわかるので、私はティッシュを持ってすっ飛んでいって、踏ん張っているおしりの下に敷くんです。そうしたら、コロンコロンと。この間もそれをやっていたら、女房と娘がにやにやしながら見ていまして、娘が「次は私がお父さんのをやってあげるからね」と。それはいいんですが、そこまで面倒を見ているのに猫はありがとうの一言もないんですよ。ごちそうさまとかね。それが気にくわないです。

ある時、私、本を読んで調べた限り、動物は全て絶対音感がある、と書いてある。これに愕然としたわけです。なるほどそうかと。

絶対音感、ご存じの方が多いと思うのですが、音の高さがわかっちゃう。普通は相対的な音感で、絶対的な音の高さはわからないんでしょう。例え

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ば、うぐいすの声でホーホケキョと私が言うと、うぐいすでしょ、と皆さんは言ってくれるんですけど、実はウグイスはそう言いません。つまり、私が言っているホーホケキョはウグイスの声の高さとは全く違ってしまっている、高さが合いませんので。音の高さがわかるのが絶対音感です。

うちの姉の娘が小さい時からピアノをやっておりまして絶対音感があります。昔の教育では、小さい時から楽器の訓練をしますと、絶対音感という特殊な能力がつくと言っていました。これは私の意見とは間違いなく違います。解釈が違う。なぜかと言いますと、動物に全て絶対音感があるなら、人の赤ちゃんも絶対音感があるはずなんです。動物ですから。皆さんは絶対音感をどこかで失ったんです。なくしたんです。うちの姪は絶対音感をどういうわけか持っている。姉のところに行くと姪がピアノの練習をしています。練習をやめて、おじさん、こんにちは、とか言ってるんです。そのとたん、カラスが鳴いて、おじちゃん、今のカラスの声はここだよ、とピアノを弾いてくれるんです。私が絶対音感がないのを知っていますから。これができるのが絶対音感ですね。動物はこっちなんです。

皆さんは普通は絶対音感がないんです。ですから、皆さん方は相対的な音感です。メロディは同じだとわかるんですけど、音の高さはわかりません。それを専門的には音痴というんですね。音痴は簡単に定義することができます。音の高さは違っていても、同じ曲だと信じて歌える能力を言いますね。これができるのは、驚くべきことに人間だけなんです。だから、日光猿軍団は行進曲で行進させていません。これはたぶん、具体的な事情がいろいろあるんです。猿は実は絶対音感があります。ですから、ちょっとでも音がずれると違う曲に聞こえるんです。皆さんは、そう思ったことがないでしょ。うちの猫でも、私がマルと呼んだ時と、女房がマルと呼んだ時では、音の高さが違って聞こえます。声が違いますから。猫は違っていることを言っていると思う。

あまり言われないんですけど、感覚というのは外の世界を捉えているのです。これは必ず、違いを捉えている。今、この部屋を例にとりますと、明るさは一定してますね。これをちょっと変えますとすぐに気がつきます。明かりをちかちかさせると本当に不愉快です。感覚というのは、あまり言われないんですけど、違うよ、ということを伝えるものなんです。例えば、

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講演

においが典型的にそうです。今、焦げ臭いにおいがしてくると、火事じゃないのって言いますが、これは人間の反応として問題外なんです。焦げ臭いにおいがしてくるということは、それまでその臭いはなかったということです。だから、違いが生じたのです。感覚の大事な役割はそれなんですね。違いを捉えるのが感覚なんです。

人間っていうのは驚くべきことに同じということを発見するのです。人間の意識は同じにするという能力を初めて持った。同じにする、これ非常にわかりにくいので、ちょっと今から説明します。

例えば、マルの場合だったら、マという音をどういう音かと考える以前に音の高さをぱっと捉えてしまいますから、実はこの方が確実ですね。同じ音の高さは機械で出すことができます。だから、そっちに頼る方が動物としては確実なんですよ。

これを目で言います。前の猫はシロという猫でした。こうやって白と書くでしょ。そうすると、猫はどういうかわかります？　怒ります。何で怒るかっていうと、これ黒じゃないですか（黒字で書いた白という文字なので）。皆さんは、その黒という感覚を完全に無視できるんです。こんな馬鹿なことをするのは人間だけなんです。こう書いたら（赤字で書いた青の文字）皆さんは、素直にあおと呼んでくれますけど、猫は絶対に読みません。これは赤です。

感覚というのは外の世界とわれわれをつなぐわけですけど、その感覚の第一印象を、人はなんと完全に抑圧することができるのです。これはとんでもない能力です。おそらく皆さん全く意識してこなかったと思うんです。じゃ、私が今、意識させてあげます。

意識って何だろう。実は、科学的に定義がありません。意識は、エネルギーでもないし、熱でもないし、電気でもないし、磁気でもないし、物理化学的に意識って言うのは今まで、定義されていません。科学上の定義がないんですから、科学の世界では意識という言葉は本当は使うことができないのです。ところが驚くべきことに科学論文は意識がないと書けないのです。だから、科学をやっている人が科学的に証明されたとか言っているのは、私は信用しません。なぜなら、言っているのはその人の意識なんで

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すから。その意識そのものが科学上の定義がないとすると、科学的に証明されたと言うことはどういうことなんだろうと、改めて考えなければなりません。そういうことを言うと、嫌われますから、あまり言えませんけど。言ってますけど。

じゃあ、その意識とはいったい何だろうってことですね。今のところ、根本的にはわかんないんですけど、わかんないから考えないでいいかというと、われわれはそういうことを意識していることはあきらかなんですね。

今、ここで意識のない人はまだおられませんが、まもなく出て参ります。いいんです、その方は休んでおられるんですから。意識ってそういうものなんです。勝手に出たり引っ込んだりするのです。多くの方が自分の身体は自分で動かしている、さっき、理性と自由意思と良心と言いました。自由意思で自分の意思で、こっちを選択する、こう思っておられます。これって脳科学的には、かなり怪しいんです。間違っているとは言いませんが、現代の脳科学ではかなり怪しいということが考えられます。それを言い出すとまた、1 時間しゃべることになります。

今、言いかけたのは、とりあえず意識をどう定義するかということです。うちの猫には意識があるか。私はあると思います。なぜなら、起きている時と寝ている時があるからです。私は簡単にそういうふうに区別します。そうすると、寝ることがある動物は意識があるということになります。どこまで寝るかというと、魚が寝ることははっきりわかっています。ベラなんか、砂地で砂を布団にして横になって寝てますから寝るんです。魚は寝るってことは、起きている時があるということです。起きている状態と寝ている状態は違うということです。ですから、魚が起きている状態の時には、私は意識があると思っています。

じゃ、虫はどうかというと、難しい話ですが、これは、いろいろ調べていくと、例えば、睡眠に関係するような何らかの働きがあって、それに関する遺伝子酵素が見つかったりしますので、どうも虫も寝るらしいということがわかります。ゴキブリなんか、ざーっと走って、ちょっと止まったりします。あれは、ひょっとすると止まっているときに居眠りをしています。一寸の虫も五分の魂で、別に意識があっても不思議じゃない、皆さんは意識というのは高級なものだと思っておられるかわかりませんが、確かに高級と言えば高級なのかもしれませんが、とにかく広く生き物の世界に

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講演

は意識はあるのです。

じゃ、人の意識と動物とどう違うのか。それで、「同じにする」の話になるんです。

うちの猫がやらない典型的なことは、さっき申し上げた言葉がない。オウムの仲間にヨウムがあって、これ 200 語ぐらいしゃべると言われていますが、鳥は、ちょっと今はずしておきます。脳みそを見ますと、鳥と哺乳類は、かなり違うんですね。ですから、ややこしくなるわけです。うちの猫はしゃべりません。言葉はできません。なんでできないかと、さっき申し上げました。一つは感覚が優先してしまうと非常に難しくなります。マって言う音を皆さん、うちの猫に教えてやれます？　振動数なら、簡単ですね。機械で作ってその高さの音を聞かせておいたっていいんですから。だけど、マっていう音をどういう音か説明しようとすると、とたんに困ると思います。

言葉って何だろう、これ典型的に同じにする能力なんです。ここに今、何百人がおられるかわかりませんが、全部を言葉にすると人です。一人ひとり全部、人です。同じにしているじゃないですか。私が大学に行って、若い者に説教して「近頃の若者は」と言います。すると、隣の友達をつついて、こいつと一緒にしないでください、と言われますから、一人ひとり違うんです。

人は一人ひとり違うということは、感覚が言うことです。でも、言葉にしていきますと、例えば、私は北里大学で教えていますから、全部、北里大学の学生、これ一緒にしているんです。

皆さん、同じにしているって気がついていらっしゃいますか。ここに花があります、だけどこれを花として「花」って言ってしまうと全部同じになります。一個一個見ていくと、全部違うでしょう。動物は、これが一個一個違う世界に住んでいるんです。だから例えば、犬をここへいきなり連れてくれば、絶対に逃げます。なぜなら一人ひとりが違う人に見えますから、こいつら何をするかわからない。そうでしょう、一人ひとりが正体不明ですから。

人はそれを一つとしてまとめてしまって、人ならこの程度からこの程度のことしかしないだろうと思っているから、安心してここでしゃべってい

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るんですけれど。うっかりすると包丁を持って飛んでくる人がいるかもしれない。だけど人間は安心して同じということで世界を見ている。でも動物は非常に敏感だから、それをやらない。そう考えていくと、言葉が同じ、というのは同じにするというのは難しい。

はやっている歌がありまして、学生が「世界に一つだけの花」というスマップの歌を歌うので、学生に注意しまして、おまえさん、世界に二つだけの花があったらおれの所へ持ってこいって言ったんです。感覚の世界で捉えれば、全ての物は、世界に一つしかないんです。そんなこと当たり前です。だけど、意識の中に入れてしまうと同じになります。動物はまず、やりませんよ、と私は最初に申し上げました。音を先に聞いてしまうと、言葉はダメなんですね。絶対音感が特殊な能力と思われたのはどうしてか、多くの方がひょっとすると、西洋音楽が入ってきて、ああいう楽器を小さい頃からたたき込んでいたら、絶対音感はつくんだと思ったのですが、今申し上げたように、それはたぶんそうじゃない。皆さん方がもし、小さいお子さんを預かっているとすると、そのお子さんは、ひょっとすると、まだ絶対音感があるかもしれない。それがいつの間にか相対的になってしまうのは当たり前です。言葉を使うからなんです。なぜかと言うと、太郎という子どもにお父さんが低い声で太郎、お母さんが高い声で太郎と言っても声の高さが違うけれど、オレのことだと思わないと言葉が通じませんから。

こういう能力は近代になって出てきたわけじゃありません。地方の歴史なんかを見ていますと、時々、鳥寄せの名人というのが記録に残っています。草笛を作って鳥の鳴き声のまねをして、鳥を呼び寄せるんですね。これができるためには絶対音感がなくてはなりません。昔の人の方が絶対音感を持っている人が多かった。なぜなら、昔の人はおしゃべりなんか聞いてなかったから。村で暮らしていれば、おそらく口をきくこと自体が非常に少なかったはずであって、野原を駆け回って風の音を聞いて、水の音を聞いて、でしょ。今だったら目が覚めて寝るまで、ほとんどテレビの声を聞いていますから、今の人たちはそっちが常識になっちゃいましたけど、おそらく言葉を聞く方がまれであった時代があって、その時代には人も絶対音感を残していたと思います。そうすると、今申し上げたような、同じか違うかというのは基本的な問題なんで、同じにするかしないか、子ども

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講演

が動物の段階から人の段階になっていく。そこはこの同じにするという能力が次第に強くなっていくと私は考えることにしています。

例えばですね、皆さんがそれを学校で正式に習うのは算数で、3 ＋ 3 ＝6 だと、この時に同じを表すのは＝です。ここはものすごく私の中で大事なところです。皆さん、この＝に対して疑問を感じたことは、たぶんないだろうと思うんです。でも、これについて成長の過程で疑問を感じる時期がありまして、中学生になった時です。中学になりますと、代数が始まりまして、例えば、2X ＝ 6 と、こうなります。そうすると、X ＝ 3 だよと先生が教えてくれます。ここで、算数が嫌になってやめた、と言う人はいませんか。これだけいれば、1 人ぐらいいたっていいんじゃないかな。本当にいるんです。X ＝ 3 じゃないだろうって言うんです。X はアルファベットの ABCD の X で、3 は 3 ですから、なんで＝なのだろう。方程式を解いていきますと、文字式だけだと a ＝ b があります。最後にこうなったとします。もうここまでくると、そういう子は代数を放棄します。だって a＝ b じゃないだろう、a ＝ b なら、明日から a はいらない、b と書こうとなるでしょ。それが、論理というものでしょう。ここに何がおこっているかわかりますか。a とか b は、感覚的に区別できるようにわざわざ人が 作った文字ですよ。わざわざ違うふうに、それを＝というのは、めちゃめちゃじゃないですか。なぜ＝にしなければならないのか。1000 人に 1 人ぐらいの生徒は、ここで算数をやらなくなります。数学って論理的なはずなのに、えらく非論理的じゃないか、とこういう話になります。おそらく皆さんは、そんなに考えずに素直に通っちゃったと思うんですけど、これを素直に通っちゃうと次にとんでもないことがおこるんです。

a ＝ b、b ＝ a、これは当たり前だろうと言うかもしれませんが、実はこ れ、数学の基礎論というのがあって、交換の法則と言うんです。証明しなきゃいけない。感覚的に言うと違う式です。なぜかというと、a ＝ b は左に a がある。b ＝ a は左に b があるんですから。この式は同じじゃないんです。皆さんはおそらく、a ＝ b は b ＝ a だろうと平気ですんなりと認めていらっしゃる。申し上げますが、人と猿の違いはここから始まるんです。猿にとっては、a ＝ b は b ＝ a ではありません。今言ったとおり、だって式が違うんですから。

これを中国人は知っていました。どういう四字熟語があるかというと「朝

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三暮四」。国語に詳しい方はご存じでしょう。これは宋の狙公という人が作った話で、作り話に決まっています。宋というのは中国の歴史でも新しい方で、鎌倉時代の頃です。狙公という人は猿が好きで、何匹も飼っていたんです。その猿には餌としてドングリ（橡

とち

の実？）をやっていたんです。猿に言い渡すわけです。おまえらにやっているドングリを朝 3 つ、夜に 4つにすると言うと、猿が怒ったんです。そこで狙公は朝 4 つ、夜 3 つにすると言い直したら、猿はそれでよいと言ったんです。朝もらう餌は先ですから、先に手に入る利益の大きい方を優先する。少し将来の見通しのないばかというような意味で朝三暮四という熟語を使います。これに見事に出ているでしょ。猿にとっては朝 3、夜 4 と朝 4、夜 3 は違うんですよ。このことって非常に重要です。交換っていうのは動物の世界にはないんです。同じ、＝がないんですから、交換がありません。皆さんの郷里はどこかわかりませんが、自分の田舎で、猿が死んだ兎を拾って見つけてきて、犬が畑で落ちていたきゅうりを見つけてくわえてきて、そこの市場で取り替えた、というのを見たことがあります？　それができると、動物の生活は非常に楽になるはずですが、決してやりません。動物は交換するということは思いつきません。

クロード・レヴィ・ストロースという文化人類学者は人類社会は交換から始まると言ったんです。私から言わせると同じから始まると。同じにするという能力がついたことによってわれわれは交換することができるようになります。人間社会の非常に大きな問題の一つに経済というものがあり、経済の根本になっている一つの手段はお金です。お金というのは交換なんですけども、等価交換の手段です。価値の等しいものを交換するための道具です。等価って何か、価値が「同じ」ということです。交換も「同じ」。等価交換って「同じ」を 2 回使っているんです。うちの猫がわかるわけないんです。そんなことは昔の人もよく知っていて、ですから「猫に小判」なんです。私、これに気が付きまして、マルの前で 1 万円をちらつかせたら、お金に猫パンチをしてましたけど、あいつ、全然理解していない。

そうすると何とですね、言葉から始まって、お金、経済まで「同じ」ということで説明できて、しかもそれは、動物にはない、こういう話になっています。さらに次が社会です。交換が成り立ち、お金が成り立ちまして、言葉が成り立ちますと、これは結局「同じ」という能力の基礎がある。

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講演

次はですね、これは人に応用されます。自分の子どもが生まれた時に、ちょうど同じ頃に生まれたチンパンジーの子どもを探してきて、自分の子どもと兄弟として一緒に育てようとした研究者がアメリカにいました。何をしたかと言いますと、チンパンジーの育ち方と人の育ち方を家庭で比べようとしたんです。その結果を簡単に言いますと、チンパンジーが運動能力が伸びていく中、人間はずっと運動能力が低いんです。ところが、4、5歳になると人は急速に伸び出して、チンパンジーを断然追い抜いちゃうんです。ここで何がおこるかが問題なんです。最近は認知科学でかなりわかっていまして、認知学では「心の理論」＝セオリー・オブ・マインドというふうに言っておりますが、私はこの言い方は気に入りませんが説明します。3 歳から 5 歳、4 歳半くらいで、チンパンジーと人と違う何かがおこるわけです。

ご存じの方もいると思いますが簡単な実験をします。仮に 3 歳児と 5 歳児の集団に見せるとします。ＡとＢの箱があり、ふたがあります。最初にお姉さんが来てＡに人形を入れ、ふたをしていなくなります。いなくなってから、今度はお母さんが改めて出てきて、このＡに入っているお人形をＢに移して、またふたをしていなくなります。お姉さんが改めて舞台に戻ってきます。その段階で子どもたちに質問をします。お姉さんは、どっちの箱を開けるでしょうか、と聞くんです。ここは見事なもので、3 歳児にとっては自分の知識が全てです。3 歳児は何を知っているか。人形は今、お母さんが入れ替えたのを知っていますから、答えは簡単でＢの箱を開けると思っているのです。5 歳児になるとどうなるか。お母さんが入れ替えるのを見ていなかったお姉さんの立場なら、Ａを開けるはずだと思います。お姉さんはＡを開け、正解します。ここで何がおこっているか、おわかりでしょうか。3 歳児は自分とお姉さんを取り替えることはできませんが、5 歳児は自分がお姉さんだったらと、自分と相手の立場を交換することができるんです。そこで、おそらく、人間の社会の基本ができあがります。チンパンジーはこの交換は一生できません。ですから、猿の社会は常にボス支配になります。

3 歳児の論理を拡張していくと、3 歳児は、今、Ｂの箱に人形が入っていることを自分で知っています。だから、お姉さんがＡの箱を開けると、お姉さんはばかという結論を出します。結構、人間の社会でもそういう人がいるんじゃないですかね。自己中って言うんですけど。ですが人ですと、

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自分が相手だったらと考えることができる。これは、明らかに自分と相手との交換ですよね。これが人間社会を基礎づけていると私は思います。だから人間社会というのは、行くところまで行きますと、必ず人間平等と言います。男女平等もそうだし。それって、明らかにおかしいんです。どこがおかしいかというと、感覚的に捉えると同じわけがない。私なんかしょっちゅう思います。小錦と私が、なんで飛行機の料金が同じなんだよ、と文句を言いたくなります。持てる荷物も同じなんだよ、と文句を言いたくなるでしょ。驚くべきことに、われわれは同じにするんです。

こうやって考えていきますと人と動物の違いは、私が中学生の時に習った同じにすることができるかできないかにつきちゃうわけです。話は簡単でしょ。もっともっといろんな問題を現代社会に対して示唆するというか示しているわけです。人間社会というのは、結局、同じにするという方向に、ひたすら進んできて、それを進歩と呼んできたのではないでしょうか、と私は疑っているのです。

同じにしないのが感覚です。体験学習とか現場とかいろんな言葉があるんですけど、そういう言葉は何を指すかというと、感覚を通して物を把握するということになります。体験ってまさに、自分の身体でということです。対して考えるということは、意識の中でやることです。

まず言葉で説明しますと、言葉は典型的に同じにする働きですが、その意識がちゃんとあった。私は小学校は鎌倉市立御成小学校ですが、2 年生の時に終戦で、まもなく、4、5 年生だったか 6 年生だったか覚えていないですけど、英語の授業をやったんです。日本人って相当おっちょこちょいで、戦争に負けて、戦争中は敵性語で英語なんて全然やらないんですけど、負けたし、これからは英語だって教育委員会は思ったんでしょうね。それで、英語の授業が始まりました。I am a boy. This is a pen. これってひどいですよね、これって何だ、と思ったことはありませんか。I am a boy. って誰が言います？　マツコ・デラックスじゃあるまいし、男か女か見たらわかるでしょ。This is a pen. ってこれがペンってわからないやつがいるのかよ。何でこういうことを教えるかというのを先生もわからなかったと思いますけど、英文の文型の基礎ですよね。be 動詞があって、主語と述語、動詞と補語。文型は 5 つか 7 つほどあって、これは、最初の型

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講演

で、実際に使うつもりでこれを教えているわけではないですけど、問題は、「a」。これで先生は苦労したんです。

その時の例は、an apple だったんです。the apple とどういう違いがあるか説明できますか。先生の説明は今でもよく覚えています。何で覚えているかというと、半分わかって半分わからなかったからです。全部わかったら忘れちゃうし、半分わからないと、えらい気になるんです。the apple についてはよくわかったんです。あのリンゴ、このリンゴ、そのリンゴ、具体的なリンゴですよ、と言われて。僕らの頃は食糧難でリンゴなんてあまりありませんから。うちは二階屋で、下でリンゴをむいていると、リンゴむいているでしょ、と降りてきました。具体的なリンゴです。それがthe apple。では an apple というと、先生の説明は、どこのどれでもない 1つのリンゴって言われたんです。これはわからないでしょ。どこのどれでもない 1 つのリンゴって、どういうリンゴだ、と悩んじゃったんです。忘れられなくなっちゃって。私はしつこいので覚えているんです。ある時、アッと思ったんです。歌が聞こえてきたんです。〈どこの誰だか知らないけれど、誰もがみんな知っている〉。「月光仮面」の歌です。これって、め ちゃくちゃ変な歌だと思ったことありません？　どこの誰かは知らないのに誰でもみんな知っているんだろうと。これが an apple だな、と思った。

そろそろよろしいでしょうか、an apple は同じ意味なんです。the apple は違う意味です。私はリンゴの話をしていますが、今、どこにもリンゴはありません。今ここで話しているリンゴは、an apple のことです。どこの誰でも知っているリンゴなんです。しかも、同じリンゴってことになってます。あいつのしゃべっているものは、おれの考えているナシのことだよな、って思っている人いますか？　これをやると、言葉が混乱します。通じなくなります。なんと、皆さんは暗黙のうちに、リンゴという音が示すものは同じ物であると思っているんです。猫にそんな了解はありません。猫も犬も人間の了解は無視していますから。同じリンゴのことを言うんですよ。

北里大学でこの講義を始めて 20 年になります。学生はできるだけ勉強をしないで済ませようと思ってますから、私は英語なんてやりません、日本語で十分ですって言うんです。日本語にもこの区別があるんですよ。お

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気づきですか。昔々、おじいさんとおばあさん、問題はこの後です。「が」とくるんです。その次は、おじいさん「は」山へ芝刈りに……、「は」というんです。これ変だと思いませんか。

中国人にちゃんと説明できますか？　中国語って、驚くべきことに助詞も助動詞も変化も何もないんですよ。国語の文法でわれわれが習う、行かない、行こう、行きます、行く、行くとき、行けば、行け、ってあれ、中国語にはありません。中国語は、「私、行く、学校」。「あなた、行かない、学校」。「私、行く、あなた、ばか」となる。中国人のしゃべり方はこうです。なぜかというと、驚くべきことに助詞が全くないからです。昔々、おじいさんとおばあさんが、「が」がついてくるおじいさん、おばあさんは、どこの誰だか知らないけれど誰でも知っているおじいさん、おばあさんです。ところが次におじいさんは山に芝刈りにの時はどうですか。今、日本は、おじいさん、おばあさんばかりです。その中で山に芝刈りに行くおじいさんは、どれぐらいいますか。ものすごく限定された the おじいさんです。これは、特定の違うおじいさんです。言葉は初めからその区別をしているんです。驚くべきことに中国語にはこの区別がないのです。だから、中国人との議論はたいへんですよ。

私は、中国文学、漢文もずいぶん習いましたけれど、定冠詞、不定冠詞、助詞に相当する言葉がない。それがないと、感覚を通して把握した馬と頭の中で考えている馬、どこの誰かは知らないけれど誰でも知っている馬の区別が言葉の上ではわかりません。そのためにすでに孔子の時代に中国では妙な議論が起こります。「白馬非馬」白い馬は馬じゃないという議論が中国哲学では発生するの

です。白い馬っていうと白ですから、感覚がぽんと入ってくる。それは一般的に言う馬じゃないだろう、公孫竜という人が唱えた論ですが、お調べになったらわかりますが、「白馬非馬」は、それなりに有名になった論で、今では屁理屈の典型になっちゃった。なぜかというと、その後の時代に、どこかの地方で、馬に税金をかけるという時、白い馬を持っている者が、白い馬は馬じゃないと、税金を払わないと言ったという話があり、屁理屈の典型になってます。そうじゃなくて、これはやっぱり、今、申し上げてきたように、同じが違う。根本的に感覚なのか、意識的なのかの違いがあり、西洋哲学は基本的にこれをめぐって展開します。

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講演

それが何かというと、プラトンのイデア説で、難しいように聞こえますけれど、こうやって考えていくと別に難しくない。プラトンが問題にしたのは、何かというと、つまり、an apple と the apple なんです。つまり、リンゴってわかるじゃないですか。ところが、具体的なリンゴを考えると、赤いのも、青いのも、黄色いのも、切ってあるのも、木になっているのも、店に売っているのもいろいろあります。プラトンがどう主張したかというと、全ての具体的なリンゴの性質を備えた完全なリンゴがあると言ったんです。それをリンゴのイデアと言ったんです。どういう色だって、リンゴはリンゴであって、わかるんですから。皆さん方の頭の中には完全無欠に近いリンゴが、つまり、具体的性質を全部持ったリンゴがないと、リンゴと言えないじゃないですか。それをプラトンはリンゴのイデアと言ったんです。

人を見たときに、これは人だな、チンパンジーじゃないな、ゴリラじゃないな、と決めるじゃないですか。皆さん方の頭の中は、ある種の人の理想的な像があるわけでしょ。それは、髪の色じゃなく、髪がなくてもいいんです。白くても黒くてもいいんです。それをプラトンはイデアと言いました。

具体的なそれぞれのリンゴはイデアが不完全に実現されたものだというのがプラトンの言い分として変わったところなんです。皆さん方は、八百屋の店先で、リンゴを見て、イデアが不完全に実現されたとは思わないでしょ。だけど、プラトンはそういう人で、これは人類を二分しているんです。片一方は少数派なんです。イデアの方が実在すると言ったプラトンが少数派です。

数学が典型的で、1 とか 2 というのは、抽象でしょ。ここに 5 人が座っています。私が数学者だと、どう見るかわかります？　ここに 5 という数が不完全に実現されていると見るんです。それが数学者なんです。皆さんは、数学者はどうして一生あんな抽象的なことを考えていられるんだろうと疑問に思うでしょう。答えは簡単です。数学者にとっては、あれは抽象ではないからです。皆さんは信じないでしょ。そこまで人間は寛容じゃないんです。なぜなら、数学者は数字が実在だと思っているんだなと思ったことがないでしょ。数字の世界、数学の世界は実在ですか、と一人ひとりに聞いてみてください。本当の数学者であれば、全員が、それは実在ですと、

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一切ためらうことなく答えます。酒の席で数学の教授に、数字は実在しますか、と聞きました。酔っ払っていても、それは実在します、とパッと答えます。皆さんはそう思わないでしょ。そこが数学者とわれわれと分かれるところです。

哲学者のタレスという人がいまして、散歩していて古井戸に落っこちて、助けてくれ、と叫んでいると、たまたま村の娘が通りかかりまして、先生もたまには足元を見て歩きなさい、と説教をされたという話が今でも残っているんです。足元はどうでもいいんです。なぜなら、彼らにとって現実じゃないからです。だけど、数の世界、抽象の世界は彼らにとって現実なんです。だから、人によって現実は違うんです。

じゃあ、現実はどう定義するのか。私は、皆さんの行動を変えるものを現実と定義します。ですから、その人を見ないと、その人が何を現実と思っているのかわかりません。

私は虫を見ると足が止まります。これは、どういう虫か、すぐに調べなくては気が済みません。皆さんはおそらく、虫を見ても踏んづけて歩いていると思います。普通、皆さんにとって虫がいても行動を変えませんから。あまりたくさんいると、気持ち悪くて逃げますから、虫の集団は現実になるかもしれません。ゴキブリが 1 匹いたら、おぞおぞしますから、ゴキブリは立派な現実ですけど。お金は、お金に目の色を変える人にとっては現実でしょう。

今の世の中に生きていますと、唯一客観的な現実があるでしょう。これはあまり言いたくはないんですけど、それを真正面から文学として書いたのが、芥川龍之介の『羅生門』です。あれは平安時代ですね。夫婦者が旅行をしていて、山の中で強盗にあって、旦那が殺され、奥さんが乱暴されるという話です。犯人が捕まって、まぁ言ってみれば、お白州に引き出されて、生き残った奥さんと、旦那は死んじゃっていますから巫女が出てきて、旦那の霊が降りてきて、三人三様の話を致します。三人三様の話が全て微妙に食い違っています。そして、あの小説はそのまま終わるんです。それを映画にしたのが黒澤明監督の「羅生門」です。つまり、唯一客観的現実は羅生門の場合でも、事件の経過は一つだったでしょ。本当の事があるはずだと皆さん固く信じていると思うんです。しかし、固く信じてもいいんですが、その事実を見た人は一人もいないんです。唯一の真実はもし、

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講演

見ていたら、神様だけが知っていると。それが現在、世界の八割の人の常識です。一神教の世界ですから。それは、ある前提があるんです。ここに世界があるとすれば、全部、神の目が保証している、唯一の現実を見ているんです。私は若い時からこれは駄目なんです。つまり、あなたの見ている現実はあなたの現実、私の見ている現実は私の現実として見ます。

おととい、熊本にいました。熊本に坂口恭平という変なやつがいて、この人は大学の建築科を出て、最初にやった仕事は段ボールハウスの研究なんです。段ボールハウスって建築じゃないと思うでしょうが、考え方によっては、立派な建築なんです。段ボールハウスって自分が住むためですから、中から見て個人が見ている空間なんです。坂口君にはないものがあります。それは皆さんが当たり前としている共有空間です。僕もかなり共有空間がないんです。だから、設計図を引くと、私は駄目なんです。私の中に神様の目線がないのです。これだけの広さのこういうホールがあったとして、椅子をどう置くか、上から見ているわけでしょ。私にはできない。みんなそれぞれに、ござか座布団を持ってきて座って、と私ならそうなる。家の設計って私はしたことがないんで、うちの設計は女房がやります。その時に必要なのはある意味、上から目線です。私から見ているのと、皆さんが見ているのは全く違うのです。

今、私は皆さんを見ていますが、皆さんは私の方を見ています。そういうのを意識したことがありますか。夫婦でも、親子でも、向かい合って対話していたら、お互い見ている物は全く一致しないのです。同じ環境にいる兄弟にとって、家庭環境は全く違います。なぜなら、弟にはお兄さんがいる、お兄さんには弟がいる環境なんです。同じになりません。この誤解は近代になって現代に近づいてきて、ひどくなっていると思います。このことが今言った違うことに関係していると思います。

つまり、建築家が考える空間、基本的な空間は共有空間で神様が見ている眼です。都市設計もしますから町全体です。本当はそれを見ることができないんです。神の眼ですから。人間は自分の視点でしか、見ていないはずなんです。しかし、この人間が持っちゃった同じという能力を神様に近い水準に飛ばせることができるんですね。

毎日毎日、女房と顔をつきあわせていると女房の見ている視点って自分と相当違うんだなと思います。女房が見ているうちには私がいるんですか

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ら、私が見ているうちには私はいませんから。20 年も私の顔ばかり見ていたら嫌になるだろうと思います。勘弁してくれと言いたくなるでしょう。今は上から、神様目線で見ているから、これですけど、実はお互い見ているわけじゃなく私は私の目線で見て、女房は女房の目線で見ているんです。だから、神様を時々持ってこないといけないというのがわかります。けどね、人間がこれを保証できませんから、神様の存在はあくまでも信仰なのです。信仰ってそういうものでしょう。それを信じているだけであって、信じていることは気がついてほしいなと。自分に神様の目線がとれるかというと、とれないですから。

次に、同じがどこまでいくかという話です。同じという能力がついちゃったんです。私は困ったことが始まったと思っています。ただ今現在、花を見た時に、同じ花はないので、感覚的な違いがあって、これはいいんです。問題は時間が経過していった時、時間が経った時にどうなるのか。

今、現在を見ていたらいいんですけど、この机は昨日ここにあったから昨日と同じ机だと言えるんです。だけど、よく考えると 100 年ここに置いておくと、ぼろぼろになっちゃうんです。温度変化がしょっちゅうあり、地震大国であって、宇宙線が当たっていますから分子や原子レベルで少しずつ壊れていきます。昨日と今日ではほとんど変わらないけど、100 年たったら、とても同じだとは言えなくなります。私はさっきから机をたたいていますが、油をつけているんです。昨日と違うでしょ、と言いたいんです。屁理屈みたいですけど、そうではなく、実は時間がたっても変わらない物は何だろう。

現代社会で一番に出てくるものは自己です。私は私。同じ私。とんでもないんですよ。どこがとんでもないかというと、今の医学では 7 年たつと皆さん方の身体を作っている分子は全部入れ替わると言われています。細胞のことですよ。神経細胞は変わりませんから、細胞を作っているたんぱく質とか糖は食べ物から入れ替わっちゃうんです。7 年で 100% 入れ替わっちゃう。私の細胞は 11 回目になります。部品が 11 回も入れ替わった車が同じ車ですかね。これがどこまで同じかというのは、えらい難しいことです。今の社会に住んでいると、これがちっとも難しく考えられなくて、個性を持った私は私でしょ、となります。同じ私です。そういう私自身を何

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講演

て呼ぶかというと、情報としての私と言います。実は情報というのは、時間がたっても変わらない。つまり同じです。

デジカメで写真を撮りますと、撮った時点の皆さんが残ります。永久に残ります。デジカメが壊れてなければ、パソコンが残っている限り、写真は残ります。女性で写真を撮ると嫌がる人がいます。あれは、5 年、10 年たってみるとショックをおこすからです。できれば記録に残したくない。その代わり、毎日毎日、鏡を見るでしょ。なぜ、毎日見るかわかります？ いったん見ちゃうと、記憶に残っちゃうんです。今日の記憶を次の日の観察で消しちゃうんですよ。上塗りするんです。今日 10 秒見たら、次の日11 秒見ればいいんです。昨日の記憶が上塗りして消えますから。そしてどう思えるか。私は私。同じ私。そして、だんだん、だんだん、鏡を見る時間が延びていって、よくしたもんで、中年を過ぎると今度は記憶力が悪くなってくるので、また、短くすることができます。

情報って実は同じものを指します。時間がたっていても、皆さん方が私は私、同じものと思っているなら、それは情報としての私です。じゃあ、現物の私はどうか、7 年で物質的に変わっているんですから、客観的に言ったら違うものです。

学校なんか、人間が作る組織とか団体とか、典型的にその性質をまねして作っています。例えば、小学校だったら、6 年たって行ってみたら、生徒は全部入れ替わっているのです。でも、同じ小学校ですから名前は変わっていません。それは本当に同じか。

この問題に日本で気がついたのはたぶん、平安時代から鎌倉時代に移る時です。その時に何が言われたかというと、『平家物語』であれば、〈祇園精舎の鐘の声、諸行無常の響きあり〉と言い出して、あるいは『方丈記』であれば、〈ゆく川の流れは絶えずして、しかも、もとの水にあらず〉。こう言うのです。

平安時代はどういう時代かというと、情報化社会です。平和で安定した時代は常に情報化社会になってしまいます。ですから、平安時代は『万葉集』の歌を読み人知らず、と呼んでいます。誰かが作った歌なんですけど、誰が作ったかわかりません。情報は変わらず、残るのです。

祇園精舎の鐘の音、諸行無常の響きあり、国語の年配の先生が全てのものは移り変わり、私だって若い時があったんだよ、と生徒に言うわけです。

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だけど、見てみろ、白髪でこうなっている、諸行無常だ。その時、皆さん、疑問に思いませんか。『平家物語』って 700 年ぐらい前のですよね。700年たっても、諸行無常の響きあり……一言も変わってないじゃないですか。どこが諸行無常ですか、と聞きませんでした？　テキストは変わりません。変わらないんですよ。

だから皆さんが自分は自分だと思っているのなら、定義は簡単です。皆さんは自分が情報だと主張しているんです。だから今の人たちは変わりません。

もう一つ変えたがらない理由があります。自分自身が思いきって変えてしまうと、前の自分がわからなくなってしまうからです。感じ方が変わっちゃったら、それが何を意味するのか。前の自分が死んだということになります。誰も思い出せないんです。

これ、よく熱が冷めるとかね。恋愛が典型的ですね。完全に冷めてしまった時、何であんな事に一生懸命だったんだろうと思って、思い出そうとしても、思い出せない。あの時の自分は死んで、もういないんです。別の人が生まれているのです。

皆さんはそう思ってないでしょ。なぜ、そう思ってないかというと、現代は自己というものは、動かないものだと、どこかで暗黙のうちに決めているからです。動かなくていいでしょ。でも、どこが動かないかは、自分ではわからないんです。私の年になったらわかります。80 年やってきても変わらないし、変えようがないものは、たぶん、変わらないんだろうなと思います。まだ 100 年まで、日野原さんのように 105 までだと、25 年ありますから、そこまで生きていれば私も変わるかもしれません。

ところが、今の世の中でいきますと、情報社会でしょ。今の情報はデジタルです。なぜデジタルになったのか。皆さん方のお宅のテレビは全てデジタルテレビになったはずです。誰か、アナログでいいと反対運動をした人がいるんじゃないですか。何でデジタルにしたんですか。ちゃんと映っていたじゃないですか。デジタルにする人たちはいろんな理由をあげていまして、理由は、本人たちが言っていたこととは全く違うと思います。全部 0、1 でできている、0 と 1 のパターンだけで全てが描ける。これがデジタルですから。

ゼロックスコピーがありますけど、コピーされたものは実物じゃないで

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講演

すよね。デジタルコピーというのはコピーでしょ。元の物と区別がつくでしょうか。つきません。デジタルのいわゆるソフトってやつ、区別つかないでしょ。つまり、皆さんのコンピューターにあるソフトを入れる。時間を入れておかないと、どっちが先だったかわかりません。つまり、ソフトそのものを見ても、変化がわからないんです。ゼロックスコピーは違いますよ。1 回コピーをして、埃がついていると、そこが黒くなって、2 回コピーするとまた黒くなって、どんどん黒くなっていきますけど、なんとデジタルというのは、コピーがない世界、別の言い方をすると、究極的に同じ世界です。

意識で考えていた世界、意識で考えて同じにしていくことが進歩だとすると、その行き着くところはデジタル化なんです。時間がたっても変わらないでしょ。これ、どういう意味かというと、人間はついに死なない世界を手に入れる、そうは思いませんけど。デジタルにしておくと、コンピューターがなくならない限り、死にません。全く同じ物を探し出すことができます。だから、自分の記憶や感情やそういうのをコンピューターに入れたらどうなんでしょうね、と私はよく言われます。それは、暗黙のうちに、俺、死にたくないんですよ、と言っているんですね。いつになっても全く同じものが出てくるんですから、これ、死なないんですよ。前の『平家物語』が相変わらず、〈祇園精舎の鐘の音、諸行無常の響きあり……〉、一言も変わらないのと同じですね。紙に書いている時は紙がぼろぼろになっちゃうんですが、どうするかというと、最終的には、デジタルパターンとして、保存することになります。それでも、コンピューターが無くなれば無くなりますよ。地球ごと無くしてしまえば。ぎりぎりのところをわれわれは死なないという世界を作り上げちゃったんです。だから何が起こってきたかというと、全てが同じになって、これおもしろいので、自分というのを考え出すと嫌になります。

先月、イタリアに行ってたんですけど、人口 3 万人の世界で一番古い共和国のサンマリノに行ってきました。まず、ローマ空港に着いたら、めまいが始まっちゃって、最近めまいが持病で、去年の暮れから正月にかけてもクイーン・ヴィクトリアという船にイギリスから乗って、二晩航海して、カサブランカに入港したのです。女房は船酔いで横になっていました。私

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は、全然、船酔いしないのでピンピンしていたんです。船がカサブランカに入港すると、急にめまいがしてきて、ぶっ倒れたんです。女房に言わせると、あんたは、へそ曲がりだから船が動いているうちは酔わないで、止まると酔うのよ、と言うのです。ローマ空港でも降りたら目が回ってぶっ倒れてしまったのです。それで、救急車で運ばれて、吐き気がひどかったので若い医者が来て、吐き気止めの注射を打つと言うので、一切そういう医療は要りませんから、寝ていたら治ると言って寝ていたんです。しばらくしたら、医者が戻ってきて、書類を持ってきて、よれよれでぶっ倒れている病人をつかまえて、サインしろと言うんですよ。何の書類かと思ったら、医療を拒否するとサインをしろと。それ、おまえのためだろう、私のためじゃないですよね。私がうっかり、何もさせなくてここで死んじゃったら、遺族が訴訟を起こしたりして、患者が担ぎ込まれても何もしなかった、あの医者は何だ、何もしなかったじゃないかと言われ、負けそうになりますから、病人に何を強制するかというと、医療を拒否するサインをしろ、というのです。患者のために医療は動いておりません。医療制度のために動いているのです。

これは銀行に行っても私はよく理解できるんです。私の話をしているのです。現代社会における皆さん方は何かという話をしています。

私は鎌倉で生まれ育って、銀行もたびたび利用していました。ある銀行に普通でない手続きをしに行きました。銀行員に先生、身分証明をお持ちですか、と聞かれました。普通は運転免許ですがと。私は運転免許がないんだよと言うと、健康保険証でもいいんですけどね、と言う。ここは病院じゃないだろう、銀行に何で健康保険証を持ってくるんだよ、と私が言うと、銀行員は身分証がないと困りましたね、養老先生だということはわかっているんですけどね、と言うんです。この意味がわかりますか。

そこで初めて、現代社会における私がわかったんです。銀行というシステムの中では私は身分証明書なんです。そうすると、この現物の私は何か、真面目に考えていただきたいんです。現物の私は、実はノイズの塊です。現物はわけがわからないですから。体重だって毎日変わるし、気分も変わるし、こんなやっかいな者を扱えるか、というのが現代社会です。ですか ら、ノイズ、雑音をできるだけ落として。

皆さんも雑音の塊なんです。今のシステムからすると雑音は邪魔だから、

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講演

最終的に 0、1 にしなければならないんです。だからマイナンバーなんでしょ。国から見れば、皆さんは番号なんです。体重もあるし、臭いもするし、それは余計なことなんです。ノイズなんです。いらない、そんなもの、番号があればいいんです。

かなり漫画的に言いましたけど、現代社会っておもしろいことに、人間がノイズになる時代ですね。それはなぜかと言うと、現代社会ではできるだけノイズを落としていって同じにしていくんです。

皆さんは数学化されている。数学者の人を変な人と思っていたかもしれませんが、冗談じゃない、現実の方が数学に変わってきています。見事に出ているのが、会社の若い人が同僚でも上司でも顔を見に行ってしゃべればいいのに、メールでやりとりをする。メールですと、SNS、コンピューター、スマホの画面を見ればいいんですから。それ以外、血圧とか顔色とかそういうものは、今の若い人にとってノイズです。だから結婚もしない。結婚をしようとすると、ノイズの塊が来ますから、どう処理していいかわからない。こんな情報を入れたらコンピューターは壊れるという話です。

最もばからしいのは、コンピューターが人と置き換わるって言うんですから。なるわけないんですけど、今に人間は要らなくなると、本気でサラリーマンは心配している。コンピューターに置き換えられるような仕事しかしていないから当たり前だろう、と私は言うんです。

人が生きてるってどういうことか、真面目に考えていないもんな。システムの中に寄生していたって、それはおもしろくないでしょ。そうすると、今度は大変だとお母さん方ね。安心安全ですから。ちゃんとした学校に入れて、ちゃんとした会社に入れて、と思ってます。でも、東芝じゃないけ ど、どんな会社も、いつ潰れるか、わかったもんじゃない。

ということで時間が近づいてきました。変なことを申し上げたので、ご質問があると思い、質問の時間を設けます。後は、できれば、ご自分で考えていただければと思います。

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CONSTRUCTING PEACE − CREATING GLOBAL CITIZENS −

Lynne LawrenceExecutive Director

Association Montessori Internationale

The mission of the Association Montessori Internationale is to

support the natural development of the human being from birth to

maturity enabling children to become the transforming elements of

society leading to a more harmonious and peaceful world. I have some

questions for you:

“What is Peace?” Is it something absolute and achievable like “World

Peace”? Does Peace only imply an absence of War?

Or – is Peace something we can achieve personally – a state of being

when we are at peace within ourselves and with each other?

Is Peace something that is continuously constructed or destroyed as

we negotiate our way through times of discord and conflict?

Is the possibility of a Peaceful existence made more likely when we

are fair and just in our own actions and experience the same in return

from others?

Does Peace grow if we develop the capacity to regulate our needs

alongside the needs of others – where what we have a right to, is

balanced by what and whom we are responsible for?

Can Peace become a lived reality if we practice it on a daily basis

trying to live harmoniously with others, learning to respect their

differences, respect their competing needs?

Is Peace more likely if a deep knowledge of the world around us and

our place within it is combined with our capacity to care for the earth’s

resources?

Is Peace created if we know how to live well with others in a very

practical way – working together for the common good, caring for and

〈英語原文〉

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講演

sharing equitably the resources that we have?

Is a life of Peaceful living more likely if we strengthen our ability to

empathize with others, even those that we do not know?

Maria Montessori began her life’s work with a commitment to social

welfare. And when her focus changed from ‘housing and health’ to

the education of human beings based on human development, her life

became driven by a deep desire not just for the welfare of others but for

social justice, equality and an education that would serve as the basis

for a harmonious and peaceful society.

Although best known for the educational theories she proposed for

educating children, her goal was not education for its own sake, but

‘education as an aid to life’. And, at heart she was driven by a desire

to achieve SOCIAL REFORM. Her interest lay in wanting to discover

the way in which the hidden potential within every individual child

could be realized but she also recognized that individual development

always takes place in the company of others and that optimal human

development takes place when individuals are able to participate in

and contribute to, the community that they live in, the society that

surrounds them.

She spent a lifetime, travelling the world, trying to convince

governments, communities and individuals of the importance of an

education that was based on an understanding of how children grow

and develop – how they self-construct. She believed that human

beings who had the opportunity to build themselves – within the

context of community – could develop not only their own talents

but, if the educational environment was carefully prepared, would

become individuals whose connection to others and to the earth

and its resources was such that they would bring about a different

kind of society. Society would become based on mutual respect,

shared resources, and the understanding between people of their

responsibilities as independent human beings and as individuals

− 26 −

playing an essential role in the ‘interdependencies’ that are the basis of

life - all life on this planet we call earth.

Montessori said in 1937 at the sixth Montessori Congress:

“Our appeal to the world is to realise the importance of the child in

the spiritual development of mankind,”

“Society must recognize the importance of the child as the builder

of humanity and come to have a profound appreciation of the psychic

[psychological] roots determining whether the mature adult will seek

positive or negative goals…A great social mission that will ensure the

child justice, harmony, and love remains to be accomplished. And this

great task must be the work of education, for this is the only way to

build a new world and to bring peace.”

She goes on:

“Bringing up the subject of an education for peace in such critical

times as these, when society is continually threatened by the possibility

of war, may appear to be a most naïve kind of idealism. I nonetheless

believe that laying the foundations for peace through education is the

most effective and the most constructive way of opposing war, since

people’s needs today in no way justify armed combat, and since war

offers them no hope whatsoever of bettering their lot…Given such a

state of affairs, there can be no progress nor any hope for peace until

swift and forceful action is taken and directed toward mankind itself.

Directing our action toward mankind means, first and foremost,

doing so with regard to the child. The child, that ‘forgotten citizen’,

must be appreciated in accordance with his true value. His rights as a

human being who shapes all of mankind must become sacred, and the

secret laws of his normal psychic [psychological] development must

light the way for civilization.”

“We are all a single organism, one nation. By becoming a single

nation we have finally realized the unconscious spiritual and religious

− 27 −

講演

aspiration of the human soul, and this we can proclaim to every corner

of the earth. We are living this reality. We have proof of it in the almost

miraculous powers that today are enabling man to rise above his

natural condition. Man now flies higher and more confidently through

the heavens than the eagle; he has massed the invisible secrets of the

energy of the universe; he can look up into the skies and the infinite;

his voice can cross the world’s seas, and he can hear the echoes of all

the world’s music; he now possesses the secret powers of transforming

matter.

In a word, contemporary man has citizenship in the great nation of

humanity.”

She goes on to say:

“Our principle concern must be to educate humanity—the human

beings of all nations—in order to guide it toward seeking common goals. We must turn back and make the child our principal concern. The

efforts of science must be concentrated on him, because he is the source

of and the key to the riddles of humanity.”1

So – what defines a citizen in the great nation of humanity in this

spirit of brotherhood?

“In broad usage, the term global citizenship typically defines a

person who places their identity with a ‘global community’ above their

identity as a citizen of a particular nation or place. The idea is that

one’s identity transcends geography or political borders and that the

planetary human community is interdependent and whole; humankind

is essentially one”. (Wikipedia)

To become conscious of what it means to be a global citizen requires

us to provide a specially prepared environment, to give real-life

experiences, to help children develop a strong moral compass, and to

gain knowledge and appreciation of the world we live in. Knowledge of

the power of right action (even when those who will benefit from it are

unknown).

− 28 −

It requires each citizen to understand his role in contributing to

the whole exuberant symphony of life itself. Individual potential in

Montessori environments is always developed in the context of the

contributions that children can make to their home, to their community

and ultimately to the world around them. The children develop both

individual potential and the potential to become the curators of planet

earth in all its diversity, richness and beauty. The children become the

creators of a fair, just and equitable society and embody all the social

skills that lead us to living in a tolerant and peaceful society.

Maria Montessori’s experiences with children inspired her to

uncover the laws of human development and to strive for an education

that would be based upon these laws. And if we wish to participate in

constructing peace we must first turn our attention to the development

and education of our children. To the provision of enabling and

supportive environments and enabling and supportive adults that

recognize and put to use the powers, sensitivities and constructive

instincts of children.

The task that we have set ourselves as Montessorians, the task that

we have accepted (our cosmic task), is that of helping each child become

a fully realized individual (one that has the opportunity to develop their

unique and particular talents), so that they may live a fulfilled and

happy life, and so that (knowingly or unknowingly) they may make a

meaningful and significant contribution not only to their families, but

also to their communities, to the society that they live in and ultimately

become “citizens in the great nation of humanity”.

From the Montessori perspective building peace requires human

beings to learn how to live together well, from the beginning of life,

through real life experiences. Living well with others requires children

to know how to develop themselves alongside and with others and not

at the expense of others;

To know how to collaborate with others and how to be of service

to others; how to exercise freedom of choice whilst also taking

− 29 −

講演

responsibility for the impact our actions may have on the well-being

of the communities in which they live and as custodians of the world

they live in – its history, its cultural richness and the relationships and

interdependencies on which it thrives.

Living well with others means that we have to feel connected to

the world around us, so that we are not indifferent to it, rather –

we admire, love and cherish it. We must help connect the children

intimately to this marvelously rich, diverse and exciting world that

they live in. We must help them find their own particular place in it so

that they become intimately attached and deeply connected to it, and to

their fellow human beings so that they too can find their ‘individual and

collective way in the world’.

To quote Steven Rose, a leading neuroscientist: we must introduce

the children to the wonder of the “present day products of some four

billion years of evolution, of the continued working-out of the great

natural experiments that the physical and chemical conditions of

planet earth have made possible, of the profound significance of their

place in the universe, of the sheer scale and diversity and volume

of life, all making their individual and collective ways in the world,

interdependently cooperating, competing, avoiding, living with and

living off one another, interdependent… each individual effortlessly

part of a choreographed whole”.2

And if we believe that Montessori education can play a role in

helping all children, our approach must be applicable to children all

over the world whether they live in Tokyo or Taipei, Honolulu, Haiti

or Hungary. We must identify the essential Montessori principles and

universally applicable knowledge of human development.

Principles so essential that they can be applied to children all over

the world whatever their culture. Whether they live in one of the most

densely populated areas of the world such as Tokyo/Yokohama region

or in one of the most remote communities on earth at a school for

indigenous people in Australia that is 800 kilometers from the nearest

− 30 −

dwelling place.

These principles and developmental laws must be applicable within

school or home or anywhere else that we find children. They must be

applicable to the poor and underserved. They must be applicable to

the sick and the marginalised, as well as those whose lives are well

supported and resourced.

These Montessori Principles must be as applicable to children in the

future as they are to children of today if children are indeed to play

their part in the ‘choreographed whole’ that will help create a world of

peaceful co-existence.

These children must live in a mini-society that is based on mutual

respect, shared resources, and an understanding between children

of their responsibilities one to another, no matter their age – as

independent human beings – and their responsibilities collectively

to the planet that they live upon, as they come to understand it’s

interdependencies and the cosmic tasks of all life.

Never before has an educational approach that builds respect for self,

others, and the world been more important. Never before has it been

more important that an educational environment exists where children

practice responsibility for themselves, others and their planet on a

daily basis – simply by living in a specially prepared, developmentally

appropriate, learning environment and, never before has it been more

vital that we protect the processes of development through which our

children pass and ensure that each child is given the time that they

need to engage meaningfully with the people and the materials that

they find within it. Given time and meaningful activity children are

able to experience the value and joy of deep reflections, meaningful

connections and valuable contributions to the world and the people that

they share this world with.

Deep reflection comes through meaningful engagement and

meaningful engagement strengthens the children’s ability to make

choices and in the making of those choices – offers the opportunity for

− 31 −

講演

children to follow their interests and nurture their curiosity and in

doing so to become responsible for their actions.

Meaningful engagement supported by the children having the

feeling of endless time allows each child the time to work things out, to

persevere and keep trying when things are difficult, to spend as long as

one needs to contemplate the essence of things, to wonder and to think

further and make new discoveries.

Activities and materials help each child evaluate how they are doing

(control of error) deepening the process of reflection on – self, leading to

greater awareness, self-confidence and esteem.

We must prepare an environment that by its very arrangement

of activities leads the child to contemplate the interconnectedness of

things from the simple cycles of gathering food, preparing it, for self

and others, eating it, washing all the dishes, napkins, mats, drying

them, folding them and returning them to their rightful places. All

these actions demonstrating through the children’s experience of cycles

of activity – the interconnectedness of life itself. The fact that many

hands can contribute to complete the whole provided that each child

plays their part in making a contribution.

And we introduce children over and over to the more complex

activities that reflect the interconnected web of life. (From the whole to

the parts).

To give just one example: Children are first introduced to the Globe

of Land and Water. We introduce them to ‘our’ world. Not ‘the’ world.

We begin with ‘unity’, with the ‘whole’. Our world is made of land and

water and all people that live in this world can find their place on

this land. In this exploration, the children recognize that all humans

are one, all live together in ‘our’ world and all live on some part of the

land. In introducing the second globe to the children we are able to

convey that humans name everything they come to know and in order

to help us know which part of the ‘land’ we come from, we named the

large land masses. These continents were given names. In this way the

− 32 −

children grow to understand that the human race is all one (citizens

of the world) but to help us orientate ourselves we name the continent

that we happen to live upon. So, all human beings are one and can be

distinguished by the place in which they were born. And as the children

progress to the Puzzle Maps, they discover that each continent also has

its own regions and these are called countries. In this way, children

understand that they belong to this world as citizens of the human

race, defined only by the continent and then the country to which they

belong. This is only one example of the cycles of interconnectedness that

the children are introduced. When next you offer these presentations

to the children recognize the profound importance of these cycles of

activity in building peaceful global citizens and don’t just concentrate

on feeling the globes and passing them over to the children without

further thought.

And as the children move from the Children’s House to the

Elementary School they are given activities that connect the present

with the past allowing for a reflection of how and why things are as

they are and what they might be in the future – the timelines of life, of

inventions and discoveries, the stories and the histories giving rise to a

deep appreciation of the world and its origins – what was, what is and

what might be!

And as children begin to reflect upon their own ’present’ they come

to the realization that everything that exists has a role to play in

maintaining the harmony of the whole and begin to ask: Why am I

here? What can I do? What is my cosmic task?

“What is the task of man in this wonderful universe? Do we merely

live here for ourselves or is there something more for us to do?”3

A deep self-reflection emanates from the philosophical questions that

− 33 −

講演

arise and all because of their daily interactions within their Montessori

environment.

What begins as a delightful exploration of the world through

movement and the senses, as it is for the 0-6 year-old child, becomes,

as the child moves into the second plane (6-12), an exploration of the

reasons for things and as children move into adolescence they attach

themselves to the world exploring its structures, values and morality

and become agents for change.

We sow the seeds of reality in the first six years of life, the child

amplifies them and explores this reality through its imagination in

the second six years of life and explores what is necessary to make a

personal contribution to humanity in the third plane (12-18) years.

In an environment where collaboration and kindness are expected,

where individual personalities and talents are accommodated children

learn to respect difference.

The world works because many contribute to the well-being of the

whole.

And in all our learning environments, all over the world, meaningful

activity and reflection are irrevocably tied together and equally valued.

Reflection brings with it deeper knowledge – knowledge of self and

knowledge of the world.

The possibility of ‘going deep’ is sustaining. Children become aware

of the nature and process of learning itself – it begins with interest,

interest engages attention and attention requires effort, attention

evolves into concentration and in this state we are able to meet

challenges, identify difficulties and overcome them, pursue tangential

ideas to their very end and as the famous poet T. S. Eliot said:

We shall not cease from exploration.

And at the end of all our exploring,

Will be to arrive where we started

And know the place for the first time.

− 34 −

In other words Montessori children fall in love with learning which

will be an absolute prerequisite if they are to prosper in our ever-

changing world, in a world that competes for resources – in a world that

contains an unknown future.

If our children are to be prepared for an unknown future and

become the builders of peace, I believe that we must use the concepts

of responsibility, respect and reflection as a lens through which we

evaluate everything that we do, at every level of our Montessori work.

They are the strong threads that underpin our capacity to act as global

citizens, to act as a force for peaceful coexistence in our world.

But let us now complete the quote that we studied earlier:

“Our principle concern must be to educate humanity—the

human beings of all nations—in order to guide it toward seeking

common goals. We must turn back and make the child our principal

concern. The efforts of science must be concentrated on him,

because he is the source of and the key to the riddles of humanity.”

“The child is richly endowed with powers, sensitivities,

constructive instincts that as yet have neither been recognized or

put to use .”4

We must first acknowledge the basis from which all our principles

have evolved. We study the essential developmental forces of life

at each stage of human development and our actions as adults and

the activities placed within the prepared environment are always in

support of them.

Four Planes of DevelopmentMontessori practice changes in scope and manner to embrace the

child’s changing characteristics and interests within and across each

plane, each stage of development and corresponding educational

environment building on the proceeding one.

− 35 −

講演

Development does not occur in a linear fashion and learning must

proceed at its own pace through periods of creativity (transformation)

followed by periods of consolidation. If our environments do not look

completely different then the needs of the age are not being met.

The prepared environment and the child’s relationship to adults

will change not only according to the plane of development but also

the way that the human tendencies need to be satisfied. (The Human

Tendencies cannot be reduced to a definitive list. They describe the

general dispositions or ways that human beings all over the world

behave in order to fulfill their human potential.) This list is a useful list

that may be used to evaluate the opportunities provided to children, in

fact all human beings, as they engage with the world around them.

Human Tendencies

･ to engage in exploration

･ to seek to orientate ourselves

･ to extract order and meaning from our surroundings

･ to strive to become independent

･ to seek out others – gregarious

･ to engage in meaningful activity/work

･ to communicate and express ourselves

･ to give our full attention – concentration

･ to imitate what we see around us in our way

･ to use our creative imagination

･ to develop our capacities – self perfection

Curiosity & exactness & precision & repetition & calculation

Montessori also drew an organic representation – called the bulb –

to illustrate the way the planes of development and the unfolding of the

mind evolved.

･ The evolution of the mind and what is specific to it at each age

level, at each level of development.

･ Sensitive periods in the first six years of life and the sensibilities of

every other age must also be taken into account.

− 36 −

What engages the children depends upon our understanding of these developmental imperatives and from these certain principles arise:

･ That it is the child’s experience that is important not the adult’s.

We believe in the need for the child to make the discoveries,

exploration important. (Hands on, manipulative, open ended)

･ That our teaching style changes according to age-group but through

each plane we strengthen the child’s capacity for respectfulness,

responsibility and reflection and we create opportunities for

children to learn how to deeply engage in activity, setting goals for

themselves, planning and organizing their work, persevering, and

problem solving. (Dispositions)

･ That we develop the individual – giving them autonomy and

independence – always within the framework of community.

(Community changes according to age group.) Mixed age groups

are an essential component.

･ It is in the child’s interest to be part of a large group of children.

The large numbers give rise to diversity and variety, responsibility

and self-reliance. In small groups there is pressure for conformity

and initiative is stifled by the all too present adult.

･ It is in the child’s interest to have fewer adults to interact with (not

true for Nido), so that each child participates and contributes to

the extent that they are able.

･ Children learn at their own pace and this allows time for children

to work to their own rhythm and time helps us demonstrate

empathy.

How do we create the feeling of endless time for our children ･ Uninterrupted work cycle

･ Validation of choice to observe, contemplate, wander

･ Children given time to complete activities

･ Design of materials o from first experience to increasing levels of understanding and

then to exploration and further knowledge

− 37 −

講演

o materials that allow for insight (for example, the square and

cube chain of 3)o working at your own pace in each domain

･ That children function collaboratively they learn easily from each

other. They help one another through the sharing of knowledge,

skills and tasks. They admire each other’s work, they know who

is good at what, they cooperate rather than competing. Children

flourish with lack of competition.

･ So that the children help to weave a social fabric (cloth), that leads

spontaneously to what Dr. Montessori called ‘society by cohesion’.

･ Children learn the art of the possible just by living on a daily basis

with each other.

･ If children are not teaching each other directly then the adult is

doing too much. All children should be able to teach what they

know. This too provides insight and renewed interest as they view

knowledge previously gained from a different perspective.

Corner of Hope had 197 children all start on the same day

“I can share my knowledge” is a concept that is nurtured from the

very beginning as one child gains mastery they are encouraged to share

it with others.

Reflection and Self-Regulationo control of error allows for self-reflection.

I would like us to spend a little time looking at the role that ‘control

of error’ plays in the strengthening of the child’s capacity for reflection

and self-regulation, vital aspects of character development that create

conditions within the individual for peaceful encounters with others

and the environment.

･ Each activity has a ‘control of error’.o It can be in the material, on the material or has to be searched

for in reference material.

− 38 −

o Children therefore are constantly evaluating themselves.o Children learn to be able to overcome difficulties.o Children learn to seek better solutions to the problems that arise.o Children gain confidence in facing challenges.o Children are instrinsically motivated.

They ask themselves: How am I doing? Is there more I could do? Can I

solve this problem or do I need help? Can I see someone that needs my

help?

Responsibility: I am capable and responsible for my behaviour.

The word duty implies compulsion, the word responsibility implies

freedom. (Krishnamurti)

･ Developing the attitude that ‘I can do something for someone

else’ is nurtured from the very beginning of a child’s Montessori

experience. All the practical activities are linked to actions that

take care of things and others.

･ Freedom to make choices – to practice taking responsibility for

one’s own choice.

Respect:

Adult-Child Interactions: Interest in and listening to the children

at their own level, engaging directly and indirectly with them. Seeing

them for who they are, not what behaviour is showing. Interpreting

children’s actions based on observations that give knowledge of what

motivates them, what approach they need.

Child to Child interactions – Grace and Courtesy – that is practiced

through all of the age groups and fosters collaboration and respect (the

social glue) that leads to teamwork and community at the adolescent

age.

･ Activities are designed to connect the child to the environment in a

way that actively creates the capacity to care for it.

･ Only one of each material is in the environment and everything is

returned in the condition that it was found.

･ That the child is able to exercise freedom within the limits of the

− 39 −

講演

well-being of the group that they are in.

･ That all development takes place in an atmosphere of freedom so

that the children are free to follow the constructive energies laid

down by nature and the limits of the community in which one lives.

･ With so many children engaged upon self-chosen activities, either

alone or in small groups, conflicting ideas and limited resources

provide many opportunities for conflict resolution.

･ With so many children of different ages, abilities and points of

view, different personalities all expected to get along with each

other over a number of years − tolerance becomes a necessity.

･ Harmony is achieved through self-regulation, self-discipline

･ Encourage the attitude “I can do something for someone else” −aspect of service that develops into community spirit.

･ The activities can be done purely for oneself but will at the same

time perform an action for the community.

･ Encourage a sense of collective responsibility for the environment

and its natural resources.

It is in service of the complete human being and to the creation of a

peaceful and productive society that we adhere to these basic concepts,

that we support each human being in community offering ‘education

as an aid to life’ as it manifests in each plane of development. It is in

service of the cultivation of global citizenship that we must enable

our children to engage with the world in such a way that they are

supported in their task of self-construction so as to enable them to

build in themselves a sense of unity − a feeling of responsibility and

engagement with and for others and for their environment and if we

can do this, then we will be in service to a better, more sustainable and

peaceful life of earth. The freedom of our children has as its limit the

community, for freedom does not mean doing what one wants, but being

master of oneself.

Few rules – Freedom, Limits and Responsibility, Clear Limits

− 40 −

･ The few ‘rules’ that exist are there because they engender respect

for

o All forms of life on earth:Do not harm or hurt another living creature.

o The environment:

Return everything that you have used in the condition that

you found it.o The work and endeavors of others:

Respect the work of others when they are deeply engaged.

So, when we consider Montessori education, there are so many

different lenses that we can look through and today we chose the lens

of peacefulness through responsibility, respect and reflection. But

whatever lens we choose, at the heart of it lies the study of the child

and from that all else flows.

Child and his needs

Adult in service to the developmental needs of children

Environment in service to the developmental needs of children

And all of it underpinned by respect, responsibility and reflection.

So… I wonder… is an educational approach that develops children

who love learning and have a deep connection to the world around

them, its origins and its potential, one that prepares children for a more

peaceful and collaborative future existence? Is an educational approach

that prepares children, to be responsible citizens, responsible to

themselves, others and their environment one that prepares children to

become global citizens? And, is an educational approach that creates the

capacity for reflection, problem solving, thoughtfulness and empathy

one that prepares children for a different kind of social existence?

I would say that it is and because of that, all of us here are dedicated

to helping children – these children, through this method so that

our and their future will be secure and we will do all that we can to

− 41 −

講演

fulfill this grand mission that began over 100 years ago, with Maria

Montessori.

A world traveller, Montessori observed children in many settings

throughout a great variety of cultures and countries. Through her lens

of the universal child, the inevitable conclusion was to be that human

beings are different but the same – constructing themselves from the

environment using their constructive human tendencies beings become

global citizens capable of transcending any particular nation or place.

Through our global Montessori community, our great work is unified by

and for the sake of all children.

Montessori asked to be buried wherever she died. It happend to be in

Holland and on her grave she had the following appeal;

“I would ask the children who are capable of anything, to join me in

building peace for humanity and the world.”

Notes 1 Montessori, Maria, Education and Peace, (The Montessori-Pierson Estates,

1949 Chapter 2). 2 Rose, Steven, Lifelines,(Oxford University Press, 1997 Chapter 1).3 Montessori, Maria, To Educate the Human Potential, (Oxford, Clio, 1947,

Chapter 1).4 Montessori, Maria, Education and Peace, (The Montessori-Pierson Estates,

1949 Chapter 2).

ReferencesGlobal Citizenship (Wikipedia. 17 May 2015, en.wikipedia.org/wiki/Global_citizenship).Montessori, Maria, Education and Peace, (The Montessori-Pierson Estates, 1949).Montessori, Maria, To Educate the Human Potential, (Oxford, Clio, 1947).Montessori, Maria, The Two Natures of the Child, 1933. Montessori, Mario, The Human Tendencies and Montessori Education (Alexandria, VA: AMI/USA, 1956).

− 42 −

Stephenson, Margaret. Dr. Maria Montessori—A Contemporary Educator? (Alexandria, VA: AMI/USA, 1996).Rose, Steven. Lifelines (Oxford: Oxford University Press, 1997).“The Universal Declaration of Human Rights” United Nations, 17 May, 2015. un.org/en/documents/udhr/index.shtml#a1.

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講演

平和を築く――世界市民の創造

リン・ローレンス（国際モンテッソーリ協会事務局長）

訳　三浦勢津子（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター）

国際モンテッソーリ協会（AMI）のミッションとは、誕生から成熟までの人間の自然な発達を援助することです。そうすることで子どもたちはより調和のある、平和な世界をもたらす社会の変革要因となっていきます。

ここで皆さんにいくつかの質問をさせていただきたいと思います。平和とは何でしょうか？　それは絶対的な世界平和を築くことでしょうか？　または、ただ単に戦争がない状態のことを言うのでしょうか？　あるいは私たち個人の身の納め方、私たちの心のありよう、他者との関係のことを言うのでしょうか？　平和とは私たちが不和、紛争などを克服しようとする過程において構築されたり、破壊されたりするようなものなのでしょうか？　あるいは平和的な状態とは私たちが公平に自分がしてほしいように人にもすることによって可能になるものなのでしょうか？　平和とは私たちが他者の必要性と自分自身の必要性を上手に調整し、自己の権利も主張しながら、自らの責任を果たすことによって築くことができるものなのでしょうか？　私たちが日常的に他者と友好的に交わり、互いの違いを尊重し、また競う気持ちをも尊重することによって、平和が現実的な生き方となるのでしょうか？　私たちが自分たちの生きる世界への深い理解を持ち、地球資源を大切にすることができるのなら、平和は達成可能な目標となるのでしょうか？　私たちが現実的な方法で他者と仲良く生きていく方法を知り、お互いの幸せのために共に働き、地球上の資源を大切に、公平に分かち合うことができるのなら、平和を創りだすことができるのでしょうか？　私たちが他者と共感する能力を高め、まだ知りえていない人へも共感する力を強めることができるのなら、平和的に生きることができるのでしょうか？　

マリア・モンテッソーリの仕事は社会福祉から始まりました。そして彼女の視点は次第に住居や医療から人間の発達に基づいた教育へと変化して

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いきました。その情熱は福祉だけではなく、社会正義、平等、平和で調和のとれた社会の基礎となる教育へと向かっていったのです。モンテッソーリは子どもの教育論で有名ですが、彼女の目標は、教育そのものよりも「生命への援助としての教育」を目指していました。そしてモンテッソーリが最も情熱を傾けたことは教育を通して社会改革を達成することでした。モンテッソーリの興味は一人一人の子どもの中に隠された可能性がいかに実現するかに向けられていました。同時に彼女は一人一人の発達は他者と共存することによって起き、人間の最大の発達は、自分の属する共

コミュニティ

同体、社会に参加し、貢献することにより、可能になるということに気づきました。

モンテッソーリはその生涯を通じ、世界中を旅し、さまざまな国の政府、共コミュニティ

同体、教育関係者に、子どもはどのように発達し自己構築をするのかということを理解した上での教育の重要性を理解してもらおうと働きかけ続けました。モンテッソーリは、人間は共

コミュニティ

同体という枠組みの中で自己構築できるはずだと信じていました。そして、子どもたちの教育環境を注意深く整えることができたら、子どもたちは自分自身の才能を開花させるのみならず、他者、地球、地球資源とつながり、社会を変えていける存在になれると確信していました。互いに理解し、他者を尊重し、資源を分かち合い、自立した人間としての責任を理解しあうことにより、人はこの地球という惑星のすべての生命の基礎となる「相互依存」の中で不可欠な役割を果たすことができるようになります。

1937 年、第 6 回コペンハーゲンで開かれたモンテッソーリ国際大会で、マリア・モンテッソーリは、「私たちの呼びかけは、人類の精神的発展において子どもの持つ意義を強調しようとするものです」（『平和と教育』）と話しました。「社会は人間の建設者としての子どもの重要性を明確にしなければなりませんし、心の最初のあり様、これは成熟した人間の積極性に追求する方向性、あるいは消極的に自生する方向性を決定するのですが、この本来的な心のあり様を見直さなければなりません。子どもに関しましては、当然、課されて然るべき正義、調和、愛といった重大な社会の仕事が、いまだ実行されてはおりません。これはまさしく教育の仕事であるに相違なく、教育はそれを遂行することによってのみ、新しき世界の建設と平和の実現に貢献することができるのです。」（『平和と教育』）

− 45 −

講演

また、モンテッソーリは続けて、こう語っています。「社会が絶えず戦争の脅威に怯えているようなこの危機の時代に、平和

への教育について話すなど、素朴な理想主義のなせる業と思われるかもしれません。しかし、それとは逆に私は平和の基礎を築くことこそ、戦争を防ぐ最も有効かつ建設的な仕事だと考えています。それがなぜかと申しますと、今日、種々の民族のさまざまな要求のどれを取り上げましても、戦争はもはや決して正当化されるものではなく、その上に、改善への望みを何一つ示しはしないからです。」「このような状況において平和への歩みと望みを実現するには、ただ人

間自身の内部からの迅速で力強い活動に頼る他はありません。」「人類に頼ると申しましても、これは第一に、子どもに向かうという意

味です。つまり、この忘れられた市民の持つ価値を量って、新たな評価をそれ相応に与えねばなりませんし、人類を創造する人間としての子どもの権利は、正当に承認されなければなりません。さらに、子どもの正常な心的発達に秘められているさまざまな法則を見いだし、文化を建設する道を照らしだす必要があるのです。」「現代に生きる私たちは皆、ただ一つの組織体、つまり単一の国家を形

成しています。こうした単一の国家というものは意識されていませんが、人の心にある、精神的かつ宗教的なあこがれでありまして、これはついに現実に実現されました。このことを私たちは、遍く全世界に声を大に宣言して良いと思います。『有機体としての人類共同体』が誕生したのです。人間が地球上に出現して以来の、あらゆる努力をその中に統一する超計画が、現実のものとなったのです。そして私たちはその現実の中に生きているのです。その証拠となるものとしましては、人間を今日、固有の本性以上に高めた、奇跡に近い種々の諸力が挙げられます。これらの諸力によって、人間はワシよりも高く安全に空を駆けめぐっていますし、宇宙に秘められた、人目につかないエネルギーを思うままに用いています。そして天空の奥深くや、無限のかなたを観察することができますし、大海原を越えた向こう側に話しかけたり、世界中の音楽を電波の受信によって聞くことができます。さらに人間は、物質の改造を可能にする秘密を手に入れ、遂に今や、人類という大きな国家の市民となっているのです。」「私たちの第一の関心事は、人間の教育です。その場合、目を転じて子

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どもを対象に始めなければなりません。科学の成果を子どもに活かすのです。なぜなら、人類の抱えている難問の原因も、解決の鍵も子どもにあるからです。」（以上全て『平和と教育』より）

それでは、調和のとれた兄弟愛に満ちた偉大な国家市民とはどのような人のことを言うのでしょうか？　例えば、このような定義を与えることができるでしょう。「広い意味において、世界市民とは特定の国家・地域ではなく、世界的共同体の一員であるというアイデンティティを持つ人のことです。その意識は政治的、あるいは地理的な国境を超越しています。地球上の人類という共同体は独立した全体性を有しています。世界市民のアイデンティティの基盤は人類の一員であるということなのです。」（ウィキペディアより）世界市民になることがどういう意味を持つのか意識的になるためには、私たち大人が整えられた環境を子どもに提供しなければなりません。そこでは現実的な日常生活の経験ができ、私たちの生きる世界への感謝というものがなくてはならならないのです。正しい行動の力（それがたとえ、知らない人のために行われることでも）を知らなくてはならないのです。

一人一人の人間が、豊かな交響曲を奏でるのに貢献する自分の役割分担というのを理解する必要があるのです。モンテッソーリ環境における個人の可能性は、子どもたちが共同体に貢献することにより、よりよく発達します。その貢献は家庭、共同体、そして究極的には彼らを取り巻く世界へと広がります。子どもは個としての可能性、そして地球という惑星の多様性、豊かさ、美しさを見いだし、それを維持する人としての可能性の両方を開花させます。子どもたちは公平で平等な社会を作り、 寛容で平和な社会を生きる社会的な術を身につけます。マリア・モンテッソーリは子どもたちから、人間の発達の法則を見いだし、その法則をもとにした教育を確立しました。ですから、私たちが平和を築くことに参加したいと思うのなら、まず子どもたちの発達と教育に目を向けるべきでしょう。子どもの力、敏感性、建設的な本能を認め、それを子どもが使えるように、適切で子どもの発達の援助をするような環境や大人を準備しなければなりません。

モンテッソーリアンとしての私たちが宇宙的使命として受けとめる仕事は、子どもが最大限に自己実現できる個人となるよう、自分らしさ、自分の持つ才能を開花させることができるよう、一人一人の子どもを援助するこ

− 47 −

講演

とです。そうすることによって、子どもたちは、満たされた幸せな人生を生きることができるようになり、意識的であろうと無意識的であろうと、自分の家族のみならず、共同体、彼らの生きる社会に、究極的には「人類という偉大な国家の市民」として意義のある貢献ができるようになるのです。

モンテッソーリ的視点から語れば、平和を築くことは人間が誕生した時から、本物の生活経験を通して始まります。他者と共栄するために、子どもたちは、他者を犠牲にすることなく他者とどうしたら一緒に育っていけるかを学ぶことが必要になります。他者とどのように共に働くのか、どのように人に奉仕するのか、そして自分の行動が共同体、地球の豊かな歴史、多様性のある文化、関係性、相互依存によって栄える世界に及ぼす影響に責任を持つことを理解しつつ、選択の自由を行使することを学びます。他者とよりよく生きるということは、自分の生きている世界と結びつきを感じることであり、私たちは世界で起きていることに対して、無関心ではいられません。なぜなら、私たちは地球を尊び、愛し、そして大切にしているからです。私たちは子どもたちをこの豊かで多様性に満ちた素晴らしい世界と結びつけなくてはなりません。その中に、子どもたちは自分の居場所を見つけ、世界に、そして世界で生きる人々に深く結びつきを感じます。子どもたちは世界における個人としての存在と共に世界市民の一人としての存在を確認することができます。

最先端の脳科学者であるスティーブン・ローズの言葉を借りれば、「私たちは子どもたちに 40 億年の進化の結果である現在の奇跡を示さなくてはならない。宇宙の中で深い意義を持つ、生命の圧倒的な多様性に満ちたこの地球という惑星を可能にした物理的、化学的な状況は、自然のしかけた偉大な実験であり、個々の生命が集合体として、相互依存しながら協働し、競い合い、時にはお互いを回避し、共依存しながら調和を保っている。生命は個々に、そして同時に調和した全体の一部として自然に機能している」ということが言えます。

モンテッソーリ教育が全ての子どもたちを援助するのであれば、私たちのアプローチは世界中、東京、台北、ホノルル、ハイチ、あるいはハンガリーであろうと、どこでも世界中の全ての子どもたちに有効であるはずです。私たちは人間の発達について、根本的なモンテッソーリ原理、全世界共通の発達の法則を明確にするべきでしょう。この原則は大変本質的であるが

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ために文化にかかわらず、世界中の全ての子どもたちに当てはまります。それが世界で最も人口密度の高い東京や横浜のような地域であっても、あるいは世界で最も人里離れた、一番近い街から 800 キロ離れた辺境の地であるオーストラリアのンガンニュアターラにあるモンテッソーリスクールであっても同じです。発達の法則、発達の必須条件は学校にも家庭にも、子どもがいるところであればどこにも当てはまります。豊かで何も困っていないところでだけではなく、貧しい、恵まれないところでも、健康に恵まれない、特殊な環境においても、同じ原則が当てはまるのです。

また、子どもたちが平和な共存を作り出す＜調和のとれた全体＞の一部を担う役割があるとすれば、モンテッソーリの原則は現代の子どもたちのみならず、未来の子どもたちにとっても当てはまるはずです。これらの子どもたちは小さな社会に住んでいます。この社会は、お互いに尊重し合い、資源を分かち合い、子どもたちがそれぞれの年齢にかかわらず、自立した人間として自分たちがお互いに持つ責任を意識することによって成り立っています。子どもたちは私たちが住む惑星である地球への責任、全ての生命の相互依存関係と宇宙的使命を理解するに至ります。

自尊心を持ちながら、他者と世界を敬う教育的アプローチがこれほどまでに重要になってきている時代はないと思います。発達に見合った整えられた学びの環境に生きることによって、子どもたちは、自然に自分、他者、地球に対する責任を毎日、日常的に果たしているのです。私たちは、子どもたちが通る発達の過程を守り、一人一人の子どもが、整えられた環境の中で、他者、そして教具とじっくり向き合う時間を確保します。十分な時間と目的のある活動を得た子どもたちは、深く思考することの価値と喜び、そして世界と世界の人々との深い結びつきや価値のある貢献を経験することができます。

目的のある活動を通して、深い思考が生まれ、子どもたちの自己選択能力が高まります。それは子どもたちに自分の興味に従うことや、自分の好奇心を追求する機会を与えます。それにより自分の行動に責任を持つようになります。意味のある活動に好きなだけ時間を使って、取り組んで良いという状況は、やり通すこと、困難に突き当たっても、最後まで取り組む機会を子どもに与えます。物事の本質を満足するまでじっくり考える時間、思考し自己発見をする時間がそこでは与えられているのです。活動と教具

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講演

により、子どもは自己訂正、自己評価をすることができるようになります。自分で考えるというプロセスを深めることにより、自尊心が芽生え、より意識的になることができるようになります。

私たちは活動を準備し、整えられた環境を作らなければなりません。そこでは、食べ物を集め、自分や他者のために調理し、食し、皿を洗い、ナフキン、ランチョンマットを洗い、乾かし、折りたたみ、それを元の場所に戻す、といったような簡単な活動のサイクルを通して、子どもは物事の相互関係、あるいは生命の相互の結びつき、ということを考えるようになります。一人一人の子どもが自分の役割を果たすことによって、全体を完成するためにたくさんの人の手が貢献しているのだということが分かるようになります。私たちは子どもたちに生命がお互いに蜘蛛の巣のように結びついているというようなことを意識できるように、さらに複雑な活動も紹介します。それは全体から部分へという順で紹介されます。

例えば、子どもに最初に「青と白（水と陸）の地球儀」を紹介します。ここで、私たちは単なる「世界」でなく「私たちの

4 4 4 4

世界」を子どもに紹介しているのです。私たちはまず、統一された全体像を紹介します。私たちの世界は水と陸でできており、この世界で生きる全ての人々はこの陸の上のどこかに住んでいるのです。この探索において、子どもは全ての人は皆、

「私たちの」世界の陸のどこかに住んでいるということを知ります。二番目の地球儀（色つき地球儀）を子どもに紹介するとき、私たち人間は全てのものに名前をつけ、自分がどの「陸」から来たか知るために、大きな陸の塊（大陸）に名前をつけたのだと知るようになります。これらの大陸は名前を与えられたのです。そうして、子どもは人間は全て同じ世界市民であり、同時に自分が住んでいる大陸に名前をつけることで、どこに自分が住んでいるかを知ることができると理解するに至ります。ですから、全ての人間は同じでありながら、どこで生まれたかにより違います。子どもは、地図パズルでの活動が進んでいくと、それぞれの大陸は、国と呼ばれるそれぞれの地域があるということを発見します。このことにより、自分が人間という世界市民として世界に属していると同時に、自分の属する大陸、そして国によっても、アイデンティティが明確になるということを知ります。これは子どもが体験する相互関係のサイクルの一例です。あなたがこの次に子どもたちにこれらの提供をする時に、ただ、地球儀を触って今度

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はあなたの番よ、と子どもに手渡すだけではなく、この活動の中に、平和な世界市民を創る深淵な重要性を意識してください。

そして子どもが、子どもの家からエレメンタリー（モンテッソーリの小学校）へ進んだときに、現在を過去と結びつけ、なぜ物事は今の状態にあり、将来はどうなっていくのだろう、と考えるようになります。生命、発明や発見の年表、あるいは物語や歴史に触れることにより、過去から現在、そして未来へと至る世界とその起源についての深い理解をもたらします。そして、子どもは自分の「現在」を深く考えるようになります。すべての物は全体の調和を維持するために役割を果たしています。そしてこのような問いを自分に問いかけるのです、「私はどうしてここにいるのだろう？ 私は何ができるのだろう？　私の宇宙的使命って何だろう？」「この素晴らしい宇宙での、人間の仕事とは何だろう？　わたしたちは、

ただ単に自分たちのためだけにこの世に生きているのだろうか、それとも、わたしたちはもっとすべきことがあるのだろうか？」（『人間の可能性を伸ばすために』）

モンテッソーリ環境の中における日々の関わりの中で、哲学的疑問から深い内省が導かれます。運動や感覚を通して喜びに満ちた世界の探索をしていた 0 歳から 6 歳の子どもたちは、やがて、発達の第 2 段階（6 歳から12 歳）へと進み、理性により物事を探索していきます。そして思春期に入ると、世界の構造、価値観、倫理などの側面を探索し、変革をもたらす人となります。最初の 6 年間に、現実の種が蒔かれます。子どもたちは次の 6 年間でこの現実を、想像力を携えて探索をしていきます。そして、第3 段階（12 歳から 18 歳）において、人類に貢献するためには自分には何が必要なのかを探索するようになります。協力することや人に親切にすることが前提になっている環境では、個々人の人格や才能に配慮がなされ、子どもたちはお互いの違いを尊重するようになります。

多くの人が全体の繁栄に貢献するからこそ、世界は機能します。世界中に広がる私たちの学びの環境において、意味のある活動と深く考えることはしっかりと結びつき、双方が大切にされています。深く考えることが、より深い知識をもたらします。自分をよく知り、世界を知るのです。「深く考える」ということは持続することにもつながります。子どもたちは学

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講演

びそのものの本質と過程、プロセスにより意識的になります。それは興味から始まります。興味は注意力を呼び、注意力は努力を要します。注意力は集中をもたらし、そこで、挑戦することに向き合います。何が困難なの か、どうすれば、それを克服できるのか、その興味深い考えを追求します。

著名な詩人である T.S. エリオットがこんなことを言っています。「私たちは探索を止めてはいけない。長い探索の終わりに、探索を始め

た場所に再びたどり着き、そこがどこであるのかを初めて知るのだから。」この刻々と変化する、資源も有限な未知なる未来の世界で、成功しよう

とするのならば、モンテッソーリの子どもたちのように学ぶことに夢中になるということは絶対必要条件になってきます。子どもたちを予測不可能な未来に備え、なおかつ平和を築こうとするのならば、「責任」「尊敬」「深い思考」という概念を、私たちのモンテッソーリの仕事のすべての対象年齢において考えるべきだと思います。これらが、私たちが「世界市民」として行動し、私たちの世界において平和に共存する力となるのです。ここで前にお話しした引用をもう一度、お伝えしようと思います。「私たちの第一の関心事は、人間の教育です。その場合、目を転じて子

どもを対象に始めなければなりません。科学の成果を子どもに活かすのです。なぜなら、人類の抱えている難問の原因も、解決の鍵も子どもにあるからです。子どもは、さまざまな能力にも、感受性や建設的な本能にも優れております。それなのに、これらの事実はこれまで発見もされず、十二分に伸ばされもしなかったのです。」（『平和と教育』）

私たちはまず私たちの教育原理が発展してきた基盤から考えていかなくてはならないでしょう。私たちは人間の発達のそれぞれの段階の発達の力と大人の役割を知り、子どもの育ちを援助する環境、活動を準備します。

発達の 4 段階モンテッソーリ教育は子どもがそれぞれの発達段階により変化する特徴

や興味を捉え、前段階の上に次の段階が構築されるように教育環境を準備しています。発達は直線的には起こらず、創造的な時期（変革期）と強固な時期（安定期）を繰り返します。もし、作ったモンテッソーリの環境がそれぞれの発達段階で異なっていなければ、その年齢の子どもたちの発達のニーズに合っていないということになります。整えられた環境と子ども

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と大人の関係は、発達段階のみならず、人間の傾向性の必要性の満たされる方法によっても変わってきます。（人間の傾向性とは実は特定のリストで表されるような単純なものではありません。それは世界中の人間が自分の人間としての可能性を満たすためにとる行動様式なのです。）しかしこのリストは子どもに、ひいては人間すべてに周囲の世界と関わるために適切な機会が用意されているかを見直すには有用なものです。

人間の傾向性：人間は以下のような行動をとる傾向性があります。・探索をする。・位置確認を求める。・周囲から秩序と意味を見いだす。・自立しようとする。・他者を求める―社交性。・意味のある活動、仕事をする。・コミュニュケーションし、自己表現をする。・集中する。・自分の周りにあるものを独自の方法で模倣する。・創造的な想像力を働かせる。・自分の可能性を発達させる―自己完成。

　その他にも、好奇心、正確さ、精密さ、繰り返し、計算といった傾向性があります。

また、モンテッソーリは「球根」と呼ばれる図を使い、発達の 4 段階をより有機的に表し、発達する知性がどのように現れるかを示しました。そこでは、それぞれの年齢のレベルにおける知性の発達が示されました。私たちは最初の 6 年間にある敏感期、他のそれぞれの年齢に現れる敏感性も考慮に入れなくてはならないでしょう。私たちがこれらの発達の必須条件を理解することにより、子どもたちの活動を援助することができます。また、その原則としては下記のようなことがあります。

重要なのは大人の経験でなく子ども自身の体験です。子ども自身が発見し、探索することが重要です。それは手を使った、探索の尽きないものでなくてはなりません。また、私たちの教育方法は年齢によって変化します。そしてそれぞれの発達段階において、子どもが他者や環境を尊重すること、

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講演

責任を持つこと、深く考えることができるよう援助します。深く活動に関われるよう、子どもが自分自身で目標を設定し、計画を立て、作業を整理し、忍耐強く、問題解決できるようなチャンスを作ります。個人の発達を見てみましょう。共同体という枠組みは子どもたちに自律と自立をもたらします。共同体は年齢によって変わりますが、その構成には必ず異年齢混合という要素が入っていることが必要です。また、子どもにとり大人数の子どものグループの一員である方が良いのです。子どもの人数が多いことにより、多様性、責任、自立して活動することが促されます。小さいグループでは人に合わせなければならないというプレッシャーがあり、大人の存在が大きすぎて、自主性が失われがちになります。大人が少ない方が子どものためになります。（これは乳児環境であるニドには当てはまりません。）それぞれの子どもが自分の能力に応じて、参加、貢献をします。

また、子どもは自分のペースで学びます。時間があることで、自分のリズムで活動でき、また他者への共感を示す余裕が出ます。時間はたっぷりある、と子どもに感じさせてあげられるために、大人は下記のようなことを保証するべきでしょう。まず、持続した活動時間を与えます。そこには、観察したり、考えたり、迷ったりする選択肢があります。活動を完結させる時間が与えられています。教具のデザインは、次のような特徴があります。最初の経験から理解が深まり、探索にたどりつき、そこからさらに深い知識へと導き出します。「平方と立方の 3 の鎖」のように教具は子どもの洞察を導きます。そして、それぞれの子どもが自分のペースで活動できるようにできています。

また、子どもは、お互いから簡単に学び合うことができます。知識、技ス キ ル

術、仕事などを分かち合います。お互いの仕事を尊重し合い、誰が何を上手にできるのかが分かっていて、競争するのでなく協力し合うのです。競争がない方が子どもは伸びます。子どもは社会的な関係を築きます。モンテッソーリが「結束からなる社会」と呼んだものです。そこでは、子どもたちは共に生活し、どうすれば物事が可能になるかを学ぶのです。もし、子どもたちがお互いを教え合っていないとしたら、大人が手を出し過ぎているということです。すべての子どもたちは自分の知っていることは他の子に教えられるのです。他の人に教えるということは他の視点から得た知識に新たなアイデアを与えてくれ、教える側にもまた新しい興味を与えま

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す。例えば、「コーナー・オブ・ホープ」（AMI が展開しているアフリカのプロジェクト）では 197 人の子どもが一度に登園し始めました。そこでは、当然、子どもが子どもに提供しています。最初から子どもたちの間で「私は自分の知識を分かち合うことができる」という前提があります。自分ができるようになったら、他の人と知識を分かち合うのだという精神が育まれています。

また、誤りの訂正があるからこそ、子どもたちは自分を省みることができるのです。誤りの訂正は子どもの自制や自律を強めます。それは人格形成の重要な側面であり、他者や環境との平和的な出会いのできるような状態を個々の子どもに与えます。それぞれの活動には誤りの訂正があります。誤りの訂正が教具の中にある場合もあれば、教具上に示されている場合もあります。あるいは誤りの訂正として別の教具に準備されている場合もあります。それにより子どもは常に自己評価をしています。誤りの訂正により、子どもは起こる問題を解決する方法を見つけられるようになります。また、難しい問題に立ち向かう自信を持つようになります。子どもは本来、モチベーション、やる気を内面に持っているからです。子どもたちは自らに問いかけます。「僕の仕事ぶりはどうだろう？　もっとできることはあるかな？　この問題は自分で解決できるかな？　それとも誰かに助けてもらった方がいいのかな？　誰か僕の助けを必要としている人はいるかな？」

責任とは私はできる、そして私は自分の行動に責任を持っている、とその人が思うことです。「任務という言葉は強制を含み、責任という言葉は自由を意味している」とインドの哲学者、クリシュナムルティは言いました。また「私は他の人のために何かができる」という態度は子どものモンテッソーリ体験の最初から育てられています。すべての日常生活の練習は物事や人に配慮する活動と結びついているからです。自由は選択を許します。自分の選んだことの責任を取ることを学ぶことができるからです。

大人は子どもとの関係において、子どもの視点に立ち、子どもの言っていることに興味を持ち、直接的にあるいは間接的に耳を傾けます。子どもをその子として見るのです。その時の子どもの行動で子どもを判断しないようにしましょう。子どもの行動を分析する時は観察を基にしましょう。

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講演

それは、どのようなことが子どもの行動の動機になっているのか、どのようなアプローチを取ればいいのかを私たちに教えてくれます。

子ども同士のやりとりは気品と礼儀が基になっています。すべての年齢の子どもたちが気品と礼儀を持ち、お互いに接します。協力と尊敬が社会的に子どもたちを結びつけます。そして、子どもたちは思春期になった時、チームワークとコミュティを形成します。子どもは日常生活の環境を整える活動をすることにより、環境に結びつきます。環境を整える活動はそのように作られているのです。環境の中にはそれぞれの教具が一つずつしかありません。すべての教具はあった所に以前の状態で戻すことが前提づけられています。子どもは自分の属するグループがよく機能するように設けられた制限の中で自由を行使します。全ての発達は自由の雰囲気の中で育まれます。　

子どもたちは本来の建設的なエネルギーとともに自分の生きる共同体の制限に従う自由があります。また、子どもは自分で選んだ活動を一人で、あるいは小さなグループで行います。他の人と興味が重なる時、教具が限られていることにより問題解決の方法を学ぶのです。多くの子どもたちが異年齢、それぞれの能力、視点の違い、性格の違いを認め、他の友達と何年間も一緒に過ごします。お互いを許し合い、受け入れることは当然、必要になるのです。また、調和は自制と自律から達成されます。それは「私は他者のために何かをすることができる」という態度、コミュニティのために何かをするという奉仕の心を育てます。活動は自分のためであると同時に共同体のための行動です。環境、自然資源に対する集団的な責任感を育てます。

完成された人間による平和で建設的な社会は、これらの基本的概念に基づいて築かれます。私たちは共同体の一人一人の人間に、それぞれの発達段階にあった「生命への援助としての教育」を提供し、援助してゆきます。世界市民を育てるために、子どもたちにとって自己構築が可能であると同時に、共同体として人と結びついていると感じられる世界でなくてはならないと思います。そこには他者、環境に対する責任感、関わりといった気持ちが生まれます。そうすることにより、より持続可能で、平和な地球の生命のために奉仕することができるようになります。子どもたちの自由は

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共同体の中で制限されます。自由とはしたいことをするということではなく、自分を自由に統制できるということです。

自由・制限・責任についてですが、人、物を尊重するために以下のようなルールがあります。まず、地球上のすべての生命を全て大切にしなければなりません。環境においては、自分が使ったものは全て、自分が取り出した前の状態に整え直して戻さなければなりません。他者の仕事については、他者が集中している時にその人の仕事を尊重するというルールがあります。

モンテッソーリ教育を考える時に私たちはいろいろな視点から見ることができます。今回、私は責任、尊敬、熟考と内省を通して、平和という視点からお話しすることにいたしました。どの視点を選んだとしても、子どもがその中心にあります。すべてはそこから始まります。子どもと子どもが必要としていること。大人は子どもの発達に必要なことのために奉仕します。子どもが発達するために環境があります。これら全てのことが、責任、尊敬、熟考と内省により支えられています。

そこで私は考えます。学ぶことを愛し、自分の周りの世界、その起源、その可能性に深いつながりを感じる子どもを育てる教育アプローチは、子どもたちをより平和で協力的な共存へと導くでしょうか？　子どもたちを自分、他者、環境に対する責任を持つ市民へと育てる教育アプローチは子どもたちが世界市民になることを準備をするでしょうか？　熟考と内省、問題解決、思慮深さ、そして共感する能力を作り出す教育アプローチは子どもたちを新しい社会的存在へと導いていくでしょうか？　私はそれら全ての課題において、モンテッソーリの教育アプローチは有効であると思います。であるからこそ、ここにいる私たちは皆、子どもたちを援助することに自らを捧げています。この方法により、私たちの、そして子どもたちの将来は安定したものとなります。百年以上前に、マリア・モンテッソーリが始めた大きな計画を実行するためにできる限りのことをしましょう。

モンテッソーリは世界中を巡り、さまざまな文化、さまざまな国の子どもたちを多様な状況下で観察しました。彼女の世界共通の恒久的な子どもという視点を通して、私たちは明確な結論へと導かれたのです。人間は全て同じであり、また一人一人が違います。人間は、建設的な人間の傾向性

− 57 −

講演

を使い、環境から自分を作り出し、国家や地域を超えることのできる世界市民になることができます。全ての子どもたちによって、そして全ての子どもたちのために、私たちの偉大な仕事は世界的なモンテッソーリ・コミュニティを通し、結束のもとに達成されます。

マリア・モンテッソーリは、それがどこであっても、自分が亡くなった所で自分を埋葬してくれればよいと言いました。結果的に彼女はオランダで亡くなり、モンテッソーリのお墓はオランダにあります。そこには次のような文言が刻まれています。「全てをなすことのできる子どもたちよ。私とともに人類と世界の平和

を築くお手伝いをしてください。」

和書の文献：モンテッソーリ・マリア、『平和と教育』P・オスワルト、G・シュルツ−

ベネシュ編、小笠原道雄、髙祖敏明訳、エンデルレ書店、1975 年。モンテッソーリ・マリア、『人間の可能性を伸ばすために』田中正浩訳

エンデルレ書店、1992 年。

− 58 −

THE HISTORY OF THE MONTESSORI 0-3 WORK

Judi Orion(AMI (Association Montessori International) 0-3, 3-6 Trainer)

As you are all well aware, Maria Montessori gave her first national

teacher training course in Citta di Castello in 1909 and her first

International Training Course in 1913 in Rome. In attendance at both

these courses was a young woman, Adele Costa Gnocchi. Miss Costa

Gnocchi continued to follow every course Montessori offered in Italy,

until Montessori left Italy for Spain and, later, India.

In 1927 Costa Gnocchi began a Casa dei Bambini at Plazzo Taverna,

in Rome, for children from 2.5 to 6+ in order to implement the ideas

she had garnered from her trainings with Montessori. She called this

school the “Tiny School” at Palazzo Taverna. It is conceivable that as

the number of courses increased and Montessori’s experiences with

children broaden, certain ideas given in the trainings were modified or

added. (Though the first Casa dei Bambini was begun in 1907, the first

national training in 1909 and International Training in 1913, her ideas

continued to be clarified in these and subsequent trainings.) Montessori

needed to verify that the phenomena she was witnessing was universal

to children, not specific to a particular culture or socio-economic group.

For example, Montessori’s first writings about sensitive periods was not

until 1921, though she was discussing these phenomena much earlier.

We know that Montessori’s early work centered around children

from 2.5 to 6+. What about her interest and work with families and

children too young for the Casa? There is evidence that in 1921 Maria

Montessori spoke to parents in Belgium about newborns and little

children in the family.

In 1930 Montessori observed hospitalized newborns, infants and

toddlers in Barcelona.

Since Dr. Montessori and Adele Costa Gnocchi had a close

〈英語原文〉

− 59 −

講演

professional relationship, it is conceivable that they discussed children

in the Casa and examples they may have witnessed in the younger

siblings of the Casa children, children not yet old enough to attend the

Casa. What opportunities could be provided for them? Obviously since

most children under 2.5 were home with their mother, they realized

that it would be important to work with the parents in order to give

opportunities to the children.

In 1939-40 Costa Gnocchi began to take children younger than

2.5 (toddlers) into her Casa to observe how they adjusted to the

environment. So, again, an experiment was begun, based on

observations of behaviour, just as Montessori did with the San Lorenzo

Casa. After some time of observation, Costa Gnocchi accepted that the

Casa environment was not an appropriate one for children under 2.5.

She then began a small group for these toddlers at Plazzo Taverna,

adjacent to the Casa environment.

Even though Montessori left Italy for Spain in the mid-30’s following

the closure of all Montessori schools in Italy by Mussolini, then went to

India in 1939 and was there during the entirety of World War II, there

was some communication between the two about the on-going work.

Montessori was gaining some experience in the encampment where she

lived in Madras (now Chennai), a community speaking many different

Indian dialects, some different languages.

As families were living in this same encampment she was able to

observe children too young for the Casa. One of the things she writes

about so clearly, and which made such a strong impression on her, was

the ease and facility the youngest children had in learning the various

languages and dialects – unlike herself who had to work hard to learn a

few of the dialects.

It was in India that she began using the term, Absorbent Mind,

and also when she realized the differences between the Unconscious

Absorbent Mind – children until 2.5 or 3 – and the Conscious Absorbent

Mind – children over 3. As you know, The Absorbent Mind became the

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title of the book published on the lectures given in India.

I have always found it interesting that this experience led her to

realize the differences in the ways the mind works before 3 and after

3. She talks about the shift from Unconsciousness to Consciousness.

In The 1946 London Lectures, Montessori’s book based on the 1946 3-6

course in London, she writes a lot about children under 3. Chapters

titled The Psychology of the Unconscious, Education from Birth, The

Psychology of the Newborn – to name a few – is an indication of a slight

shift, or a gained clarity in her thinking about the importance of the

first 3 years.

In 1947, after the war, Maria Montessori returned to Europe and

gave advice to Adele Costa Gnocchi on how to prepare adults to work

with children from birth to 3. It must have become evident to both

Costa Gnocchi and Dr. Montessori that there needed to be a special

training course for adults to work with these youngest children. Costa

Gnocchi, again in communication with Dr. Montessori, began the

planning of such a course.

The First Assistants to Infancy course was begun in September, 1947

with 15 students. Students used continuous observation to study and

research children’s behaviors, discussed their accumulated observation

data; they attended theoretical lectures and completed internships

at hospitals (attending births and observing the first moments after

birth), in private homes and at orphanages and at La Scuoletta (Costa

Gnocchi’s school) to study designing educational environments that

respond to the needs of these very young children.

In August, 1949, at the Congress in San Remo, the Assistants to

Infancy group presented their first observations on newborns, according

to the principles set down by Maria Montessori. These experiences

were garnered from the Assistants to Infancy work with newborns

in families, with orphans in hospitals, with the toddlers at Palazzo

Taverna.

The next course to train adults to work with children under 2.5

− 61 −

講演

began in January 1949; students attending were many Montessori

teachers at the Casa level, university philosophy students of Costa

Gnocchi and young women and young mothers not otherwise engaged

in Montessori work. The staff consisted of Montessori trained staff who

worked on Casa courses, various medical doctors dealing with issues

around pregnancy and childbirth, child hygiene, and child development.

This course was titled the Assistants to Infancy Training. The word

“infancy” comes from Latin, ’infant’, meaning ‘without language’.

The original 0-3 adult training courses took place over a two-year

time frame. Students were required to observe in maternity hospitals,

in orphanages and homes; at that time all-day care facilities were non-

existent in Rome, except for orphanages.

The classes were given by Montessorians and physicians with some

speciality in obstetrics and/or child physical and mental hygiene.

The psychology of the child under 2.5 was deeply studied, especially

around traditional Montessori pedagogy, for example, sensitive periods

regarding order, movement, language, sensory perceptions.

It was noted by the students quite early that these youngest children

did indeed have intense interest in tiny details of objects, in books, in

life.

The work then, of these specially trained adults, was to work with

parents, to work in orphanages, to work in hospital newborn nurseries.

The job description was not terribly attractive: a trained person

contracted with a family and met with the mother weekly during the

last two months of the pregnancy. During that time baby clothes were

made, the mom received information about breastfeeding, and an

environment was prepared in the home for the arrival of the newborn.

The Assistant to Infancy trained person went to the birthing center

with the Mom, stayed in the hospital, caring for the newborn until the

Mom and newborn returned home. This person lived in the family for

two months postpartum, being an assistant to the mother, helping her

in a variety of ways to understand not just the physical needs of the

− 62 −

child but also the psychological development and needs of the child.

After a few years of this rather rigorous job description, the job

changed to an 8-10 hour day. Also, the women working in orphanages

and hospitals had a more typical work schedule from the beginning.

In 1955 Dr. Silvana Montanaro, at that time a pediatrician, began

lecturing on the A to I course in hygiene. Her first child began to attend

the “tiny school” at Palazzo Taverna. Dr. Montanaro later became the

Director of Training of the first AMI Assistants to Infancy Course, in

1980 in Roma.

In 1957, 10 years after the first course began, an additional speciality

was added to the 2-year course. With an additional year of training

a person could become a newborn specialist. The time frame for this

additional year of study covered the development of the child from the

last 2 months of pregnancy until the end of the puerperium – the 2

months after birth.

People seeking this speciality were given very specific observation

topics: e.g., all mammals seem to know where to chew the umbilical

cord of their newly born infant. Is there a special place to cut the cord

of a human newborn? These very keen observers had to observe the

pulsating of the umbilical cord following a birth to try to detect any

significance that would indicate where to cut.

In 1960, Costa Gnocchi, who was at this time77 years old, decided

to relinquish the private training course so it could become a state

vocational course. In Italy, vocational training is determined by

examinations given to 14 year olds. This training became one of the

options.

Initially many students were attracted to this professional training.

But, as you can imagine, at the age of 14 working with tiny children

would be very appealing – until the reality of such a profession became

clear.

Some years there were 4,000 students taking this course – most of

whom did not continue the work after a few years. Due to the sheer

− 63 −

講演

numbers of students entering the course, the Montessori aspect became

somewhat diluted and as such continues today as a vocational training

option.

In 1961 Costa Gnocchi founded the Montessori Birth Center. This

center had four aims:

・ Research about different problems during pregnancy, birth, and

the puerperium.

・ Finding the solutions of the problems they discovered.

・ It served as a referral center. The center referred Assistant to

Infancy trained graduates to assist families before, during and

after birth.

・ The center also had mother-child education classes, offered

parenting education and a library of books on child development,

parenting, Montessori education, etc. They also made and sold

baby clothes.

The Montessori Birth Center exists still today, offering birth

preparation classes, parenting education information sessions,

publications; the Birth Center also functions as a reference center for

parents seeking Montessori advice.

In April, 1979 Dr. Montanaro spoke at an AMI International

Congress in Amsterdam, presenting some of the ideas about the

capabilities of children under 2.5. Dr. Montanaro subsequently gave a

two-week course in Tarrytown, New York to help spark interest in the

Montessori community in the work at the Assistants to Infancy level.

Due to the encouragement and work by Karin Salzmann, the then

head of AMI/USA, Dr. Montanaro was asked by AMI to deliver an

academic year Assistants to Infancy course in Rome in 1980-81. That

course was attended by 6 American women who became instrumental

in spreading the information about the Assistants to Infancy work.

Today, AMI courses at the Assistants to Infancy level are given

worldwide, with more courses opening every year – and more 0-3

trainers who have completed the AMI 0-3 Training of Trainers

− 64 −

Programme. More and more schools offer environments for infants and

toddlers.

Though the work under the auspices of AMI has now been going for

almost 40 years, there is still a lot of misconception about how this work

should be carried out. Due to changes in family structures and the

fact that in many countries of the world today, mothers are working,

children from very early infancy need care outside the home.

In some countries families are given financial support for care

outside the home; in some countries the school offering such care are

paid directly by the family. In some places environments are set up

mainly for financial incentives.

It is imperative for all of us involved in the care of children under

2.5 that we hold upmost in our minds – and therefore, hopefully,

effecting government regulations – that these tiny children need special

considerations. There is much research in neuroscience today that also

gives us guidelines about what practices are best for these very young

children.

One of the biggest obstacles in some countries is the size of the

groups and the ratio of adults to children; Japanese institutions know

of this research but that knowledge has not impacted government

regulations regarding hoikuen. Due to the demand for all-day care,

toddlers are in groups of 18-24 children.

Infants and toddlers are constructing themselves as individual

beings and therefore need time and space in which to do this. Research

shows that the one of the best practices to support this very early, and

foundational, development is that the group size must be small – no

more than 9 or 10 infants in a group and no more than 12-14 toddlers.

When the group size becomes too large, the individual needs of the

infants and toddlers become secondary to the needs of the groups or

of the schedule (a special time to go outside, special time for sleeping,

eating, etc). When the group size is smaller, individual children are

allowed to follow their own path of development – a path that we may

− 65 −

講演

know, in general, but which we do not necessarily know individually.

Maria Montessori gave us very clear guidelines about creating

environments that are there to serve the needs of the children of a

particular age group. As trained adults, we learn how to create this

environment which will serve the needs of the age group. The secret

that we do not know is which aspect of this carefully, beautifully

prepared environment any child will need at any given moment.

When the group size is too large we slip easily into custodial care

rather than providing a Montessori Prepared Environment in which the

needs of the children are met.

When the group size is too large, the trained adults do not have the

time to observe and reflect on those observations to gain information

about the developmental interests of each and every child. When the

group size is too large, all we can do is to react to situations rather than

allow situations to evolve.

Schools taking these youngest children into their care MUST take

into consideration the knowledge gained about human development

from years of research – research from human developmental

psychology and from the neuro sciences. Otherwise we are not following

the advice of Maria Montessori, which is that the environment’s

purpose is to support the individual development of each and every

child.

Though this Montessori work with children under 2.5 has been going

almost 70 years, some of us are guilty of not listening to the information

passed down by Adele Costa Gnocchi and Maria Montessori. Just like

the information garnered from the history with the other age groups,

there is wisdom that has been passed on to us. All we have to do is pay

attention.

In The 1946 London Lectures Montessori writes: “The little child is

not just a body. He has potentialities. He has no heredity like animals,

but potentialities, human potentialities, which must be developed in

the environment and be used to construct a man of a particular race.

− 66 −

The child is the builder of man. In the first year of life the child does

not have the body or intelligence or character of a man.

A man is a member of a group with the characteristics of that

group. As these characteristics are not inborn, they must be acquired

by the child through contact with the environment, through repeated

experiences and through activity. It is through the activity of the child

that the mind of man is created. We must consider, therefore, the child

– who has this power, this activity, who is the builder of man, who is

a spiritual embryo.” (Maria Montessori, The 1946 London Lectures, Montessori-Pierson Publications, 2012, Amsterdam.)

The age from birth to three sets the foundation, the underpinnings

of all subsequent development. When we fully understand and accept

that this period forms the basis of all that comes later, surely we can

understand and accept the importance of this time period.

So often children of this age are given only physical care, food,

movement possibilities – but little acknowledgment is given to the fact

that this is where the emphasis should be given. These children are in

formation, awakening and hopefully maximizing all the potential they

were born with.

Our goal in Montessori education is to provide environments where

children can follow their own path of development to become fully

actualized individuals. These are individuals who know themselves,

their strengths and challenges, who know and appreciate Life as it is

lived on our planet and expressed differently in various parts of this

planet. These children will become the adults who save humanity from

itself, who rescue the planet from the various destructions we have

created.

The children are becoming the adults who will lead the way to

peaceful co-existence. These are the children of tomorrow – but more

importantly, these are the children of today. We must take advantage

of the wisdom we hold about how best to provide for children and strive

to support them in becoming our future, our future of PEACE!.

Thank You!

− 67 −

講演

０－３歳のモンテッソーリ教育の歴史

ジュディ・オライオン（AMI（国際モンテッソーリ協会）0 − 3，3 − 6 トレーナー）

訳　深津高子（AMI 友の会 NIPPON）

ご存じのように、マリア・モンテッソーリは初めての教師養成コースを1909 年イタリアの街、チッタ デ カステーロで開催し、最初の国際教師養成コースは 1913 年に開催しました。この両方のコースに出席した若い女性がいます。それはアデル・コスタニョッキでした。コスタニョッキは、イタリアでモンテッソーリが開催した全てのコースに出席し、後にモンテッソーリがイタリアを去って、スペイン、そしてインドに行くまで出席し続けました。

1927 年、コスタニョッキはモンテッソーリから学んだことを実践に移すために、ローマのパラッツォ・タベルナに 2 歳半から 6 歳までの「子どもの家」を開きました。彼女はこれをパラッツォ・タベルナの「小さな学校」と呼びました。コース開催数が増えれば増えるほど、モンテッソーリ博士の子どもとの経験は幅広くなり、コースの内容も少しずつ変化し、補足されていきました。（1907 年の最初の子どもの家と、1909 年の国内コース、そして 1913 年

の最初の国際コースという連続したコースを経て、彼女の考えはさらに明確になっていきました）。

彼女は自分が見た現象が、ある特定の文化や社会的、経済的背景の子どもだけに見られるのではなく、普遍的な子どもの姿であることを証明する必要がありました。

例えばモンテッソーリが初めて敏感期について書いたのは 1921 年で、それまではありませんでしたが、もっと前からこの現象について（いろいろな人と）議論していたと思われます。

モンテッソーリの初期の仕事は、2 歳半から 6 歳が中心であったことは、皆さま、ご存じですね。では親対象の仕事や、子どもの家にいまだ入園できない幼い子どもとの仕事は、どうしたのでしょう？

− 68 −

資料に残っていることがあります。1921 年、ベルギーでマリア・モンテッソーリが保護者向けに家庭でできる新生児や幼い子どもへの関わり方について話したことがわかりました。

また 1930 年、バルセロナの病院に入院中の新生児や、歩き始めた子どもたちを観察したこともわかっています。

モンテッソーリ博士とアデル・コスタニョッキは仲の良い専門家同士で、子どもの家に在籍中の子どもだけでなく、その妹や弟についても観察したことを話し合ったことでしょう。彼らに対してどんなことをしてあげられるだろうか？

明らかに 2 歳半以前の子どもたちは、母親と共に家庭で過ごしているので、親に働きかけることは、子どもたちに良い機会を与えることになり、重要であると彼らは気づいていたのです。

1939 年から 40 年にかけて、コスタニョッキは、2 歳半以下の幼児も「子どもの家」に受け入れ始め、彼らがどのように環境に適応していくかを観察しました。ですからサンロレンツォ「子どもの家」でモンテッソーリがしたように、コスタニョッキも子どもの態度を観察し、それを土台にした実験を再度始めたわけです。

観察後、コスタニョッキはあることに気づきました。それは 2 歳半以下の子どもにとって「子どもの家」は適切ではないとい

うことです。それから彼女がしたことは、よちよち歩きの子どもたちだけが来れる場

所を、パラッツォ・タベルナの「子どもの家」の隣に作ったのです。1930 年代の中頃、ムッソリーニによって全てのモンテッソーリスクー

ルが閉鎖されたのをきっかけに、モンテッソーリはスペインに渡り、イタリアを後にしました。1939 年にはインドに渡り、そこに第二次世界大戦が終わるまで滞在しましたが、その間にもコスタニョッキとモンテッソーリの二人は、継続中の仕事に関するやり取りを続けていました。

その頃、モンテッソーリはインドのマドラス（現在のチェンナイ）の抑留所でいろいろな体験をしていました。その共同体では、インドの多様な方言や、全く異なる言語を使う人々と生活していたのです。

インド人の家族も一緒にキャンプにいたので、モンテッソーリは「子どもの家」にいまだ入れない幼い子どもたちを観察することができました。

− 69 −

講演

彼女はこの頃、最も印象深かったことを書いています。それは最も幼い子どもたちが、多様な言語をいとも簡単に、楽しく学ぶ

姿と、その驚くべき能力でした。それは片言のインドの方言を学ぶのに、ずいぶん苦労している自分の姿とはかなりかけ離れていたからです。

彼女はインドで初めて「吸収する精神」という言葉を使い始めました。またここで 2 歳半から 3 歳までの無意識的吸収と、3 歳以上の意識的吸収の違いに気づきました。ご存じのように「吸収する精神」（Absorbent Mind） は、インド滞在中の講義録をまとめたもので、本のタイトルにもなりました。（日本語では『創造する子ども』『子どもの精神』がある）。『1946 年のロンドン講義録』というモンテッソーリ博士が 1946 年にロ

ンドンで開催した 3 − 6 歳の教師養成コースの講義録に、3 歳児以下の子どものことをたくさん書いています。（AMI 友の会 NIPPON が去年 10 月に監修・出版）

第 6 講義の「無意識の心理学」や、第 7 講義の「誕生時からの教育」、第 14 講義の「新生児の心理学」など、モンテッソーリが人生の最初の 3年間の重要性に気づき始め、それが確信と変化してきた様子が分かります。

私（ジュディ先生自身）がいつもおもしろいなと思うのは、インドでの体験が、モンテッソーリに、3 歳前と、3 歳以降の脳の働きの違いを気づかせてくれたということです。

子どもの脳が、　無意識状態から意識的状態にシフトすることについて彼女は述べています。

第 1 回乳児養成コースは 1947 年 9 月、15 人の学生と共に始まりました。学生は、子どもの行動を学び研究するために継続した観察記録を使い、観察データについて話し合いました。また理論の講義に出席し、病院でインターンをし（例：出産に立ち会う、誕生の瞬間を記録することなど）、個人の家庭や孤児院訪問、またラ・スコレッタというコスタニョッキの学校を訪問し、幼い子どもたちのニーズに答える教育的な環境をデザインすることも含まれました。

1947 年に戦争が終わり、モンテッソーリはヨーロッパに戻りました。アデル・コスタニョッキに再び会い、どうすれば誕生から 3 歳までの子どもをケアする大人の準備ができるのか、アドバイスをしました。コスタニョッキもモンテッソーリも、このような幼い子どもと仕事をする大人に

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は、特別な養成コースが必要であることが明確になってきました。コスタニョッキは、再びモンテッソーリと実際にそのような養成コース実現に向けて計画を立て始めました。

1949 年 8 月、サンレモでのモンテッソーリ大会で、初めて乳児アシスタントのグループが、モンテッソーリの基本的な教えに従い、新生児観察について研究発表したのです。

これは新生児の家庭訪問、入院中の孤児たち訪問、そしてパラッツォ・タベルナの乳児たちとの仕事があったから、乳児アシスタントたちは体験を蓄積することができたのです。

次回の 0 − 3 歳コースは 1949 年 1 月でした。多くの学生は「子どもの家」で働く教師でしたが、他にもコスタニョッキが勤めていた大学の哲学科の学生、モンテッソーリ教師ではない一般の若い女性や母親もいました。スタッフはモンテッソーリ教師養成を受けた人で、「子どもの家」で働いた経験がある人、妊娠や出産、小児衛生学や小児発達に関して多様な経験のある医療関係者で構成されていました。

コース名は「アシスタント・トゥ・インファンシー・トレーニング」（乳児アシスタントコース）でした。「インファント」という言葉は、ラテン語で「いまだ言葉が無い」という意味があります。

その頃のコースは 2 年間かかりました。学生にはいろいろな場所でする観察実習が義務づけられていました。産婦人科病院、孤児院、個人の家庭でした。その頃ローマには、孤児院以外に一日中子どもを預かる施設が無かったのです。

授業はモンテッソーリ教育専門家や、産科学、子どもの心身の衛生学に関わる医療従事者によって担当されました。2 歳半前の心理学を深く学び、特にそれに関するモンテッソーリ教育学、例えば秩序に関する敏感期や、運動、言語、感覚的認知力について学びました。

また学生が初期の頃、気づいたのは、幼い子どもたちが周りの物や絵本や暮らしの中で、「小さなもの」に強烈な関心があることでした。

この特別に養成を受けた大人の仕事は、保護者との仕事や、孤児院で働くこと、病院や新生児の施設で一緒に働くことでした。

その頃の職務内容は、今と比べれば、あまり魅力的ではなかったかもしれません。例えば、その頃、養成を受けた後、ある家族と契約を結び、妊

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講演

娠最後の 2 カ月間、毎週母親に会いに行かねばなりませんでした。その間に新生児の衣服を作り、母乳に関する知識を妊婦に与え、環境を整え、新生児がやってくる準備をしたのです。

乳児アシスタントの養成を受けた人は、妊婦と共にバーシングセンター（出産センター）に出向き、一緒に病院に滞在し、母子が家に帰るまで赤ちゃんの世話をしました。

そしてこの人は、出産後も家族と約 2 カ月を過ごし、母親のアシスタントとして赤ちゃんが表現してくる多様なニーズを理解し、子どもの精神的発達のニーズにも答える人でした。

このやや厳しい職務規定は数年後に、1 日 8 ～ 10 時間労働に変わりました。また孤児院や病院で働く女性も、初めからもっと典型的な勤務スケジュールに変わりました。

1955 年の頃、シルバーナ・モンタナーロ博士は小児科の医者でしたが、乳児アシスタントコースで「衛生学」を担当し始めました。彼女の第一子は、パラッツォ・タベルナの「小さい学校」に通い始めました。そして後にモンタナーロ博士は、ローマで最初の AMI 乳児アシスタントコースのトレーナーとなったのです。それが 1980 年でした。

1957 年、最初のコースから 10 年後、特別な内容が 2 年コースに補足されました。それは、さらに 1 年訓練を受けることで「新生児の専門家」になることができるというものでした。

この更なる 1 年の学びは、妊娠最後の 2 カ月から産褥期まで（つまり出産後 2 カ月まで）を含みました。

この専門性を求めていた人々には特別な観察課題が与えられました。例えば、全ての哺乳類は赤ちゃんのへその緒のどこをかみ切ればよいかを知っています。さて人間の赤ちゃんも、へその緒の中の「特別に切るべき場所」があるのでしょうか？　実は誕生後のへその緒には、ある脈打っている部分や、または状況によっては他の重要な切るべき部分があるのですが、それを鋭い観察者は発見しなければなりませんでした。

1960 年、77 歳になったコスタニョッキは、民間の養成コースを手放し、国の職業訓練校にしようと決めました、イタリアでは職業訓練は 14 歳の時点での試験によって決まります。それでこのモンテッソーリの訓練はオプションの一つとなりました。

− 72 −

最初、たくさんの学生がこの専門的な訓練に関心を寄せました。でも想像できるように、14 歳にとって小さな子どもと仕事をすることはとても魅力的に思えるのです。実際にその仕事が現実になるまでは！

ある数年間で 4,000 人の学生がこのコースを取っていましたが、ほとんどが数年後に辞めていきました。コースに入学してくる学生が非常に多い結果、コースで扱われるモンテッソーリの内容は浅くなりましたが、このコースは現在も職業訓練の一つとして続いています。

1961 年、コスタニョッキはモンテッソーリ・バースセンターを作りました。センターの目的は 4 つあります。

・ 妊娠中、出産中、また産褥期中に起こる多様な問題を研究調査する。・ 発見した問題の解決法を見つける。・ 紹介所のような役割。このセンターが、コースの卒業生を妊婦さんの

出産前、最中、そして出産後を助けるように紹介する。・ またこのセンターは、母子クラスや子育てのクラス、子どもの発達や

親業に関する本の貸し出しもしています。また赤ちゃんの衣服の縫製と販売もやっています。

モンテッソーリ・バースセンターは今もあります。出産準備のクラス、子育て情報クラス、本の出版もやっています。また、モンテッソーリ教育のアドバイスが欲しい親へのリファレンスセンター（問い合わせ先）としても機能しています。

1979 年 4 月、モンタナーロ博士はアムステルダムの世界大会で講演をし、2 歳半以下の子どもたちが持つ可能性の話をしました。モンタナーロ博士は、引き続きニューヨークのタリータウンで、乳児アシスタントコースに興味を持つ人々をモンテッソーリ教育者の中で増やすために、2 週間のコースを開催しました。

後に AMI/USA の代表となったカリン・ザルツマンさんの努力と働きによって、モンタナーロ博士は AMI より 1980 年から 81 年にかけてローマで「乳児アシスタントコース」を開催するよう要請を受けました。このコースには 6 人のアメリカ人が参加し、その人々が乳児の仕事を広める求心力

（鍵）となりました。今日、AMI の 0 − 3 コースは世界中で開催されており、毎年新しいコー

スが開かれていますし、AMI 0 − 3 トレーナー養成プログラム（TOT：

− 73 −

講演

Training Of Trainer）を終えた、新しい 0 − 3 歳のトレーナーも生まれています。そして乳幼児を対象とするモンテッソーリクラスを取り入れる園も増えてきました。

国際モンテッソーリ協会（AMI）による 0 − 3 コースは、もう 40 年以上の業績はありますが、それでもまだこの 0 − 3 歳の仕事への間違った捉え方や誤解があります。今日、多くの国々での家族形態や、母親が働きに出ている現実に伴い、幼い時期から家庭の外で子どもがケアされる必要が出てきました。

ある国々では、家庭外での子どものケアに対して経済的援助があります。また学校自身が直接、そのような家庭に補助金を出している国々もあります。またある場所では、経済的効果だけのために 0 − 3 歳のクラスが設定されたところもあります。

私たち 2 歳半以下の子どもたちに関わる人々が決して忘れてはならないことは、またそれによって政府の規制に影響を与えることができるかもしれないことは、この小さい子どもたちには特別な配慮が必要であるということです。

昨今では、脳科学の研究によって、これらの幼い子どもたちにはどんな環境が必要なのか、そのガイドラインが明確になってきました。

ある国々でこれを阻む最大の障害物は、クラスのサイズ、つまり大人と子どもの割合です。日本の保育施設は、この理想的な割合を知っていますが、この知識が、政府の保育園の規制を変えるまでには至っていません。終日保育の子どもたちは一クラスに 18 人から 24 人も入れられています。

乳幼児の子どもたちは、一人の人間として自己を作り上げている時期で、それをするには時間と空間が必要です。ある研究によると、自己構築にとって最適なクラスサイズは、9 から 10 人以下の子どもの数で、12 人や 14 人にならないようにします。

この年齢のグループが大きいと、個々の子どものニーズよりも、グループ全体のニーズの方が優先されたり、また一日の流れ（外へ行く時間、昼寝の時間、食事など）もそうなります。一方、グループの数が少ないと、個々の子どもは自分の発達の道を歩むことができます。この道は、通常知っていますが、個別の子どもの発達の道筋は把握できません。

マリア・モンテッソーリは、各年齢層の子どもの環境づくりに、明確な

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ガイドラインを与えてくれました。養成を受けた大人は、対象となる子どもたちのニーズに答える環境設定

の方法を学びます。私たちが知らない秘密は、この丁寧に美しく作られた環境の中から、いつ、

どの子どもが、何を必要とするかを知ることができないということです。グループが大き過ぎると、大人はモンテッソーリの整えられた環境とい

う子どものニーズが満足する場所を提供するよりも、子どもたちを管理する方に陥りやすくなるのです。

またグループサイズが大き過ぎると、訓練を受けた大人も個々を観察する余裕が無くなり、観察した結果、個々の子どもが発達上何に関心があるかという情報を得る時間が無くなるのです。

またクラスサイズが大き過ぎると、何か起こった時に反応する保育になり、状況を進展させるような関わり方では無くなります。

幼い子どもたちを受け入れている園は、何年もかかって明確になってきた人間発達の研究や、子どもの発達心理学、また脳科学での知識を持っていなければなりません。でなければ、環境の目的は、個々の子どもの発達を援助するという、マリア・モンテッソーリの言葉に従っていないことになります。

2 歳半以下のモンテッソーリ教育は、かれこれ 70 年に及びますが、ある人々はアデル・コスタニョッキやマリア・モンテッソーリが伝えてくれた知識に忠実に従っていません。

他の発達年齢のグループも歴史的に継承されてきたのと同じように、私たちに継承されてきたことには聡明な賢さや知恵が含まれています。私たちがしなければならないのは、これらに注意を払うことです。『1946 年ロンドン講義録』にモンテッソーリは書いています。（155 ペー

ジ　「新生児の心理学」）「小さい子どもは単なる一つの身体ではありません。可能性を持ってい

ます。動物とは違って遺伝はまったく持っていませんが、可能性を、人間の可能性を持っています。その可能性は環境において発達させられて、特定の民族の一人の人間を建設するために使われなければなりません。

子どもは人間の建設者です。子どもは生後の第 1 年には、人間としての身体も知性も性格も持ってい

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講演

ません。一人の人間は一つの集団の一人のメンバーです。自分が属する集団のさまざまな特徴をそなえています。これらの特徴は生まれついてのものではないので、子ども自身によって身につけられなければなりません。

環境との触れ合いを通じて、繰り返される経験を通じて、そして活動を通じて獲得されなければなりません。したがって私たちは子どもを――この力を持っている人間、この活動力を持っている人間、人間の建設者、「精神的胎芽（spiritual embryo）または精神的な胚」であると考えなければなりません。」

誕生から 3 歳までが、次にやってくる全ての発達の土台を作ります。これを十分に理解し、この時期が後に続く全ての基礎となっていることを受け入れたら、私たちはこの期間がどれほど重要か理解し受容できることでしょう。

この時期は、多くの場合、身体のケアだけが与えられています。食べ物、動きの可能性――しかし、強調されなければいけないところに、少しの知識しか無いのです。この子どもたちは形成渦中にあり、覚醒していて、持って生まれた可能性を最大限に使おうとしているのです。

モンテッソーリ教育のゴールは、子どもたちが十分に自己実現した個人になるために、また自分の発達の道に従って歩めるようにする場所、環境を与えることです。

個々の子どもたちは自分をよく知っていて、自分の強いところ、困難を感じているところも把握しています。またこの天体に住み、生きていることを感謝し、地球上のさまざまな地域で、それが異なるふうに表現されていることを深く尊重できる人々です。この子どもたちは、いつか大人になります。その大人とは人類を救い、これまでの大人が創ってしまった多くの破壊から地球を救いだす人々です。

子どもたちはいつか大人になり、平和な共存に導いてくれるでしょう。この子どもたちは、明日の子どもたちです――でももっと大切なのは、この子どもたちは、今日の子どもたちです。

私たちは、持っている知恵を最大限に使わなければなりません。つまり子どもにどのようにすれば未来、つまり平和な未来が創りだせるのかという知恵を、私たちはもっと活用しなければなりません。

ご清聴、ありがとうございました。

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モンテッソーリの希望（宇宙――ヒト――子ども）

　　　　　　　　　　　第 1 シンポジスト江島　正子

（群馬医療福祉大学大学院教授）

1．わが国におけるモンテッソーリ教育の昨日日本モンテッソーリ協会（学会）は、モンテッソーリ教育に関心を抱く

すべての人たちが、よりよいモンテッソーリ教育を平和的に分かち合う、伝統的な、唯一の、全国的組織体です。

日本モンテッソーリ協会の歴史は 1960 年代に遡ります。しかし、モンテッソーリ教育の日本での最初の紹介は、明治 45 年に「萬

よろずちょうほう

朝報」（1 月 11 日）の紹介記事です。第 2 次世界大戦中は陰をひそめましたが、1957 年のソ連のスプートニックショックの影響下、アメリカでモンテッソーリ教育リバイバルが起こると、日本の教育界でもモンテッソーリ教育のリバイバル運動が現れました。その一つが、1962 年 8 月 1 日付「カトリック教育」（1）に掲載されているように、「カトリック保育研究会」でのモンテッソーリ教育に関する研究発表です。

この流れの中に、日本モンテッソーリ協会の中心的な人物（2）の名前が連なっています。日本モンテッソーリ協会を立ち上げるまで活発に動いておられたペーター・ハイドリッヒ S.J. 師と、本協会で 30 年間会長の職を務めて組織的・財政的な基盤を築かれた第 3 代会長クラウス・ルーメル S. J. 師、そして現在も東京コースで日常生活の実践講師として活躍しておられる南郷治代会員です。S.J. すなわち、イエズス会士の名前が出てくることからも分かるのは、上智大学の教授陣がモンテッソーリ教育に関心を寄せられ、大学の研究室で昼食を一緒に取りながら、モンテッソーリ研究について意見交換をしていたそうです。

1967 年に日本モンテッソーリ協会の設置への動きが進み、1968 年 7 月21 日に第 1 回目の総会において日本モンテッソーリ協会の設置が承認されました。最初の時期、事務局は「うめだ子供の家」内でしたが、上智大学に移りました。現在は東京都文京区の富坂のイーストアジアミッションの建物内にあります。現会長（理事長）は前之園幸一郎会員です。

シ ン ポ ジ ウ ム子どもによりそう大人たち――モンテッソーリ教育の昨日、今日そして明日へ――

シンポジウム

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2．モンテッソーリ教育の今日今日、グローバル化された世界においてモンテッソーリ教育を受けたと

いう人が、広くマスコミ界で取りざたされています。第 2 次世界大戦中もモンテッソーリ教育の普及が進んだイギリスでは、現在も人気のある故ダイアナ妃がロンドンでモンテッソーリ園でアシスタントとして働いていたということから、ダイアナ妃はウィリアム王子にモンテッソーリ教育を受けさせました。ウィリアム王子はジョージ王子を同じロンドンのモンテッソーリ園に通わせていると、マスコミは報道しています。

わが国における皇室も、現天皇、皇后両陛下の長女 黒田清子さまの幼少期、私たちモンテッソーリアンの先輩、松本尚子先生がモンテッソーリの教具を持参して、ご指導を務められたとか、かつて話題になりました。また秋篠宮家紀子さまはモンテッソーリのディプロマ取得のために願書を出されていましたが、ご結婚式が前倒しになり、幻の話になりました。また、眞子さまと佳子さまは「子どもの家」に行かれていたとかも聞いていますが、これはかん口令がひかれました。

こうした状況の中でアメリカでは、オバマ元大統領や、ヒラリー・クリントン氏がモンテッソーリチャイルドだと話題になりました。グーグルの創業者 ラリー・ペイジ氏やマイクロソフトの 創業者 ビル・ゲイツ氏、フェイスブックの創業者マーク・ザッカーバーグ氏 、アマゾンの 創業者 ジェフ・ベゾス氏、マネジメントに関する著作で有名なピーター・ドラッカー氏もモンテッソーリチャイルドです。　　　　 　

わが国では、将棋界の中学生アイドルがモンテッソーリチャイルドとして騒がれています。藤井聡太六段（現在 中学3年生　15歳。マスコミが大々的に取り上げた当時は 14 歳。2017 年 7 月 21 日がお誕生日）（3）です。そもそも将棋で 1 勝するのでさえ、大変ですが、公式戦デビユー以来、連続29 勝ということで話題になり、さらに彼が 3 歳の時に通った「雪の聖母幼稚園」（愛知県瀬戸市、名古屋カトリック学園運営）がモンテッソーリ教育を導入していて、モンテッソーリ教育を受けていたので、モンテッソーリ教育に注目が集まりました。

2.1　マスコミの積極的な報道の仕方新聞や週刊誌、テレビでのモンテッソーリ教育に関する報道の仕方は、

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積極的な報道の仕方が多く、藤井六段と対局した人の共通評価は持続する集中力に対する驚き、特に終盤に近づくにつれて集中力が高くなることに対する称賛の声でした。

例えば、モンテッソーリ教育をしている園では、（1）モンテッソーリの特別な教具や教材が置いてある。（2） 子どもは、それを分けたり、合わせたり、組み合わせたり、比べた

りしている。（3）子どもは手や指先を動かしながら、脳を使っている。（4） 子どもは「やりたい！」ことをしているので、幾度も繰り返し、黙々

と何時間も没頭し、集中する ｡（5） したがって、①よくできる。②理解できるようになる。自信がつく。

やる気が出てくる。自主性が身につく。自立していく。心が落ち着き、精神的に安心・安定する。周りの人に対して寛容になり、協調性がでてくる。このようにして人格の特徴、個性が育まれていくのです。

3．明日へ向かう――モンテッソーリの託した希望――マリア・モンテッソーリはモンテッソーリ教育を通して、何を明日とい

う将来へ向けて託したのでしょうか。彼女が教育を通して希望したものは、一体、何でしょうか。

マリア・モンテッソーリは医師として、医療を土台にした教育を通し、周りを正義にかなった社会へ変えようとした改革者でした。彼女は、常に社会にあふれている不正義と不公平を取り除き、正義と公平さを実現したいと一生努力しました。

少女時代、近所に背中の曲がった子どもがいました。その子は独りぽっちでいたので、マリアは仲良く一緒に遊ぶように、心がけていました。彼女は周りの人によりよくしたい、周りの状況がよくなれるように常に努力し続けました。

医師になり、インターンとして発達障害のある子どもの病棟を巡回したとき、案内してくれた人は一人の女の子が床の上に散らばっているパンくずを口に入れたのを見て、軽蔑的に、「卑しい行為」と言いました。しかしモンテッソーリは、その行為の中に何かを「やりたがっている」という

シンポジウム

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教育的な力を感じて、成長し発達する可能性が働いていることを見て取りました。

それからしばらくして、モンテッソーリは 1907 年 1 月 6 日、ローマの貧民街のVia dei Marsi 58で貧しい家庭、教育的環境としてハンディを持った小さい子どもたちの世話を任せられた時、社会の格差による不公平を乗り越え、幸せに生きられるように、「いのちへの援助」を試みました。これが世界の最初の「子どもの家」で、ここはローマの「教育の巡礼地」となったのです。（4）

3.1　アントニオ・ストッパーニ（Antonio Stoppani, 1824-1891）の影響こうした考え方をするマリア・モンテッソーリを育てた家庭的環境は、

一体、どのような家風だったのでしょうか。彼女の人生観・世界観に大きな影響を与えた人物に、母方のおじアントニオ・ストッパーニがいます。彼はカトリックの司祭です。彼は形而上学、神学を修め、彼の確固とした精神科学的な人生観はスコラ哲学によって築かれています。と同時に彼は、ミラノ大学の地質学の教授で、自然学的な世界観で物事を理解していました。

マリア・モンテッソーリは 26 歳の時、自然科学分野に属する医学を修めて、医師としてのキャリアをスタートさせました。その 2 年後、「知的障害児教師養成校・Scuola Mazzini」の所長になり、1899 ～ 1906 年には、国立ローマ女子師範学校で衛生学と人類学の講義を行っています。

1904 ～ 1908 年にはローマ大学医学部付属教育学科で、人類学と生物学に基づく新講座の「教育学的人類学」（Pedagogical　Anthropology）を講義しました。（5）そこで分かることは、モンテッソーリ教育が自然科学分野の人類学を基礎にして、医学を教育学に応用していることです。

モンテッソーリ教育は自然科学の実証科学的方法を多く取り入れています。それは、観察を基に、データを取り、測定することで分かります。

モンテッソーリ教育の精神科学的な側面の具体例として、言語の名詞の印がピラミットの形（黒い三角形の形）でプラトンのイデア説を想起させます。発達の 4 段階の、逆三角形「いのちのリズム」の図形に出てくるFinality（究極性は目的を目指し、目的に向かって成長する）は、アリストテレスの哲学のエンテレヒーに由来します。また「球根」の図形に出て

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くる「X」はアレキシス・カレルの考えに由来します。そして彼女の宇宙教育、コスミック教育ではライプニッツの単子論からの予定調和説、またラマルクの進化論が基底になっています。（6）

ところで自然科学者と精神科学者としてのモンテッソーリは、実際、どのような人間観を持っていたのでしょうか。それは、彼女の初期の出版物

『教育学的人類学』と、モンテッソーリの「ロンドンでの修道院での講演」と「インドにおける講演」の中で明確にされています。

3.2　宇宙におけるヒトの位置づけモンテッソーリは 1946 年のインド滞在中の講演で以下のように述べま

した。

「宇宙全体には統一的計画が認められ、生物のいろいろな形態ばかりでなく、そのものの発達もそれに依存する」。（7）

モンテッソーリはストッパーニの司祭としてのスコラ哲学と、他方、地質学教授としての自然科学的宇宙観を彼女の教育法の根本的テーゼにしています。すなわち宇宙は、無秩序に、混乱した、偶然的な存在ではないのです。宇宙は秩序のある統一的・合理的な絶対理性によって計画され、作られました。地球も、この宇宙の一部分であって、時間と空間に条件づけられた統一的存在の一部分なのです。絶対的理性、つまり神は宇宙の森羅万象を創造されたのです。これはイタリア人、またアントニオ・ストッパーニの家風で育ち、モンテッソーリが構築した教育法の大きな特徴です。

さらに彼女は引き続いて次のように述べています。

「生命の進化は ･･･ コスミック計画によって前進していきます」。（8）

一体、この文章は何を意味しているのでしょうか。これについては彼女がかつてロンドンの修道院で行った講演で答えています。この講演は「宇宙における人間の位置づけ」で、すなわち絶対的理性（創造者である神）が知性で宇宙を創造されました。神は、知性をもって自然界に「自然の法則」

（自然法則）を与えました。この自然法則は生物界では本能と言います。

シンポジウム

− 81 −

例えば、蝶ちょう

は花へ飛んで行く。蝶は花の蜜みつ

を吸う。自分の生命を維持している。この本能は「自己保存」です。

その際、蝶は自分の体に花粉をつけ、さらにより多くの蜜を吸うために、次の花へ飛んで行きます。植物の花は移動できません。それで蝶は花の受粉を手伝います。蝶は花から蜜をもらい、自己保存という自分の利益を得て、その代わりに蝶は本能によって花の受粉という「他者への奉仕」を行います。この両者の関係は、利他主義と言われます。蝶と花は自己と他者のため、互いに、調和的に行動します。蝶も花も本能的に行動し、調和が宇宙を支配します。

では、人間の場合、どうなのでしょうか。神は人間に、他の被造物と違って、「知性」そのものを与えられました。人間は「神の似姿」として創造されたのです。人間は神から与えられた知性を使って、第 2 の創造を続け、継続するという特徴が付与されています。モンテッソーリは、この人間の知性による活動を Supranatura と呼び、日本語訳では文化や文明を意味します。さて、神の似姿である人間は「知性」を持ち、「第 2 の創造を続ける」というのは何を意味するのでしょうか。「第 1」の創造は神による世界創造です。人間が継続していく「第 2」の

創造とは、140 億年前のビッグバン以来の「第 1」の創造宇宙生成を素材に、また 40 億年前の生命の歴史を続け、継続することです。人間は人間の持つ知性や自由や良心を駆使し、第 2 の創造を行うのです。上記の「自己保存」としての人間の生活は常に進歩し、進化しています。以前の黒の固定電話は、今、ポケットの中のスマートフォンになりました。2000 年の日本モンテッソーリ協会全国大会でモンテッソーリの孫娘レニルデさんが特別講演をなさいました。そのときの連絡手段は机上のパソコンでしたが、2017 年の創立 50 周年全国大会の特別講演をされたリン先生とは JR 中央線の電車の中から iPhone で連絡を取りました。私たちの生活の進歩は想定以上で、進化は限りがないようです。

自己保存と他者への奉仕によって保たれる宇宙の調和、世界の調和、平和という課題を意識し、モンテッソーリ教育では Supraman と呼びます。モンテッソーリはモンテッソーリ教育を Supraman への教育法と考えました。そしてすべての人間を Suprahuman 超人類へ！

これはマリア・モンテッソーリが医学的知見を教育学的知見へ適用し、

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アントニオ・ストッパーニの考えからモンテッソーリの明日へ向けた希望です。具体的に、モンテッソーリはどのようにしてこの希望を実現化しようとしたのでしょうか？

3.3　モンテッソーリ教育法によるクラスの秘密モンテッソーリ教育法を導入している園というので、見学に行くと目を

引くのは、クラスの中にいろいろな年齢の子どもたちが一緒にいることです。つまり、3・4・5 歳（年少、年中、年長児）の縦割り保育です。モンテッソーリがモンテッソーリ教育で胸に秘めている希望は、例えば「モンテッソーリのクラス編成」で具体的に実践されています。モンテッソーリの縦割りクラス編成です。年齢の異なる子どもたちがいて、年長児は年少児を助ける。年少児は年長児を敬う。そして小さい子どもは年上の子どもを見て、その行動を学んでいく。みんな人格を認められ、自分のペースで学ぶのです。

モンテッソーリの子どもは、それぞれが幼児期から何かをやり遂げるという達成感を重ねることで、自信をつけ、やる気を育て、自立し、自主的に行動しています。「やれる！」ことで安心感を持って、心が穏やかになり、落ち着きと寛容な心を持つようになります。

自分で自分を高める子どもに育って、モンテッソーリの教育を受けた園児たちは、穏やかになり、他の子どもとケンカせず、平和的にトラブルを解決する傾向を見せるようになります。これはモンテッソーリが彼女の教育の中で最も希望したことでしょう。

多くの人は「戦火のやんだ状態が平和だ」と考えますが、モンテッソーリはそれだけではないと思っていました。なぜなら、負けた国の人は必ず、武力をもって復讐を誓ってきます。モンテッソーリが彼女の教育法を実践し、希望した平和というのは、それこそ日常生活でお隣の人への、ねたみ、うらみ、敵意、無理解を取り除いて、隣人を理解し、許し、受け入れ、大切にすることが、そのスタートになっているのではないでしょうか。そうすると、穏やかになり、ケンカを避け、平和的にトラブルを解決する人間の傾向性が出てきます。幼児は園の先生が大好きです。大好きな先生の背中を見て、幼児は無意識的にも意識的にもすべてを吸収し、みずからの血肉にしてしまいます。モンテッソーリが希望する平和とは、幼児の通う園

シンポジウム

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の先生を初め、親など周りの大人にも託されているようです。

注（1）「カトリック教育」1962 年 8 月 1 日、1968 年 5 月 10 日参照。（2）日本モンテッソーリ協会第 1 回全国大会と第 2 回全国大会の申込書。（3）2017 年 6 月と 7 月の部分的関連記事。 毎日新聞　2017 年 6 月 7 日「親ありて 没頭している時は止めず」。 毎日新聞　2017 年 6 月 8 日「親ありて そばで話に耳を傾けて」。 毎日新聞　2017 年 6 月 22 日「藤井四段 最多タイ 28 連勝――14 歳デ

ビュー無敗」。 スポーツニッポン　2017 年 6 月 22 日「藤井四段 天才の片麟」。 毎日新聞　2017 年　7 月 13 日「なるほトリ」。 毎日新聞　2017 年 7 月 24 日「自由に行動できる環境を」。

（4）E.M. スタンディング著　佐藤幸江訳『モンテソーリの発見』　1975 年 2001 年。

（5）Maria Montessori, Pedagogical Anthropology, London, 1913.（原書はイタリア語で 1919 年発行）。

（6）江島正子『モンテッソーリの人間形成』、関東学園大学研究叢書 5、学苑社、1993 年、7 頁以降。

（7）マリア・モンテッソーリ著　クラウス・ルーメル他訳『子ども――社会――世界』ドン・ボスコ社、1996 年、171-172 頁。

江島正子「モンテッソーリにおける（宇宙）」『モンテッソーリ教育』第 35 号、2002 年、36-48 頁。

（8）前掲書『子ども――社会――世界』172 頁。

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子どもによりそう大人たち

第 2 シンポジスト堀田　和子

（原宿子供の家園長）

日本モンテッソー協会第 50 回記念大会、おめでとうございます。今回のシンポジウムで、「子どもによりそう大人たち」というテーマを

いただき、私は現場で直接子どもや保護者に関わる立場から、幾つかの事例について皆さんと一緒に考えてゆきたいと思います。

モンテッソーリ教育は　教師養成が大きな柱になっています。協会設立後上智大学に上智モンテッソーリ教員養成コースが開設されま

した。私はその第 1 期の時に聴講生として門をたたき、ディプロマ取得後、1973 年に「モンテッソーリ原宿子供の家」を、1992 年には、横浜に「すみれが丘子供の家」を開設しました。いずれも園児は 30 名ほどの小さい子どもの家です。

また、1980 年から上智モンテッソーリ教員養成コースの実践講師として後輩の育成に関わっておりましたが、平成 18 年にそのコースは閉鎖され、スタッフ全員、故クラウス・ルーメルコース長と共に　NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所付属教員養成コースとして引き継ぎました。私は現在、主任を務めさせていただいております。

教員養成コースの 1、2、3 期では、理論では故クラウス・ルーメル神父をはじめ協会設立の諸先生方から、実践では故松本尚子先生他、赤羽惠子先生、松本静子先生、『モンテソーリの発見』を訳された、いいぎり ゆき（佐藤幸江）先生から直接ご指導を受け、大変恵まれた環境で学ばせていただきました。ありがとうございました。

子どもに寄り添う保育と考えた時、「モンテッソーリ教師の 12 の心得」を思い描きました。私も時々自分を振り返る指針としております。（写真 0）

モンテッソーリ教師の 12 の心得1 環境に心をくばり

シンポジウム

− 85 −

2 教具や物の取り扱いを、明解、正確に示し

3 子どもが環境との交流をもち始めるまでは積極的に、交流が始まれば消極的にし

4 探し物をしている子や助けの必要な子の忍耐の限度を見守ってあげ、

5 招かれたら　よく聴いてあげ6 困っている子には近づき（寄り

添い）7 子どもの作業を大切にし、中断

や質問を避け8 子どもの間違いは直接的に訂正

せず　　　　　9 休んでいる子どもや他人の作業を見ている子どもには、無理に呼んだ

り作業を押し付けたりせず10 作業を拒否する子どもや知らない子ども、間違っている子どもにはた

ゆまず作業に誘い続け11 教師を探し求める子どもには、そばにいることを感じさせ、感づいて

いる子どもには隠れるようにし12 作業がすんで、快く力を出し切った子どもには、精神的な魂の静けさ

を贈りながら現れなさい。

1　環境に心をくばり　　子どもが一人で使うことができるように環境を整えるのはモンテッソー

リ教師の基本原則です。しかしもう少し「心をくばり」という文言を、深く考えてみたいと思います。

それは、そこで生活する子ども一人ひとりの今日の活動をイメージして準備されているのかどうか、が大切なのだと思います。

写真 0

− 86 −

「A 君の場合」（写真 1―A）

年少で入園した A 君は数字やアルファベットなどの記号が好きで、入園当初から数の教材などでよく活動していました。先生方は、指先を使う活動をたくさんしてほしいと考え、日々工夫をしていました。ある日、縫いさしの台紙に 1、2、3 の数字を書いて机上に置いておきますと、すぐに見つけて毎日どんどんすすめ、長い縫いさしの数字表ができました。

（写真 1 − B）

今では A、B、C のアルファベットを毎日するようになりました。A 君は、手を使うことが嫌なのではなく、興味の対象が、一般的な動物や花などのモチーフと違って、園の中に用意されていなかったことによるものだったのです。毎日縫いとりをするようになり、指先もしっかりして数字を書く筆圧もしっかりしてきました。

昆虫大好きな B 君の場合は、毎日籠に入れて持ってくる昆虫の絵を縫いとりし、自分の昆虫図鑑を作りました。昆虫の名前を書くうちに、平仮名もカタカナの読み書きもできるようになりました。また、別の子どもには、テーマがウルトラマンの時もありました。

写真 1―A

写真 1―B

シンポジウム

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もちろん基本の教具教材で、充実して園生活ができる子どもも 95％はそれで十分なのですが、時にはその子に特化した教材を用意することで、より充実した生活をすることができると思います。

単に教具・教材が整えられているかだけでなく、子ども一人ひとりをイメージして「今日、何を」と、子どもが使うことを考え、「環境を創造する」ことが大切なのだと思います。幼稚園指導要領にも「教師は環境を創造する」ことが大切と書いてあります。

このような工夫の結果、うまくいった時は喜びになり、うまくいかなかった時は反省となり、次につなげることができます。

当園では、より適切な援助ができるように次のような研修をしています。

月ごとの活動予定表（写真 2）

各学期に行われる職員反省会で、昨年度記録した教具・教材のリストと、実際に子どもがその月使用した教具名を書き出し、前年と違ったところや新しく導入した活動はないかを洗いだし、まとめます。

たとえば、「よりわけ」（写真 3）

一年中、同じ教材、器にならないよう、月ごとにどの器が季節に合うか、中身の材料はどんなものが扱いやすいかなど考慮して入れ替え、それを表にして記録してゆくのです。

次の年度はそれを年度計画として、環境を構成します。　　　　　

写真 2

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学期ごとにクラス反省会（写真 4）

教師が各学期初めに何を留意して環境を準備し、それがどう生かされていたか振り返ります。また発達の気になる子などを拾いだし、どのような環境を用意してその結果はどうか、その要因を考察して手立てを考え、実践することを大切にしています。

個人記録を作成する。（写真 5）

一学期に二回「育てのしるべ」として、毎日の活動記録をもとに、複数の担任と園長で一人ひとりの子どもの活動状況について話し合いまとめることで、子どもの「今」を教師全体で把握し次のタームへ活かしています。

写真 3

写真 4

シンポジウム

− 89 −

次に 3、9、10 条の心得について「ある悩める教師への助言」

……子どもに寄り添い、心をシンクロさせて、つなぐことの大切さに気づく。

モンテッソーリ教師として数年、他園で勤務した経験がある新人の教師の体験です。

彼女は担任と共にクラスをサポートしてくれると期待の教師でした。4月、子どもたちも生き生きとその先生と活動していました。

5 月後半に入った頃、何か子どもたちの様子が変だなと気になりだしました。

それで、先生方と子どもの関わりを時間を追って観察し、何が足りないのか、子どもたちは何のサインを出しているのか、その原因を探ることにしました。

入室して身支度の後、子どもたちはそれぞれ教師たちとあちこちで活動していました。

10 時半過ぎになると 2、3 名の子どもが絵本コーナーに来てふざけ合っていました。

自分で、好きな事をする時間なので別に絵本を読んでいても不思議ではないのですが、直感的に不自然さを感じました。

新任のその教師がやってきて、一言二言話し、子どもがその教師と一緒に保育室に戻り活動し、また絵本コーナーにやってきます。次にその教師が絵本コーナーに姿を現すと、子どもたちが「キャー」と絵本コーナーから逃げていきました。「どうしたのですか？」とその教師に尋ねると、困ったように話し始め

ました。教師の言うことはこうでした。

「自分は、担任がクラスマネージメントしやすいように、あまり活動に

写真 5

− 90 −

向かえない子を活動に誘っている。初めはついてきてくれたが、この頃はうまくいかなくて、実は悩んでいる。」

私は、「その子はどんな本を読んでいたの？」「自分で文字を読めるの？」「一緒に本を読んであげたの？」と聞くと、「なにを読んでいたか分からない。」ただ本を見ている子どもに「さあ、もう絵本はおしまい。お仕事しましょう」と誘ったということでした。

私は、すぐにアドバイスをしました。「その子が気になったら、その場でじっくり寄り添い、絵本を読んであ

げればいいのですよ。上手に読んでくれた先生に、きっと子どもの心が開いてくるのではないですか。」「活動時間に本を読んであげていいのでしょうか」と質問するので、「絵

本を読んであげて、子どもに付き合う時間は 5 分か 10 分です。無理に教具に誘って、子どもとの関係がこじれてから修復するより、ずっと近道ですよ。」

この助言以来、7 月頃には無事クラスの怪しげな雰囲気は消えました。教師は、子どもが一人で自分の仕事をすることを助成したのではなく、

子どもが先生の気持ちに寄り添って付き合っていただけだったのではないか。本末転倒です。

このように、何か気になる子どもはいます。あせらず見守り、「そばにいるよ。一緒にいるよ。それでいいよ」ということを感じさせることが大切なのです。少しすると自分から、また活動し始めます。子どもは、「何かをしたい。大きくなりたい」という欲求でいっぱいなのですから心配ご無用なのです。

ある母親の思いと子どものすれ違い「C 君の場合」

年少の C 君は活動を選び、ほんの少しやって、つまずくと、すぐ教具を放り出し、見えない所に捨ててしまうことがあり、特別よく留意して助成するようにしていました。

その年の 5 月に家庭訪問があり、案内された部屋にはモンテッソーリもどきの教材がたくさん棚に整然と置かれていました。「インターネットで勉強をした」とのことでした。

シンポジウム

− 91 −

たとえば、「あけ移し」（写真 6）

直径 15 センチぐらいのボールの中に大豆がいっぱい入っています。トレーとお箸、あけ移すための別の容器が整えられ、棚に置いてありました。園ではこのような教材に興味を示すことはないので、質問してみました。

母親　「誘うと『うん』と言って喜んでやります。でも、途中で嫌になってぐずぐずし始めるので、集中力をつけなくては、と熱心に励まし続けます。」

先生　「で、最後までやるのですか？」母親　「 いえ、最後にはボールをひっくり返して、床に転がって大変な

のです。集中力がないのでしょうか？」先生　「後片づけはどうするのですか？」母親　「 お片づけしようと誘いますが　逃げてしまうので、仕方なく母

親が片づける」ということでした。母親の思いは、子どもに集中力をつけさせたい。指先を使って運動調整

力をつけさせたい。賢い子にしたいと、一生懸命なのですが、子どもをよく観察していない。3 歳の子どものできる能力を考えて教材を用意していないのです。15 cmもあるボールに入った大豆を、まだうまく使えない箸で、一粒ずつあけ移すことは、つらい訓練のようなものです。いやいや活動して、「できない」と自分のふがいなさを感じ、あげくは床にこぼしたものを拾わないで、人任せにする無責任な性格を培っているようなものです。

写真 6

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園で用意している教材を紹介しました容器は直径が 8 cm くらいで、中に入れる豆も平らで大きく、箸でつか

みやすいもの 10 粒ほどです。こぼしても遠くへ転がらず拾いやすいです。（写真 7）

母親　「でも、それではすぐ終わってしまい、集中力がつかないのでは？」そうでしょうか。私は伝えました。子どもは「10 粒の豆を別の容器に全部入れたら『できた！』って、喜

びでいっぱいになります。さらにもう一回、もう一回と、結局 20 分以上繰り返します。次の日も、また繰り返します。こうして　達成感を味わい、集中力もついてゆきます。」

子どもに寄り添い、何ができるか、何に興味を持っているか、子どもの状態を知って環境を用意しないと、どんな努力も実を結ばないのではないでしょうか。

ある 2 歳児 D 君の例です。4 月後半になり、保育室に男児のお節句のためかぶとの飾りを設置しま

した。入園して間もない 2 歳の男児「D 君」は、かぶとの飾ってある所に来て

少し立ち止まると、すぐにかぶとを床に払い落としてしまいました。

写真 7

シンポジウム

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先生は、あわててかぶとを拾い上げ、「これは男の子の大事なかぶとよ。大事、大事ね」と言いながらかぶとを元に戻しました。しばらくすると、また同じことをするのです。どうしたらよいかと思案していたある日のことでした。

D 君はいつものようにかぶとを床に落とし、台に引いてある鹿の毛皮の敷物をズルズルと引きずっていました。「あっ」とあわてて近くに行くと、D 君は毛皮を床に敷き、その上に寝そべり、それに頬をすりよせて、「気持ちいい、気持ちいい」と繰り返しつぶやいていたのです。先生は、止めようとした手を引っ込め、一緒に毛皮を撫でながら「気持ちいいね」と同じ言葉を繰り返しました。

1、2 分たった頃、D 君はむっくりと起き上がりました。「もうお片づけする？」と聞くと、「うん」と首を振ったので「大事、大事」と言いながら、D 君と一緒に毛皮を台に戻し、落とされていたかぶとを戻しました。

D 君の行動は　かぶとをいたずらに落として楽しむのではなく、毛皮の肌触りを楽しみたいという気持ちがなせる行動だったのです。間違った行動をしていると思って、「やめさせなければ」と介入するのではなく、やっていることをそっと見守り、寄り添って一緒に共感し、気がすんだらタイミングよく介入することが大切なのだと思います。

その後手触りの教材、触覚板や布合わせを 2 歳児に合わせて紹介し、半年後には、砂文字にも発展してゆきました。

まとめとして観察 子どもをよく観察する。鋭い洞察力 深い洞察力で子どもの求めていること、興味、能力、

状態などを見抜き、共感する 子どもの心に共感し、その心とシンクロさせて、手立てを与える 教師として何を環境に準備したら良いか、その手立て

を考えて環境を準備する。実践する タイミングを見て実行する。考察する その結果を観察し、その子どもの変容を考察し、次の

手立てを考える。このようなシステムを作って観察すると、より良い援助ができると思い

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ます。

12 条の最後の文言は、モンテッソーリ教師の大切な有り様を現していると思います。

具体的にどうしたら良いのでしょうか。女優のオードリー・ヘップバーンの美しさの秘訣について、「どうした

らあなたのような美しい瞳になりますか ?　どんなマスカラやつけまつ毛を使っているのか。また魅力的な唇になるには、どの口紅を使っているのですか」、とファンが質問した時のことでした。

その質問に彼女はこう言ったそうです。「美しい瞳がほしいなら、周りの人の良いところを見つけるようにしま

しょう。そうすれば輝く瞳になるでしょう。あなたの唇から優しい言葉だけを話しなさい。そうすれば、美しい唇になりますよ。」

眼をにこやかにしっかり開き、子どもの良いところは何か、こんなところがすばらしいと思って見てみましょう。そして、唇はまわりの人や物、事柄を優しく見つめ、ほほ笑みを返してみましょう。口角が上がり、「そう、それでいいよ。そのままですてきね。よかったね」と静かにほほ笑みながら言ってみましょう。

12 条の文言に書かれた姿に似ているのではないでしょうか。最後に、子どもの家を始めた時、上智モンテッソーリ教員養成コースの

初代コース長の神藤克彦教授をお招きして、父母会での講演の時に教えていただいたグッドマン博士の言葉を紹介しましょう。

Let me grow as I be. And try to understand. Why I want to grow like me. Not like my mom wonts me to be. Not like my dad hopes I will be. Nor like my teacher thinks I should be. Please try to understand and Help me to grow just like me.

　　　　　　　　　　　　　Dr. Goodman

シンポジウム

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私を私なりに成長させてください。そして、なぜわたしが私らしく成長したいのか、分かろうとしてください。 母さんが私にこう有れと欲するようにではなく、父さんが私にこうなれと望むようにではなく、先生が私に、こうあるべきだと考えるようにでもなく、どうぞ理解しようとしてください。そして、わたしが私なりに成長するように手つだってください。本当に私らしく。

子どもに寄り添い、子どもの「今」に応え、その潜在的能力を引き出せるような環境を創造できるようになりたいと思います。

東京モンテッソーリ教育研究付属教員養成コースの前之園幸一郎コース長の言葉にあるように、マリア・モンテッソーリに習い、「子どもの魂の中に眠っている人間を呼び覚ます」ことのできる大人に

なれますように。子どもと共に、また皆さんと共に成長してゆきたいと思います。

　　　　　　　　　　　

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保育園でのモンテッソーリ教育

第 3 シンポジスト森田　倫代

（きらら保育園園長）

はじめに神奈川県厚木市に昭和 45 年から「みどり保育園」を運営しています。

普通の保育活動を行っていた園でしたが、母である当時の園長は縦割り保育を早期から取り入れて実践していました。モンテッソーリ教育の要素がなかなか導入できない中、縦割りクラスでの異年齢保育をどのように具現化するか試行錯誤していました。私は、昭和 54 年から保育園を手伝うようになったのですが、日々の保育において暗中模索していました。

そんな時に、神奈川県茅ケ崎市にある「フィートリッヂ緑が浜保育園」を昭和 56 年に見学させていただきました。今まで自分の中にあった保育環境と全く違うことに驚愕いたしました。これが私にとって初めてのモンテッソーリ教育との出会いでした。私はその時の子どもたちのさまざまな活動の中で、旗を持って線上歩行を行う真剣なまなざしを見て、この子は何をしているのだろうと思いました。そして見学が終わる頃には、私もここで育ちたかったというのが一番の感想でした。

それからは子育てで忙しかったこともあり、勉強する機会もなく、この教育法をどこで、どのように学ぶかの情報も見つけませんでした。当時は、今のようにモンテッソーリ教育関係の本もあまり存在せず、やっと見つけたのが相良先生の著書でした。偶然にも、もう一冊母の蔵書の中にモンテッソーリ教育関係の本があり、そこに上智モンテッソーリ教員養成コースの記事が掲載されていました。すぐにコース事務局にご連絡しましたが、すでに今年度の募集が終了していたため、次年度の平成 10 年に申し込み、とうとう上智モンテッソーリ教員養成コースに入校することができました。面接試験もあり、大変緊張したことを今でも覚えています。　

養成コースで学びを始め 1 年過ぎた頃、横浜市では保育園が不足していました。母が横浜市出身であったこともあり、横浜で保育園を運営したいという思いがありましたので、運営事業者に応募したところ、横浜市金沢

シンポジウム

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区にモンテッソーリ教育を取り入れた「きらら保育園」を開所することができました。

1．保育園での導入「きらら保育園」においてモンテッソーリ教育を導入するにあたり、教

員養成コースで共に学んだ仲間が協力してくれました。長年の幼稚園教諭経験とモンテッソーリ教育の実践に携わってきた仲間で、自宅が近かったこともあり、お手伝いをしてくれました。現在では東京モンテッソーリ教員養成コースの講師を務めています。そして、もうひとりの仲間と 3 人で保育実践を始めました。ところが、目指すモンテッソーリ教育とはほど遠く、苦心いたしました。教具棚などを保育室に配置したところ、他の職員からは、こんなに教具棚があったら保育ができないと批判されました。それに対して私たちは、教具や教具棚がなければ保育はできませんと伝えました。正直モンテッソーリ教育の導入を断念して普通の保育室にしようかと悩んだ時期もあります。しかし、何としてもモンテッソーリ教育を導入したいとの思いで邁進しました。

園舎設計についても、どうしたらモンテッソーリ教育を可能とする環境になるだろうと手探りでした。横浜市にあるモンテッソーリ教育を導入したインターナショナルスクールを設計した方に依頼しました。木造ではありませんが、仕上げ材に木材を採用する方針で設計者と相談しながら進めました。しかしながら保育現場における不都合、不具合が発生し、日々工夫を繰り返し、必要に応じて改修工事もしながら環境整備に努めました。

その後、保育園は横浜市金沢区だけでも、当初 8 園程度でしたが、現在約 30 園に増加し、横浜市全体で見れば、100 園が 600 園に増加しています。そんな中、「きらら保育園」、「かのん保育園」、「きらら子どもの家」と合計 3 園を横浜市で開所し、モンテッソーリ教育を取り入れた保育園を現在運営しています。

2．職員の意識改革「きらら保育園」開所 2 年目の時に、職員にモンテッソーリ教員養成コー

スで学んでほしいとお願いしました。そうしたところ、長年の幼稚園教諭経験があり、私の目指す保育に背を向けていた職員を含めた 3 人が教員養

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成コースでモンテッソーリ教育を学ぶ決心をしてくれました。それからAMI 乳児コースが偶然横浜で開講されたことから、一人の職員が乳児コースを学んでくれました。乳児コースに通う職員は休職をして、独りで学ぶ不安から涙を流しながら学びに行ったことを覚えています。しかし、久しぶりに会ったその職員の顔は、もうすぐ実習に行けることの喜びで目を輝かせていました。

モンテッソーリ教育を学んだ職員は、その環境が今までの保育とは違うことを目の当たりに感じてきました。それまでは、スキンシップの重要性にのみ固執して、子どもを「おんぶ」や「だっこ」ばかりしていた職員が、環境を整えることの重要性を提案するようになりました。例えば、開所当初購入した椅子は座面高さが調整できるなど機能性が高く、高価な家具を使用していました。しかし、これでは子どもが自分で動けません。子どもは歩きたい欲求や、食後の食器も自分で片づけたいのに、椅子と机がその環境に合っていないことを指摘し、「子どもの育ちのために、保育室の机と椅子を買い直しましょう」と提案されました。まだ 2 年しか使用していない家具を取り換えるのですから、財政的負担と勇気が必要でしたが、机は量販店で安価な座卓を購入し、椅子は教材メーカーで子どもに合った椅子を購入しました。環境を一つ一つ整え、何とかモンテッソーリ教育の実現に努めました。

新規職員は毎年東京モンテッソーリ教員養成コースに通学するようになり、3 園がモンテッソーリ教育を実施できる環境となりました。

3．保育の長時間化と職員配置保育園における保育は、長時間化の一途をたどっています。「きらら保

育園」においても、13 時間の保育を実施しています。そして、保育園の増加に伴う深刻な保育士不足が生じています。今までは職員採用において、園で選考することができました。しかしながら、現在では保育士確保が困難な状況から、入職の意思さえあれば採用せざるを得ない状況です。そのため、モンテッソーリ教員養成コースに通うように新規職員に伝えられない状況が続きました。

そんな時イクソス会の松川先生がご熱心にアプローチされ、横浜市の「戸塚ルーテル保育園」で上智・東京モンテッソーリ教員養成コースの横浜分

シンポジウム

− 99 −

室が開講されました。横浜方面在住の職員が東京まで通学することは大変ですので、横浜の自園でモンテッソーリ教育を学べる環境は大変有意義なものでした。「きらら保育園」においても、開講を切実に希望いたしまして、受講数を確保することを条件に金沢分室コースを開講していただきました。受講者を集めるため、学費の貸与を提案しながら園の職員を説得しました。イクソス会の系列園など他園からの受講者のご協力をいただき、開講することがかないました。園行事と授業日程の調整など、大変なこともありますが、おかげさまで今年 2 年目を迎えています。今年の新規職員 3人は、金沢分室での入校に間に合わなかったため、危惧しましたが、3 人とも園で実習を行った学生でしたので、先輩の背中を見て現在東京モンテッソーリ教員養成コースの土曜コースで学んでくれています。実習を通して、園の保育方針を伝える大切さを痛感します。

本当にモンテッソーリ教育の教員養成は難しいと思います。当初園内研修でモンテッソーリ教育を職員に伝えようと努めましたが、困難な状況でした。2 年目から職員が、教員養成コースで学ぶようになったことが園にとって、大変大きな転機となったと思います。

4．保育園でのモンテッソーリ教育の困難点とねらい幼稚園やこどもの家と、保育園では子どもの帰園後の勤務時間の使い方

が全く異なります。教具の準備や記録など時間を設けられない現状があります。保育時間は、園によっても異なりますが、7：00 ～ 20：00 と長時間化しています。その中で、保育士の実労働時間は当園では 7 時間 45 分です。また、労働基準監督署からは、サービス残業は改善するよう指導を受けます。実際、子どもの保育を行う以外の時間を確保することは大変困難な状況です。

厚生労働省から保育士の処遇改善として、研修の履修により給与処遇を改善する施策が行われましたが、研修に行く職員のために、他の職員がそれをフォローアップする必要が生じます。フォローアップした職員には処遇改善費が充当されない矛盾もある中、処遇改善費の配分について弾力的運用が認められているところではあります。確かに保育士の給与は安く、仕事も多忙ですが、学びを深め、未来の子どもたちを育てる大切な役割を担っています。保育士の社会的地位向上に努めるべきと考えています。そして、このように学んでいる学会があることを社会に広めていきたいと思

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います。モンテッソーリ教育の導入がなかなか進まないとご相談を受けることが

あります。私も同じ悩みと葛藤しながら他園の保育を見学させていただくと、自園の至らなさを憂うこともあります。しかし、他園で実践できていることは、環境さえ整えれば自園でもできると信じています。

5．まとめ「きらら保育園」において、保護者の参加型行事として、子どもと一緒

に過ごす 1 日保育体験を保護者にお願いしています。保育中の子どもに対する保育士の声の掛け方や、援助の仕方、待ち方などを育児の参考にしていただき、体験後には個人面談を実施して、園と家庭での様子を話し合います。この体験のあと、子どもに少し優しくなれました、と保護者から感想をいただくことが多くあります。「きらら保育園」では、2 歳児で定員を満たします。幼児クラスからの

入園は在園児に転居でもない限り定員枠がありません。保護者のほとんどは、偶然近所に住んでいたから便利だったとの理由で入園します。しかし、転居されて他の園を経験すると、初めてモンテッソーリ教育の意義を感じていただくことがあります。転居後、再入園のご希望があっても定員枠がないため、受け入れができません。大変残念なことです。

また、保育園は 0 歳で入園してきます。0 歳児でも、自分でできることはたくさんあります。鏡を見て自分に気づくことや、つかんだ物を離す動作、重たい物を持ちたい欲求など、その育ちと興味に適用した活動を促すことが大切です。ハイハイにも段階があり、平地でのハイハイができるようになった子には、段差やスロープを用意します。階段を登り、降りるときは後ろ向きで降ります。こうした経験を積むことで、高い所から落ちない子に育ちます。適切な環境と経験が 0 歳児においても大切です。一方ダウン症など先天的特性でお預かりする子どももいますが、乳児では障害に気づかないケースが多いです。気になる子や配慮が必要な子どもの特性が次第に顕在化するケースも多いです。私たち保育士は、乳児期から一緒にいながら、子どもたちとどのように暮らしていくかを考えていきます。さまざまな研修や子どもの観察を通して、子どもたちの育ちに向き合う保育を目指していきたいと思います。

シンポジウム

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インクルーシブ教育と障害のある子ども・教育者

第 4 シンポジスト　岡本　明博

（東京未来大学准教授）

1．ノーマライゼーションからインクルージョンへの展開まず「ノーマライゼーションからインクルージョンへ」という考え方の

変化について述べる。図に示したとおり、①セグリゲーション（隔離・分離）では、障害児は健常児の生活する社会から隔離・分離されるべきであるとの考え方である。②ノーマライゼーションでは、障害児であっても、健常児と同じ社会で生活するべきであるとの考え方である。③インテグレーション（統合化）では、障害児を分け隔てない社会の仲間として受け入れるべきであるとの考え方である。ただし、障害がある、ないという区別がある。障害児は健常児に求められる状況に適応できるように言動などを変えたり、順応したりすることを期待される。この理念に基づいた統合教育は「場の統合」のみに力点が置かれて進められる傾向がある。④インクルージョン（包摂・包含）では、健常児、障害児ともに分け隔てなく、初めから同じ社会や集団の中で生活しているとの考え方である。障害がある、障害がないとの区別自体がなく、障害も個性の一つとしてとらえ、障害児はもともと社会や集団の中で当たり前に存在するものとしてとらえる。

図「ノーマライゼーションからインクルージョンへ」という展開

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2．インクルーシブ教育次に、インクルーシブ教育について述べる。社会階層をはじめ民族や人

種など多様な状況の相違により、教育を受けることから排除（exclusion）されている子どもや保護者が存在する。インクルーシブ教育は、このような状況下にある子どもたちすべてをインクルージョン（包含）した教育を保障していくことを目指す実践および概念である。これからの教育場面では、言葉や文化の違い、障害の有無、個人・家族の背景等にかかわりなくすべての子どもをインクルージョンし、共にその育ちを支えていく実践を拡充していくことが求められる。

さらにインクルーシブ教育を理解するために必要となる用語について紹介し、整理しておきたい。

① 排除（exclusion）：直接、間接的に教育を受ける機会が妨げられ、あるいは教育へのアクセスが否定されること。

② 分離（segregation）：障害のある子どもに対し、障害の特性や程度によって、障害のない子どもから隔離され、分けられた環境で教育が提供されること。

③ 統合（integration）：既存の主流の教育施設の標準化された要件に適合 できるという理解のもとに障害のある子どもを教育機関に配置すること。

④ インクルージョン（inclusion）：教育方法、学習環境や教材などをすべての子どもの年齢などにふさわしい形で、彼ら一人一人の教育上の要請に沿った形で提供するために、改革するプロセスを含むもの。

3．障害と子どものとらえ方障害と子どもとの関係の表し方として、英語では「a disabled child」と

表記するのが「障害児」であり、「a child with a disability」と表記するのが「障害のある子ども」である。「a disabled child」は障害としての視点から子どもを見ており、「障害児」は障害と子どもを一体的にとらえているが、「a child with a disability」はまず一人の「子ども」としての視点から子どもを見ており、子どもに付随する状態として障害をとらえている。インクルーシブ教育では、「a child with a disability」の考えで子どもをとらえている。

シンポジウム

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また、子どもと障害のとらえ方の変化として、近年、心身機能の低下など医学的・生理学的な障害のとらえ方に加え、生活をする上での困難さを含めて障害ととらえるようになってきた。WHO（世界保健機関）の ICF（国際生活機能分類）では、その子どもが置かれた環境によって、困難さを含む障害は変わり得るとしている。例えば、事故で足の機能が不自由になった子どもがいたとしても、車椅子を利用する環境が整っていれば移動することが可能となる。ことばで聞いて理解することが難しい子どもがいたとしても、目で見てわかるように環境が整っていれば理解することが可能となる。この「～があれば、～ができる」ということからもわかるように、環境のあり方次第によって、子どもが一人でできるようになることが増えたり減ったりするという考え方である。

4．新幼稚園教育要領における特別な配慮を必要とする幼児への指導2017 年に改訂された新幼稚園教育要領の中では、特別な配慮を必要と

する幼児などへの指導について、第 1 章総則の第 5、特別な配慮を必要とする幼児への指導、1　障害のある幼児などへの指導で次のように示されている。

1　障害のある幼児などへの指導

障害のある幼児などへの指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。また、 家庭、地域及び医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で幼児への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、 個々の幼児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。

インクルーシブ教育の視点から新・旧の幼稚園教育要領や解説に見られる変化について検討してみたい。まず、新幼稚園教育要領においては、障

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害のある幼児「など」について、視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、言語障害、情緒障害、自閉症、ADHD（注意欠陥多動性障害）のほかに、行動面などにおいて困難のある幼児で発達障害の可能性のある者も含めており、障害の有無に関係なく支援を必要とする子どもを特別支援教育の対象として加えている。また、今回の改訂では、障害のある幼児などの指導に当たっては、家族や関連機関との連携を行い、個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用に努めることとした。

障害のある幼児などへの指導については、障害別の配慮のみならず、日々の幼稚園の活動の中で考えられる「困難な状態」に対する「指導上の工夫の意図」と、個に応じたさまざまな「手立て」を検討し、指導にあたる必要があることを示している。

具体的には、視力が弱い子どもが塗り絵をするときは輪郭を太くする、難聴の子どもに絵本を読むときは教師の近くに座るようにして声がよく聞こえるようにするなど障害をベースにした個々の配慮に加え、新たに活動をベースにした困難さに対する指導の内容や方法の配慮についても述べている。例えば、幼児が自分の身体部位を意識して動かすことが難しい場合は、幼児が基本的な動きから徐々に複雑な動きを体験できるようなスモールステップで活動内容を用意し、成功体験が積み重ねられるようにするなど、活動をベースにして個々に応じた指導内容や方法の配慮を行うということである。

このように、今回の改訂は、障害をベースにした個々の配慮から活動をベースにした配慮へ、障害の改善を促すための教育実践から活動や遊びに集中して取り組める教育実践へと、インクルーシブ教育の実質化に向けた変化と言える。活動をベースにした教育や、子どもが活動や遊びに集中して取り組むための教育の実践は、すでにモンテッソーリ教育で行われている。

5．モンテッソーリ教育からインクルーシブ教育への提案インクルーシブ教育では、障害のある幼児などの教育に限らず、どの子

どもにとっても一人一人の子どもの理解から援助や支援を考えることが求められている。モンテッソーリ教育では、子どもの作業や活動をよく観察し、子ども一人一人を理解することを重要視する教育実践が行われてきた。

シンポジウム

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このようにモンテッソーリ教育は、インクルーシブ教育に提案できるものが含まれている。インクルーシブ教育では、障害を環境との関係性で概念化し、幼稚園での活動への参加において、制約や制限の軽減を目指す。そのためには、特別の支援を必要とする障害のある幼児などだけに変化を求めるのではなく、幼児が所属する集団において、活動をベースに集中できるような人的環境や物的環境の整備が求められている。

モンテッソーリ教育では、すでに、物的環境、子どもを取り巻く人的環境を教育の重要な柱としている。モンテッソーリ教育における物的環境の整備は、子どもの意欲的な活動を支えている。物的環境の整備の要点として、次の点が挙げられる。（1）

①子どもがやりやすいサイズになっていること。②子どもの発達、興味にあっていること。③魅力的なものであること。④清潔で秩序があること。⑤自由に使えて、元にもどせること。

これら物的環境の整備の要点をインクルーシブ教育における環境整備に取り入れることによって、すべての幼児にとっても分かりやすく、活動しやすい環境となる。このような環境は、特別の支援を必要とする幼児などにとっても集中して持続しやすい活動環境であると言える。

次に、インクルーシブ教育における人的環境としては、教師が子どもの不安、緊張、期待、喜びなどの気持ちを子どもの立場になって理解しようとし、特別の支援を必要とする障害のある幼児などに適切な環境を準備して指導するという教師の役割がある。モンテッソーリ教育においても人的環境である教師の役割について、重要な点と考えるものを挙げてみたい。

① 幼児の心の要求を明らにし、それに適切な環境を幼児のために準備する。（2）

②何よりも子どもと準備された環境を結ぶ。（3） ③子どもと子どもとを結ぶ。（4）

④ 自分自身の権威主義的な行動を抑制することにより、子どもが活動的

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になれるように働きかけることが大切。（5）　⑤教育するためには教育される者を知ることが必要。（6）　　

これらモンテッソーリ教育における人的環境として教師の役割を、インクルーシブ教育に取り入れることによって、教師が特別の支援を必要とする障害のある幼児などの不安、緊張などの気持ちや要求を理解し、子どもと子どもをつなぎ、子どもが活動的になれるよう働きかけることが可能になる。そのことにより、インクルーシブ教育の実践が実質化するであろう。教育において必要なことは、教師がまず、何よりも教育の対象である子どもたちのことをよく知ることであるというモンテッソーリのこの言葉は、インクルーシブ教育の成功の鍵となるにちがいない。

6．ソーシャルインクルージョン時代の到来ソーシャルインクルージョンでは、障害や貧困などから社会的に排除さ

れやすく、「弱者」とされている人々に地域住民などとのつながりを持たせ、「多様性を認め合う社会」を構築することに重点を置いている。障害者などに限定するのではなく、すべての人々を対象に、排除、摩擦、孤立などから援護し、誰もがその人らしい生活の実現に向けて、社会の構成員として包み支え合うことを目指している。（7）

ソーシャルインクルージョンについて、わが国ではまだまだ新しい理念であり、保育・教育分野において、また社会全体としても浸透しているとは言い難いが、世界各国の社会福祉の制度・施策などにも取り入れられている考え方である。今後、わが国の保育・教育分野においてさらに重要性を増し、実践の基となる考え方として広がりを見せるであろう。これはモンテッソーリ教育が目指すところではないだろうか。

参考文献岡本明博「インクルーシブ保育と子ども」『子ども学への招待　子どもを

めぐる 22 のキーワード』近藤俊明他編、ミネルヴァ書房、2017 年。岡本仁美「幼児期におけるインクルーシブ教育の実質化に向けての研究―

インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育の親和性に着目して―」『モ

シンポジウム

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ンテッソーリ教育』第 49 号、2016 年、100 ～ 113 頁。文部科学省『幼稚園教育要領』、2017 年。ヘルブルッケ『モンテッソーリ治療教育法』西本順次郎他訳、明治図書、

1979 年。

引用文献（1） 相良敦子・田中昌子『お母さんの工夫−モンテッソーリ教育を手がか

りとして』文藝春秋、2004 年、136-138 頁。（2） マリア・モンテッソーリ『幼児の秘密』鼓常良訳、国土社、1968 年、

49 頁。（3） エリザベス・G・ヘインストック『モンテッソーリ教育のすべて−人−、

著作、方法、運動』中山達夫他訳、東信堂、1988 年、125 頁。（4） 杉田隠子『就学前障害児に対するモンテッソーリセラピーの日本での

適用と特徴』1994 年、2 頁。（5） 前掲『幼児の秘密』鼓常良訳、国土社、1968 年、130 頁。（6） 早田由美子『モンテッソーリ教育思想の形成過程「知的生命」の援助

をめぐって』勁草書房、2003 年、117 頁。（7） 直島正樹「障害児保育に関する理念と動向」『ソーシャルインクルー

ジョンのための障害児保育』堀智晴他編、ミネルヴァ書房、2014 年、101 頁。

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司会者としての報告

天野　珠子（愛珠幼稚園園長）

Ⅰ．シンポジウムテーマ決定とシンポジスト人選について第 50 回大会を東京支部が担当することになり 50 年の歴史を振り返りな

がら明日への期待に繋げたいという意味を込め、大会企画委員会で検討した結果、慣例どおり大会テーマをシンポジウムのタイトルにした。さらに大会実行委員長の江島正子氏を理論面のシンポジストに、司会は企画委員メンバーの天野が引き受けることになった。次に 50 年の歴史の出発点が上智大学およびそこから誕生したわが国初のモンテッソーリ教員養成校である上智モンテッソーリ教員養成コースであったことに鑑み、コース初期に赤羽惠子氏、松本尚子氏（故人）、松本静子氏という多くのモンテッソーリアンをそれぞれのコースで育てられた三人の先生（一世）から足立区梅田の保育園内で実技を学んだ草創期の学生で、その後招聘され上智の実践授業を引き継いだ者（二世）、そして二世の教師から学んで、それぞれの立場で現在活躍している者（三世）というメンバーで実践家のシンポジストを選んだ。初期の指導者（一世）でお元気な先生方にはシンポジウムよりも、むしろたっぷりお話していただこうと記念講演の枠を設けた。ただ、初期から理論面でモンテッソーリ教育の普及に尽力され、今回の講演を期待された相良敦子氏が大会直前に天国へ召されたことは本当に残念である。以上がシンポジウムテーマの意図とシンポジスト人選の理由である。

Ⅱ　シンポジウムの運び方シンポジストの方々にはあらかじめ、時間配分の予定をお知らせして発

表時間の厳守をお願いした。 9：00 ～ 9：10 シンポジウムの意図、時間配分、シンポジストの紹

介など　司会者 9：10 ～ 10：30 第 1 ～第 4 シンポジストによる発表（各 20 分）10：30 ～ 10：40 休憩10：40 ～ 11：10 「質疑応答」・「まとめ（各シンポジストによる）」

シンポジウム

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11：10 ～ 11：20 まとめ・挨拶　司会者

Ⅲ　シンポジストの経歴紹介と講演内容概略　（詳細は各シンポジストご自身の文章をご覧ください）　　

第 1 シンポジスト　江島正子氏…上智大学卒業。その後、ロンドン大学、ケルン大学留学 Ph.D. 星美学園短大、関東学園大を経て現職は群馬医療福祉大学大学院教授。AMI 0 ～ 3、3 ～ 6 コースディプロマ取得。現在東京コースの理論科目および実践科目「宗教」の担当講師。他コースの理論科目も多数担当。日本モンテッソーリ協会理事、同学会誌『モンテッソーリ教育』編集委員長、東京支部長。NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所理事、今大会の実行委員長を務める。　講演内容は、まず日本モンテッソーリ協会の設立の歴史の詳細について、どうして上智大学の中で生まれたのか、今ではあまり知っている人の少ない貴重な報告があり、また、今回の基調講演者養老孟司先生や当協会会長前之園幸一郎先生のご講演内容から「人間とは何なのか」「大人と子どもの関係は」などを引用して明日への期待を述べられた。第 2 シンポジスト　堀田和子氏…上智大学卒、上智モンテッソーリ教員養成コース 3 期生、「モンテッソーリ原宿　子供の家」設立（1973 ～現在）。上智モンテッソーリ教員養成コースの実践授業が梅田子供の家保育園から上智大学内に移転するにあたり招聘された 4 名の実践講師の一人（1980～現在）、AMS（アメリカンモンテッソーリソサエティ）小学部ディプロマ取得（1988）。その後横浜市に「すみれが丘　子供の家」を開設（1992）。上智モンテッソーリ教員養成コースが閉講し、NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所設立に伴い理事に就任、付属教員養成コースの主任となり

（2006）現在に至る。　講演内容は、自身のこれまでたどられたモンテッソーリ教育の理論と実践の一致への試みを原宿とすみれが丘両子どもの家の紹介（パワーポイント）を通して報告された。「子どもに寄り添う大人たち」に対する捉え方に実践者ならではの示唆に富んだ貴重なお話であった。　第 3 シンポジスト　森田倫代氏…上智モンテッソー教員養成コース 27 期生。コース修了と同時（2000.4）に横浜に「社会福祉法人みどり会 きらら保育園」を開園、園長となりモンテッソーリ教育を導入。その後同じ法

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人で「かのん保育園」、「きらら子どもの家」を設立。2016 年 4 月から東京コースの横浜金沢分室をきらら保育園内に開講、現在に至る。多くの保育士にモンテッソーリ教員ディプロマを取得させている。　講演内容はモンテッソーリ教育との出会いと保育園開設についての話があり、その中で乳児保育の増大や長時間保育への対応など職員の勤務上の問題点とモンテッソーリ教育実践上の苦労、また働く母親支援政策による保育施設の増加のため、保育士不足からモンテッソーリ教育導入という理想の保育実践がなかなか追いつけない現状報告がなされた。またその中でどのように保育者の質を高める努力をしているか話された。多くのモンテッソーリ教育導入園の共通の悩みとして今後の課題ではないかと思う。第 4 シンポジスト　岡本明博氏…上智モンテッソーリ教員養成コース 27期生（2000）。子どもの発達支援センター「うめだ・あけぼの学園」で 17年間、障害のある乳幼児のモンテッソーリ教育と保護者の相談支援に従事。その後長崎純心大学を経て現在東京未来大学こども心理学部において、子ども学、障害児保育、保護者の相談援助など保育・教育者の養成に関わる教育とインクルーシブ教育やモンテッソーリ教育に関する研究を行っている。第 50 回の東京大会実行委員メンバー。「障害者差別解消法」が施行（2016.4）され、障害を理由とした差別の

禁止と合理的配慮の提供が社会全体に求められることになり、保育界においても戸惑いが生じているまさにタイムリーな話題提供であった。岡本氏は初めに、セグリゲーション→ノーマライゼーション→インテグレーション→インクルージョンという現代までの障害者に対する意識的変化の流れを説明され、「子どもに寄り添う大人」という観点から子どもを捉え、モンテッソーリ教育の理念と実践がインクルーシブ保育にいかにふさわしいかを提案された。今回ラウンド・テーブルの一方のテーマも「インクルーシブ保育を目指して」であった。また来年の第 51 回全国大会（2018.8）のテーマは「インクルーシブ保育とモンテッソーリ教育」である。今回の岡本氏の提案やラウンド・テーブルはその先駆けとなったのではないだろうか。

Ⅳ　質疑応答各シンポジストの熱意あふれる提案にどうしても予定時間を少しずつ

シンポジウム

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オーバーしたため、10 分の休憩時間中に会場内からあらかじめ質疑をメモで提出してもらうことにした。結果 2 名の方より以下のような質問が提出された。

堀田和子氏へ四国から参加の園長先生より、スライドに動植物の飼育・栽培が多く準備されていた。利他的な心を育む環境と捉えたが、そこからの子どもの成長の様子が聞きたい。これに対し堀田氏は「幼い子どもたちにとって動植物との触れ合いは生活の中でごく当たり前のことであり、むしろ触れるチャンスの少ない環境の中におかれた子どもたちには、意図的にも工夫することが当然と捉えている」と語られ、また「子どもにとって必要だと思う環境や刺激を準備することも子どもの心に寄り添うということだと思う」と答えられた。

次にモンテッソーリ園にわが子を通わせているという母親から、「大会に初めて参加して、モンテッソーリ教育の素晴らしさを改めて感じたが、疑問点として、どうして若い男性保育者が少ないのか」という直接テーマとは関係ない質問があった。これに対しては数少ない会場内の男性参加者のお一人とシンポジストの岡本氏から回答を頂いた。総合すると幾つかの理由があるであろうが、最終的には、やはり賃金の額が問題であろう、とのことであった。会場を見回しても園長級の男性はある程度目につくが（神父さまが多い）、若い男性は本当に少ない。しかし、これはモンテッソーリ教育の問題ではなく日本の幼児教育への行政をはじめとする意識の貧弱さの表れととるべきではないかと思う。

最後にシンポジストの皆さんから 5 分以内ということでまとめの言葉を頂いた。

江島氏… 自由と知性を持っているのが人の特徴と言えるが、それは人間が創り出した超自然の創造物であり、それが文化・文明である。モンテッソーリは教育を通しての世界平和を説かれた。

堀田氏… 「こうあるべき」という大人の価値観を押しつけてはいけない。「モンテッソーリ教師の 12 の心得」を再度心に刻みつけよう。

森田氏… 保育士不足の時代ではあるが、ますますモンテッソーリ教師を育てることが重要になってくるのではないか。

岡本氏… モンテッソーリ教育とインクルーシブ教育はこれからの社会的価値観を変えるのでは。そしてこれは全ての人を対象とする。

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＊ 独断と偏見でシンポジストのコメントをまとめたので、各自の文章で再度確認いただきたい。

おわりに今回のシンポジウムは、大会テーマをそれぞれの立場から論じてもらう

ことが意図であった。五十年の歴史を振り返り、われわれはどのようにこれからも子どもたちに寄り添っていけばよいのだろうか。

このことについて東京支部で企画委員会が発足し、大会テーマが「子どもによりそう大人たち」に決まったのち、故相良敦子先生から以下のような苦言を頂いた。「よりそう」の背後に「距離を置いて観察する」という視点が抜け、「よりそう」という言葉が「免罪符」のような役割をもつことに対する疑問を抱く。近くにあって、愛をもって、見守り、手助けすることが、寄り添うということだとすると、その言葉の背後に「距離を置いて観察する」という視点が全くないことになる。できることなら「子どもから学ぶ大人たち」にしては、という提言だった。このご意見を頂いたときには、すでにモンテッソーリ協会の理事会および総会において承認されホームページやチラシにも掲載され公になっていたため変更できない旨、実行委員長（江島正子氏）が回答され、貴重な提案は重要なことなのでご自身の大会での記念講演で取り上げてほしいと連絡し、了解を得ていたのである。本来ならば、これは内輪の話であるが、相良先生はその提案を講演しないまま天国へ行かれてしまったので、先生の遺言としてシンポジウムの司会者報告の最後に書かせていただいたことをご了解いただきたい。

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モンテッソーリにおける子どもの「こころ」と「からだ」

前之園　幸一郎（青山学院女子短期大学名誉教授）

はじめにモンテッソーリは最晩年におけるロンドンでの講演で「子どもは人類の

師」であり人類の未来の道案内人であると述べた。その発言はモンテッソーリの揺るぎない「子ども観」に支えられていた。本稿では、モンテッソーリ自身の言葉で、日常的な子ども観察にもとづく具体的な子どもの発見をたどりながら、彼女の「子ども観」の輪郭を明らかにする。そのために、1）

「大人と子どもの戦争」と現代、2）「子どもの家」と子どもの秘密、 3）子どもの「こころ」と「からだ」の観点から子どもの真実の姿を考察する。

1．「大人と子どもの戦争」と現代モンテッソーリは「大人は子どもや若者を理解していない。そのために

大人は子どもとの戦闘状態を続けている。…大人は、子どもをありのままに見るのを妨げているが自分では未だ気づかない、自分の中の過ちを見いだす必要がある。」（1）と 1950 年に述べた。これはごく普通の大人たちが抱いている一般的な子ども観についての反省であり問いかけである。50 年ほど前のこの問いかけは、今日ではもはや過去のものとなっているのであろうか。

1．1．子どもの「おりこう」の意味と親の意識「おりこうにしなさい」は誰でも耳にするありふれた言葉だ。また親が

しばしば無意識のうちに口にする伝統的とも言える言葉でもある。例えば、イタリアでも「ファイ　イル　ブラーヴォ！（Fai il bravo!）」などと同様の言葉が使われている。この「おりこうにしなさい」の意味を改めて具体的な場面に即して思い起こしてみよう。するとそれが親の側からの一方的な子どもへの命令の言葉であることが明らかになる。「おりこう」に込められた意味が実際には「じっとしていなさい」「動かないで」「触らないで」

「汚さないで」「ちゃんと返事をしなさい」「大声を出さないで」「泣かないで」「邪魔をしないで」など禁止や命令の意味の語句として使用されているこ

論 文

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とが明白だからである。他方この言葉は、子どもにとっては具体的に意味内容を伝えるものとはなっていない。それは子どもにはむしろ大人の唱えるうるさい空念仏に響いているかもしれない。

このように考えると、大人は子どもが生身の「生きもの」であることを忘れてただ彼らに大人に対して迷惑をかけない存在であることだけを望んでいるように思われてくる。しかし、例えば新生児に向かって、一晩中眠り続け、決して泣かないでいるように期待できるだろうか。また決まった一定の時間おきの授乳だけで満足できる赤ちゃんが実際に存在するだろうか。新生児でさえすでに生きものとしての基本的な欲求や感情を持っている。そして自己の存在を主張して必死に頑張っている。

そうであれば、「おりこうにする」とは、「目の前にいる具体的な現実の子ども」と「大人の頭の中にのみ存在する模範的子ども」像との間の混同から生まれた、「生きた子ども」への優しい配慮を欠く大人中心の言葉であることがはっきりしてくる。

子どもは普段は上機嫌で「おりこうさん」である。しかし場合によっては地団駄を踏んで泣き叫ぶ手に負えない子どもにも変わり得る。それが子どもの自然の姿だ。いつも愛想笑いを浮かべ、素直な良い返事を親に返すわけではない。モンテッソーリは書いている。「子どものわがままと反抗は、創造的衝動と大人への愛との間の生命的な葛藤の姿に外ならない。おとなはそれを理解していない」。（2） 　

子どもの行動には子どもの内面の目に見えない葛藤が反映されている。そして、子どもは理屈抜きに両親が大好きだ。いつも親のそばから離れたくない。身近にいていつも見守っていてほしい。ところがこのひたすらなる願いに対するお母さんの返事は、一般にそっけない。「今、遊べないわ、忙しいの」「お母さんは他にやることがあるの」「あなたは、もう、赤ちゃんじゃないでしょう」などと母親は子どもの心からの必死な願望を簡単に拒否してしまう。そして母親は貴重この上もない大事な機会を無意識のうちに逸してしまうことになる。モンテッソーリは述べている。「大人はこの神秘的な愛の傍らを、それと気づかずに通り過ぎてしまう。しっかり気をつけてほしい。いまあなたを愛しているその小さな子どもは、すぐに成長して姿を消してしまう。将来、誰がその子のようにあなたを愛するだろうか？　いったい誰が、ベッドに行くときに情愛をこめて〈ここに一緒に

論文

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いて〉と、あなたに呼びかけるだろうか？　そうする代わりに、そっけなく〈おやすみ〉と言うだけではないだろうか？　いったい誰が、食事中、ただ見ていたいだけのために、そんなにも激しくあなたのそばにいたがるだろうか？それなのに、私たちはその愛から身を守ろうとしているのだ。だが、それと同じような愛はほかには見つけることはできないだろう」。（3）

1．2．幼児期への関心の高まりと大人の自己変革今日では幼児教育への関心が高まり、それが強調される時代となってい

る。そして幼児教育・保育園の無償化などが話題となり、他方では待機児童対策や子どもの貧困化・格差解消などの深刻な問題も論じられている。この幼児教育をめぐるブーム的状況を子どもの立場から見るとどうなるだろうか。今日では母親の社会における活躍や活動が一般化している。そのために家庭外での育児の必要が生まれている。そして問題なのは乳幼児の成長発達のために適切に配慮された人的・物理的環境の整備が十分に実現されていない現状である。劣悪な施設の中に乳幼児が 1 日のうちの長時間を過ごすことになれば大きな悲劇とさえ言えるだろう。

また家族構成の変化にともない特に都市部においては核家族が一般的である。長谷川真理子氏によると「人間は生物学的に本来共同繁殖の動物」である。ミーアキャットやサルの仲間のタマリンなどと同様に人間は本来家族・近隣の集団的協力によって子育てを行う動物なのである。それにもかかわらず今日の社会では育児が母親一人に委ねられている。つまり、意識するしないにかかわらず現代は子どもにとって受難の時代だと言っても過言ではない。そしてその現状は先に述べた「大人と子どもの間の戦争」状態の今日的な形態として存続しつづけているのである。子どもの受難は遠い過去の問題ではないのだ。

さて、大人と子どもの間のこの目に見えない戦争状態からの脱却のための方策をモンテッソーリはすでに提案している。その解決策は、結論的には大人が自分の中にある子どもへの誤解と偏見を克服することにある。そしてそのためには大人自身が「頭を使って何かを学び、自らの不十分な教養を高める以外に道はない」。（4）　つまり、大人は自己変革のために学習を行う必要があるのだ。

その学習とは、具体的には、子どもの生命を援助する教師に求められる

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修練と同様のものでなければならない。そのためには知的なトレーニングに加えて性格的、精神的なレベルにおける人格的変革までもが要求される。冷静に考えるなら、大人と子どもは本来対立的な存在ではない。同じ生命ある主体的な生きもの二つの顔を示しているにすぎない。それは両者が二つの異なる使命を持つことを意味する。子どもの使命は存在そのものを形成することにある。他方、大人の使命は形成される存在を導くことにある。したがって、「この両者が争うことになれば最悪の事態が生じることとなる。私たちの最善の人間性の誕生を可能にするのはまさに大人と子どもの調和によってだけである。そしてそのための第一歩を踏み出すのは大人の側である。子どもに近づくことを可能にし、自分の生命のもう一つの部分である子どもの魂を理解するためには、外面的努力に加えて自分自身についてのけた外れに大きな努力が行われなければならない」。（5）

世界は今や大人がその自己変革のために子どもに助けを求めている時代であるように思われる。そしてそれは、世界のどこにおいても見られる早朝から両親を起こしに来る幼子の行動にシンボリックに示されているように見える。

モンテッソーリによると、熟睡してその精神までも眠りこませているベッドの両親に対して、子どもは毎朝「私は本当はあなた方を起こしたかったのではありません。あなたがたの精神を呼び覚ましたかったのです」と語りかけている。（6）　また「新しい人生を生きるために起きなさい。よりよい生き方を学びなさい」とも訴えている。（7）　大人と子どもは敵対する関係ではなく、素直な協力の関係でなければならない。「自らが新しくなることを援助してくれる子どもがいなければ、人間は堕落の道をたどるだろう。大人が自ら新しい存在になる努力を怠るならば、精神の周りは固いよろいでおおわれてしまい、精神は無感覚なものになってしまう」との自覚が求められているのだ。（8）　人類の未来の希望であり約束である子どもに対して、今日ほどこの自覚が求められている時代はない。私たちは子どもに向かってあくまでも謙虚でなければならない。

1．3．改革者モンテッソーリの人間性モンテッソーリは生涯を通じて子どもの味方であり子どもの側に立つ誠

実な代弁者であった。彼女は、子どもが持つ真実を見分ける鋭い感受性に

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ついて次のように述べている。「私は、子どもの通訳になることを心がけながら、その気持ちを抱いて長年働いてきた。そして私は子どもたちが彼らのことを通訳する人のもとに駆け寄ってくるのを驚きの気持ちをもって観察した。彼らは彼らを援助することのできる誰かがそこにいることを知っているからである」。（9）

子どもたちは多くの秘密をモンテッソーリに明らかにしてくれた。その子どもたちとの出会いが彼女に世界中を旅行するように仕向けた。彼女は子どもたちの疲れを知らない使者として、彼らからのメッセージを携えて高齢になるまで各地を駆け巡った。死去する 1 年前の 1951 年に、次のように彼女は述べている。「人間はより優れた存在に高められ得るとの確信が私になかったなら、

50 年間にわたって闘い続ける力は私にはあり得なかっただろうと皆さんに確言いたします。その間、他の人々によって何回も破壊された私の事業を私はやり直さなければなりませんでした。この年齢になって、上の真実を説きながら、世界中を旅し続ける力はもはや私にはありません」。（10）彼女は、誰であれ「人間はより優れた存在に高められ得るのだ（l’uomo può essere migliorato.）」との確信を抱いて社会改革の先頭に立って活動し続けたのである。

モンテッソーリの魅力の一つはどんな人にも理解できるように優しく話す能力にあった。彼女の最も信頼する弟子の一人であるマッケローニは、

「モンテッソーリは単純で明確な言葉を使っていました。彼女の声は耳に心地よく響きました。…彼女が話していたことすべてに生命のぬくもりがありました」と述べている。（11）　さらに「モンテッソーリは科学的な事柄やまた込み入った難しい事柄についても、あまり教養のない人々でもよく理解できるようなやり方で話をすることができた」とも述べている。（12）　

サンレモ全国大会（1949）での挿話が伝えられている。「子どもの家」で働く用務員の母親たちが会場でモンテッソーリの講演に熱心に聞き入っていた。それを見てある出席者の一人が咎めるように非難した。しかし彼女たちは自分たちの子どもの幸せに関連するモンテッソーリの話にすっかり心を奪われていた。（13）　

モンテッソーリの講演は、同じテーマを取り上げてもそのたびごとに新鮮で新しい光が当てられていた。聴講生たちの感想を E・Ｍ・スタンディ

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ングは次のように伝えている。「先生の話しぶりには、くつろいだ様子があり、しかもしとやかで、大変魅力的な講師でした。先生の話されたことすべてに、生きていることの暖かみを感じました。先生の講義を聞いた学生が『先生の講義を聞いていると、自分もよい人間になりたいという気持ちになる』」（14）と言っていたのを覚えています。　

子どもたちに対する彼女の観察の方法は受講生に対しても遺憾なく発揮された。「人間の姿を実に細かく観察されるモンテッソーリは、受講生の一人ひとりの他の人なら恐らく見逃してしまうような点まで、観察されていました」（15）とマッケローニは伝えている。この個別性への細やかな着目が行き届いた助言を可能にした。さらにまたモンテッソーリが時代に先んじた鋭い展望を持っていたことも忘れてはならない。彼女はインドのコダイカナールにおいて相互に異なる多様な社会階層と多様な民族の子弟からなる学校の創設を行った。これは今日の多文化間の相互理解と協調の思想を生みだすきっかけとなり、平和教育の創造のための運動へと繋がっていくことになる。

2．「子どもの家」と子どもの秘密大人は子どもに戻ったつもりになってちょっとだけ子どもの世界をのぞ

き見ることはできるかもしれない。しかしそこに入り込むことは困難である。この当然すぎる事実についてモンテッソーリは次のように言う。なぜなら「小さい子どもの魂の奥底には、子どものかたわらに暮らしている大人にはまだ知られていない深い秘密が存在する」（16）からである。モンテッソーリが大人には遮断されたその子どもの秘密の王国へ入る鍵を手にすることができたのは「子どもの家」においてであった。

2．1．「子どもの家」における奇跡と「あなた方はだれですか（Chi siete ？）」「子どもの家」は当時のローマの新聞が「イタリアの恥部」と呼んでい

た劣悪な環境のサン・ロレンツォ地区に住む労働者の子どもたちのために1907 年に開設された。その「子どもの家」でモンテッソーリがいかにして「子どもの王国」へ入る鍵を発見したかを彼女は『幼児の秘密』の中で述べている。「私は、良い小麦の種を携え自由に種まきするように肥沃な畑を与えられた農夫のように自分の仕事を始めた。しかし実際にはそうで

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はなかった。私がその土地の土くれを掘り起こすや否や、私は小麦の代わりに黄金を発見した。土くれは貴重な宝を隠していたのだ。私は自分で信じていたような農夫ではなかった。私は、むしろそれとは知らずに隠された財宝を開くことのできる鍵を手に持つアラジンのようなものであった」。（17）モンテッソーリは、そこで贈り物として子どもの魂の中に入り込むための鍵を授けられたのである。「子どもの家」開設の当日の 1 月 6 日は、カトリックの国々では「救世

主の御公現の祝日」（Epiphania）に当たっていた。モンテッソーリによると、その場には「およそ 50 人の子どもがいました。彼らは、最も貧しく、しつけもされておらず、おずおずとした様子で、多くの子どもが泣いていました。その親たちがほとんどが読み書きできない、これらの子どもたちの世話が私に委ねられました。当初の計画は、この民衆共同住宅の労働者の子どもたちが階段に放置されたり、建物の壁面を汚したり、騒ぎを起こしたりしないように子どもたちを一緒に集めることでした。そのために , この共同住宅内に子どもの収容のための一室が与えられ、保護施設（un asilo）ができました。私はここでその施設の管理を行うように招聘されました。それは‘すばらしい未来を持つに違いない’施設でした。私は、漠然とした印象ながら、偉大なる事業が生まれたと感じました」。（18）

「子どもの家」には子どもに医学的な治療や無償の給食を行ったり、伝統的な教育的備品を用意するような資金はなかった。そこで彼女は‘家にある家具一式のような’（come se fosse il mobilio di una casa）この施設の目的にふさわしい家具や、彼女がすでに知的遅進児のために用いていたような‘精密な科学的教具’materiale scientifico esatto）や、‘それが教育の教具になるとは誰も考えもしなかったようなもの’（di cui nessuno aveva pensato che ne potesse fare un materiale scolastico）を作らせることに限定した。（19）　

先生になる人は、女工さんであり、如何なる専門的教育も受けていなかった。モンテッソーリから感覚教具の提示の仕方を教わっているだけであった。

しかしながら「子どもの家」に奇跡が起こった。モンテッソーリが当初に出会った子どもたちは「泣きじゃくり、おびえ、口を開かせようとしてもおずおずした子どもたち」“piangenti, paurosi, tanto timidi che non si

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riusciva a farli parlare”で、 その顔は「無表情で、生活の中で何も見ていないようなうつろな目をしており…　見捨てられ、半壊した薄暗い建物の中で何の心理的な刺激もないままに、またどのような世話も受けずに成長した子どもたち」“Bambini abbandonati, cresciuti in case smantellate e buie, senza uno stimolo psichico, senza nessuna cura” であり、栄養失調の子どもたちであった。また 「つぼみの新鮮な香りを欠いた閉じたままの花」

“fiori chiusi, ma senza la frescheza dei dei bocciuoli”、すなわち、「閉じられた包みの中に隠された心」“anime nascoste dentro a un involucro serrato”の子どもたちであり、「心の中の牢獄に閉じ込められた囚人である子どもたち」“prigionieri della loro Bastiglia interiore”であった。（20）　

しかしながら、そのような子どもたちが印象的に変わってしまった。それは「その心が、全世界中のいたるところに光を放つ新しい子どもたちの出現を思わせる感動的な変わりようであった」。（21）

中でも特に重要な変化は次のことである。「子どもたちの身体的な諸条件を改善するためには何もなされてこなかった。それなのに今では、子どもたちは太陽と新鮮な空気のもとで十分な世話がなされたかのように健康であった。今や誰も子どもたちのバラ色の顔に、その生き生きした姿に、それが栄養失調で貧血気味の状態であった子どもたちを認めることはできなかったであろう。その子どもたちは緊急な治療と食べ物と健康回復のための薬が必要だとかつては思われていたのである」。（22）

特に興味による作業の喜びが子どもたちを変化させた。その激変ぶりはモンテッソーリをして、「あなた方はだれですか（Chi siete?）」と言わせたほどであった。「私はたぶん、キリストが腕に抱いて《誰であれ私の名においてこの小さな者たちの中の一人を受け入れる者は、私を受け入れる》

（マタイ 25・40）と聖句の中で言われたその子どもたちと出会ったのである」。（23）子どもたちが主体的な活動によってそれまでとは異なる存在へと変身を遂げる様子に、モンテッソーリは注目した。

2．2．子どもの家」と新しい子ども　――ねじを巻く小さな鍵――さて、このサン・ロレンツォの「子どもの家」において何が起こったの

であろうか。小さな子どもたちは好きなように自由に触れることのできる教具に引き付けられ、「休みなく、驚くべき集中を示して“senza posa, in

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una concentrazione meravigliosa”活動し始めた」。（24）　活動し終えた後で 子どもたちは満足し、落ち着き、幸せそうであった。「自発的な活動をなし終えた後の安らぎの様子は、その晴れ晴れとした顔や満足して輝いている彼らのひとみから読み取ることができた。それらの教具はあたかも時計にねじを巻く小さな鍵のようなものであった。すなわち、ねじを一たび巻き終えると時計は自分で進み始めた。しかし、ここでの子どもたちは、仕事を終えた後は以前よりさらにたくましく知的に、より健全になっていた。これが錯覚ではないと納得するのには時間がかかった」。（25）　

これは子どもたちがモンテッソーリに明らかにしてくれた最初の秘密であった。すなわち、頭脳による知的な仕事や身体的活動は人間であるためには基本的に必要不可欠な生命的欲求であること、そしてその仕事が興味から生まれたものであるなら子どもは疲れを感じないこと、したがって仕事は回避したり軽減されたりされるべきものでなく、むしろ子どもをより強靭にするための栄養になるものだということ、子どものすべての生活が実際には活動そのものであること、などをモンテッソーリは「子どもの家」の子どもたちから学んだ。子どもたちは「私が、物質的な意味においてではなく豊かな成長を遂げるのは仕事によってです。実際私は、誰も私から取り去ることのできない、そして自分を貧しくすることなく他の人々に与えることのできる豊かさを持っています」と訴えているように見えた。子どもたちは大人に「活動しなさい。そして何かに興味を持ちなさい。何かに全エネルギーを注ぎなさい。そうすれば力と平和を見いだすに違いありません」（26）と主張しているようにも見えた。

2．3．注意の方向づけ・集中・自由選択の原理「子どもの家」で多くの子どもにしばしば共通に確認された現象は、一

つの対象（教具）への注意の方向づけが熱心な集中を生みだし、それが子どもに大きな変化を引き起こすという事実であった。さらにその現象の後では子どもがとても落ち着き、より穏やかになり、気持ちが解放されたように見える事実も観察された。その変化についてモンテッソーリは次のように述べている。「子どもたちは異常なほどの内面的な諸性質の変化を示した。それは宗教的な回心の現象に見られるような非常に高度な意識の現象を思わせた。あたかも飽和状態の溶液において結晶核が形成されて、次

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いでその周りのすべての混沌として流動的なかたまりが驚くべき形で結晶し始めるのに似ていた。同じようにして、注意力の方向づけという現象も起きた。子どもの意識内に存在する無秩序で不安定なもののすべてが、内面的な創造によって組織化されつつあるように思われた。その内面的創造の驚くべき諸特徴は、一人ひとりの個人において再現されていた。…そのことは、混沌とした低次の状態で、ものとものとの間に分散したままにある〈人間の生命力〉について考えさせた。混沌とした状態は、ある特別な事柄がその生命力を強烈に惹きつけ、その生命力を固定するまで続く。そしてようやくその後に（秘められた）人間が自分自身を明らかに現わし、生きはじめようと意識する」。（27）　 「円柱さし」に熱中して疲れも忘れて 42 回以上もそれを続行しつづけた

三歳の女児のエピソードは有名である。「その女児は夢から覚めたように作業を止め、幸福な人のように微笑んだ。その輝く両眼はあたりを見回しながらきらめいていた」。（28）　それは「生命力」の自然な充足感を示していた。

偶然が子どもの本性を明らかに示してくれたケースも報告されている。モンテッソーリによると、ある日「子どもの家」の先生が遅刻をした。しかも教具戸棚に鍵をかけるのを忘れていた。すると、子どもたちは彼らの必要に応じた教具を各自が自分で選び活動を始めた。また子どもたちは使い終わった後の教具を元あった場所に返すことに大きな興味を示した。それは「子どもたちの内的な必要にしたがって」（29）生まれた自然の行動であった。そのような子どもたちの自然で自発的な活動の観察から「自由選択の原理」（il principio della libera scelta）が発見された。またその発見によって子どもの寸法に合わせた高さの低い家具なども誕生することになった。モンテッソーリは子どもたちの行動に見られる奇異な事実に注目した。「子どもの家」の備品には陶磁器の台所セットや人形などの高価な玩具類も含まれていた。しかしどの幼児もこの玩具にはあまり関心を示さなかった。つまり、玩具類は子どもたちの自発的な選択の対象とはならなかった。その理由についてモンテッソーリは「実際、子どもは絶えず成長し続けている。だから、発達の手段にかかわるすべてのことは子どもにとっては魅力的である。しかし、無益な活動は子どもを無関心にしてしまう」と結論づけている。（30）　

この否定的選択の事実の指摘は重要である。「選択をしないこと」は子

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どもの精神が健康な状態にあることを示している。しかもそれは、単に身体の働きによるのみでなく、内面的なより深いこころの働きによるものだとモンテッソーリは考えた。彼女は「身体についてと同様に、心のさまざまな器官の複雑な迷宮の内部に生じる一種の生理学」（31）すなわち「精神の生理学」（figiologia spirituale）の存在を想定していたのである。

3．子どもの「こころ」と「からだ」こころは久しく科学の対象とはされてこなかった。感情やこころや精神

は測定ができないために実体のないものと見なされていた。上に見たような子どもの秘密は身体の働きのみに存在するのではなく、魂の最も深い内部の働きにも存在している。だが、その法則性はいまだほとんど知られていない。子どもを知ることは、宇宙の「いのち」そのものを支配するさまざまな法則を知ることを意味する。子どもを通じて、われわれは人間の形成そのものの驚くべきプロセスをかいま見ることができるかもしれない。

3．1．モンテッソーリの「人間のこころ」への着目モンテッソーリは 1936 年にパリのソルボンヌ大学で講演を行った。彼

女は時代に先駆けて人間の内面についての研究の必要性を訴えた。「今日まで、われわれはもっぱら外部的世界に対してのみ興味を抱いてきた。外部世界について、われわれはさまざまなエネルギーや法則性を発見した。その法則性を用いてわれわれは機械や電気や電波によって多くの奇跡を実現した。しかしながら、今や、改めて人間の心に向きを変えなければならない。人間の心も、隠された宝、知られていないエネルギー、明らかにされるべき秘密を秘めている。われわれが最も偉大な奇跡、人間性を発展させるとい う最も緊急な奇跡を達成できるのは、人間の心によってである」。（32）

モンテッソーリのこの考えは現在では特に目新しいものではなくなっている。例えば、新しいエネルギーという考え方から生命体系における生命的力の役割を説明する理論が生まれている。（33）それによると、分子的レベルにおける身体はエネルギーが相互に流れるネットワークである。そのネットワークは身体と生命的力をつなぐ微妙なエネルギー構造によって組織されている。そこには微細なエネルギーのヒエラルキー的構造が存在する。その調整を行っているのが電子生理学的、ホルモン的機能であり、身

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体内部の細胞的構造である。健康と疾病を生みだしているのは微細なレベルのこの構造だと考えられている。

例えば何千年来の治療法である鍼灸に効果があるのはこのネットワークに働きかけているからである。鍼灸は目に見えないこのエネルギーのネットワークに働きかける。このネットワークは細胞レベルにおける機能不全の発症をコントロールしている。すなわち、鍼灸はこのネットワークに存在するブロックを除去し、破壊されたエネルギーの流れを回復することによってネットワークをつくり直すのだと考えられている。

モンテッソーリはすでに 100 年前に次のように述べた。「身体の健康は精神の健康に依存している。内的な生命の喜び、つまり自分自身の諸能力を表現する可能性は疑いもなく健康の秘密であり、身体的健康の秘密でもある。健全な精神は健全な身体をつくる。すなわち、身体は、健全であるためには正常に輝いている精神と結びついていなければならない。健康がすべてである」。（34）サン・ロレンツォの奇跡はまさにそれを証明するものであった。

今日、ホリスティク（holistic）という言葉が存在する。「全体」を意味するギリシャ語のホロス（ὃλος）を語源とする。身体も心もすべてを含めて人間を丸ごと全体的に理解しようとする思想から生まれた言葉である。モンテッソーリは、1 世紀前に、ホリスティックな精神的・身体的一体性という今日的な統合的ヴィジョンを明らかにしていたのである。

3．2．愛の教師としての子ども文化人類学者の岩田慶治氏は「愛さないと見えないもの　というのがあ

るんじゃないですか」（「折々のことば」2015.4，8、）と述べた。愛のまなざしがあって初めて見えてくるものがある。モンテッソーリは子どもたちに謙虚に耳を傾け観察を行った。そして他の人々には見えないものを見ることができた。愛をともなった観察が見えないものを見ることを可能にしたのである。モンテッソーリ自身が愛の特質について次のように述べている。「一人の子どもの中に他の人々には見えないものを私たちに気づかせ、他の人々が重要視しない細部を記憶し、愛のみが明らかにすることができる、秘められているように見える特別な性質を発見する感受性は、愛の特質ではないだろうか」。（35）

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愛の源が子どもであることをモンテッソーリは機会あるごとに語った。「子どもは愛の一つの源です。子どもに触れることは愛に触れることです。愛を定義することはむずかしいことですが、すべての人が愛を感じています」。（36）「もし私たちが調和ある世界をつくろうと願うなら、（子どもが人を結びつける力を持っている）ことについてよく考え調べる必要があることは明らかです。子どもは、すべての人によって細やかさや愛の感情が集中する唯一の点です。子どものことを話すとき、人の心は穏やかになります。すべての人々は、子どもから生まれる深い感動を分かち合っています」。（37）

このことから「子どもが普遍的な精神的力であり、愛と気高い感情の源であること、世界において人類の間の統一に到達するための確実な道であること」が理解できる。（38）　

子どもたちは愛の教師として大人たちのあいだで日々懸命に働いていると言えるだろう。

3．3．子どもの使命 子どもは保護されるべき虚弱な存在であると考えられてきた。しかし母

親の胎内における生命の誕生のまさにその瞬間から人間の子どもが持つ計り知れない能力への注目が新しい子ども観を生みだした。モンテッソーリは死去の前年の 1951 年 5 月 19 日にロンドンで開催された第 9 回国際モンテッソーリ大会を総括して「人類の師、子ども」（THE CHILD, OUR MASTER）と題する講演を行った。

彼女は、子どもがまず生まれながらの平等な存在であることを指摘した。「子どもの可能性は世界中のすべての子どもに平等に与えられています。あなた方がどのような国民であれ、どのような文化であれ、王様の子どもにも、物乞いの子どもにもその能力を見いだすことはできるでしょう。…どこにでも子どもは存在します。そしてその能力はすべての子どもに見いだされるのです」。（39）

しかしながら、彼女によると実際には「子どもの心の力とエネルギーは顧みられることもなく、無視され、無知によって抑圧されている。そして残念なことに、もしその炎が無視されて消え去ってしまうなら、それを再び点火させることは誰にもできないのだ」。（40）それ故にその炎は消えないように保護され見守られなければならない。

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モンテッソーリの講演全体を通じてのメッセージのポイントは次のとおりだ。「一人ひとりの子どもは単に自身のなかに大いなる創造力、勢いよく燃

える炎、明るく輝く光を持っているだけではない。子どもは大きな使命をも持っている。自然においては何ものも目的なしには創られていない。また行うべき目的なしにも創られていない。そしてまた子どもという存在は世界のどこにおいても、またあらゆる時代を通じて同じであり、子どもとしての使命を有している。その子どもの使命とは、子どもがそれぞれに個性的な人間を建設することである」。（41）

そしてモンテッソーリは、「子どもは人類を進歩させるための神の手段である」（42）と述べるとともに、「子どもは、まさに人類を新しい、そしてより正義にかなった社会的生活に導くことのできる精神的指導者なのである」と結んでいる。

まとめ今日の混沌とした暗闇の時代の中を大人たちはさまよっている。その暗

闇に輝く灯火（ともしび）を高く掲げて行く手を指し示してくれているのが子どもである。「力の法則」がすべてを支配する今日の世界の中で、大人の道案内として子どもは「いのちの法則」が支配する新しい世界を力強く指差している。子どもを通じて大きな希望と新しい展望が開かれようとしている。人類の深い相互理解とより大きな繁栄と、そしてより高度な精神性の実現のために、今まさにモンテッソーリ教育の果たす役割は大きいと思われる。モンテッソーリ教育を通じて、子どもたちが自然にかなった豊かな育ちを達成できることを願ってまとめの言葉としたい。

注（1） Maria Montessori, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, 1992, p.14. （2） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 139.（3） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 140.（4） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 14. （5） Montessori, Le due vite, in Il quaderno Montessori, n.39, autunno

論文

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1993, p. 223. （6） Ibidem, Il sereto dell’infanzia, p. 141.（7） Ibidem, Il sereto dell’infanzia, p. 141. （8） Ibidem, Il sereto dell’infanzia, p. 141.（9） Maria Montessori, La mente del bambino, Garzanti, 1992, p. 136.（10） Maria Montessori, Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo,

Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2002, p. 136.　（11） Anna Maria Maccheroni,, Come conobbi Maria Montessori, Edizione

《Vita dell’infanzia》, 1956, p. 14. （12） Ibidem, Maccheroni, p. 69.（13） Elena Balsamo, Libertà e amore, Il leone verde, 2010, p. 27.（14） E. M. Standing, Maria Montessori Her Life and Work, Hollis &

Carter, 1998, p. 34. （15） op. cit., Macceroni, p. 32.（16） op. cit., Il segreto dell’infanzia, p. 68.　（17） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 151.　（18） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, pp. 150-151.（19） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 154.（20） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 153（21） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 153.（22） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 155.（23） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 152-153.　

（24） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 152.　（25） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 152.（26） The Child, our Master, maggio 1951, in www.mammolina.org. p. 4.

（27） Maria Montessori, L’autoeducazione, Garzanti, 1922. p. 62.

（28） op. cit., Il segreto dell’infanzia, p. 158. 　

（29） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 162.

（30） Ibidem, Il segreto dell’infanzia, p. 164.

（31） Maria Montessori, Formazione dell’uomo, Garzanti, p. 48.

（32） Maria Montessori, Les étapes de l’éducation, Desclée de Brouwer,

2007, p. 53.

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（33） Richad Gerber, Medicina vibrazionale, Venexia Edizione, 2006, p.

30-31.

（34） Maria Montessori, la pédagogie scientifique, Desclée de brouwer,

2010, p. 50.

（35） op. cit., Il segreto dell’infanzia, p. 138.

（36） op. cit., La mente del bambino, p. 287.

（37） Ibidem, La mente del bambino, p. 287.

（38） op. cit., Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo, p. 162.

（39） Maria Montessori, The Child, our Master, maggio 1951, in WWW.

mammolina.org

（40） Ibidem, The Child, dicembre 1941, in www.theosophical.ca

（41） Ibidem, The Child, our Master.

（42） op. cit., Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo, p. 156.

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第 4回「ルーメル賞」

江島　正子（ルーメル賞受賞者選考委員会委員長）

ルーメル・モンテッソーリ奨励基金受賞者選考委員会報告第 4 回ルーメル賞選考委員会が、下記のとおり開かれた。

（1） 第 4 回ルーメル賞の第 1 回委員会が、2016 年 8 月 7 日、リーガロイヤルホテル広島で開催された。

（2） 2017 年 1 月 21 日、上智大学 S.J. ハウスパーラー No.5 で開催された平成 28 年度第 1 回常任理事会の席上、選考委員会の選考の結果、松本良子会員、相良敦子会員、町田明会員の 3 名が推薦されたことを報告し、承認された。

（3） 2017 年 8 月 7 日（月）、都市センターホテルで開催された全国理事会で、6 月下旬に急死された相良敦子会員のモンテッソーリ教育界での功績をたたえ、ルーメル賞が授与されることになった。

（4） 2017 年 8 月 9 日（水）、総会で上記は承認され、前之園幸一郎会長（理事長）から「ルーメル賞」賞状と金一封が松本良子会員、町田明会員、故相良敦子会員（代理 九州支部長中尾昌子会員）に授賞された。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　第 4回受賞者と授賞理由・受賞者　松本良子受賞理由　上智コースでモンテッソーリ・ディプロマ取得。桜美林幼稚園園長を経て、第 3 代会長クラウス・ルーメル師のもとで事務局長を務め、日本学術会議会員登録に努力した。

・受賞者　町田明受賞理由　上智コースでモンテッソーリ・ディプロマ取得。埼玉県で小学校に勤務し、特殊学級（現 特別支援学級）に注力し、恵泉幼稚園園長を経て、地域ボーイ・スカウトなどの子ども会活動に従事している。

ル ー メ ル 賞

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・受賞者　故相良敦子受賞理由　九州大学大学院教育学研究科博士課程単位満期修了。元滋賀大学教授、その間に付属幼稚園園長、長崎純心大学大学院教授、2016 年 3月末退任。著書『ママ、ひとりでするのを手伝ってね !』『お母さんの「発見」』、その他多数。

追記　今後、ルーメル賞授与式は全国大会の開会式中に行われる。

松本良子会員 町田　明会員 中尾昌子会員（代理）

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AMI プラハ国際大会に参加して

島田　美城（エリザベト音楽大学教授）

国際モンテッソーリ協会（AMI）の 4 年に一度のコングレスが 2017 年7 月 27 日から 30 日までの 4 日間開催された。今年はチェコの首都プラハの国際会議場を会場に、世界中から約 2,000 人のモンテッソーリアンが集まり、ABC 順でアフガニスタンからベトナムまで世界 71 カ国から、特に中国、台湾、韓国、次回（2021）開催国であるタイなどのアジア地域から大勢が参加していた。

今回の大会テーマは“Pathway to Peace : Montessori Education for Social Change”平和への道――社会を変えるモンテッソーリ教育――とされていて、スタティックで理論的な平和教育の内容の学習ではなく、社会改革のためにモンテッソーリ教育を実践している様子が発表でも映像でも多く取り上げられていた。AMI のトレーナーたちからも現代社会の問題とどのように関わっていくかという発信も多くあり、モンテッソーリ教育の在り方について強い刺激を受けた。例えば貧しい地域、難民などへの福祉、奉仕の視点で実施されているモンテッソーリ教育のクラスや、困っている家庭への出前授業の様子など具体的な取り組みも数多く報告され、教育を通して具体的に平和な世界を創ろうとしているモンテッソーリ教育者の心意気には心を打たれた。

国際モンテッソーリ協会（AMI）会長の Phillip D.O’brien 氏も開会、閉会の挨拶で、この大会が、ただ子どもたちへの教育についての話題にとどまらず、青年たちの持続可能な社会への取り組みについてのサミット

（Adolescent Summit）や、老齢期の認知症などへのモンテッソーリの取り組みなどが同時並行的に行われたことなど、特別に心を揺さぶる内容を持っていたと評価し、「モンテッソーリ教育を学校という枠組みから外の社会や世界へと踏み出させてくれた」と熱く語った。

この Adolescent Summit は、7 月 25 日、本大会前々日から五日間、世界 50 カ国、150 人のモンテッソーリ教育を受けた、受けている青年たちの大会があり、モンテッソーリ教師や NGO の専門家のアドバイスを受け

海 外 情 報

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ながら、持続可能な世界についてエコロジカルな視点から何ができるかなどを話し合ったり、体験をしたりした。その青年たちが本大会に時々合流し、開会式からパネリスト、講演聴取などに積極的に参加し、社会改革者としての清々しい姿をしっかり見せてくれたことも大きな成果であった。また、その青年たちが過ごしている農場型の学校の映像も見ることができたが、ここで話し合われたサステナブルな活動が、学校での学びと乖離したものでなく、普段から行っていることの延長であり、すでにわれわれの教育方法の中にあったことはモンテッソーリの先見性の優れていることの証しであり、本当に誇らしくさえ思えた。

大会内容は、大会テーマを 4 つの柱、主題として解題し、この 4 つの内容について時間をじっくりとかけて展開した。2016 年の日本における全国大会（広島）で、実行委員長として私自身が生涯のテーマとしている「モンテッソーリの平和教育」に焦点を当てて大会を企画運営した経験からしても、たいへん明解で洗練されたテーマ設定だったと感心した。

4 日間の会期中午前中は毎日 3 部構成になっており、この各主題が世界的に有名なゲストスピーカーと AMI のトレーナーによって解題され、この二人とさらに専門家を加えたパネリストが多様に意見を付け加えたり補ったりする充実した内容になっていた。

解題の内容は以下のとおりで、4 つの内容は 1 から同心円状に広がっていく。内容をお伝えしたいが紙面の都合上説明することができず残念である。

1 日目 SELF : The basis for peace 　　　　　　　　 自己：平和の土台について　 ・ ヴァージニア大学心理学部教授　Dr. Angeline Lillard　 ・ アメリカ　トレーナー Carla Foster2 日目 OTHERS : The family and education for peace　 他者：家庭と平和教育　資質としての共同体でのリーダーシッ

プの形成 ・ ラオ協会　Dr. Srikumar Rao　 ・ ギリシャ　トレーナー　Irene Fafalios3 日目 SOCIETY : The agents of social change　　　 社会：社会改革の主体者として ・ ノーベル平和賞受賞　Scilla Elworthy 女史　

海外情報

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・ メキシコ　トレーナー　Guadalupe Borbolla4 日目 UNIVERSE：Peace and ecological unity　　 宇宙：平和と生態学、環境保護の視点から ・ 環境保護活動家　作家 Paul Gilding 　 ・ イタリア　6 − 12 トレーナー Baiba Krumins Grazzini

二日目、三日目の午後は 4 つの主題に関連する分科会（日本でいう研究発表・各 90 分）が各会場に分かれて計 33 件実施された。興味深い内容のものも多くあったが言葉の問題と時間の問題で多くを訪れることができなかったのは残念である。

ポスターによる研究発表は 21 件の参加があったが、そのうち、1 件は日本からのもので、各国の研究者の質問にお二人の日本の研究者は流暢な英語で解説しておられた。内容は「幼稚園教師の成長プロセスとその要因に関する研究」で長崎純心大学　吉武久美子・藤原珠江・兵頭友美による研究である。

そのほか同時開催のコーナーとしてはモンテッソーリ教育の現状についての各国からの映像資料が常時放映されているオープンな場所が用意されていて、いつでも発表で使われた映像資料やさまざまな教育現場の様子が視聴できるようになっていた。特に、モンテッソーリの中学校、高等学校に当たる学校の教育内容を見ることができたことはたいへん興味深かった。

本大会を通して、私はモンテッソーリ教育法が形骸化してしまった教育法ではなく、社会を良い方向へと変えようとする努力をおしまない熱意のある教育であり、今も活き活きと世界平和という大志をもって発展を続けている生きた教育法であることを実感した。

出会いを得た多くの同志たちと、4 年後の開催地タイで再び会いましょうと約束しながら、美しいプラハを後にした。

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世界大会プレ・イベント「第1回高齢者と認知症に関するシンポジウム」に参加して

奥山　清子（ノートルダム清心女子大学元教授）

まず、ノートルダム清心女子大学を退職して 8 年を経た私が、このシンポジウムに参加することになったいきさつを述べておきたい。

岡山で介護施設を経営する方のお子さまが大学附属幼稚園に通っており、数年前の父親参観日の日に、モンテッソーリ子どもの部屋に入室した時、その平和な空気に打たれ、介護の現場に必要な理論と実践を試みてみようと、スタッフと共に研究を始められた。大学の福原史子先生と濱崎絵梨先生が研修会の講師をされ、私は職員のアドバイザーとして関わってきた。みんなの手探りの取り組みが始まった。

そんな時、2017 年 1 月 11 日、プラハの世界大会の案内がメールで届いたのである。なんと、そこには、大会の前日、7 月 26 日に第 1 回の認知症と高齢者のためのモンテッソーリケアのシンポジウムが開催されると書かれているではありませんか。そこで、岡山市北区にあるデイケアセンター

「星の家」の管理者、福田和哉さんと井伊美幸さんと私の三人が参加することとなった。

プラハ・インターナショナル・ホテルで催されたこのシンポジウムは、認知症を支援し、介護に興味を持つ全ての人々に開かれ、世界中からおよそ 300 人の関係者が集まった。モンテッソーリ教育法の原理と彼女の哲学が、高齢者の生活やアルツハイマーに苦しむ人々の生活に前向きな効果をもたらす記念すべき機会となったばかりでなく、経験豊かな専門家たちの話題に啓発される貴重な一日となった。

これまでモンテッソーリの考え方は子どもの教育に適用されるものと思われてきた。しかし、その原理はもっと広く適用することができるのではないかという確信のもとに、認知症や高齢者が直面するさまざまな問題に取り組んできたスピーカーたちによる、自立と自信、豊かな人生の最後を暮らすための知識と知恵とともに、革新的アプローチが、多方面から提供された。そして、一日の最後に、アルツハイマーカフェという懇親会が開

海外情報

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かれ、お互いに学び合い、親睦を深めることができた。また、メールの交換などによるネットワーク作りも始まった。

今回のシンポジウムの目標として、①モンテッソーリ法の原理の高齢者への適用②準備された環境が子どもの場合といかに違うか③記憶の仕組みを知り、ＱＯＬに生かす④認知症ケア戦略に必要な技能の理解

など、数点が掲げられ、自立と尊厳、判断と選択を通して、意味ある活動が行えるようにベストな支援をいかに行うか、8 人のスピーカーによりさまざまな話題が提供された。

午前の部の主な講師と内容の一部は次のとおりであった。アン・ケリー（Anne Kelly）さんは、オーストラリアの高齢者ケアのリー

ダーで、混乱や不安の中で暮らしている認知症の人々にこそ、意味のある楽しい活動を提供したいと語った。そのためには、自立と自己決定のチャンスが重要で、自分が役に立っているという感覚を取り戻そうとチャレンジ可能な操作を含み、繰り返し利用でき、動きながら学べる環境が必要である。30 年にわたり取り組んできた結果、モンテッソーリ法導入後、家族の訪問が増え、薬が減少し、あちこちかけていた鍵が少なくなり、スタッフと利用者、患者間の関係が改善されたと、モンテッソーリマジックと呼ばれる衝撃的な事実が報告された。

ジェニファー・ブラッシュ（Jennifer Brush）さんは、アメリカで記憶や嚥

えん

下げ

の分野から認知症の人々へ環境を通してのモンテッソーリアプローチを行う指導者で、病気や症状でなく、人に注目すべきだと述べた。人の役割は何かについて、さまざまな例題が出された後、美しく魅力的な環境を整え、自立をサポートするための適切なヒントの提供には観察が欠かせないと説得した。刺しゅう、ファイル、写真、フォルダーなどの具体的な活動例とともに、高齢者の場合には、満足感を得るために、スペースの工夫、本人を尊重すること、色の対比を用いることなどが有効であるとの解説もあった。

ゲイル・エリオット（Gail Elliot）さんは、カナダの認知能力エンタープライズの創設者であり、老年学と認知症の専門家で、著書も多い。準備された環境の中で可能な限り自立と、喜びと、尊厳のある生活が送れるよ

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うに、家庭にいるような環境を創ることが大切であると述べ、さらにチームによるアプローチで、寂しさ、孤独、大切にしてもらいたい気持ちなどをサポートする方法が、豊富な実例とともに語られた。

午後は南フロリダ大学教授やメキシコ、オーストリアなどからの数人の発表が行われた。高齢者や認知症の背後にあるもの、配慮すべきこと、活動の意味、役割の大切さなど、多くのことに気づかされた濃密な時間であった。

紙面の関係で午前の部のごく一部しかお伝えできないのが残念だが、帰国後、早速「星の家」ではシンポジウムで学んだことを実践している。その模様は事例研究も含めてフェイスブック「星の家　モンテッソーリケア」でご覧いただける。

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ラウンド・テーブルⅠ

インクルーシブ保育を目指して――モンテッソーリ保育環境における人的環境

としての私たちの役割とは――

岡本　仁美（有明教育芸術短期大学講師）

勝間田　万喜（富坂子どもの家施設長）

はじめにこのラウンド・テーブルⅠは、インクルーシブ保育の実質化を目指す幼

児教育機関において、近年在籍が増えている、発達面・心理面・家庭面などで丁寧な支援が必要な子どもを取り上げて、モンテッソーリ教師としての私たちの役割をともに考えようというねらいで企画した。当日はさまざまな保育経験を持つ保育者が約 250 名参加した。

Ⅰ　ラウンド・テーブルの流れ　初めに参加者間で主旨の共有をした上で、3 人の話題提案者（以下参照）

により、さまざまな課題を抱える子どもの支援について、実践を踏まえての話題提案がなされた。その後、参加者の個人ワーク、グループでの分かち合い、フロアーと話題提案者との質疑応答の流れで進み、最後に全体の総括をして終了した。（司会：富坂子どもの家　勝間田万喜）

Ⅱ　話題提案1　心理面に課題を抱える子どもの支援

話題提案者 : 小池田敬子（世田谷聖母幼稚園）○　A 君の入園当初の様子と、その背景にあること

A 君は「怒りっぽい」「我慢ができない」「依存心が強い」「大人を思い通りに動かしたい」「とっさに手が出てしまう」という状態像があり、その背景には、保護者が子どもの気持ちをくみすぎているため、“我慢をし

・ラ ウ ン ド テ ー ブ ル

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なくてよい”という認識を A 君が抱き、親子関係の逆転現象が起きているのではないか、と推察された。○　保育者が保育で大切にした対応

母子関係のゆがみによる心理面での無秩序な状態を、『正常化』に向けて整えることを支援の目標とした。「待つ」ことを通して自己コントロールする力をつけられるのではないかという仮説をたて、担任との関わりでは①離れた場所（自分の席など）で担任の助けを待つ。②その際に、自分一人で行えることを進めながら待つことを促すようにした。A 君に大人は自分の都合に合わせるためにコントロールする存在ではなく、問題解決の支援者であるという認識の変化を期待した。子ども同士の関わりについては、①感情的な行動を否定するのではなく、そこに至った思いを受け止める。②さまざまな感情を抱いた時に「行動の仕方を具体的に伝える」ことの積み重ねを心がけた。○　A 君の気持ちと行動の変化

大人は「正しいことを教えてくれる存在」であるという大人への信頼感が芽生え、「我慢できるぼく」「仲良くできるぼく」という自分への信頼感も持てるようになった。また、母親が A 君の成長に合わせた対応をするようになり、母子関係のゆがみも改善された。

今後の課題としては特定の保育者との間で築かれた信頼関係の汎化、子ども同士のより円滑な関わり、就学に向けての保育者の役割の明確化とその対応の実践ということが挙げられる。

2　発達面に課題を抱える子どもの支援話題提案者：鈴木敬子（国分幼稚園）

○　園の紹介と在園児の状況当園は創立 50 周年を迎え、特別支援教育が始まって 45 年、モンテッソー

リ教育に切り替えて 30 年になる。療育手帳や医師診断書を有する 12 名の特別支援児が在籍する。○　Y 君の事例から（個別支援計画に基づく）

Y 君は自閉症スペクトラム症で療育手帳を有し、年少より入園して 3 年目の男児である。個別支援計画に基づき行った保育の実際としては、①年長になり二階で身支度を整えることを支援する。②トイレ、偏食など基本

ラウンド・テーブル

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的生活習慣についてアプローチを積み上げていく。③水遊びへの執着を、他の遊びや興味のあることを探す（例　文字への関心から言語教材を保育者が誘い取り組む機会を増やす）④年長組園外活動は親の付き添い無しで楽しめるよう経験の機会を増やす。⑤発語はまだないが、意思表示に発声を促していくなどである。その結果 Y 君は、保育室の 50 音表・壁文字などに強い興味を示し、彼が指さす文字を発音すると、「れたす」「なす」「きりん」などの単語を示すことが分かった。表出言語はないが、理解言語をたくさん有していることが分かった。身支度で中断して遊び始めてしまうと、級友が追いかけ、それが遊びとして発展してきて他児への関心が高まるなどの成長が見られた。

3　保護者支援（家庭面に課題を抱える子どもの支援）話題提案者：岡本仁美（有明教育芸術短期大学）

○　保護者の気になる言動の背景現場でしばしば見られる保護者の気になる言動の背景には保護者自身と

育てる子ども両面からの課題があると考えられる。保護者自身のこととしては、家庭的・社会的問題で保護者がストレスを抱えていることや、発達障害や精神的課題など母親自身が心身に課題を抱えているなどが挙げられる。

一方で子どもについては、発達障害がある子ども、慢性疾患がある子ども、病弱な子ども、反抗的な行為が多い子ども、かんしゃくが強い子どもなど、保護者にとって育てにくい子どもを育てることが保護者の気になる言動の背景にあることが多い。○　気になる言動の背後にある保護者の心情（悩みや葛藤）を理解する

保育者には保護者の気になる言動は「ヘルプ」を求める心の叫び、自分のつらさや葛藤を分かってほしいという願いの現れであると理解して、保護者を支援することが求められる。例えば、発達が気になる子どもの場合は、保護者の心情の変化のプロセスを理解して、障害名をつけることに焦らず、まずは目の前にいる子どもの困っているところの手助けをし、子どもの困っていること、そのことへの具体的対応を保護者と共有することから始めることが大切である。参考：障害のある子どもの保護者が障害を受容するまでの心情の変化を表したドローター（Drotar, D.）段階的モデル

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○　保護者支援のまとめモンテッソーリ園での保護者支援ではモンテッソーリ教育の理念に基づ

いて、保護者と保育者が子どもの成長において目指す子どもの姿の共通認識を持つことが重要となる。保護者支援においては、気になる保護者を批判的に捉えたり、保護者の課題の解決を保護者だけに求めたりするのではなく、さまざまな要因から子育てが難しくなった現代、気になる保護者対応は保育者の仕事であるとの意識を持ち、柔軟に対応できるようにすることが大切である。また、多様なニーズを抱える家庭を支援するためには、仲間を信頼して園内で協力体制を作り、方針を決めて、すべての保育士が同じ関わりをすることが不可欠である。また、園で抱え込まず、地域の専門機関と連携をして家庭を支えることが必要となる。

Ⅲ　フロアー（参加者）と話題提案者との質疑応答質問 1：特定の担任との信頼関係を他の保育者との信頼関係の構築に広げていく際の具体的な方法を知りたい。応答：信頼関係のある保育者が橋渡し役になっていく。約束ごとを複数の保育者で共有していく。その子の得意なことを活かして関係作りをしていく。質問 2：以前、母親も自閉症スペクトラムで子どもも自閉症の事例を受け持ったが、母子ともに支援が難しく、もっと何か力になれたのではないか？という思いが残る。どうすればよかったのか、助言がほしい。応答：専門機関につなぐために、愛情をもって保護者の話を聴き、保護者の困り感を理解し信頼関係を築いて、保護者の背中を押せるようにする。担当保育者のみが疲弊しないようにチームで支援する。子どもの成長や良いところを伝え、母の気持ちも支える。質問 3：クラスで良くない行動が目立ってしまう子どもを、どのようにクラスに溶け込ませたらよいか。応答：「違う子ども、悪い子ども」というレッテルを外していくために、クラスメイトに対してその子どもがスモールステップで活動に取り組み、達成する姿を知らせることで、保育者主導でなくても子どもの良さを子どもが気づけるようにしていく。

ラウンド・テーブル

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おわりに話題提案を受けてのグループワークは、共感的、かつなごやかな雰囲気

の中、一人ひとりが主体的に参加する分かち合いの場となり、それぞれの日々の実践やこれまでの経験談が共有された。ラウンド・テーブルの最後には、話題提案者から、インクルーシブ保育では、子どもの抱える課題の有無にかかわらず、一人ひとりの子どもが集団の中で主体的に平和的に過ごす姿を目指す。これは、モンテッソーリ教育の目指す子どもの姿と一致するところであり、今回のラウンド・テーブルで、インクルーシブ保育の実質化を目指す私たちに求められる役割は、保育現場で、より一層モンテッソーリ教育の充実に向けて努めることである、と確認できたとのまとめがあった。

参加者からは、ラウンド・テーブルに参加して、夏休み明けの子どもに会うのが楽しみになった、という感想も聞かれた。このラウンド・テーブルが参加者にとって、インクルーシブ保育におけるモンテッソーリ教師としての役割の確認や、明日からの保育実践への期待への一助となれば幸いである。

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ラウンド・テーブルⅡ

マリア・モンテッソーリの遺産　原点にかえって――教具という観点から――

企画者　野村　緑（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター附属聖アンナこどもの家副園長）

司会者　天田　松代（マダレナ・カノッサ幼稚園副園長）

提案者　竹田　康子（大阪商業大学非常勤講師）

はじめにマリア・モンテッソーリは、子どもを取り巻く環境を人的環境と物的環

境の二つの面から論じている。一つは子どもを観察する人的環境である教師についてであり、もう一つは子どもが自発的に自己活動を行うための物的環境としての教具についてである。

ラウンド・テーブルⅡでは、後者の物的環境を取り上げる。私たちが毎日子どもたちと使っている教具は、モンテッソーリの遺産とも言える。モンテッソーリの固有名詞がつくからには、そこにはモンテッソーリの思いが込められているはずである。だが、教具の発展の原点はセガンの考案した教具にあると言われており、しかも、その継承・発展のプロセスは明確にされていない。

こうしたことから本企画では、モンテッソーリが子どもの観察を通してどのように教具を考案していったのか、そしてセガンの教具といかなる関連性をもつのか、教具の歴史研究からの提言を参照しつつ、モンテッソーリ教育を教具の観点から検討し、話し合うことを目的とした。

1　当日の概要参加者は約 100 名。前半は教具についての話題提案、後半は 8 グループ

に分かれてディスカッションを行った。進行については以下の通りである。

ラウンド・テーブル

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1）司会：天田松代から「開催にあたって」の進行説明2）企画：野村緑から「企画主旨」の説明とその共有3）提案：竹田康子から「教具の歴史研究」からの提言4）グループワーク：グループごとにディスカッション5）参加者と提案者との質疑応答6）まとめ

2　教具の歴史研究からの提案「モンテッソーリ教具の原点は、セガン教具か」 （提案者：竹田康子）

●提案の概要教具誕生の歴史的背景を紹介した後、教具の実態調査を行ったセガン教

具と、モンテッソーリ教具を実物写真によって比較した。「形状の類似性」を指標とした教具比較の結果と考察により、モンテッソーリ教具はセガン教具を原点として継承する実験プロセスで開発されたものと推測した。

●教具誕生の歴史的背景【教具に関わる三人の人物】

教具の背景となる第一の人物は、セガン（Séguin, E.1812-1880・図 1）である。19 世紀のフランスにおいて、彼は社会の改革を志向し「イディオ（idio 白痴）」に医療・教育的療法を試みた。そして、手の働きを助ける「補助的器具」として教具を生みだした。

第二の人物は、フランスの著名な社会活動家で精神科医のブルヌヴィル（Bourneville, D.M. 1840-1909・図 2）である。彼は、ビセートル救済院に着任後、かつて罷免されアメリカに渡ったセガンを再評価したのみならず、

「セガン教具」を復元してイディオの教育を継承した。その成果が、Considerations sommaires sur le Traitement Medico-Pedagogique de L’idiotie（1895）（白痴症の医療・教育的療法に関する考察の概要）である。

第三の人物は、モンテッソーリ（Montessori, M. 1870-1952）である。ローマ大学精神科病棟で助手をしていた彼女は、仕事の都合でビセートル救済院に赴きブルヌヴィルに師事したのである。ここで彼女は、教具に興味を深めることとなった。

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図１ セガン

図２ ブルヌヴィル

図１ セガン

図２ ブルヌヴィル

　　　　　　　 図 1　セガン　　　　　　　　　　　 図 2　ブルヌヴィル

【教具の歴史】教具の歴史は、19 世紀のイディオ治療教育を起点として 20 世紀の健常

児教育へと展開した。教具は、当初フランスにおいて、イディオの手の働きを育む補助的器具として誕生したが一時衰退する。しかし、その後セガン教具として復元され、再びイディオ治療教育で活用された。やがて 20世紀になると、教具は治療教育のみならず健常児教育において用いられ、イタリアにモンテッソーリ教育を成立させたのである。

以上のように、教具は、セガンの補助的器具からブルヌヴィルのセガン教具へ、さらにモンテッソーリの知的障害児教具から健常児教具へと展開していくという歴史的経緯を持つ。

●教具の実態調査この写真は、教具の実態調査を

行った医学史博物館である。フランスのルネ・デカルト大学（パリ第 5 大学）内にあり、博物館の中二階のギャラリーに、所有するセガン教具の一部が展示されている。

ラウンド・テーブル

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●教具比較の結果と考察実態調査を行ったセガン教具とモンテッソーリ教具の、挿絵および実物

写真の比較から見えてきたのは、両教具の共通点と差異であった。以下では、両教具の特質（方法原理）を教具の共通点と教具の差異という二つの観点から取り上げ、考察する。

【教具の共通点】両教具の特質の共通点として挙げられるのは、「刺激の漸次的細分化」

および「感覚の連合」の原理である。「刺激の漸次的細分化」とは、少数の強い刺激の対照から多数の微細な

刺激の弁別へと段階的に徐々に移行することを意味する。この原理は、セガン教具の〈物差し〉に見られる。これを適用したモンテッソーリ教具としては「数の棒」「赤い棒」「ピンクタワー」「茶色の階段」などを挙げることができる。

他方、「感覚の連合」とは複数の感覚の連合によって刺激を高め、これを重視することである。例えばセガン教具〈型はめ色合わせ〉は、色と形を併用して対象の特徴を識別する目的を持った木製のはめ込み図形教具である。モンテッソーリ教具「幾何タンス」も視覚と触覚の連合を重視している。

【教具の差異】両教具の特質の差異としては、「感覚の分離」および「作業の要素化」

の原理が挙げられる。「感覚の分離」とは、教具が教育する感覚を要素化することである。感

覚を要素ごとに分離するほど操作できる対象の範囲が広がり、多様な教具が必要となる。モンテッソーリは、セガン教具〈肌理板〉に含まれる触覚を温覚・圧覚（重量感覚）・触筋肉感覚（実体識別感覚）の要素に分離し、「触覚板」・「温覚板」・「重量板」・「ひみつ袋」を開発した。

次に「作業の要素化」を実例から考察すると、セガン教具〈立体差し〉は、5 種類の立体を対応した穴に入れる教具で立体の弁別（視覚・形態認知）を目的としている。一方、モンテッソーリ教具「はめ込み円柱」では、立体の形状を円柱に統一し、立体数を 10 個に増加させ、円柱の大きさ（直

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径と高さ）に対する視知覚弁別が目的となっている。これは、作業を要素化した例と言えるだろう。

こうした教具の特質のうち、共通点は教具の継承、差異は教具の開発とも言い換えられるだろう。つまり、モンテッソーリは、セガン教具を継承するのみならず、彼女独自の教具開発を進めていたことが明らかになった。

3　参加者と提案者の質疑応答Q1　 教具の歴史的研究発表において、文末が断定形（例：明らかになっ

た・開発された）のものが多いが、推量形が良いのではないか。　　 →　 研究プロセスで明確な引用文献や資料を基に分析した場合は、

研究者のオリジナリティーを明確にする意図から断定形を用いている。

Q2　セガンは、なぜイディオ教育を中止してアメリカに移住したのか。　　 →　 セガンはイディオ児に必要なのは医学的治療ではなく、教育

であると確信していたため、公教育大臣による医学部への学籍登録命令を拒否し、ビセートル救済院を罷免された。詳しくは、『知的障害（イディオ）教育の開拓者セガン――孤立から社会化への探究――』（川口幸宏 :2010）を参照してほしい。

Q3　 セガン教具〈物差し〉（初期の 20 本のもの）は、モンテッソーリの小学校課程で用いる「数の棒」の補助具に酷似しているが。

　　 →　 素晴らしい情報を教えてもらって感謝している。今後の検討課題に加えたい。

おわりにモンテッソーリの遺産である教具は、私たちに何を問いかけているのだ

ろうか。ラウンド・テーブルⅡでは、教具の原点を振り返り、教具の歴史を訪ね、モンテッソーリ教育の原点についても語り合い、その問いに迫った。

参加者の答えは多様であるだろう。しかし私たちの役割は、単に教具の使い方に終始することではないはずである。私たちも、モンテッソーリと同様に、教具を用いる子どもを詳細に観察することを通して、教育を発展させることを学びたい。

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日本モンテッソーリ協会（学会）著

日本モンテッソーリ協会（学会）50年のあゆみ――昨日、今日そして明日へ――

岡田　耕一（聖徳大学短期大学部教授）

日本モンテッソーリ協会（学会）は 2018 年に創立 50 周年を迎え、その記念事業の一環として『日本モンテッソーリ協会（学会）　50 年のあゆみ――昨日、今日そして明日へ』が発行された。

冒頭の『ご挨拶』で、現在の会長（理事長）である前之園幸一郎氏は「本協会の 50 年の歩みを一望のうちに鳥瞰する冊子を編むことができました」と述べられている。前之園氏の言うように、98 ページに及ぶ冊子は日本モンテッソーリ協会の発展の歴史を詳細に述べているとともに、モンテッソーリ教育が国内にどのように普及したか、そして今後のあり方についてもかいま見ることができる。モンテッソーリ教育の研究および実践のための参考書とも言えるものである。

本著は、次の 4 つの章で構成されている。「第 1 章　モンテッソーリ教育再認識の動きと日本モンテッソーリ協会

　の設立」「第 2 章　日本モンテッソーリ協会（学会）の使命」「第 3 章　実践園のあゆみ」「第 4 章　モンテッソーリ教育の未来と日本モンテッソーリ協会（学会）」このように 4 章に分けて、日本モンテッソーリ協会およびモンテッソー

リ教育の歴史について系統立てて述べられている点は大いに評価できるし、編集者のご努力に敬服する次第である。

（1）「第 1章　モンテッソーリ教育再認識の動きと日本モンテッソーリ協　会の設立」より

第 1 章では、4 名の著者が日本モンテッソーリ協会の設立から現在に至るまでの発展の歴史について述べられている。

図 書 紹 介

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最初に、林信二郎氏が「日本モンテッソーリ協会設立前史」というテーマで、わが国に初めてモンテッソーリ教育が紹介されてから、どのように受け入れられてきたかについて述べられている。「受容と挫折の大正期、停滞と再認識の昭和期」という歴史の流れを振り返りながら、「モンテッソーリ教育もまた時代精神や国家の教育から無関係ではいられない」という現実を直視することの重要性を最後に指摘されている。

平野智美氏は「日本モンテッソーリ協会の設立と発展」というテーマで、協会の創設からモンテッソーリ「教員（師）養成」コースの設立までの歴史を述べられている。興味深いのは、1967 年に上智大学で教育学科の教員が協会の母体とも言うべき「モンテッソーリ教育研究会」を創る際に、モンテッソーリ教育という名称を付けるかどうかで教員間での意見の一致が見られなかったため、結局は「児童発達研究所」という名称に変更になったことである。新しい教育を取り入れることの難しさを語っている。

この児童発達研究所の研究会の活動が母体となって、いよいよ日本モンテッソーリ協会が設立されることになった。この時の研究所や協会のメンバーが紹介されているが、モンテッソーリ教育の研究・実践において著名な方ばかりであることに驚かされる。

（2）「第 2章　日本モンテッソーリ協会（学会）の使命」より「第 2 章　日本モンテッソーリ協会（学会）の使命」は「（1）教員養成コー

スの設立」と「（2）支部の設立」で構成されている。日本モンテッソーリ協会の発足とともに、モンテッソーリ教育の発展の

ためにはモンテッソーリ教育を実践できる教員養成が必要となった。そのために各地域でモンテッソーリ教育の研究者が教員養成コースを設立し、地道に教員養成コースを充実・発展させて今日に至った経緯が述べられている。6 つのモンテッソーリ教員養成コース設立に当たった研究者の方々のモンテッソーリ教育に対する情熱が、今日のモンテッソーリ教育の普及と発展の礎を築いたと言えよう。

京都モンテッソーリ教師養成コースの委員長である赤羽惠子氏が「これからはディプロマ取得者に対する勉強会を充実させ、京都コースが大切にしているモンテッソーリ教育の精神の理解、普及に努めたいと考えております」と述べられているように、ディプロマ取得者のさらなる質の向上を

図書紹介

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目指すことは、本著の副題ともなっている「昨日、今日そして明日へ」の示唆となると思われる。「（2）支部の設立」では、現在ある 10 の支部の代表の方々が、それぞれ

の支部活動について述べられている。それぞれの支部の規模は異なるが、モンテッソーリ教育の研究・研修活動を通じてモンテッソーリ教育の普及に当たっている。小規模と思われる支部も、日本モンテッソーリ全国大会の開催に関わるなど、精力的な活動を行っている点は注目に値する。各支部の抱える問題としては、支部を取り巻く地域が広いために、各地域と支部との連携により効果的な活動をどのように行っていくか、ということである。

　（3）「第 3章　実践園のあゆみ」より

「第 3 章　実践園のあゆみ」では、「（1）草創期の子どもの家」として 3 園、「（2）現在の実践園から」として 15 園のモンテッソーリ教育（保育）の幼稚園、保育所が紹介されている。

どの園も歴史があり、モンテッソーリ教育をどのように取り入れて今日に至ったかについて具体的に述べられている。興味深いことは、一斉保育が主流で学年別保育が当然とされていた時代に、子どもの自由を尊重し、縦割りクラスを大切にするモンテッソーリ教育を保護者だけでなく教員にも受け入れてもらうのに長い年月がかかっていることである。新しい教育が教育実践の場に根付くことの難しさを知るとともに、モンテッソーリ教育を普及させようと努力された当時の方々の熱意に感服する思いである。

どの園も保育者の世代が変わりながらも、モンテッソーリ教育の理論と実践が確実に受け継がれ、現在では自信をもってモンテッソーリ教育を実践している様子がよく分かる。

例えば、梶山モンテッソーリスクールでは、「園長を中心とした 40 年の実績の積み重ねは、随所に確立された独自のシステムに見ることができます」と述べられている。そして具体的には「個人記録や領域別記録は、提供の足跡が一目瞭然に把握でき、次の提供にいかされるように工夫され、教師が子どもたち個々の成長を見逃さないよう、成長に見合った提供ができるように活かされています」と言うように、モンテッソーリ教育の基本原理である「記録」を園独自にシステム化して有意義に活用できるようになっている。梶山モンテッソーリスクールに限らず、他のモンテッソーリ

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園でも、他園の模範となるような教育システムがあるはずであり、今後は紹介されていくことが望まれる。

（4）第 4章より「第 4 章　モンテッソーリ教育の未来と日本モンテッソーリ協会（学会）」

においては、最初に天野珠子氏が「（1）モンテッソーリ教育が日本の幼児教育実践に果たす役割」、次に相良敦子氏が「（2）モンテッソーリ教育が日本の幼児教育研究に果たす役割」について書かれている。言うまでもなくモンテッソーリ教育は理論と実践の両輪によって成り立つものである。モンテッソーリ教育の理論および実践に詳しいお二人の意見は大変示唆に富むものであり、今後のモンテッソーリ教育の実践・研究のあるべき方向も示されている。どちらにも共通するのは、モンテッソーリ教育が一躍脚光を浴びるに至ったきっかけとして、平成元年の幼稚園教育要領の改訂を挙げられている。この教育要領で、「環境による教育」「子どもの主体性」という原理が掲げられ、これはまさにモンテッソーリ教育の理念そのものである。この頃から、モンテッソーリ教育は幼児教育界にさらに知れ渡っていくようになった。しかしながら、残念に思われるのは、「環境による教育」で求められる環境とは子どもの遊びを充実させるための環境であり、その結果「あそびこむ」教育が普及し、モンテッソーリ教育の環境とは異なる内容になってしまったことである。

さらに、お二人はモンテッソーリ教育の今後について、次のようなヒントを投げかけている。

天野氏は、最近、モンテッソーリ教育を行う施設が少なくなっている原因として、「関心は持っていても資格取得や教材購入のことを知ると二の足を踏む園が多いように思う。加えて 10 年ごとに改定される『教育要領』や『保育指針』の文言が一斉保育から『個の重視』や『遊び中心の保育』に意識転換した。敢えてモンテッソーリ教育に切り替える必要性を減少させているように思われる」と述べられている。

また、相良氏は、「障害児教育からスタートしたマリア・モンテッソーリが、幼児教育の本質を世に示したように、日本の幼児教育界にモンテッソーリ教育が真に貢献するのは、インクルーシブ教育の時代に入って、そこで発揮する教育技術や環境構成を支える論理であろう」と述べられている。

図書紹介

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お二人のご意見を読むと、あらためてモンテッソーリ教育が常に時代とともにあることを確認できる。天野氏の発言より、教育要領や保育指針の教育（保育）原理がモンテッソーリ教育に近づいている時代にあって、モンテッソーリ教育を行う意義について改めて問い直す必要がある。また、相良氏の発言より、障害児教育としてのモンテッソーリ教育が現代の統合保育にどのような意義を持つかを問い直す必要がある。

私自身も、お二人のご意見から、モンテッソーリ教育が普遍的な価値をもつ教育であることにあらためて気づかされるのである。簡単な問いであるが、なぜモンテッソーリ教育は古くならないのか。この問いに答えてくれるのが、前之園幸一郎氏が書かれた「（3）日本モンテッソーリ協会（学会）の今後のあり方」である。前之園氏は、このテーマそのものについての明確な回答はされていないが、「なぜモンテッソーリ教育は時代の変化や流行にかかわりなく常に新しいのか」という疑問についての明確な答えを述べられている。この内容は、モンテッソーリ教育の実践者・研究者はぜひとも熟読していただきたいところである。幼児教育の実践者・研究者にとって、現代そして未来の教育を考えるとき、モンテッソーリ教育が多くのヒントを与えてくれると確信するものである。

全編を読んで、本著が日本におけるモンテッソーリ教育の歴史を語り、モンテッソーリ協会の歩みを語っているだけでなく、モンテッソーリ教育の今後も暗示しているものであることに気づかされるのである。2017 年 3月に新しい幼稚園教育要領、保育所保育指針、さらに幼保連携型認定こども園教育・保育要領が改訂（改定）され、2018 年 4 月より新しい保育（教育）が始まる。今回の改訂で注目されているのは、「3 つの育みたい資質・能力」である。これまでは「心情・意欲・態度」という、どちらかというと「心の教育」が重視されてきたが、今回の改訂では、それに加えて知的な能力をいかに育てるかということへの関心が高まっている。幼児期における知的教育の在り方について、モンテッソーリ教育がその答えを明確に示すことができるのではないだろうか。さらに、モンテッソーリ教育が新しい教育とともにどのように歩んでいくのか、新しい教育にどのような貢献ができるのか。そのヒントを本著が与えてくれると思うのである。

発行所　日本モンテッソーリ協会（学会）（〒112-0002 東京都文京区小石川 2-17-41　富坂キリスト教センター2 号館）

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2015 年イギリスBBC制作、2016 年日本語字幕　国広陽子監修

DVD

『20世紀に輝いた世界の女性たち』全12巻第 1巻「マリア・モンテッソーリ」

野原　由利子（名古屋芸術大学名誉教授）

この DVD は、マリア・モンテッソーリを「幼児教育の先駆者、女性の権利の主唱者であり、教育によって、自信を持ち、自由に考える大人となり、社会を変革する人間になるように援助することを提唱した女性である」と紹介し、二度の世界大戦をくぐる激動する社会情勢と、その中で人類愛を掲げ続けたモンテッソーリの生涯を、迫力ある実写映像を多用して描いた力作である。

1）医師としての出発まで1870 年、モンテッソーリ生誕。1890 年、ローマ大学医学部入学。当時

女性は家事を学び、良き妻・母になることが求められ、この年、女性の大学生はたった 132 人、とりわけ女性が医者を目指すことは、医師の信用を失墜させることとして多くの反対と妨害を受けた。たった一人で解剖をしなければならない苦痛から、諦めかけた彼女を踏みとどまらせたのは、公園で物乞いをする母親の傍らで、拾った紙切れで夢中に遊ぶ幼子の姿だった。逆境に負けない子どもの集中力、抑圧された学習意欲の表出なのか、モンテッソーリは自らに課せられた使命を感じ取った。1896 年、開業医と病院の助手となると同時に、当時投票権も、財産権も、参政権も認められていなかった女性たちの権利獲得の運動に参加した。　

2）精神医療への開眼と傾注ローマ大学病院精神科に勤務し、当時「白痴」と呼ばれていた学習困難

を抱えた子どもたちの惨状を目の当たりにする。成人用の精神科病院の片

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隅で、何の愛情も刺激も与えられないまま放置されている子どもたちを「人間社会に連れ戻すこと」を志すこととなる。同僚のジュセッペ・モンテサーノと共に、理論研究と観察を繰り返し、「感覚を刺激して心の働きを良くする遊びの素材」を大工に作ってもらった。国の試験に合格する子どもも現れる中で、支援を必要としない子どもたちの知的発達水準の低さに心を痛め、あらゆる子どもへの教育に関心を持っていくこととなる。協同施設長のモンテサーノと恋仲になるが、当時妻は仕事を持たず、子どもを産んで育てるための存在であり、結婚してモンテサーノ夫人となることは仕事を諦めることであった。1898 年 3 月、マリオが誕生するも、農業を営む一家に預け、時々会いに行ったが、母と明かすことはできなかった。モンテサーノも、結婚という形態はとらずに支え合って研究を続けていこうと誓っていたにもかかわらず、1901 年、他の女性との結婚の道を選んでしまうこととなる。以来モンテサーノと決別、生涯会うことを拒んだ。精神医療の職も辞し、教育者としての仕事に邁進していくことになる。

3）すべての子どもたちの教育研究の道へローマ大学哲学科に再入学、人類学、心理学などを精力的に学んだ。1907 年 1 月、ローマ貧困層向けアパートに「子どもの家」創設、障害

児の治療と教育の経験を普通児の就学前の子どもたちに適用。子どものサイズに合った環境下で自由に行動する中で示される集中力、整頓好き、場所やコミュニティーへの気遣い、尊厳の感覚、読み書きへの意欲、褒美も罰も不要で作業そのものを喜びとするなど、子どもたちの示す新しい姿の発見に世界は驚嘆した。1909 年、教員養成コース開設。『子どもの家における幼児に適応された科学的教育の方法』出版。（1912 年、英訳『モン テッソーリ・メソッド』）1912 年、母レニルデ死去。以後 1939 年まで喪服を脱ぐことがなかった。13 歳のマリオを引き取り、医師、大学講師を辞職。自らの教育法の研究と普及の道を選択する。

1914 年、第一次世界大戦勃発（～ 1918 年）。教育と平和主義の関連を指摘、希望は子どもたちにある、今こそ平和と人道のため働くべきことを提唱。1927 年、ムッソリーニがモンテッソーリ・スクールへ援助開始。

しかし自分で考えて行動する、自由な人間形成を目指すモンテッソーリと、忠実なファシスト党員として戦争の美学を詰め込もうとするムッソ

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リーニは対立するようになり、モンテッソーリとマリオは祖国を離れる。1931 年、イギリスで、マハトマ・ガンジーと出会う。 1933 年、ヒットラー政権、モンテッソーリ・スクールを閉鎖。著書焼却。1934 年、イタリア、モンテッソーリ・スクールを閉鎖。1939 年 9 月、ドイツ、ポーランドへ侵攻、第二次世界大戦勃発。

4）インドにおける 7年間の普及活動1939 年 10 月、神智学協会の招きで、マリオと共にインドへ。4 億人のほとんどが極貧状態、9 割以上が文盲。1946 年まで 7 年間滞在。

　1,000 人のモンテッソーリ教師を養成。

5）戦争で破壊されたヨーロッパでのモンテッソーリ教育の再建1946 年、アムステルダムに戻る。世界平和の実現は、子どもたちへの

教育しかないことを表明。「私は真実の探求に人生をささげています。子どもの研究を通じ東洋と

西洋における人間性の起源について精査をしました。研究を始めて 40 年になりますが、やはり子どもは尽きることのない希望です。人類は一つであることを教えられました。」

1947 年、イタリア政府の招待で帰国。各地のモンテッソーリ・スクールの再建に取り組む。

1949 年、国連代表者の前で演説「幼児期から周りにいる人々を、世界を知る助けになる人々と見ていれば、人種や宗教の違う人々に対し、警戒したり敵意を示したりしなくなります。」

1952 年　オランダ・ハーグ近郊友人宅にて、脳出血により死去。「私を見ずに、私が指している方向を見てください」の言葉を残している。今日、公認のモンテッソーリ・スクールは 8,000 校以上。6 大陸の学校

は 14,000 校。公認された教師が多くの保育園、幼稚園に存在。自発的に学ぶ子どもを目指す園の存在も多い。創造力を持ち、革新的なクリエイターも多数輩出している。

筆者は、モンテッソーリとモンテサーノがどのように障害児の研究において協力し合っていたのか、家庭とわが子との生活を選ばず、どのような

図書紹介

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使命を自覚するに至っていたのかに関心を持った。1897 年、ローマ大学附属病院精神科助手となり、精神科病棟の研究グ

ループに参加、精神医学、心理学、生理学、神経生理学、人類学などの著名な研究者たちと共同研究をすることになる。この期に、ピネル、イタール（Jean.M.G.Itarrd, 1775 ～ 1836）、セガン（Edouard.O.Seguin, 1812 ～1880）などの著作の存在を知る。セガンとは同時代ではなかったため、直接学ぶ機会は無かったが、1846 年の著書『知能障害児と遅進児の精神療法、衛生並びに教育』のフランス語 700 頁を独力でイタリア語に訳し取って学んだ。

研究の組織者であるボンフィリ教授のもと、ジュセッペ・モンテサーノ、デ・サンクティス教授と共に、障害児についての科学的研究に邁進した。

1897 年、モンテサーノの協力を得て、「麻痺性精神障害における頭部脊髄液の細菌学的研究」を発表。トリノで開催された全国医学会に参加、知的障害者に対する治療や援助の欠如に起因すると思われる非行・犯罪などの社会的責任と予防策の必要性を指摘した。

1898 年 3 月 31 日、モンテサーノとモンテッソーリの間に、マリオ誕生。1898 年、トリノ第 1 回教育学会参加。特別併設学級の創設、「医学的・

教育的施設」開設、障害児教育に備えた教員の養成の必要性を提唱、採択。1898 年、「社会的貧困と科学による新しい諸方策」を発表。1899 年、「知的障害児の保護のための全国同盟」設立。ボンフィリ教授

が初代会長に、モンテッソーリとモンテサーノはその助言者に任命される。1900 年、「知的障害児特殊教育師範学校」創設。実際上の運営は、モンテッ

ソーリとモンテサーノに委任。「教育方法の講義要綱」をまとめ、イタール、セガンでは不完全だった内容・方法を深めている。筋肉教育、感覚教育、読み方・書き方教育、歴史、地理、算数、道徳などのモンテッソーリの教育を受けた障害児たちが、公的試験で健常児たちと同等の結果を示したことに、世間は驚嘆する。

1901 年、「医学的・教育施設」創設。運営はモンテッソーリとモンテサーノに委任された。しかし、モンテサーノが他の女性と結婚したことにより決別、施設も教員養成校も辞職することとなった。

モンテッソーリがわが子への愛と、目前に広がり始めている人類的な課題とのはざまでいかに苦しんだか想像に難くない。わが子への愛の方を選

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んで、社会的貢献を断念してしまう人が男女を問わず多い。モンテッソーリには諦めることができない、諦めてはならないと思う人類的な使命の自覚があった。時々訪れることしかできなかったマリオへの愛を、すべての子ども、人類愛に高め、浄化させる苦闘を 13 年間耐え忍び、やっとマリオと共に歩むことができ、彼が、やがて彼女の思想と実践の最大の理解者となってくれた喜びはいかばかりだったろう。今も、自分さえよければと自己愛のみがはびこっている社会状況の中、彼女の「世界市民へ」の思想と、ファシズムからの圧迫、経験主義からの批判、宗教界・世俗界からの誹謗・中傷などの苦難をはねのけ、信念を貫いて生き抜いた強さは、多くの人々を励ますものであり、今日 DVD が世界に発信された意義は大きい。

丸善出版　2016 年　DVD 1 枚　定価 38,000 円

図書紹介

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マリア・モンテッソーリ著

『1946 年ロンドン講義録』

濱﨑　久美（長崎純心大学講師）

1．はじめに本書は第 2 次世界大戦後の 1946 年に、マリア・モンテッソーリ（76 歳）

が 3 ～ 6 歳児を対象とした教師養成コースにおいて講義した「33 の講義」が収録されている。レニルデ・モンテッソーリ氏は「まえがき」に、このロンドンの教師養成コースがマリア・モンテッソーリと息子のマリオによって、第 2 次世界大戦という大変動によって強いられた 7 年間の亡命後に、ヨーロッパに戻って最初に開かれたコースであると記している。またこれらの諸講義に関してレニルデ氏は「マリア・モンテッソーリの教えにおいて越えられない一つの到達点であり、彼女の教育学的な諸原理と実践を理解し、実行に移すための明確で力強いガイドラインが含まれている」こと、これらの講義が「私たちの子どもを教育するのに必要な、思慮深い優れた知識を、これから広めようと目指す人々にとっての唯一の出発点」であることを強調している。

さて、この「33 の講義録」を編集したのはアネット・ヘインズ氏である。彼女は「編者のノート」の中で 1982 年に自身の師であり、マリア・モンテッソーリの養成を受けたパール・ヴァンダウォール氏から「1946 年ロンドンでの教師養成コース中に、マリア・モンテッソーリ博士が行った講義」という謄写版刷りの紙束を見せられたと述べている。これには登録番号No.220723 と「独占著作権。国際モンテッソーリ協会所有」という警告が書かれており、この日までヴァンダウォール氏のスーツケースに大事に保存されていたようである。アネット・ヘインズ氏はこれらの出版されていない講義録を「まるで忘れられた金鉱のようであった」と語っている。そして、この講義録の中に約束された宝があると予感したことが、25 年の間に真実であると分かったとも述べている。

彼女はこれらの講義を編集するに当たって、読者がモンテッソーリの声

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を聴いているという感じを受け取れるよう、モンテッソーリのことばの調子とリズムを留めながら、元の形、つまり原本の文の構成を保存するよう努めたと記している。今回、中村勇氏によって翻訳され、出版された本書はアネット氏が意図したことに配慮して訳されていることを感じさせる。実際にこの「講義録」の文章は非常に読みやすく、理解しやすい内容となっている。

また、国際モンテッソーリ協会のトレーナー、ジュディ・オライオン氏は本書の出版によせて、この本の諸講義がマリア・モンテッソーリの 3 ～6 歳の子どもの業績の集大成だと言われてきたが、実は、3 歳以下―誕生から始まる発達―についても多くが言及されていると述べている。この言葉のとおり、0 ～ 2 歳の乳幼児に関する講義内容が多く見られる。これらの内容は、日本の保育現場においても大きな示唆を与えるものである。特に 29 年度に改訂された保育所保育指針において追加記載されている「乳幼、1 歳以上 3 歳未満の保育」に関わるねらい及び内容を実践するために必要な深い内容や方法が含まれている。同時に 3 歳から 6 歳の幼児教育における多くのメッセージも豊かに含まれる内容となっている。

特記として、本書には 1946 年の教師養成コース宣伝用パンフレットからの複写 2 枚が掲載されている。

2．目次この 33 の講義目次はとても興味深い項目ばかりである。講義の目次は

以下のとおりである。第 1 講義―生命への援助としての教育　第 2 講義―科学的教育学第 3 講義―心理学に基づく教育　　　　第 4 講義―発達の段階第 5 講義―遺伝と創造　　　　　　　　第 6 講義―無意識の心理学第 7 講義―誕生時からの教育　　　　　第 8 講義―ことばの発達第 9 講義―自然との調和　　　　　　　 第 10 講義―知性のカギを開ける

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第 11 講義—社会的な発達と適応第 12 講義―人間ならびに自然を超えるもの第 13 講義―人間の研究　　　　　　　第 14 講義―新生児の心理学第 15 講義―子どもに触れること　　　第 16 講義―自発的な活動第 17 講義―創造のエネルギー　　　　第 18 講義―自立のための教育第 19 講義―いちばん大切な年齢第 20 講義―社会的な問題を解決する第 21 講義―仕事と遊び　　　　　　　第 22 講義―運動と性格第 23 講義―手　　　　　　　　　　　第 24 講義―想像力の建設第 25 講義―拡張する教育　　　　　　第 26 講義―真実とおとぎばなし第 27 講義―抽象　　　　　　　　　　第 28 講義―宗教教育第 29 講義―道徳教育　　　　　　　　第 30 講義―正常化第 31 講義―回心した子どもたち　　　第 32 講義―新しい教師第 33 講義―連帯による社会

3．内容について上記の講義について一部分を紹介する。モンテッソーリは第 2 講義の中で「私の教育法は、子ども自身をもとに

して見いだされました。私たちの研究の起源は子どもにあります。…略…子ども自身から発せられるその現象の観察を解釈する、私たちの能力に基づいています」と述べている。この言葉どおり、この 33 の講義の中には彼女が出会い、科学的に観察した多くの子どもたちの事例が挙げられており、理解しやすい内容となっている。彼女は観察によって初めて「幼い子

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どもの驚くべき力」を発見したが、その後、心理的な発達によって非常に強力な能力を身に付ける時期、「敏感期」を発見したことによって、さらに研究し、観察したと語っている。モンテッソーリは子どもの発達を観察することによって、援助するための手立てを見いだし続けたのである。彼女はこれらの観察と研究、実践に裏付けられた確かな理論をこの講義の中で展開している。さらに、そのために必要な環境、教師の役割についても具体的に述べている。モンテッソーリは教育が「誕生時から始まらなければならない」（第 3・第 7 講義など）とし、教育が「生命自身が持つ力の偉大さによって発達するよう、私たちが生命に与えなければならない援助」

（第 1 講義など）であることを強調している。また、第 3 講義では特に精神発達に重要な役割を演じるのが手の動きで

あり、環境の中にある、あらゆるものに触ったり動かしたり必要があると述べている。同時に子どもは玩具ではなく、自身の天性の中にある衝動に応答する科学的教具に、より魅力を感じ、それを使って活動すると述べ、教具が子どもを引き付け、発達を促すことを示している。さらに、人間の精神の発達における敏感期の重要性について、また、人間の偉大な精神のエネルギーについても述べ、生命の始まりの時期が最も重要な時期であると言及している。

第 4 講義では 0 ～ 6 歳、6 ～ 12 歳、12 ～ 18 歳までの三つの発達時期の特徴について語っている。また、成長がそれぞれのリズムを持っていること、生命が一つの法則に従って発達し、すべての生命が同じ法則に従うことについても言及している。同時に子どもたちが同一の世話、環境、目的、教育法を必要としないことを述べ、その時期に子どもが必要とする栄養物を与えることが重要であると強調している。さらに、人間の発達は直線状ではなく、それぞれの時期がそれ自体で一つの特別な時期であるため、その時期の特徴にあった教育が必要不可欠であることを示唆している。第 2の時期があらゆる点でより良くなるためには第 1 の時期により多く、この時期の発達の特徴に沿って援助する必要があると述べている。

第 10 講義では「具体化された抽象概念（materialized abstraction）」について述べ、実際的援助として感覚教具の「はめ込み円柱」・「赤い棒」・「茶色の階段」・「ピンクタワー」を挙げている。この中で、それぞれの教具の説明、提供、直接目的、間接目的や間接準備についてなど記載されている。

図書紹介

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モンテッソーリはこれらの教具によって、子どもの観察力と知性が洗練されることについて言及している。また「数学的頭脳」についても触れている。

第 25 講義において、彼女は自然が「吸収する精神」という、「隠れた普遍的な力を小さい子どもたちに与えた」と述べている。そのため子どもは大量の知識を生活環境から吸収し、一つの文化、知識を持っていると語る。しかし、貧富の差による生活環境や与えられる機会の違いによって、知識に大小の差が生じることを指摘している。これらのことを避けるためにも、私たち大人が子どもの精神的エネルギーを最良の方法で教育する必要があり、子どもに最善の機会を与えなければならないと強調する。また、モンテッソーリは私たちに、子どもにビジョンを与え、その後に活動する機会を与える必要があることを理解するようにと勧めている。

さらに、子どもに「自分の発達に必要なものを吸収する機会」を与え、「明確な方向をそなえていて彼らの労力を節約させる、秩序だったやり方で子どもに知識を吸収させることのできる」環境を用意するようにと語っている。彼女は子どもたちが成長し、自分が生きていかねばならない環境に適応するために「生命の援助」を行い、精神の自立を与えるようにと促す。また、子どもたちは「機能的な自立」や「知性的な自立」を獲得していくが、そのためには自己選択を行う機会や、自然の諸法則に従って自由に仕事ができる環境が必要不可欠であるということも述べている。

その他の講義において、目次にあるとおり、自発的な活動、子どもの創造のエネルギー、自立、遊びと仕事、運動の意義、人格形成についてなど、今日の教育において重要な原理が述べられている。また先にも述べたが 0歳から 3 歳未満の子どもたちの発達、特徴、援助の在り方などは前半部分の講義の第 5・6・7・8・9・14・15・16 などの講義の中で、とても内容豊かに述べられている。

4．おわりに平成 29 年に改訂された「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連

携型認定こども園教育・保育要領」では、これらの施設が幼児教育施設として位置づけられ、「社会に開かれた教育課程」ということで、乳幼児の発達の連続性や「資質・能力」を中心とする考え方が取り入れられている。この「社会に開かれた教育課程」とはモンテッソーリが示す「子どもたち

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が成長し、自分が生きていかねばならない環境に適応するため」に必要な力の基礎を育むことなのである。

また、この「幼児教育において育みたい資質・能力」には「知識及び技能の基礎」「思考力、判断力、表現力等の基礎」「学びに向かう力、人間性等」という三つの柱が建てられ、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（10の姿）として、「健康な心と身体」「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」「自然との関わり・生命尊重」「数量・図形・文字等への関心・感覚」「言葉による伝えあい」「豊かな感性と表現」が示されている。これらは全て、モンテッソーリが本書で講義している内容に含まれていると同時に、モンテッソーリの言葉にはこれらを実践するための豊かで、確かな原理がある。

本書の帯に汐見稔幸氏が「21 世紀の新しい教育・保育を考えている人にとって格好の教科書だ」と記しているが、まさに幼児教育が改革されようとしている今、この本は多くの示唆を与えてくれる。実際にこの本を読むと、モンテッソーリの子どもたちに対する愛と子どもたちが「未来の希望」であるとの強いメッセージが伝わってくる。各園で読み、分かち合ってほしい一冊である。

風鳴舎（〒 114-0034 東京都北区上十条 5-25-12）2016 年 10 月 21 日　336 頁　定価 2,970 円

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永遠に光り輝く

鈴木　弘美（日本モンテッソーリ協会（学会）事務局長）

平成 29 年 6 月 26 日、相良敦子先生の 79 年の生涯に突然幕が下ろされました。

相良先生は 1970 年代初頭、モンテッソーリ教育における「正常化」や「自由」などの概念整理をしてくださり、その後モンテッソーリ教育普及のため全国行脚をされました。さらに、モンテッソーリ教育を日本に根付かせるため、多数の著書を執筆されました。モンテッソーリ教育を受けた幼児のその後の調査、モンテッソーリ教育と現代諸科学の知見との整合性の指摘によって、多くの方々がモンテッソーリ教育の正当性を納得されたことでしょう。また、長い間当協会（学会）の理事として、その発展に寄与されました。

古代から現代までを包括する盤石な哲学的基礎、研究者ならびに実践家双方との共同研究、国の内外での活躍、つまり相良先生は縦横無尽に生きられたと思います。そして、多くの方々に、消えることのない固有の思い出を残されたことと思います。

私にとっては、35 年ほど前ですが、広岡亮蔵先生をお迎えしての研究会に出席させていただいたことが一番の思い出です。当時聖母女学院短期大学で教鞭を執られていた先生は、京都にお住まいでした。先生のお宅に一晩泊めていただきました。しかし、私はその後研究者の道を外れてしまったので、残念ながらそのようなお付き合いはそこまででした。

多くの適任者がおいでになるにもかかわらず、ここに私が筆を執らせていただいていることは、私の一生の中でも飛び切り光栄なことと感謝いたします。ただ、このような機会をこんなに早くいただいてしまったのは、わりないことです。

モンテッソーリ教育（学）に取り組むことは、すなわち相良先生のご研究の成果に触れることなのです。ですから、あのお姿、あのお声を拝見したりお聞きしたりすることができないのは何とも残念ですが、相良先生は永遠に生きられるのです。

追 悼

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日本モンテッソーリ協会（学会）創立 50周年全国大会報告

江島　正子（大会実行委員長）

日本モンテッソーリ協会（学会）は創立 50 周年全国大会を 2017 年 8 月8 日（火）から 10 日（木）の 3 日間、東京の都市センターホテル（千代田区平河町 2 − 4 − 1）において開催しました。担当は東京支部です。都市センターホテルは、昨年のリーガロイヤルホテル広島と同系列で、同じコンベンション（会議）専用ホテルです。大会参加の申し込み人数は創立50 周年という記念すべき全国大会であった故か、7 月上旬の大会開催 1 カ月前には 950 人を超え、千人に近づいたと業務代行の名鉄観光から連絡がありました。予定会場をいっぱい増やしました。しかしホテルも満杯で、収容人数やトイレの数、安全性から考えて、開催 1 カ月前に参加受付をお断りするという全国大会として異例の措置がとられました。参加できなかった方にはこの紙面をお借りして心からお詫び申し上げます。

昨年はオバマ米大統領が平和の折り鶴を持って平和の式典に参列され、モンテッソーリ大会も 700 名を超えて大成功でした。東京の上智大学で大会を開催していた当時は参加者は 600 名だったので、広島大会を目標に700 名を夢見ていましたが、ありがたいことに、いろいろな追い風が吹いてくれました。しかしそれ以上に、日本モンテッソーリ協会の過去 50 年間における故鼓 常良氏、故平塚益徳氏、故クラウス・ルーメル S. J. 師をはじめ、多くの先達のご尽力があってこのお祝いの日を迎えられたこと、そして、この創立 50 周年大会を担当した東京支部の有能な実行委員の方、協力者、推進者に恵まれて、この 3 年間、否、4 年間をずっと心を込めて準備してきたからだと思います。皆さまに心から感謝します。

創立 50 周年の大会テーマは「子どもによりそう大人たち―モンテッソーリ教育の昨日、今日そして明日へ―」です。基調講演は、22 年前の 1995年 7 月 30 日の日本モンテッソーリ協会の第 28 回全国大会（上智大学）においても基調講演をなさった脳科学者・解剖学者の養老孟司先生（東大名誉教授）が、「ヒトの心とからだ」についてご講演をされました。人間と

第 50 回 全 国 大 会 参 加 報 告

大会参加報告

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動物の違いを医師としての自然科学的知見を、プラトンやアリストテレス、スコラ哲学を駆使して、たいへん優しい日本語でお話ししてくださいました。養老先生のお人柄がしのばれる、ユーモアを交えたお話で、会場からは笑い声が湧き上がりました。

特別講演は、イギリスから国際モンテッソーリ協会の事務局長、リン・ローレンス先生が「平和を築く――世界市民の創造――」について Ppt をご自分で操作されながら、ご講演をしてくださいました。「私の祖国は、太陽の周りを回る、地球と呼ばれる星です」というモンテッソーリの有名な言葉は、彼女の個人的な人生観・世界観を著していますが、同時に、モンテッソーリ教育が目指す人間としての生き方を表現しています。リン先生はまず「平和とは何か？」と会場の私たちに問いかけられました。ただ戦争のない状態？ ゆるぎない世界平和？ 完全で持続的なもの？　個人的な生き方？ 人の心のあり方？ 他者との共感する能力を高め、まだ知らない他者にも共感する気持ちを届けられたら、平和に生きられるか？など。子どもとの現場からの提言を生き生きとなさいました。

続けて、わが国のモンテッソーリ教育をリードしておられる先生方によるいろいろな講演、講義、ラウンド・テーブル、ワークショップ、シンポジウムなどのすてきなモンテッソーリ教育の分かち合いがありました。

アメリカからのジュディ・オライオン先生のスカイプもありました。スカイプでは、私のパソコンを使用しました。テストの時、パソコン教室の先生に設定してもらって、会場でスカイプのボタンを押したら、笑い顔のジュディ先生が、もう目の前で話されるのでびっくりしました。テクニックの進化はすごく、遅れないように頑張らなければならないと感じました。

なお、創立 50 周年という節目に、何が東京支部としてできるかを考え、これからも重要な「資金集めとして寄付」の募集をしました。会員の方々から 3,615,000 円のご好意が寄せられました。それは「発表要旨集録」に掲載しました。どうもありがとうございました。心からお礼を申し上げます。

また、「発表要旨集録」の初校の校正ゲラが上がった時点で、私たちの仲間で、最初から歩みを共にしておられた相良敦子先生の訃報メールが飛び込んできました。開会式で全員で黙とうをささげました。追悼ミサは 8月 10 日 12：30 ～　聖イグナチオ教会マリア聖堂で、ドメニコ・ヴィタリ

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S.J. 師と瀧野正三郎師の共同司式で行われました。心からのご冥福をお祈りします。

第 50 回全国大会は、とても感動的な大会でした。

2017 年 8 月 8 日（火）50 周年祝賀会（コスモス A）

開会式2017 年 8 月 8 日（火）9 時 30 分

第 50 回全国大会（創立 50 周年）実行委員会打ち上げ会　2017 年 9 月 22 日　四谷　主婦会館にて

大会参加報告

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第 50回全国大会ワークショップ報告

廣澤　弓子（大会実行副委員長）

本大会のワークショップを担当するにあたり、大会テーマである「子どもによりそう大人たち」を確認し準備のスタートを切りました。

早い段階で「文化」にもっと目を向けたい、「文化」の提供も入れたい、なぜなら年長児になると基本の 4 領域のみでは「子どもによりそう」という点からは不足しているのではないか、また、文化領域の子どもの活動内容についても同じことが言えるのではないか。そこで、今回は 4 領域を文化とのつながりから考えてみようということになりました。

大筋が決まってからは文化担当者と各領域担当者が話し合いをすすめ、各々領域の情報交換をしながら大会に臨むことになりました。

1.　文化教育につながる日常生活の活動・園庭やお散歩の途中で見かける木々や道端の草花、野菜や果物…　 「植物」は日々の生活の中で子どもたちにとって身近なものです。　 それらの名前を知ること、役割を知ることなど、大人の子どもに寄り

添った言葉がけで興味、関心が変わり観察する目が養われていきます。　提供：植物の観察、植物の部分名称

・ 子どもは自分をとりまく環境の中で行う身近な植物の栽培や世話等を通して自然への理解や知識を習得し、自然を愛する気持ちを養っていきます。自分たちで育てた野菜や果物を収穫し、そして並べられた食卓の料理。そこには手を使ったさまざまな活動を通して、自然の恵みの大切さ、感謝の気持ちが育まれていきます。

　提供：野菜を切る、指先洗練のための練習

2.　文化教育につながる感覚教育・ 自然界に存在するものは、同じ種であっても形、大きさ、色などが微

妙に異なります。二つと同じものがない物の特徴を捉え、分類して整

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理する。それはたくさんの教具に触れ、特徴や違いを敏感に感じとる経験を積んでいることが大切です。

　提供：葉のタンス

・ 子どもは自然の中で生きています。自然と触れ合う中で、さまざまな驚き！喜び！不思議？を体験しています。子どものワクワク、ドキドキを大切にして、その自然の仕組みや働きを知るための「科学的な手立て」を紹介します。子どもは周りの環境を感覚を通して吸収し、次第に考える知性へと結びつけていきます。

　提供： 3 色の色板、9 色の濃淡の色板、枠のついた図形入れ、図形の引き出しとカード

3.　文化教育につながる数教育・ 子どもたちは「昔」の話、「大昔」の話が大好きです。「昔」って今か

らどのくらい前なの…？　 地球誕生からいろいろなことがあって今、私たちはこの地球に存在し

ています。地球の歴史からみたら、人類の歴史は比べものにならないほど短い！を教材を通して実感し、その先の歴史の世界への興味を深めていきます。

　提供：黒い長い帯、世紀の時計

・ 文化教育に親しむためには、数教育の分野で得られる体系的な数の理解をはじめ、数学的頭脳、数学的秩序も豊かな文化の恩恵を受ける時の基礎となります。

　 数教育のどの分野も子どもたちは興味をもって楽しく活動しますが、教える側がその先にある豊かな世界（文化）をイメージしつつ数を紹介したなら、それは更に広がるでしょう。

　提供：1. 10. 100. 1000 のビーズ、100 の鎖、時計

4.　文化につながる言語教育・ 地理は生物や植物のように実物に簡単に触れることができませんが「対照図形」は紙粘土を使い、自分の手で作ることから始め、最後に

大会参加報告

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「説明カード」を使い、「ことば」によって概念化します。文化の活動に繰り返し出てくるこの活動（概念化して整理づけすること）は年長児から小学生へと成長していく子どもたちにとって興味深いものです。

　提供：対照図形と対照地形カード

・ 人は事物や行動、感情や思考などを、ことば（記号）に置き換え利用することにより、他者と共通して文化、文明を発展させてきました。

　 ことば（記号）に置き換え利用する出発点は 2 歳半から 3 歳です。また、言語は「考えるための遊具」（思考活動の用具）としての役割があります。共通のものをまとめて仲間としてひとくくりにする能力です。共通したものをまとめるカテゴリー化、何でまとめたか認識する概念化、このような能力は人間にしかできません。

　提供：物の名前の紹介、シンボル合わせ、絵カード合わせ、小さい籠

参加者はどの領域も 100 名を予定していましたが、それを上まわり総数は 471 名でした。アンケートからは、

・各々の領域が、どのように文化につながるのかよく理解できた。・提供については、 丁寧で分かりやすかった。　　　　教具の扱い、所作が美しく見習いたい。　　　　子どもへの具体的なことばかけが、とても参考になった。　　　　もっとたくさんの提供が見たかった。　等々・ ビデオでの映像があり、手元の部分が大きく映し出され、後ろの席か

らもよく見えた。

映像を担当してくださった松本氏のご協力に心から感謝し、お礼を申し上げます。

今回、大会ワークショップに参加されたことを機会に今一度「子どもによりそう」ということについて思いをめぐらし、心にとめていただけたらと願っています。

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＜ワークショップスタッフ＞文化： 木村 悦子・冨坂 洋子日常： 南郷 治代・竹田 恵・溝脇 しのぶ　　感覚：堀田 和子・千葉 和惠・

小川 かおる数　： 廣澤 弓子・梅野 芳子・三浦 直樹　　言語：天野 珠子・　　　伊藤 千恵子・齊藤 春美

大会参加報告

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事務局長として

三浦　直樹（そらのいえ保育園園長）

日本モンテッソーリ協会創立 50 周年記念大会を東京で開催するにあたり、実行委員長を中心に 2014 年から会場選定を始めました。振り返ればつい昨日のようであり、随分昔の事のようでもある不思議な感覚です。基調講演など参加者が一同に会する規模と、数多くの研究発表が可能な会議室を兼ね備えた会場であり、参加者に利便性の良い立地と会場周辺に宿泊施設を確保出来ることなどの必要条件の中から多数の候補会場を視察しました。会場費予算の節約という大義も相まって選定することに大変苦慮しました。大会会場である「都市センターホテル」にようやく可能性を見出したものの、会場費、設備費が予算と大きく乖離するという壁に衝突しました。会場担当者のもとに何度も足を運び、会場、設備の効率化など試行錯誤の結果、予算適合した時の安堵感と喜びを今でも覚えています。その会場が、日本におけるモンテッソーリ教育の発展に大きく関わった上智大学に近郊していたことは、ただの偶然ではない運命すらも感じました。

本大会では、養老孟司先生やリン・ローレンス先生、ジュディ・オライオン先生といったご高名で世界的にモンテッソーリ教育を牽引される先生方の貴重なご講演により、50 周年を記念する大会となりました。そして、記念講演をはじめとする各講座、研究発表頂いた会員の皆様に心より御礼申し上げます。また、企画委員、実行委員の諸先生方や大会当日にお手伝い頂いたスタッフの皆様の一方ならぬご尽力のお陰で無事に記念大会事務局長の大役を務める事が出来ました。そして、各企業のご協賛や、パネル展示にご協力頂いた園の皆様、大変多くの会員からのご寄付により、盛会のうちに終えることが出来ました。モンテッソーリ教育を支えてきた

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皆様の想いと、ご活躍によってこの大会は導かれたのだと感じ、すべてに感謝申し上げます。

例年の平均参加者数 600 名を想定し、700 名の参加を目標に企画しましたが、本大会は 952 名の参加を頂きました。会員 428 名、非会員 524 名の内訳となります。想定を大幅に上回る参加者に大変驚愕すると共に、本大会を成功に収める重責を感じました。

本大会では、モンテッソーリ教育をより広く、多くの方に知って頂く取組として、日本モンテッソーリ協会やモンテッソーリ教員養成コースのホームページを活用しての WEB 申込を導入致しました。しかし、非会員比率に向上傾向は見られず、非会員が会員の 1.2 倍程度と、近年の大会における会員、非会員の参加比率と同等でした。また、WEB での申込件数も参加申し込み全体の 12％程度で、今後の大会申込時の WEB 活用において公開方法を工夫するなどの取組が必要と考えられます。

メイン会場では定員を超える参加数となったため、急遽、別会場を手配したライブビューイングの実施や、会場内の安全を考慮してロビーを開放するために出店会場を変更するなどの対応を致しました。しかしながら、運営側の不手際で、参加者の皆様にはご不便をおかけし深くお詫び申し上げます。また、大会開催前に参加申込を締め切らせて頂き、多くの参加希望のお申し出にお応え出来ず申し訳ありませんでした。ご理解ご協力頂いた皆様に感謝申し上げます。

日本モンテッソーリ協会が創立した 50 年前を遡ると、J. F. ケネディアメリカ大統領の暗殺や、第三次世界大戦の危機となったキューバ危機からデタント（緊張緩和）への転換といった世界情勢でした。この 50 年で利便性を追求した社会構造と多種多様化した生活スタイルが構築され、文明の革新は現在も留まることがありません。今後人々の生活はより多様化し、価値観や道徳観さえも変貌していくかもしれません。

社会現象は、子ども達を取り巻く環境として子どもの育ちに大きく影響します。少子化により、子ども同士の育ち合いが希薄になり、核家族化は、子育てに悩み相談出来ない保護者の急増を招いています。待機児童問題は、短絡的な保育需要の問題ではなく、これからのライフスタイルと社会福祉のあり方を根底から考える必要のある問題だと思います。社会状況に翻弄され、迷い困っている子ども達の増加、顕在化を現場で如実に感じます。

大会参加報告

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子どもひとり一人の個性を大切にする事の重要性と、社会や集団の中での協応性や行動規範を獲得する必要性の困難点を感じていた時に聴講させて頂いた講演において、ダウン症である講師の方が、「私達は染色体異常でも、障がい者でもありません。マイノリティーなだけです。私から見ると、皆さんの方が同じ様な顔に見えますよ。」と、講演の冒頭に話されていました。当然の事の様ですが、子ども達はひとり一人皆異なる存在です。それぞれ個性があり、尊重されるべき絶対無二の存在です。だからこそ集団生活で社会性を学ぶ必要と意味があり、包括された環境設定が必要なのだと私は、思いました。

本大会において、【子どもによりそう大人たち】―モンテッソーリ教育の昨日、今日そして明日へ―というテーマで多くの先生方からモンテッソーリ教育の経歴と功績を学び、研究成果や、現在抱えている問題などを話し合う機会となりました。これからの 50 年、100 年を世界中が平和で喜びに溢れるために学びを深め、モンテッソーリ教育を通して子ども達と共に成長し、文化を育んでいくことの重要性を痛感します。そして第 51回全国大会テーマである【インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育】へと学びを繋げることで、真の意味で多様性や個性を尊重し、子どもひとり一人の個性を大切にする環境について考えていきたいと思います。

例年を上回る参加者数の記念大会でしたが、日本の総人口約 1 億 3000万人から考えると僅か 0.001％にもなりません。モンテッソーリ教育を学んだ人達とその環境で育った子ども達の人数を全て統計したら何％になるのでしょうか。どちらにしてもマイノリティーであることは確かです。しかし、私達ひとり一人がモンテッソーリ教育の明日を子ども達と共に模索し、ひとりでも多くの子ども達と平和な社会を目指していけたなら、それは小さな礎でも、いつか必ず大きな波となることを信じます。

時代や地域、環境を問わず普遍でなくてはならない事や、価値観が変貌しても守り続け、伝承していかなくていけない事があります。また、真摯に検討し、環境等に相応して変革していかなくてはいけない事もあります。その問いは、これからの社会に内在し、モンテッソーリ教育法の中にも潜在していると考えます。目の前の子ども達のために為すべきこと、為さねばならぬことを明日へ紡いでいきたいと思います。

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北海道支部 　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　前鼻　百合江（宮の沢さくら保育園）

1．活動報告今年度の支部活動は大きな講演会を二つ開催することができました。

第一回　平成 28 年 8 月 21 日（日）於札幌プリンスホテル　パミール館国際モンテッソーリ協会（AMI）指導者リリアン・ブライアン先生をお

招きして「子どもの自立を促す保育者の役割」の講演会を開催しました。台風のせいで千歳発成田行き、成田発アトランタ行きの飛行機が欠航となり帰国が遅れる大ハプニングがありましたが、100 人のモンテッソーリアンが改めて教師の役割に耳を傾けていました。 第二回　平成 29 年 5 月 14 日（日）於（学法）西野学園講堂（札幌）

待望の松本静子先生（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター所長）の講演会を開催する運びとなり本当にありがとうございました。とても多忙な時期に快くお引き受けくださいました静子先生には心より感謝申し上げます。こちらも 100 人弱の幼稚園、保育園の保育者たちがモンテッソーリ教育の基礎を静子先生の穏やかな語りとその語りの深いところにある子どもへの尊厳を学びました。

※どちらも NPO 法人モンテッソーリ Tつ ど い

UDOI との共催でした。

2．平成 28 年度会計報告（2016・7・1 〜 2017・6・30）単位（円）

区分 収入 支出 摘要

収入の部

前年度繰越金 1,259,057利息 9

研修会参加費 95,00045,500

リリアン・ブライアン先生松本静子先生

計 1,399,566

支出の部

講師交通・宿泊費 262,022 講師旅費講師謝礼 146,286 通訳謝礼を含む会場費 170,456通信費 5,904 切手等

雑費 30,200 昼食代コピー代他全国大会寄付

計 0 614,8681,399,566 614,868 繰越金 784,698 円

　上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 6 月 30 日　　　　　　　　　　　　　　会計責任者　　城　由利子

支 部 報 告

支部報告

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東北支部 　　　　　　　　　　　　　 　支部長　佐々木　信一郎（こじか「子どもの家」）

東北支部は、41 年目を迎えます。これからのモンテッソーリ教育は、インクルーシブモンテッソーリ教育です。障害のある子どもたちをうまく育てられなければ、健常の子どもたちの教育もうまくいっているとは言えないからです。それは、国が一番弱い人を幸せにできなければ、誰も幸せにできないことと同じです。一人ひとりの個性を大切にする教育がモンテッソーリ教育のはずです。もしそうなら、すべての子どもを包み込むことができて初めて本物の教育と言えるのではないでしょうか。

Ⅰ．東北支部研修会①第 40 周年記念東北支部研修会を行いました。日時：11 月 12 日（土）から 13 日（日）主催・会場： 山形聖マリア幼稚園・聖マリア保育園（会場：ホテルシン

フォニーアネックス）講演： 「子どもと平和」松本静子先生（東京国際モンテッソーリ教師ト

レーニングセンター所長）　　　 「発達障害児のモンテッソーリ教育」佐々木信一郎（こじか「子

どもの家」発達支援センター園長）提供： 日常生活の練習：「スポンジを絞る」「タオルを絞る」「貼る」「縫

いさし」感覚教育：「温覚板」「触覚板」「触覚板合わせ」文化教育：「白と青の地球儀」「色つき地球儀」「白と青の世界地図」「はめ込み世界地図」「名前付き世界地図」

参加園：24 園　　参加人数：143 人

Ⅱ．第 41 回支部研修会開催予定平成 29 年 10 月 21 日（土）、22 日（日）平成 29 年度の主催園は、ドミニコ学院北仙台幼稚園です。講師は、松

本静子先生にお願いしています。

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Ⅲ．平成 28 年度支部会計報告（平成 28 年 8 月 1 日〜平成 29 年 7 月 31 日）

567,813（平成 27 年度末残高）＋ 777,202（平成 28 年度収入）− 515,878 （平成 28 年度支出）＝ 829,137 円（次年度への繰越金）　　　　内訳　　　現金……0 円　　郵普貯……829,137 円　　　　　　　　　　　　　 その他に立替金　500,000 円

収入の部科　目 金　額 内　訳

受取利息配当金 38 郵便貯金他利息

寄付金 519,439 日本モンテッソーリ協会震災義援金（平成25 受入れ）

雑収入 257,725 東北支部支援金（平成 28 年度研修会収支残）合　計 777,202

支出の部科　目 金　額 内　訳

立替金 500,000 第 51 回日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会

交際費 10,170 松本静子先生他通信費 5,708 切手代合　計 515,878※ 震災義援金については、別計上としていましたが、平成 28 年度より収

支に計上する。

　上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 7 月 15 日会　計　　田川　悦子

　平成 28 年度の会計処理状況を監査しましたところ、適正に処理されていることを報告します。　平成 29 年 7 月 18 日

会計監査　　森本　幸子

支部報告

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関東支部 　　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　甲斐　仁子（東洋英和女学院大学）

Ⅰ．活動報告　・平成 28 年 8 月 9 日総会に於いて、甲斐仁子が支部長として承認された。　・本学会 50 周年記念誌に下記の 4 件について執筆した（執筆者氏名）。　　「支部の設立と歩み・沿革と現状」（町田明元支部長・松本良子前支部長）　　「モンテッソーリ実践園のあゆみ・現在の実践園」

（大船ルーテル保育園・梶山モンテッソーリスクール）　　「日本モンテッソーリ協会設立前史」（林信二郎）　　「他学会におけるモンテッソーリ教育の現状について」（甲斐仁子他共著）　・第 50 回全国大会パネル展に下記の 2 園が参与した。　　恵泉幼稚園、フィートリッヂ緑が浜保育園　上記のとおり、協会の 50 周年記念事業および全国大会に、関東支部として協力した。前支部長・会計などへの連絡は e-mail で行ったため、通信費、印刷費などの支出はなかった。支部活動に関しては、町田明・松本良子両前支部長のご指導、支部会員の経験を有する貴重なご意見を賜りつつ、支部活動を実施していきたい。ご協力、ご支援をお願いしたい。

Ⅱ．会計報告　　　　　　　　　　　　　　　　　前年度よりの繰越金 503,642 円 　収入　受け取り利息 4 円 　収入合計 503,646 円　支出 0 円

　次年度への繰越金 503,646 円　　　　　　　　内訳　ゆうちょ銀行口座 471,927 円　　　　　　　　手持ち現金 31,719 円

上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 7 月 15 日　会計担当　　赤塚美希子

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東京支部 　　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　江島　正子（群馬医療福祉大学大学院）

Ⅰ．合同研修会（1）「モンテッソーリ教育の小学校」の理論・実践の研修会　講　師　野村　緑　先生　「聖アンナこどもの家」　副園長　日　時　平成 29（2017）年 3 月 26 日（日）10：00-11：30　会　場　和光大学ポプリホール鶴川　3F　多目的室　好評だったモンテッソーリ教育の小学校についての研修会を連続開催するチャンスを得られたことは幸いでした。

（2）大宮小百合幼稚園の施設見学と記念講演　上智・東京コースの行事に相乗りさせていただき、学校法人　小百合モンテッソーリ学園　小百合幼稚園の施設見学と園長　髙橋修人先生から

「フィリピンにおける教育制度の現状とモンテッソーリ教育」についてご講演を聞くことができました。

　東京支部会員の皆さまはどのような支部活動をご希望しておられるか、また魅力的な研修テーマについて、どうぞご意見を支部長宛てにご連絡くださいますようにお願い申し上げます。

Ⅱ．会計報告（平成 28 年 7 月 1 日から平成 29 年 6 月 30 日まで）（単位：円）収　入 支　出

科　目 金　額 科　目 金　額前年度繰越金研修会参加費

450,36823,500

印刷費（ラベル）通信費（研修会案内発送）消耗品（事務用品）研修会分担金

83523,45211,20027,500

合　計 473,868 合　計 62,987473,868 − 62,987 ＝ 410,881　　　次年度繰越金　410,881 円

　上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 6 月 27 日　会計担当　窪谷麻理

支部報告

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北陸支部 　　　　　　　　　　　 　　　　　支部長　板東　光子（亀田平和の園保育園）

1．活動報告北陸支部は地域が広範のために、数年前から　福井を中心にする活動と

新潟を中心にする活動に分けて、研修を行っています。

（福井を中心にした活動）＊ 公開保育の実践・・・・・毎年一つの園を開放してもらい、園内外の環境、

子どもへの関わり方、教材教具の工夫、異年齢児の生活の進め方などを学び合う機会を作っています。

　 　今回は京都コースの実習園でもあり、スタッフの先生がおられる「松文保育園」で実施。

　日時：平成 28 年 11 月 10 日（木）午前 9 時〜正午　日程：保育参観…午前 9 時〜正午　　　 意見交換…午後 1 時半〜午後 3 時　 ねらい…『モンテッソーリ教育の真の自由を求めて』〜子どもが選択で

きる自主的な生活〜　参加者：14 人＊講演会・・・・・深草こどもの家の 1 年　日時：平成 28 年 11 月 20 日（日）午後 1 時半〜 3 時　会場：福井市　きらら館　講師：深草こどもの家　園長　　　根岸　美奈子先生　参加者：108 人＊生活領域に関する勉強会　 　各園で「食事のマナー」について取り組んだことを報告し、討議を重

ねる。　 　年 4 回、4 つの保育園を利用して行った。見学者も加わり、有意義な

勉強会になった。

（新潟を中心にした研修会）＊テーマ　自然との触れ合いを保育の中でどのように取り上げているか。

− 180 −

　日時：平成 29 年 4 月 22 日（土）午後 1 時〜 5 時　会場：亀田平和の園保育園　参加者：40 人　 　参加園、それぞれが園で実践してきたことを発表し、分かち合った。

モンテッソーリ教育を実践していない園の先生から、「教具なしでもモンテッソーリ教育ができるのですね」との感想が述べられた。有意義な時間が持てたように思った。

2．会計報告　　収入の部 前期繰越金 3,777 円 本部より活動資金 30,000 円　　支出の部 福井での活動支援金 10,000 円 次期繰越金 23,777 円

　上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 7 月 7 日　会計担当　山頭泰種

支部報告

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中部支部 　　　　　　　　　　　　　 　　　支部長　森下　京子（瑞穂子どもの家）

定例研修会、6 月、9 月、1 月の第 2 土曜日、「TUDOI」共催事業、11月障害児教育講演会、合計 4 回の研修会を開き、モンテッソーリ教育を深める学び、モンテッソーリ全国大会参加報告、新人研修、施設見学、障害児教育研修と内容の深い研修会が開催できた。

参加会員の数が定着してきているが、今後は、中部においてさらに会員のニーズにあった研修を準備していかなかければと考えている。

出納帳（2016）

入金 28 〜 29 年 摘要 支払 残高月 日1,029,582

127,00030,000

184

前年度繰り越し金会費支部支援金利子会場費（印刷代）講師謝礼宿泊費渉外費事務費諸会費

15,00065,0008,9002,0004,000

10,500

1,029,5821,156,5821,186,5821,186,7661,171,7661,106,7661,097,8661,095,8661,091,8661,081,366

1,186,766

年計繰越

105,4001,081,366

　　2017 年 7 月 1 日　上記のとおり 2016 年度会計報告をいたします。 　　　　村田　尚子　会計報告を監査しました結果、間違いありません。 酒井　教子

− 182 −

近畿支部 　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　瀧野　正三郎（カトリック京都司教区）

1．活動報告平成 29 年（2017 年）1 月 9 日に、奈良カトリック幼稚園で研修会と総

会を開催しました。講義「これまいたら芽でる？」モンテッソーリ教育の中の園芸講師：森　愛先生（兵庫県認定園芸療法士）参加者：51 人森愛先生による講義を聞いた後、奈良カトリック幼稚園、高田カトリッ

ク幼稚園、神戸海星女子学院マリア幼稚園より、園での実際の活動について発表していただきました。

2．会計報告（平成 28 年 7 月 1 日から平成 29 年 6 月 30 日まで）

収入 支出

研修会費 500 円× 51 名

利子

前期繰越金（郵貯）

25,500

7

826,404

研修会会場費

研修会講師謝礼

研修会講師交通費

研修会雑費

印刷代

通信費

次期繰越金（郵貯）

25,000

30,000

2,960

11,940

480

3,526

778,005

合計 851,911 合計 851,911

　上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 7 月 1 日　会計担当　東　裕子

支部報告

− 183 −

中国支部 　　　　　　　　　 　　　　　　　支部長　島田　美城（エリザベト音楽大学）

副支部長　谷田　佳育（小百合幼稚園　園長）

Ⅰ．活動報告中国支部では、昨年 8 月の全国大会の実施と反省会、残務整理の後、な

かなか集まりや研修の機会を持つことができなかった。これはひとえに支部長の怠慢によるものである。

支部役員が二人体制になったことで、心機一転、今後話し合いを持ちながら、支部員のニーズを探りつつ中国支部らしい研修を企画し、進めていく所存である。

Ⅱ．会計報告（平成 28 年 7 月 1 日から平成 29 年 6 月 30 日まで）

収入 支出

第 49 回全国大会準備金　戻入

第 49 回全国大会より支部活動費

前期繰越金

利子

126,720 円

213,602 円

258,341 円

3 円

第 49 回全国大会　貸出金

（2016 年度分）

会議費

次年度への繰越金

4,980 円

3,535 円

590,151 円

合計 598,666 円 合計 598,666 円

　上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 6 月 30 日　会計担当　　藤尾かの子

− 184 −

四国支部 　　　　　　　　　　　　　　 　支部長　乾　　　盛夫（鳴門聖母幼稚園）

Ⅰ．活動報告　　　　　　　　　　　　　　　第 49 回広島大会での平和への語りかけが全国に持ち帰られたことを今も

現場で味わっている。人の心にまかれているいのち・種が、驚異的な科学的探索と発見に頼る環境の中でも、干からびないように、光と水に恵まれて芽生え成長し、感謝と貢献へとつながっていくことを願って進めている。

実施園での教師の研修については、学園ごとに研修会を開催している。子ども ･ 子育て新制度への変更にも教師の研修は欠かせない常道であり、園長の人事異動などがあっても確保していくべきことである。コスミック教育の視点からの体験を自立への基盤としていく学園に属する園では、自然で活発な子どもの様子が見え、大地と命とのつながりが自立を裏付けていることの真実を観る思いである。コスミック教育を課目的にではなく、生活体験のうちに整備し準備していくことで自国の環境を大事にする心が活かされていくのが見える。

支部活動として、地域からの要望を探索する努力をしなければと自省している頃である。

終わりに、相良敦子先生への感謝のことばが関係園の皆さまから来ていることをお伝えする。

Ⅱ．会計報告（平成 28 年 7 月 1 日から平成 29 年 6 月 30 日まで）収入の部 支出の部　利子 6 円　前期より繰越 670,721 円 次期へ繰越 670,727 円　合計 670,727 円 合計 670,727 円

上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 7 月 1 日　会計担当　　上田　宏次

支部報告

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九州支部 　　　　　　　　　　　　　 　　　支部長　中尾　昌子（八幡カトリック幼稚園）

Ⅰ．活動報告昨年度は九州支部としての研修はできませんでしたが、九州幼児教育セ

ンター主催のモンテッソーリ・フィールドチャレンジが福岡で行われ、九州支部にも後援のかたちで快く門戸を開いてくださり感謝しています。「今、教育が目指すもの」をテーマに当協会（学会）の会長 前之園 幸一

郎先生の「コスミック教育の原理と人間の傾向性について」の講義と、「モンテッソーリ教員の仕事としての観察」を映像を交えながら分かりやすく講義していただきました。お二人の先生方の大変興味深い学びにあずかることができました。

九州には日本にあるすべての養成コースで学んだ方々が、それぞれ所属する場での学びを積み重ねておられます。今後も皆で力を合わせてモンテッソーリ教育を深め、また啓蒙していけたらと子どもの幸せを祈るばかりです。

Ⅱ．会計報告（平成 28 年 7 月 1 日〜平成 29 年 6 月 30 日）

　収入の部 　支出の部　前年より繰越金　1,022,625 円 　モンテッソーリ・フィールド・チャレンジ支部参加費 30,000 円　利子　 9 円 　日本モンテッソーリ大会へ寄付 20,000 円 　振込手数料 80 円 　次年へ繰越金 972,554 円

　　合　　計 1,022,634 円 　合　　計 1,022,634 円

以上　上記のとおり相違ありません。　平成 29 年 7 月 7 日　

会計担当　　山口　由美

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NPO法人　東京モンテッソーリ教育研究所付属教員養成コース

コース長　前之園　幸一郎

本コースは、上智モンテッソーリ教員養成コースを引き継ぎ、平成 18年度より開設致しました。

平成 29 年 3 月には第 10 期生 15 人の修了生を送り出しました。平成 29 年度は、横浜金沢分室の他、土曜コースを東京富坂校に開設し

ました。4 月現在、11 期生 30 人（横浜金沢分室含む）12 期生 18 人、科目履修生が 8 人在籍しております。

事務局およびコース教場東京モンテッソーリ教育研究所　　　　　　　　　　理事長　天野珠子　　　　　　　　　副理事長　廣澤弓子付属教員養成コースコース長　前之園幸一郎　　　　　　　　コース主任　堀田和子住所　　〒　112 − 0012　東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号　富阪キリスト教センター　2 号館連絡先　TEL　（03）5805 − 6786　　　　FAX　（03）5805 − 6787　　　　E-mail ：info ＠ montessori.or.jp　　　　ホームページ　http://www.montessori.or.jp/

平成 29 年 8 月 8、9、10 日、日本モンテッソーリ協会第 50 回全国大会では、当コースがワークショップを担当し、「文化教育の基礎となる日常生活、感覚、言語、数の各教科」というテーマで、文化と関連した各教科の提供を紹介しました。

100 人定員のところ、130 人以上の参加者で、熱気あるワークショップとなりました。

教 員 養 成 コ ー ス 報 告

教員養成コース報告

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平成 29 年 8 月 26 日　第 9 回研修会開催　講師　　当コース日常生活教育担当講師　 　テーマを、「運動、特に手の動きに関する日常生活活動」として、子

どもの活動を、映像を交えて紹介しました。基本活動を振り返り、また、教材を手作りする時間もあり、参加者は実践に役立つと評判も上々でした。

平成 29 年 9 月 13 日（水）　特別講義講師　　春見静子先生　　　　（福）からしだね理事長内容　　「障害児福祉と教育へのモンテッソーリ教育の適用」と題して　ドイツのヘルブルッケ教授のモンテッソーリ施設、理念や概要を、映像を交えて紹介してくださいました。

揺るぎない理念に裏付けされ、教授の基本理念が継承されている豊かな広大な研究施設や教育施設の様子に、学ぶべきものがたくさんありました。

今後も講師一同、今までの歴史を引き継ぎ、この教育を後輩に伝えてゆく使命を担っていく努力を重ねてまいりたいと思っています。

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東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター

所長　松本　静子

2015 年 4 月入学の夜間部 34 期生 24 人、および 2016 年４月入学の昼間部 42 期生 28 人は 2017 年 3 月、卒業試験に臨み、各々が新たなモンテッソーリアンとしてスタートを始めました。

卒業試験に先立ち、国際試験官ジュディ・オライオン先生の講演会が開かれ、世界中のモンテッソーリ教育の品質向上を目指すための国際モンテッソーリ国際認証制度についてご講演いただきました。関心を持つ多くの方々のご参加をいただきましたが、制度の内容だけでなく、大人がどうあるべきかを改めて確認する機会となったことでしょう。

2017 年度の在学者は昼間部 43 期生 22 人、夜間部 1 年 36 期 26 人、夜間部 2 年 35 期生 30 人、合計 78 人です。昼間部では今年も隣接の子どもの家にお子さまを通わせてお勉強なさるお母さま方が 3 人いらっしゃいます。学生もお子さまたちの様子を実習や授業の間に間近で見ることができ、大変勉強になっているようです。夜間部は今年も大所帯ですが、休むことなく授業に意欲的に参加しています。また授業後も提供を受けた教具を一度でも練習しようと自主練習のために遅くまで残る学生が多く、ますます活気にあふれています。

夏期短期実践研修会は今年 34 回目を迎えました。今年も参加した皆さまが明日からすぐ使えるような活動を中心にご紹介をいたしました。夏期研修会参加者の中には次年度入学する方も多く、次年度の再会が楽しみです。

研修会報告および今後の日程2017 年 3 月 国際試験官ジュディ・オライオン先生講演会 「モンテッソーリ国際認証制度とは」（同窓会主催） 5 月 関西研修会（兵庫県）2 日間　 7 月 夏期短期実践研修会（相模原）　3 日間 10 月 東北研修会（仙台）　2 日間2018 年 1 月 九州研修会 ( 鳥栖 )　 3 月 国際試験官講演会（同窓会主催） 　　　　 7 月 23 日（月）～ 25 日（水） 第 35 回短期実践研修会（相模原グリーンホール相模大野）

教員養成コース報告

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学校法人小百合学園広島モンテッソーリ教師養成コース

コース長　下條　善子

本コースも 4 期生を迎え、新しい環境にも定着した活動に入ることができました。子どもたちが家庭にいる時間より教師と共に過ごす時間が多くなった現状から、現場と共にいるコースとして、子ども中心の学びをさらに考えて教師を支えていきたいと試みている現在です。

2017 年度の活動は次のとおりです。

◎本科生：1 年生 42 人、2 年生 36 人　　　　　「モンテッソーリ教育の基礎とその大切さ」◎卒業生：29 人 JAM ディプロマ取得（2017 年 3 月 24 日）

◎卒業生のための勉強会　　①卒業生研修会：8 月 17、18 日　　205 人

　　　テーマ・・・先輩の役割・後輩の責任、役割について　　　講演　「3–6 歳のからだの発達を中心としたからだの根っこ作り」　　　講師　上岡奈美先生　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（浜脇整形外科病院リハビリテーション科主任）　　　・「育ち合う教師」「役割について」　コース長　下條善子　　　・卒業生の発表　「気付くことで変わったこと」　　　　　　　　「子どものための、園長・主任・担任の連携のあり方」　　　　　　　　「園長として思うこと」　　　・役割別勉強会　　　・教具の勉強会　②総練習への参加：本科生の日程に準じて　　22 人　③ 実践理論の勉強会：下條裕紀媛先生の指導により『人間の傾向性と

モンテッソーリ教育』を使って　　31 人参加

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◎講習会：日常生活の練習（3 月 28、29 日） 50 人　　　　言語教育（3 月 30、31 日） 50 人　　　　感覚教育（7 月 25、26 日） 47 人　　　　数教育　（7 月 27、28 日） 43 人

◎園長会：6 月 21 日　　41 人　　「コースの目的と職員養成」　コース長　下條善子　　「キリスト教の幼稚園としての教師の資質向上について」　　下條裕紀媛先生

◎主任会：6 月 22 日　　46 人　　講演　「3–6 歳のからだの発達を中心としたからだの根っこ作り」　　講師　上岡奈美先生（浜脇整形外科病院リハビリテーション科主任）　　「主任の役割」　当コース長　下條善子

◎実習指導者研修会：実習指導法の研究　　中国地区　　 5 月 30、31 日　　4 園 6 人　　関西地区　　 9 月 26、27 日　　7 園 10 人　　九州地区　　10 月 24、25 日　　6 園 10 人　　

教員養成コース報告

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九州幼児教育センター・モンテッソーリ教員養成コース報告

コース長　藤原　江理子

平成 29 年度の当センター・トレーニングコースの活動を、下記のとおりご報告いたします。

【本年度の動向】当コースは少人数構成ですが、九州全域や中国地方の広範囲から学生が

集い、学んでいます。平成 29 年度現在の当コース在籍生は、一年次生 14 人・二年次生 8 人です。

【センター主催　各種講習会】●　実践講習会　

モンテッソーリ教育の裾野を広げる目的で養成コースにて学ぶことが難しい方々を対象として開催している、実践を中心とした講習会です。本年は日常生活・感覚・言語課程の初期作業を提供しました。

日常生活課程　平成 29 年４月 28 日～ 4 月 30 日感覚課程　　　平成 29 年 7 月 28 日・29 日言語課程　　　平成 29 年 7 月 29 日・30 日

●指導者研修会　平成 29 年 6 月 23 日他保育の指導的立場にある先生方が集い、園内で研修を行う際のさまざま

な悩みを分かち合い、各園の情報交換を行いました。

【教員養成者の育成に向けての取り組み】保育従事者の減少は九州でも例外ではなく、ましてモンテッソーリ教員

養成を志す次世代のリーダーの育成は喫緊の課題です。当コースでは教員の養成の在り方を共に学ぶインターンシップの導入を

検討しています。モンテッソーリ教員の養成には、保育現場や子どもたちを取り巻く現状からかけ離れることなく、社会情勢への広い視野と見識を持つ指導者が必要です。新しい可能性を秘めた人材の発掘のために、いろいろな分野で活躍を志す多彩な人々との出会いを模索しています。

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京都モンテッソーリ教師養成コース報告

委員長　赤羽　惠子主任　根岸美奈子

2017 年度教師養成状況1．専門コース（JAM ディプロマ取得コース） 2017 年 3 月　JAM ディプロマ取得者 51 名 2017 年 4 月　1 年生 62 名、2 年生 55 名（編入生含む）2．基礎コース（専門コースの一年生の部分を下記会場で学ぶ） 2017 年度受講生（札幌・東京・福岡）41 名

2017 年京都コース主催　夏の講習会今回の講習会は、京都コース卒業生限定の学びの会としました。琵琶湖

湖畔のホテルに一泊し、食事と生活を共にしました。久しぶりの再会を喜び、コースで学んだことの振り返りのできた有意義な研修会になりました。

7 月 22 日（土）全体会　於：KKR びわこホテル　・講演「亀田平和の園保育園の実践」板東光子、高野美穂、小柳響子他　・手遊び　　鶴見かおり（ロザリオ学園、天使幼稚園）　・ わかば会（京都コース卒業生の会）総会　・ 映画「Babies and Children with each other」製作 : ピックラー研究

所ブタペスト　　 生後三カ月の乳児たちが 2 歳半に成長するまでを追ったドキュメン

タリー7 月 23 日（日）コース別研修会　於：KKR びわこホテル　事前に参加者からアンケートを取り、それをもとに復習しました。　・ 日常生活教育「料理活動」「3 歳未満児の部屋の環境」講師 : 岡山眞

理子　・感覚教育「構成三角形」他　講師 : 井隼直子 　・ 言語教育「上級かなくら」「ロジックあそび」「ことば遊び」他　　　　　　　　講師 : 海道洋子、根岸美奈子　・ 数教育「十進法のビーズとカード」「銀行遊び」講師 : 渡辺政子　

以上

教員養成コース報告

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長崎純心大学純心モンテッソーリ教員養成コ－ス

長崎純心大学長　片岡　瑠美子

2017 年 3 月に 9 期生 10 人がディプロマを無事に取得し、卒業いたしました。現在 2 年生（12 期生）から 4 年生（10 期生）まで 25 人のコース生と 13 期生となる予定の 1 年生 11 人がモンテッソーリ教員免許取得希望者として学んでいます。

本学でのモンテッソーリ教員免許状取得は、幼稚園一種免許状と保育士資格の両方の取得を必須条件としています。3 歳から 6 歳児に教育を行うには、0 歳から 3 歳までの子どもの発達を含め、子どもの発達の流れをしっかりと理解する必要があると考えているからです。そのため学生が履修しなければならない実習は「保育所実習」、「施設実習」、「幼稚園実習」と、コース生のみ対象とする「モンテッソーリ教育特別実習」です。

前回までの報告で、1 年次から 4 年次までの実践科目について説明いたしましたので、今回から実習について報告していきたいと思います。「幼稚園教育実習Ⅰ・Ⅱ」は、2 年次と 3 年次に行われる幼稚園教諭免許

取得に必要な実習です。コース生はこれをモンテッソーリ教育実施園で行うようにしています。教育実習は原則として実家から通える園としていますので、その地域にどのような園があるのか探して申し込ませていますが、家から通えることもあり、その実習園がそのまま就職先になることもあります。園によってモンテッソーリ教育の状況は違いますが、共通する精神の中での教育実習となるため、良い経験となっています。

保育所実習や施設実習には、特にモンテッソーリ教育実施園という条件を付けていませんが、保育にはさまざまな形があることを知り、その中でも変わらない子どもの理解につながっているようです。コース生特有の「モンテッソーリ教育特別実習」については次回説明いたします。このようにコース生は実習の回数も多く、努力が求められますが、より子どもの心に寄り添える教師を目指す学生たちにとって、現場での体験の機会が多く与えられることは恵みとなっています。

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事 務 局 報 告

日本モンテッソーリ協会（学会）第 50 回全国大会

大会スケジュール（2017 年）

事務局報告

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第 50 回大会　研究発表者・司会者

研究発表No.

発表者 司会者研究発表No.

発表者 司会者

1石坂　孝喜高尾　順子萩原　里美

谷田　佳育 13 小川かおる 前田　瑞枝

2 小田　進一金丸　雅子 早田由美子 14 井出麻里子 森下　京子

3 町田　　愛 町田　　明 15 百枝　義男 佐々木信一郎

4 沖野由紀子 廣澤　弓子 16 加賀谷由美子 前鼻百合江

5 林　　悦子 石田　憲一 17 田中　昌子 江口　裕子

6 小山　久実 長谷川美枝子 18 福原　史子蜂谷　里香 乾　　盛夫

7 石川　徳子 松本　　巌 19 生島　　恵 島田　美城

8 保田　恵莉 鈴木　弘美 20 武谷　麻希 甲斐　仁子

9 宮本香奈美 綿貫　真理 21 長谷川美栄子 押川　幸男

10 佐々木千裕南原みずき 松本　良子 22 吉村美紀子 佐々木洋子

11 孫　　秀萍 関　　　聡 23 本良　裕子 瀧野正三郎

12 阿部　香織 大原　青子 24 金市優里子 栁澤ナオミ

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年間事業（事務局）報告並びに次年度計画書平成29年 6月 30日

平成 28（2016）年度事業報告書 平成 29（2017）年度事業計画・予定（案）

平成 28 年 平成 29 年

8 月 10 日 『モンテッソーリ教育』第 49 号作成開始（編集委員会）第 50 回全国大会準備開始（実行委員会）

8 月 10 日 『モンテッソーリ教育』第 50 号作成開始（編集委員会）第 51 回全国大会準備開始（実行委員会）

8 月中旬 大会礼状発送・大会期間中納入会費並びに入退会者の整理・「第 13 回支部長会議録」「第17 回コース責任者会議録」作成・会長名大会礼状発送・入会者へ会員証発送

8 月中旬 大会礼状発送・大会期間中納入会費並びに入退会者の整理・「第 14 回支部長会議録」「第18 回コース責任者会議録」作成・会長名大会礼状発送・入会者へ会員証発送

9 月上旬 「事務局便り」№ 11 作成開始 9 月上旬 「事務局だより」№ 12 作成開始　「支部長会議録」「コース責任者会議録」「全国理事会議事録」「総会議事録」全理事・監事宛発送

9 月 9 日 「支部長会議録」「コース責任者会議録」「全国理事長会議録」「総会議事録」全理事・監事宛発送

10 月中旬 「事務局だより」№ 11 発行並びに会費請求書を全会員宛発送・名簿作成のための調査開始

10 月中旬 「事務局だより」№ 12 発行並びに会費請求書を全会員宛発送

12 月 10 日 平成 28（2016）年度中間決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

12 月中旬 平成 29（2017）年度中間決算報告書並びに監査資料を作成し監査を受ける。第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事、監査第 51・52・53回大会実行委員長宛発送

12 月 14 日 第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事、監事，第 51 回・52 回大会実行委員長宛発送

平成 29 年 平成 30 年

1 月 21 日 第Ⅰ回常任理事会開催於：SJ ハウスパーラー第 52 回全国大会提案（担当　北陸支部）

1 月 20 日（or27 日）

第Ⅰ回常任理事会開催於：SJ ハウスパーラー（or 岐部ホール）第 53 回大会提案（担当　四国支部）

2 月 6 日 上記議事録を全理事・監事宛発送 2 月下旬 上記議事録を全理事・監事宛発送

3 月 15 日 第Ⅱ会常任理事会開催通知を常任理事、監事宛発送

3 月中旬 第Ⅱ会常任理事会開催通知を常任理事、監事宛発送

4 月 22 日 第Ⅱ回常任理事会開催於：SJ ハウスパーラー

4 月 21 日（or28 日）

第Ⅱ回常任理事会開催於：SJ ハウスパーラー（or 岐部ホール）

5 月 24 日 上記議事録を全理事・監事宛発送全国理事会開催通知発送

『モンテッソーリ教育』49 号発行・発送

5 月中旬～下旬

上記議事録を全理事・監事宛発送全国理事会開催通知発送

『モンテッソーリ教育』50 号発行・発送

7 月上旬 「会員名簿」発行・発送

7 月中旬 平成 28（2016）年度決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

7 月中旬 平成 29（2017）年度決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

8 月 7 日 第 14 回支部長会議・第 18 回コース責任者会議・全国理事会開催

8 月 1 日 第 15 回支部長会議・第 19 回コース責任者会議・全国理事会開催

8 月 8 日～8 月 10 日

第 50 回全国大会（創立 50 周年記念全国大会）開催於：都市センターホテル

8 月 2 日～8 月 4 日

第 51 回全国大会開催於：郡山ビューホテル・郡山ビューホテルアネックス

8 月 10 日 編集委員会開催 8 月 4 日 編集委員会開催

事務局報告

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平成 28年度決算書・平成 29年度予算案

日本モンテッソーリ協会（学会）

（収入の部）　　　　　自：平成 28 年 7 月 1 日 至 : 平成 29 年 6 月 30 日 自 : 平成 29 年 7 月 1 日　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　至 : 平成 30 年 6 月 30 日

科目 28 年度予算 28 年度決算 摘要 29 年度予算会費（個人） 3,000,000 3,105,000 5,000 × 621（件） 3,000,000会費（団体） 1,000,000 1,340,000 5,000 × 268（件） 1,000,000会費（維持） 550,000 590,000 10,000 × 59（件） 550,000

入会金 100,000 146,000 2,000 × 73（件） 100,000会費計 4,650,000 5,181,000 4,650,000寄付金 0 0 0

ディプロム代 300,000 348,000 3000 × 116（人） 300,000書籍代金 50,000 33,152 50,000

学会誌広告料 200,000 350,000 各コース、出版社等より 200,000大会準備金の返金 500,000 500,000 中国支部より 500,000

利子・利息 10,000 5,333 ゆうちょ、三井住友、三菱 UFJ 6,000雑収入 0 43,860 旅費の返金 0

ＪＡＭ支援金 800,000 2,500,000 中国支部より 800,000寄付金～支援金

までの小計 1,860,000 3,780,345 1,856,000

前年度繰越金 13,871,000 13,871,000 現金・普通預金・振替口座 15,146,912 30,545,457 30,545,457 定期預金 30,550,652

合計 50,926,457 53,377,802 52,203,564

平成 28 年度　日本モンテッソーリ協会学会　編集委員会年間収支決算書（単位＝円）　 　

収　　　入 支　　　出科　目 金　額 科　目 金　額

活動費 759,815 ① 人件費（委員長手当）② 〃（アルバイト）③ 会場費④ 印刷費⑤ 通信費⑥ 交通費⑦ 接待費⑧ 宿泊費⑨ 消耗品費⑩ 委員会費⑪ 渉外費

50,000424,000

00

63,21693,22021,384

072,38435,611

0合　計 759,815 合　計 759,815

　　　上記のとおり相違ありません。

　　　　　　　　　平成 29 年 6 月 6 日　編集委員長　江島　正子　㊞

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（支出の部）科目 28 年度予算 28 年度決算 摘要 29 年度予算案

消耗品費 40,000 18,627 40,000

通信運搬費 500,000 287,564 NTT（77180）　ヤマト（25390）JP（8890）　JP 後納便（176104） 400,000

ＨＰ費 400,000 352,663サンライズアイ（129924　HP 保守契約費分他）、nifty（29,189）PC 一式（193550）

200,000

交通・宿泊費 1,800,000 1,198,846 事務局員、理事会出席の理事等 1,600,000ルーメル・モンテッ

ソーリ奨励金 150,000 150,000 3 名 150,000

印刷製本費 600,000 547,764 事務局だより（105840）名簿（307584） 300,000

人件費 2,000,000 1,931,000 事務局、監事への謝礼 2,000,000賃貸料

（含む管理費） 543,084 543,084 富坂キリスト教センター 543,084

会議費 100,000 75,53850 周 年 記 念 誌 企 画 委 員 会 ②

（10,000）、全国理事会①、常任理事会②

70,000

支部活動費 340,000 60,000 2 支部 340,000

学会誌関連費 1,800,000 1,772,509 プリントボーイ（1012694）編集委員会費（759815） 1,800,000

渉外費 100,000 84,081 祝い金、献金、供花など 100,000

会費 150,000 150,000 日本学術協力財団（50,000）AMI（100,000） 150,000

書籍支払金 30,000 518 30,000手数料 7,000 8,031 三井住友銀行・ゆうちょ銀行他 15,000税金 800 13 400雑費 0 0 0

大会準備金 500,000 500,000 東京支部へ 500,000ルーメル・モンテッ

ソーリ奨励基金運営費

150,000 0 150,000

操出金 2,700,000予備費 500,000 0 500,000

ルーメル・モンテッソーリ

奨励基金10,000,000 10,000,000 10,000,000

支出小計 19,710,884 17,680,238 21,588,484

次年度繰越金10,670,116 15,146,912 現金・普通預金・振替口座 10,064,42820,545,457 20,550,652 定期預金 20,550,652

合計 50,926,457 53,377,802 52,203,564（単位＝円）

平成 29 年 7 月 1 日　上記のとおり報告いたします。　　 事務局長 　　　 鈴木　弘美 　㊞

平成 29 年 7 月 25 日　監査の結果、上記報告とおり相違ありません。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 監事　ギュンタ　ケルクマン　㊞　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　監事　　山本　　　雅子　　　㊞

事務局報告

− 199 −

日本モンテッソーリ協会（学会）第 51 回全国大会のご案内

開催期日：平成 30（2018）年 8 月 2 日（木）～ 4 日（土）大会会場：郡山ビューホテルアネックス大会テーマ：インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育大会内容：＊基調講演（ 講師：書家　金澤泰子　久が原書道教室主宰（ダウン症

の書家　金澤翔子さんの母））　　　　　＊特別講演Ⅰ・特別講演Ⅱ　　　　　＊基礎講座 ･ 応用講座　　　　　＊シンポジウム・研究発表　　　　　＊ ワークショップ・担当：東京国際モンテッソーリ教師トレーニング

センター担当支部：日本モンテッソーリ協会（学会）東北支部大会事務局：社会福祉法人聖母愛真会　こじか「子どもの家」発達支援センター　　　　　　℡：024‐544‐7135　fax：024‐544‐7136　　　　　　E-mail：taikai51@gol.com大会実行委員長：佐々木信一郎（こじか「子どもの家」発達支援センター）

　

日本モンテッソーリ協会（学会）第 52 回全国大会―予告―

開催期日　：平成 31（2019）年 8 月 3 日（土）～ 5 日（月）会　　場　：ホテルフジタ福井（福井市）大会内容　：基調講演・シンポジウム・研究発表・ワークショップ担当支部　：北陸支部大会事務局：社会福祉法人「平和の園」亀田平和の園保育園　　　　　　℡：025‐381‐2051　fax：025‐381‐8425　　　　　　E-mail：heiwa@uno.xcon.jp実行委員長：板東光子（亀田平和の園保育園）

− 200 −

日本モンテッソーリ協会（学会）役員○印は常任理事（50 音順、下記役員の任期は平成 28 年 8 月 9 日～ 31 年 7 月 31 日）

役職 会員番号

常任理事 氏名 勤務先

会長（理事長） 2878 ○ 前之園　幸一郎 日本モンテッソーリ協会（学会）

副会長（副理事長） 2594 ○ ヴィタリ・ドメニコ カトリック幟町教会

副会長（副理事長） 1438 ○ 天野珠子 愛珠幼稚園

事務局長 2327 鈴木　弘美 日本モンテッソーリ協会（学会）

理事 2570 赤羽　惠子 京都モンテッソーリ教師養成コース

理事 3714 ○ 阿部　真美子 聖徳大学

理事 3906 石田憲一 長崎純心大学

理事 364 乾　盛夫 鳴門聖母幼稚園

理事 1921 ○ 江島　正子 群馬医療福祉大学大学院

理事 1994 ○ 甲斐　仁子 東洋英和女学院大学

理事 2131 佐々木　信一郎 （社福）聖母愛真会こじか子どもの家

理事 2369 ○ 島田　美城 エリザベト音楽大学

理事 2321 ○ 下條　善子 （学）小百合学園　広島モンテッソーリ教師養成コース

理事 2892 関　聡 久留米信愛女学院短期大学

理事 3088 ○ 瀧野　正三郎 カトリック京都司教区

理事 3835 谷田　佳育 小百合幼稚園

理事 249 中尾　昌子 八幡カトリック幼稚園

理事 3281 ○ 早田　由美子 千里金蘭大学

理事 2346 板東　光子 亀田平和の園保育園

理事 3505 ○ 長谷川　美枝子 深草子どもの家

理事 2353 ○ 林　信二郎 埼玉大学名誉教授

理事 2579 藤原　江理子 九州幼児教育センター・トレーニングコース

理事 3324 前鼻　百合江 宮の沢さくら保育園

理事 3085 松本　巌 フランシスコ会

理事 1060 ○ 松本　静子 東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター

理事 1132 ○ 松本　良子 ブレーメン教育研究所

理事 2796 森下　京子 瑞穂子どもの家

監事 3642 ギュンタ　ケルクマン 宗教法人「カトリックイエズス会」

監事 3083 山本　雅子 元上智大学

事務局報告

− 201 −

支部関係

支部支部長氏名（所属）

郵便番号 住所上段　電話番号下段　ＦＡＸ番号

□北海道前鼻　百合江

（宮の沢さくら保育園）063 － 0034 札幌市西区西野 4 条 6 丁目 11-12

011 － 663 － 8118011 － 663 － 8146

□東　北佐々木　信一郎

（こじか子どもの家）960 － 8068 福島市太田町 14-38-905

024 － 544 － 7135024 － 544 － 7136

□関　東甲斐　仁子

（東洋英和女学院大学）227 － 0062

横浜市青葉区青葉台 2-28-4リバティヒル A-306

045 － 508 － 9853 （電話と同様）

□東　京江島　正子

（群馬医療福祉大学大学院）162 － 0845 新宿区市谷本村町 2-15-308

03 － 3260 － 3079 （電話と同様）

□北　陸板東　光子

（亀田平和の園保育園）951 － 8121 新潟市中央区水道町 2-808-105

025 － 381 － 2051025 － 381 － 8425

□中　部森下　京子

（モンテッソーリ瑞穂子どもの家）468 － 0007 名古屋市天白区植田本町 315

052 － 717 － 7460 （電話と同様）

□近　畿瀧野　正三郎

（カトリック京都司教区）639 － 1016

京都市中京区河原町通三条上るカトリック京都司教区

090 － 8207 － 1831

□中　国島田　美城

（エリザベト音楽大学）731 － 5134 広島市佐伯区海老山町 11-2-903

082 － 555 － 3307 （電話と同様）

□四　国乾　盛夫

（鳴門聖母幼稚園）772 － 0001 鳴門市撫養町黒崎字松島 208

088 － 685 － 0079088 － 684 － 1530

□九　州中尾　昌子

（八幡カトリック幼稚園）805 － 0013 北九州市八幡東区昭和 3-5-1

093 － 652 － 1006093 － 652 － 1008

東北支部義援金報告（7）

　平成 28 年 9 月 24 日から本日平成 29 年 9 月 23 日までの間に、義援金をお受

けすることはありませんでした。いつでも受け付けておりますので、お送りいた

だける場合には、下記の振替口座をご利用くださいませ。

　今夏は東北支部の先生方が、51 回目の全国大会の開催をお引き受けください

ました。誠にありがたいことでございます。

郵便振替口座　00110 − 7 − 71777

− 202 −

1．入会者（平成 28 年 7 月 1 日～平成 29 年 6 月 30 日）

7 月 1 日以降にお手続きいただいた方は平成 29 年度入会者として次号にてご紹介させていただきます。（以下、支部別、会員番号順）

支部 会員番号 氏名

海 3913 斉藤れい子

関 3907 藤本紀美栄

関 3912 立田佐武朗

関 3914 武谷麻希

関 3918 猪野愛望

関 3819 関微笑子

関 3920 萩原梨花子

関 3121 福田彩乃

関 3122 松原未奈

関 3923 本吉瞳

関 3924 山梨瑞歩

関 3926 柏原晃

関 3960 石川徳子

関 3961 佐々木和美

関 3963 黒木康子

関 3964 板橋華子

関 3941 佐藤礼佳

東 3910 三浦勢津子

東 3911 中林康子

東 3915 小瀬垣利幸

東 3916 山本美奈子

東 3925 宇田川桃香

東 3927 斉藤さゆり

東 3928 原口聖子

東 3929 宮田結加

東 3930 山中しほ子

東 3962 横井陽香

中 3909 河原万起子

中 3940 木村愛子

中 3950 藤村藍

中 3965 安藤香

畿 3917 竹内廣子

国 3933 今西真美

国 3937 小笠原靖子

国 3938 木坂愛実

国 3939 河崎葵衣

国 3944 田村優美

国 3945 為政典子

支部 会員番号 氏名

国 3949 藤田利美

国 3951 藤本恵美

国 3953 松尾知美

国 3954 水野愛佳

国 3955 宗藤智咲

国 3956 八谷美樹

国 3957 山下智子

国 3958 脇舛奈美

国 3959 木村貴正

四 3931 安部千尋

四 3932 井上代麻子

九 3908 照屋勝枝

九 3934 岩﨑遥

九 3935 追立裕

九 3936 大野絵理

九 3942 佐保真琴

九 3943 下岡美桜

九 3946 永道夕貴

九 3947 早川ありさ

九 3948 福田真希

九 3952 藤原京子

団 284 （社）中央区立十思保育園

団 285認定こども園潮幼稚学園

うしお保育園

団 286 暁の星幼稚園

団 287 Salondematernalまや子どもの家

団 288 株式会社メゾネット

団 289 （社福）和の会あきる野子どもの家

団 290 （学）桜美林学園桜美林幼稚園

団 291 富坂まきば保育園

団 292 藤原幼児園

団 293 （社福）イクソス会とつかルーテル保育園

維持 102 ハレルヤ愛児園

事務局報告

− 203 −

2．退会者（平成 28 年 7 月 1 日～平成 29 年 6 月 30 日）

（以下、会員番号順）

お世話になりました。ごきげんよう。

3．ご逝去の方（敬称略）

心から哀悼の意を表します。

通常「4. 住所等の変更届を出された方々と団体」が掲載されていますが、本号におきましては省略させていただきます。昨年秋に、新名簿に掲載された住所等に変更や訂正のあった箇所を一覧表にいたしまして「事務局だより（12 号）」と共にお送りいたしましたので、そちらをご参照いただきたくお願いいたします。なお、支部名は次のように省略いたしました。（北海道 : 海、東北 : 北、関東 : 関、東京 : 東、北陸 : 陸、中部 : 中、近畿 :畿、中国 : 国、四国 : 四、九州 : 九）

支部 会員番号 氏名北 2329 内山寿子関 2498 五十嵐敦子関 3000 池田美弥子関 3676 井上麻衣

東 3678 藤田若菜東 68 今野和代東 2028 野間教育研究所東 2928 園部裕子東 3443 橋本恵理陸 3040 渡辺優子中 3026 加藤幸子中 3641 岡野尚子畿 3039 田中智秋畿 3540 山本幸恵国 2423 羽原弘子国 3541 井原美幸

支部 会員番号 氏名国 3648 山野欣子国 3681 佐藤弥生国 3744 佐々木紫帆九 2798 前田まし子九 3148 狩浦美代子九 3256 齊藤育子九 3621 常盤瞳九 3699 桃薗紀子九 3705 米丸綾香九 3767 大湾百合恵団 58 高松被昇天聖母学院マリア幼稚園団 75 鹿児島純心大学附属幼稚園団 137 モンテッソーリあかねこどもの家団 145 オオサカヤ団 253 晃成幼稚園

支部 会員番号 氏名

関 2586 小池宏晶

畿 179 相良敦子

畿 3776 鈴木昌世

− 204 −

Constructing Peace− Creating Global Citizens −

Lynne Lawrence(Association Montessori Internationale

Executive Director)

Montessori education brings a lived experience of global citizenship

into the daily life of children in a Montessori school. By preparing

environments and supportive adults who allow children to gain real-

life experiences of what it means to live a fulfilled life in the company of

others; of what it means to exercise freedom of choice whilst also taking

responsibility for your actions; of what effect these actions may have

on the well-being of the communities in which we live; and of what it

means to become the custodians of the earth that we live upon.

This talk explores how Montessori adults can help children acquire

a deep knowledge and appreciation of the world in which they live and

an appreciation of the need for unity of the people who live within it,

developing a knowledge of what it means to take “citizenship in the

great nation of humanity” (Education and Peace).

欧 文 摘 要

欧文摘要

− 205 −

Montessori education from Prenatal to 3 years

Judi Orion (Association Montessori Internationale

AMI Trainer)

Reflecting on her days as a student in the first AMI Assistants to

Infancy Course held in Rome in 1980, Judi Orion will take us through

the historical journey of Dr. Montessori and Adele Costa Gnocchi in

the realization that children under the age of 2.5 years need a special

environment created to satisfy their developmental needs.

Not only did Costa Gnocchi create a new way of working with these

youngest children, she, in collaboration with Dr. Montessori, created a

training course for the teachers of this age group.

Judi will remind us of why this age group (children under 2.5 years)

needs very intimate, special environments and adults to support their

development.

Judi is an AMI trainer at the 0-3 and 3-6 levels and has worked for a

number of years in Japan.

− 206 −

La mente e il corpo del bambino secondo il pensiero di Maria Montessori

Koichiro Maenosono(Professor Emeritus Aoyama Gakuin Women’s Junior College, Ph.D.)

Maria Montessori negli ultimi anni della sua vita, in una conferenza

tenuta a Londra, ha detto che il bambino e’ “il maestro dell’umanita’ ” e

la nostra guida per il futuro.

Il suo discorso si basa su una profonda concezione del bambino.

In questo articolo ho intenzione di chiarire concretamente l’essenza

del bambino citando le sue parole nate dalle sue scoperte e dalle sue

osservazioni quotidiane.

Per questo motivo vorrei trattare i seguenti punti :

l. “la lotta fra l’adulto e il bambino” nella societa’ moderna.

2. “la casa dei bambini” dove il bambino custodisce i suoi segreti.

3. “la mente” e “il corpo” del bambino.

欧文摘要

− 207 −

The Fourth “Luhmer Prize”

Masako Ejima(Chair of the Screening Committee, Japan Association Montessori, Ph.D.)

The presentation of the fourth “Luhmer Prize” was held on August

10, 2017 by the Japan Association Montessori during its 50th National

Conference. The winners of the Prize were Mrx. Ryoko Matsumoto, Mr.

Akira Machida, Professor Emeritus Atsuko Sagara.

Details

Ms. Ryoko Matsumoto: She received the Montessori Diploma at

the Sophia Montessori-Course of Sophia University. She worked as

the headmistress at Obirin Kindergarten of Obirin University. After

her retirement, she served as the secretary of Fr. Klaus Luhmer,

SJ (President and Chairman of the Board of the Japan Montessori

Association). She made great efforts to have the Japan Association

Montessori registered as a member of the Science Council of Japan

(Nihon Gakujyutsu Kaigi).

Mr. Akira Machida: He also received the Montessori Diploma at the

Sophia Montessori –Course and the Montessori Diploma in Special

Education at Akebono Gakuen. He worked as a teacher of the Special

Education at the primary school in Saitama Prefecture. He also served

as headmaster at Keisei Kindergarten. After that, he worked for a local

Boy Scout Troop.

Professor Emeritus Atsuko Sagara: Unfortunately, shortly before

the Presentation of the “Luhmer Prize” she passed away. She lived

in Fukuoka/ Kyusyu and belonged to the Kyusyu Branch. So Masako

Nakao, Kyusyu Branch Manager, accepted the award and the

honorarium on her behalf. They were sent to her family. While Ms.

Sagara was studying in France, she learned the Montessori Method in

Paris at first. She wrote many books about Montessori Education.

− 208 −

Japan Association Montessori’s 50th Anniversary Study Conference “Adults Serving and Aiding Child”

Masako Ejima (Tokyo Branch Manager, Ph. D.)

The 50th Anniversary Study Conference was held by the Japan Association Montessori from the 8th (Tuesday) to the 10th (Thursday) of August 2017 at Toshi Center Hotel in Chiyoda-ku, Tokyo, Japan. One thousand people were in attendance. The Tokyo Branch prepared the event.

The main theme of the 50th Anniversary Study Conference of the Japan Association Montessori was Adults Serving and Aiding Child ―― The Past, the Present and the Future of Montessori Education―― .

The Keynote speaker was emeritus Professor Takeshi Yourou (Tokyo University/Brain Neurologist/Anatomist). Professor Dr. Yourou had also been the Keynote Speaker twenty-two years ago; namely, at the 28th Study Conference (Sophia University) in 1995. This time he spoke about “The Psyche and Body of the Human Being.” Because he is a medical doctor, he based his lecture on natural science and made references to Plato and Aristotle, making the distinction between humans and animals clear. He indicated that what Maria Montessori was promoting through her educational method. The special speaker was Mrs. Lynne Lawrence (Executive Director of Montessori Association Internationale). She came from England; but she works mainly in Amsterdam/Holland. This was her third time in Japan. She travelled all over the world and came to realize that we human beings must now be global citizens in order to live on earth peacefully. So she spoke the subject of “Constructing Peace ―― Creating Global Citizens―― ”. She asked the audience at the beginning of her presentation, “What is peace?” Her lecture was very dynamic. Judi Orion talked about the “The History of Montessori 0-3 Work.” One hour before the beginning of her lecture through Skype, there as a long line waiting to enter, so another room was prepared. That was made possible by the fact that the hotel chosen for the conference specializes in such events. Highlights of the conference have been published in this 50th edition of Montessori Education.

モンテッソーリ教員養成コース

I. 日本モンテッソーリ協会（学会）公認モンテッソーリ教員養成コース・NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所・付属教員養成コース　コース長　前之園　幸一郎　　〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号　　　富坂キリスト教センター　2 号館内　　　☎ 03-5805-6786 ／ fax 03-5805-6787　　　http: //www.ti-montessori-e.main.jp/

・ 九州幼児教育センター・トレーニングコース （モンテッソーリ教員養成コース）　所長　藤原　江理子　　〒 811-3425 福岡県宗像市日の里 7-21-4　　　☎ 0940-36-7008 E-mail: ktcourse@nifty.ne.jp　　　http: //homepage4.nifty.com/ktcourse/

　　　http: //hpm3.nifty.com/ktcourse/（携帯サイト）

・（学）小百合学園 広島モンテッソーリ教師養成コース　コース長　下條　善子　　〒 733-0002 広島県広島市西区楠木町 4-16-33　　　☎ 082-509-0980 ／ fax 082-237-0979

・京都モンテッソーリ教師養成コース　委員長　赤羽　惠子　　〒 612-0817 京都府京都市伏見区深草向ヶ原町 17　　　☎ 075-641-8410（8280） E-mail: mc.Kyoto@theia.ocn.ne.jp

・純心モンテッソーリ教員養成コース　長崎純心大学人文学部　児童保育学科　学科長　石田　憲一　　〒 852-8558 長崎県長崎市三ツ山町 235　　　☎ 095-846-0084（代）

− 209 −

II. 国際モンテッソーリ協会公認モンテッソーリ教員養成コース東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター　所長　松本　静子　　〒 252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森 2-20-2　　　☎ 042-746-7933 E-mail: ami_tokyojp@ybb.ne.jp　　　http: //www.geocities.jp/ami_tokyojp/

III. 日本モンテッソーリ教育綜合研究所教師養成通信教育講座　　〒 146-0083 東京都大田区千鳥 3-25-5　千鳥町ビル　　　☎ 03-5741-2270 E-mail: montessori@gakken.co.jp　　　http: www.sainou.or.jp/montessori/

− 210 −

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日本モンテッソーリ協会（学会）会則第 1 条（名　称）　　　　本会は、日本モンテッソーリ協会（学会）という。第 2 条（事務局）　　　　本会は事務局を〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 − 17 − 41　　　　富坂キリスト教センター 2 号館に置く。第 3 条（目　的）　　　　 本会は、日本におけるモンテッソーリ教育研究者間の連携協同により、モ

ンテッソーリ教育原理と実践を研究し、その普及を図ることを目的とする。第 4 条（事　業）　　　　本会は、前条の目的を達成するために次の事業を行う。　　　　（1）モンテッソーリ教育法の実践及び普及。　　　　（2） モンテッソーリ教育法の指導者の養成及びモンテッソーリ教員養

成コースの認定。　　　　（3）日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会の開催。　　　　（4）モンテッソーリ教育の普及・発展を目的とする奨励金制度の設定。　　　　（5）モンテッソーリ教育教材の研究作成及び普及。　　　　（6）講演会、研修会及び研究発表会の開催。　　　　（7）モンテッソーリ教育に関する印刷物の発行。　　　　（8）海外諸国のモンテッソーリ協会との交流及び情報の交換。　　　　（9）その他、必要な事項。第 5 条（会　員）　　　　1． 本会の会員は、本会の目的に賛同して所定の入会手続きを経た個人

及び団体とする。　　　　2．会員は本会則第 19 条に定める会費を納入しなければならない。　　　　3．会員には本会発行の印刷物を配布する。　　　　4． 第 1 項に定める会員以外に、本会の運営水準を保つ賛助金出資者を、

維持会員という。　　　　　 ただし、維持会員は、理事選挙の選挙権、被選挙権を持たない。　　　　5．会員が次の各号の一に該当する場合には、その資格を失う。　　　　 　（1）会員である個人が死亡、又は一身上の事由によるとき。　　　　 　（2）会員である団体が消滅したとき。　　　　 　（3）1 年以上会費を納めないとき。第 6 条（支　部）　　　　1． 本会は、会員の希望により、一定地域の中で、支部を設置すること

− 212 −

ができる。　　　　2． 支部の設置及び運営に関しては、理事会に申請し、理事会及び総会

の承認を得るものとする。　　　　3．支部は、本会の理事選挙規定に則って理事及び支部長の選出を行う。第 7 条（役　員）　　　　本会に次の役員を置く。　　　　　　　名誉会長 1 名　　　　　　　会長（理事長） 1 名　　　　　　　副会長（副理事長） 2 名　　　　　　　常任理事 若干名　　　　　　　理　　事 若干名　　　　　　　監　　事 2 名　　　　　　　顧　　問 若干名第 8 条（役員の職務）　　　　役員の職務は次のとおりとする。　　　　（1） 名誉会長は、本会の活動理念に基づき、会長（理事長）に対して意

見を述べ、若しくはその諮問に答え、又は報告に徴すことができる。　　　　（2） 会長は、本会を代表し理事長となり、本会を総督する。　　　　（3） 副会長（副理事長）は、会長（理事長）を補佐し、会長（理事長）

に事故ある時にその職務を代行する。　　　　（4） 常任理事は常任理事会を構成し、本会の常務を審議し、職務を行う。　　　　（5） 理事は、理事会を構成し、本会の重要な事項を審議し、職務を行う。　　　　（6） 監事は本会の会計及び業務の執行状況を監査し、その結果を総会に

報告する。　　　　（7） 顧問は、会長（理事長）が委嘱し本会の諮問に応ずる。第 9 条（役員の選出）　　　　1．理事の選任は次のとおりとする。　　　　 　（1） 本会の定める選挙規定に従って各支部ごとに選出された者 14 名。　　　　 　（2） 各モンテッソーリ教員養成コースの代表者又はこれに代る者、

並びに事務局長。　　　　 　（3） 上記 1、2 号の理事によって推薦され、会長（理事長）の任命に

よる者、若干名。　　　　2．会長（理事長）、副会長（副理事長）、常任理事は、理事の互選とする。　　　　3． 監事は、理事又は本会の職員以外の会員から会長（理事長）が推薦し、

委嘱する。理事又は本会職員をかねてはならない。第 10 条（役員の任期）

− 213 −

　　　　　役員の任期は 3 年とし再任を妨げない。第 11 条（機　関）　　　　1．本会は次の機関を置く。　　　　 　（1）総　　　会　　　　 　（2）理　事　会　　　　 　（3）常任理事会　　　　2．必要に応じて、各種委員会をおくことが出来る。第 12 条（総　会）　　　　1．総会は、本会の最高の議決機関であって全会員をもって構成する。　　　　2．総会は、年一回以上会長（理事長）が招集する。　　　　3．総会に議長を置き次の事項を議決する。　　　 　　（1）事業計画及び予算　　　 　　（2）事業報告及び決算　　　 　　（3）会則の改正　　　 　　（4）その他、本会が必要と認めた事項第 13 条（理事会）　　　　1． 理事会は、理事をもって構成する。監事は、理事会に出席するもの

とする。　　　　2． 理事会は、総会に属する議事決定事項以外でこの会が必要とする重

要な事項を議決する。　　　　 　 ただし総会を開くいとまがない時は、総会に代わって議決すること

ができる。　　　　3． 理事会は会長（理事長）が招集する。第 14 条（常任理事会）　　　　1． 常任理事会は理事の互選によって選ばれた者で構成する。監事は、

常任理事会に出席するものとする。　　　　2． 総会又は理事会を開くいとまのない時は、総会又は理事会に代わっ

て議決することができる。　　　　3． 常任理事会は会長（理事長）が招集する。第 15 条（各種委員会）　　　　1．本会は必要に応じて委員会を設置することができる。　　　　2． 委員会は理事 2 名以上が委員となり、当委員会の課題によって会員

の協力を求めて委員会を組織する。　　　　3． 委員会は経過、結論を理事会に報告するとともに、その目的を達成

したときは、これをすみやかに解散する。第 16 条（表　決）

− 214 −

　　　　　 総会及び理事会と常任理事会の決議は出席者過半数の同意をもって決し、可否同数のときは議又は会長（理事長）の決するところによる。

第 17 条（事務局）　　　　　本会の事務を処理するために事務局を置く。　　　　2．事務局には次の職員を置く　　　　 　（1）事務局長　　　　　　1 名　　　　 　（2）書　　記　　　　　　若干名　　　　 　（3）会　　計　　　　　　1 名　　　　3． 前項第 2 号及び 3 号の事務局職員は常任理事会が委嘱する。第 18 条（会計年度、帳簿等の保存および廃棄）　　　　1． 本会の会計年度は、毎年 7 月 1 日に始まり、翌年 6 月 30 日に終る。　　　　2． 本会の会計帳簿、伝票類は 7 年間保存する。　　　　3． 第 2 項の保存期間経過後の会計帳簿、伝票類は事務局長の決裁を得

て廃棄するものとする。第 19 条（経　費）　　　　（1） 本会の経費は、入会金 2,000 円、個人・団体年額 5,000 円。入会金

不要の維持会費年額一口 10,000 円、寄付金、その他の収入による。　　　　（2）維持会費は、個人・施設とも一口以上、上限は定めない。第 20 条（規　定）　　　　（1） この会則に定めない事項で、本会の運営のために必要と考えられる

規定（別表参照）は、理事会の議を経て総会で定めることができる。

　　　　 この会則に定めない事項で本会の運営のために必要と考えられる規定（別表参考）は以下のとおり。

　　　　［別　表］　　　　（1）選挙管理委員会規定　　　　（2）理事選挙規定（投票要領は別にあり）　　　　（3）編集委員会規定（投稿・査読に関する規定・要領は別にあり）　　　　（4）支部規定　　　　（5）モンテッソーリ教員免許取得証明書規定　　　　（6）役員費用弁償内規　　　　（7）日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目について　　　　　　 日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目は、平成

21 年度当協会収支報告書を基準に下表のように確定する。（表は別にあり）

　　　　（8）役員旅費規定

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　　　　（9） 日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定

　　　　（10）全国大会　経費運用規定　　　　［創　立］　日本モンテッソーリ協会の創立年月日　　　　　　　　　昭和 43 年（1968 年）7 月 21 日附　則　　1．この会則は、昭和 43 年　4 月　1 日から施行する。　　1．この会則は、平成 7 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 10 年　1 月 10 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 16 年　7 月 30 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 17 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 19 年　1 月 27 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 20 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 21 年　8 月　1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 23 年　8 月　7 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 24 年　8 月　4 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 25 年　7 月 30 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 26 年　8 月　6 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 28 年　8 月　9 日から一部改正し、施行する。

　　以上

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日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定

（主旨）第 1 条 　日本モンテッソーリ協会（学会）（以下「本協会」という。は、昭和 52（1977）

年から平成 19（2007）年まで本協会の会長（理事長）としてモンテッソーリ教育の普及・発展に寄与されたクラウス・ルーメル師の多大な功績を記念し、本協会会則第 4 条、第 4 号に基づき、「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金」

（以下、「本基金」という。）を設け、これに関する必要な事項を定める。（目的）第 2 条 　モンテッソーリ教育の発展を期して、本基金の果実収入によってモン

テッソーリ教育の研究を奨励する。　　 2　 毎年度若干名の対象者に「ルーメル・モンテッソーリ奨励金」（以下「本

奨励金」という。）を給付する。（本基金の財源）第 3 条　本基金は、寄付者（本協会）が寄付金 1 千万円を財源として設定する。

（本基金の保有及び増加）第 4 条 　本基金は、銀行預金・金銭信託・その他安全確実な保有方法によりこれ

を保有する。　　 2　 本基金の財源は、寄付金品・給付されない果実収入等をもって増加させ

る。（本基金の管理運営）第 5 条 　本基金の保有管理運用は、本協会の常任理事会の指導により事務局が行

う。　　 2　本基金の管理運営のための必要経費は、本協会の予算によって負担する。　　 3　本基金の目的変更については、本協会の理事総数 3 分の 2 で議決する。

（本奨励金の給付額）第 6 条　本奨励金を給付する額は、原則として、本基金の果実収入範囲内とする。　　 2　本奨励金給付額を本協会の予算によって増額することは妨げない。

（選考委員会）第 7 条　本協会は、本奨励金の対象者を選ぶため、選考委員会を設置する。　　 2　 選考業務に要する経費は、年度毎に予算化し、本協会の常任理事会の承

認を経るものとする。（選考委員会の構成）第 8 条 　本協会の理事会の互選による 5 名以内の委員をもって、選考委員会を

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構成する。　　 2　本協会の機関誌編集委員長は、職務上委員となる。　　 3　選考委員の任期は 2 年とし、再任を妨げない。　　 4　選考委員長は選考委員の互選による。

（本規定の改廃）第 9 条 　この規定の改廃は、本協会が解散、その他の理由で目的の遂行が不可能

になった場合に、本協会の理事会により決定される。

（付則）この規定は、平成 24（2012）年 8 月 4 日より施行する。

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『モンテッソーリ教育』第 51 号原稿募集

＜論文、実践報告・事例報告＞　　内容……自由、分量……原稿用紙（400 字詰）25 枚以内（ヨコ書き）

＜書評・海外情報＞　　分量……原稿用紙（400 字詰）10 枚程度（ヨコ書き）

＜執筆要領＞（論文、実践報告・事例報告）『モンテッソーリ教育』への投稿は、次の規定に従うものとする。１ ．論文のテーマは、モンテッソーリ教育に関する理論と実践についての研究、

およびモンテッソーリ研究に関連したものであること（未刊行のものに限る）。２．論文原稿は、ヨコ書きとし、次の点を厳守すること。　① 本文は、図、表、注を合わせ、400 字詰原稿用紙 25 枚以内とすること。（た

だし、注および引用文献は、1 字 1 ますとする。算用数字と欧文は 2 字 1 ますとする）。パソコン使用の場合は 33 字 32 行の書式で 10,000 字以内。

　② 図、表は文中に挿入せず、別の用紙に貼付し、論文原稿には挿入すべき個所を指定しておくこと。

　③制限枚数をこえた場合は、書き直しを求めることがある。３．原則として常用漢字、新かなづかいを使う。４ ．注および引用文献は、原則として文中の該当個所の右肩に（1）（2）として表

記しておいて、論文原稿の末尾にまとめる。５．引用文献の記述の形式は、次のとおりである。　（1）紀尾一郎『モンテッソーリ教育学』エンデルレ書店、1995 年、30 〜 35 頁。　（2） 藤井　勝『モンテッソーリ教育学の性格』、東京太郎編『モンテッソーリ

教育の理論』新教育学全集第 3 巻、西風社、1994 年、230 〜 236 頁。　（3） 太田さゆり「モンテッソーリと新教育」『ペスタロッチ学会紀要』第 5 巻、

1995 年、50 頁。　（4）Montessori, M., Das Spannungsfeld (Wien: Herder. 1979), pp. 33-40.　（5） Moller, A., “Models in a New Education”, in Merton, R. K. (ed.), Sociology

Today (New York: Paulist Press, 1959), p. 145.　（6） Newman S., “On the Montessori Tomorrow”. German Review 24 (1959),

p. 750.　（7）Ibid., p. 779.６．欧文摘要（200 語程度）およびその邦訳（400 字程度）を添付すること。

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７ ．原稿は 3 部（コピーでよい）提出すること。パソコン使用の場合は完成原稿のほかにそのファイルを入れた CD-ROM を添付し、ディスクの表に使用機種名および氏名、ファイル名を記入すること。なお、和文の句読点はテン（、）およびマル（。）を使用のこと。

＜原稿締切＞　　2018 年 9 月末日（期日厳守）

＜原稿提出先＞　　〒 112-0002　　東京都文京区小石川 2―17―41　　富坂キリスト教センター 2 号館内　　　日本モンテッソーリ協会　　　『モンテッソーリ教育』編集委員会　　　編集委員長　江島正子

＊原稿には勤務先、氏名（フリガナ付記）を記入してください。＊図版等で多額の出費を要する場合、執筆者に負担を求めることがあります。＊連続投稿はご遠慮ください。＊ ディスクと一緒にハードコピー（出力紙）を添えてご提出ください。文字化け

が生じても、復元することができます。＊ ソフトは、Word（ウインドウズ、マッキントッシュ）や Excel をご使用ください。

その他のソフトをご使用の場合には、テキストファイルで保存したデータをご用意ください。

＊ディスクはケースに入れる等、破損を防ぐ工夫をお願いします。

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『モンテッソーリ教育』論文投稿規定

『モンテッソーリ教育』における「論文・実践報告」については、以下の投稿規定に従うものとする。

投稿資格　１）本学会会員　　　　　２）本学会会員と共同研究を行う者　　　　　３）特に編集委員会が認めた者投稿原稿　１） 投稿原稿は未発表のものに限る。また、他の学術雑誌に投稿予定

の論文は投稿することができない。　　　　　２）分量および書き方は、別に定める執筆要領による。採否　　　１） 投稿原稿は編集委員会で査読する。　　　　　２） 査読結果により、所定期間内に旧原稿と修正個所を明記した文書

を添えて再提出する。旧原稿の返却後、期限内に再提出されない場合は、期限切れにより原稿の撤回と見なされる。著者の都合により撤回する場合は、その旨を編集委員会に書面で連絡する。撤回された原稿が再度提出された場合は、新投稿論文として扱う。

　　　　　３） 投稿者は査読結果に異議があるとき、編集委員会に書面により反論を申し述べることができる。それに対して編集委員会は書面により回答する。

著作権　　 本誌の掲載文に関する著作権は原則として日本モンテッソーリ協会に帰属する。したがって、本学会が必要とする場合は転載し、第三者から本学会著作物等の複製あるいは転載に関する承諾の要請があり、本学会において必要と認めた場合は、著作者に代わって承諾することができるものとする。また、編集委員会が本業務を代行する。

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日本モンテッソーリ協会編集委員会規定（目的・定義）第 1 条　 日本モンテッソーリ協会編集委員会（以下「委員会」という）は、会

則第 4 条第 5 号に則り設置され、学会誌『モンテッソーリ教育』の刊行を目的とし、年 1 回発行する。

（使命）第 2 条　 本誌はモンテッソーリ教育の理論と実践に関する研究、論文、実践、

書評、学会通信等、会員のモンテッソーリ教育研究活動に関連する記事を記載する。

（構成）第 3 条　 本誌の編集には、理事会の委嘱を受けた委員から構成される委員会が

あたるものとする。（任期）第 4 条　編集委員の任期は 3 年とする。但し、再任を妨げない。

（委員長）第 5 条　 委員会には委員長 1 名をおく。委員長は委員の互選によって選出する

ものとする。

（幹事）第 6 条　委員会の事務を円滑に行うため幹事若干名をおく。

（業務）第 7 条　 本誌各号の内容および投稿論文の掲載採否については、委員会の合議

によって決定する。

第 8 条　 掲載を予定される原稿内容およびその他について、委員会が再考を求めることができる。

第 9 条　図版等で多額の出費を要する場合、執筆者の負担を求めることがある。

第 10 条　 執筆者による校正時の大幅な修正は、原則としてこれを認めないものとする。

付則　　2006 年 8 月 9 日　施行

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JAPAN ASSOCIATION MONTESSORIBoardKoichiro Maenosono Ph. D.*(President)Domenico Vitali SJ*(Vice President)Tamako Amano*(Vice President)Hiromi Suzuki (General Secretary)Mamiko Abe*Keiko AkabaneMitsuko BandoMasako Ejima Ph.D.*Eriko FujiwaraShinjiro Hayashi*Mieko Hasegawa*Yumiko Hayata*Morio InuiKenichi IshidaKimiko Kai* Yurie Maehana

MONTESSORI EDUCATIONEditorsMasako Ejima Ph.D.*（Chief Editor）Mamiko Abe*Tamako AmanoKumi HamazakiYumiko HayataShinjiro Hayashi*Kimiko Kai*Ikuya MachidaKoichiro Maenosono Ph. D.*Shizuko Matsumoto*Yuriko NoharaKoichi Okada*Kiyoko Okuyama

Iwao MatsumotoRyoko Matsumoto*Shizuko Matsumoto*Kyoko MorishitaMasako NakaoShinichiro SasakiSatoshi SekiMiki Shimada*Yoshiko Shimojo*Shozaburo Takino*Yoshiyasu Tanida

AuditorsGünther Kerkmann SJMasako Yamamoto

*member of the Executive Board

Miki ShimadaSatoshi SekiHiromi Suzuki*Domenico Vitali SJ*

Proofreader (English)Franz-Josef Mohr SJ

SecretariesAkemitsu HoshijimaToshiyuki KosegakiKaori HirotsuYoshiko KonoYoshiko Tanaka

*Executive Editors

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編集後記

日本モンテッソーリ協会は今年記念すべき年を迎えました。本誌『モンテッソーリ教育』も協会設立以来刊行を続け、ここに第 50 号をお届けすることができますのもモンテッソーリ教育の発展に貢献された方々の歩みが着実に続けられてきた証しであると思います。

本誌の内容は昨夏開催された第 50 回全国大会より、講演、シンポジウムを中心に掲載いたしました。養老孟司先生の基調講演、また、国際モンテッソーリ協会事務局長リン・ローレンス先生および、国際モンテッソーリ協会トレーナーのジュディ・オライオン先生のご講演の玉稿は、特に大会当日定員超過でご参加がかなわなかった方にはぜひお読みになっていただきたい内容です。

昨年来モンテッソーリという言葉や認識が世間一般にも浸透してきたことが伺えます。モンテッソーリ教育は 3 – 6 歳の幼児期がこれまで多く取り上げられてきましたが、世代、年代、環境を超えて幅広く生命を援助するという新たな視点が今号には紹介されています。特に海外情報ではプラハ国際大会に参加なさった奥山先生による高齢者と認知症に関するシンポジウム、青少年サミットがあり、今後の高齢化社会には大いに参考になることと思います。

全国大会まであと一カ月ほどに迫った 6 月末、編集委員の一員である相良敦子先生が帰天されたという訃報が突然入りました。相良先生は編集委員として、企画、投稿原稿の査読をはじめ、さまざまな編集活動に長年献身的に携わってこられ、本誌を学術的に高めることに大きく寄与してくださいました。ここに改めて相良先生のご功績に感謝の意を表したいと思います。

ご多忙中、本誌作成にご協力いただきました皆様には心より御礼を申し上げ編集後記とさせていただきます。

（松本静子）

　　　　『モンテッソーリ教育』編集委員会

委員長　江島正子＊（群馬医療福祉大学大学院）委　員　 前之園幸一郎＊（日本モンテッソーリ協会）　ドメニコ・ヴィ

タリ＊（カトリック幟町教会）松本静子＊（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター）　天野珠子（愛珠幼稚園） 阿部真美子＊（聖徳大学）　岡田耕一＊（聖徳大学短期大学部） 奥山清子（元ノートルダム清心女子大学）　甲斐仁子＊（東洋英和女学院大学）　島田美城（エリザベト音楽大学）　鈴木弘美＊

（HYS 教育研究所）　関聡（久留米信愛女学院短期大学）　野原由利子（名古屋芸術大学）　林信二郎＊（元埼玉大学）　早田由美子（千里金蘭大学）　濱㟢久美（長崎純心大学）　町田育弥（上田女子短期大学）

欧文校閲　フランツ–ヨゼフ・モール（元上智大学）幹　事　星島明光　小瀬垣利幸　廣津香織　河野佳子　田中代志子

＊常任編集委員

　2018 年 3 月 31 日　発行 発行所 日本モンテッソーリ協会編集委員会 URL: http://www.montessori-jp.org 日本モンテッソーリ協会事務局 〒 112-0002 東京都文京区小石川 2-17-41 　　　　　富坂キリスト教センター 2 号館内 Tel・Fax（03）3814-8308 郵便振替口座　00110-7-71777 代　表 会長　前之園幸一郎　　 『モンテッソーリ教育』編集委員会　江島正子 montessorikyoiku@yahoo.co.jp 印　刷　（株）プリントボーイ 〒 157-0062 東京都世田谷区南烏山 6 丁目 24 番 13 号 TEL：03-3309-1861　FAX：03-5315-3414

© 日本モンテッソーリ協会（学会）

Foreword Maria Montessori’s Hope – JAM 50h Anniversary Conference …… Masako Ejima (1)

LectureHuman Mind and Body –The difference between Human and Other Animals –… Takeshi Yoro (2)Constructing Peace – Creating Global Citizens – ……………………………… Lynne Lawrence (24)

transl. Setsuko Miura Montessori Education from Prenatal to 3 years ………………………………………Judi Orion (58)

transl. Takako Fukatsu

Symposium: The Adults Serving and Aiding The Child – The Past, the Present 　　　　　　　　 　and the Future of Montessori Education –1st Panelist: Montessori’s Hope (The Universe, the Human, the Child) ………… Masako Ejima (76)2nd Panelist: The Adults Serving and Aiding the Child…………………………… Kazuko Hotta (84)3rd Panelist: Montessori Education in Hoikuen ……………………………………Tomoyo Morita (96)4th Panelist: Inclusive Education and Children with Special Needs and their Educators

…………………………………………………………………………………… Akihiro Okamoto (101)Report from the Symposium Chair……………………………………………… Tamako Amano (108)

ArticlesMind and Body of the Child in Montessori Education …………………… Koichiro Maenosono (113)

Luhmer PrizeThe Fourth “Luhmer Prize” Presentation ………………………………………… Masako Ejima (129)

OverseasAttending the International Study Conference …………………………………… Miki Shimada (131) Pre-Event of AMI Congress The First Symposium on Aging and Dementia Kiyoko Okuyama (134)

Round TableI. Aiming at Inclusive Education: Our Role as Human Element of the Montessori 　Educational Environment …………………………… Hitomi Okamoto, Maki Katsumata (137)II. Montessori Heritage from the Perspective of Montessori Materials

……………………………………………… Midori Nomura, Matsuyo Amada, Yasuko Takeda (142)

Book ReviewJapan Association Montessori 50 th Anniversary – The Past, the Present and the 　Future of Montessori Education – ……………………………………………… Koichi Okada (147)The Women of the World in the Twentieth Century,　1st DVD in the Series “ Maria Montessori ”………………………………………… Yuriko Nohara (152)Montessori, Maria, 1946 London Lecture ……………………………………… Kumi Hamasaki (157)

MemorialShining Forever……………………………………………………………………… Hiromi Suzuki (163)

Report on the 50th Anniversary ConferenceReport on the 50th Anniversary Conference ……………………………………… Masako Ejima (164)Report on the Workshops……………………………………………………… Yumiko Hirosawa (167)Report of the Director …………………………………………………………………Naoki Miura (171)Report from Local Chapters………………………………………………………………………… (174)Report from Training Courses……………………………………………………………………… (186)Report from the Office of JAM……………………………………………………… Hiromi Suzuki (194)English Resumees…………………………………………………………………………………… (204)Afterword ………………………………………………………………… Shizuko Matsumoto (223)

モンテッソーリ教育　第50号創立50周年記念特集

ISSN 0913-4220

2 0 1 7日本モンテッソーリ協会

モンテッソーリ教育第五十号　　二〇一七年

日本モンテッソーリ協会

MONTESSORI EDUCATION No. 50　2017The 50th Anniversary Special Issue

JAPAN ASSOCIATION MONTESSORI

巻頭言　マリア・モンテッソーリの希望――創立 50 周年全国大会によせて―― ......江島正子 （1）講　演　ヒトの心とからだ――ヒトと動物はどこが違うのか―― ................. 養老孟司 （2）　平和を築く――世界市民の創造 ............................................. リン・ローレンス 　　 （訳 三浦勢津子） （24）　0－3 歳のモンテッソーリ教育の歴史 ...........................ジュディ・オライオン 　　 （訳 深津高子） （58）シンポジウム子どもによりそう大人たち――モンテッソーリ教育の昨日、今日そして明日へ――　第 1 シンポジスト モンテッソーリの希望（宇宙――ヒト――子ども）.........江島正子 （76）　第 2 シンポジスト 子どもによりそう大人たち..............................................堀田和子 （84）　第 3 シンポジスト 保育園でのモンテッソーリ教育........................................... 森田倫代 （96）　第 4 シンポジスト インクルーシブ教育と障害のある子ども・教育者.......... 岡本明博（101）　司会者としての報告.......................................................................................天野珠子（108）

論　文　モンテッソーリにおける子どもの「こころ」と「からだ」............. 前之園幸一郎（113）ルーメル賞　第 4 回「ルーメル賞」.......................................................................................江島正子（129）海外情報　AMI プラハ国際大会に参加して......................................................................島田美城（131）　世界大会プレ・イベント「第 1 回高齢者と認知症に関するシンポジウム」に参加して　　　　　　　　　　　　　　　　................................................................奥山清子（134）ラウンド･テーブル　Ⅰ　インクルーシブ保育を目指して――モンテッソーリ保育環境における　　　人的環境としての私たちの役割とは――.............................岡本仁美・勝間田万喜（137）　Ⅱ　マリアモンテッソーリの遺産　原点にかえって――教具という観点から――　　　　　　　　　　　　　　　　...........................野村　緑・天田松代・竹田康子（142）図書紹介　日本モンテッソーリ協会（学会）著『日本モンテッソーリ協会（学会）50 年のあゆみ　――昨日、今日そして明日へ――』.....................................................................岡田耕一（147）　国広陽子監修　DVD 『20 世紀に輝いた世界の女性たち』全 12 巻　第 1 巻「マリア・モンテッソーリ」..........................................................野原由利子（152）　マリア・モンテッソーリ著 『1946 年ロンドン講義録』..............................濱﨑久美（157）追悼　永遠に光り輝く ................................................................................................鈴木弘美（163）第 50回全国大会参加報告　　第 50 回全国大会報告.....................................................................................江島正子（164）　ワークショップ報告.......................................................................................廣澤弓子（167）　事務局長として...............................................................................................三浦直樹（171）支部報告 .............................................................................................................................（174）教員養成コース報告..........................................................................................................（186）事務局報告 ..........................................................................................................鈴木弘美（194）欧文摘要 .............................................................................................................................（204）編集後記 ..............................................................................................................松本静子（223）