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FORMAÇÃO CONTINUADA: A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE RONDONÓPOLIS-MT- BRASIL
ALVES, Sebastiana Aparecida Braga1
Orientador Dr. Carlos Henrique Medeiros ABSTRACT
The present work consists of a cutting concerning the continuous educational formation and of his relevance in the extent of the schools of the Municipal Public Education Network (MPEN) and has as central problem: "Which are the contributions of the professional's of the education of the Municipal Public Education Network formation in Rondonópolis - MT, and how have these contributions been contributing to the improvement of the pedagogic practice, in the teachers' perspective? The study took place at the schools of Fundamental Teaching, in the city of Rondonópolis - MT. It was taken as subjects a final sample in four schools of Fundamental Teaching with sixty six teachers of Infantile Education and of Fundamental Teaching, of the mentioned network. The research was developed in the period of November and December of the year of 2010, being constituted as intentional and with criteria. Like this, it is drawn in an investigation model no experimental, of descriptive-traverse type with quantitative and qualitative focus. To solve the problem, its intends as general objective: To characterize the contributions of the professional's of the education of MPEN of Rondonópolis formation - MT, and as support the specific objectives are: To analyze the project of continuous formation and the trainings executed by SEMEC, Municipal General office of Education in the year of 2010; to identify the application that the teachers accomplish, in practice, of the received training; to describe the teachers' perception studied about the received continuous formation. The data were picked through the encuesta techniques and analyze documental. The used instruments, appropriate with the techniques, they were, questionnaire and official document of SEMEC. The study shows that: the reflection-action-reflection is sustained as an intrinsic element of the educational formation, contributing with the new perspectives of the teachers' continuous formation in the search of a significant professional performance. The conclusion is that the continuous formation grows with little or any connection with the reality and the school context; its comes with little practice for the classroom front to the contents to be taught, and consequently, for her to be really effective, it depends on a group of factors: needs more connection of the courses offered with the reality of the context and more application and transfer of the knowledge, in the he/she practices daily rate. The found difficulties were considered obstacles by the teachers, visa little interest, observed in elapsing of the research, for the participation in the formative actions and yours no compromising with the continuous formation. This way, it is necessary to touch the professionals, modifying the courses with practical dynamics, creating practices of stimulates activities. As answer to the central question, the contributions can generate a reflection-action-reflection space on the teachers' educational practice. its comes true, this way, the general objective proposed for this research.
1 Doutora em Ciências da Educação, professora do Ensino Fundamental, Especialista em Educação
Especial. E-mail: [email protected].
Keywords: Continuous formation; Contributions; Commitment; Reflection-action-reflection
RESUMO
O presente trabalho consiste num recorte acerca da formação docente continuada e de sua relevância no âmbito das escolas da Rede Pública Municipal de Educação (RPME) e tem como problema central: “Quais são os aportes da formação do profissional da educação da Rede Municipal de Educação em Rondonópolis - MT, e como estes aportes têm contribuído para o melhoramento da prática pedagógica, na perspectiva dos docentes?” O estudo se realizou nas escolas de Ensino Fundamental, na cidade de Rondonópolis-MT. Tomou-se como sujeitos uma amostra final em quatro escolas de Ensino Fundamental com sessenta e seis professores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental, da mencionada rede. A pesquisa foi desenvolvida no período de outubro e dezembro do ano de 2010, constituindo-se como intencional e com critérios. Assim, desenha-se num modelo de investigação não experimental, de tipo descritivo-transversal com enfoque quantitativo e qualitativo. Para resolver o problema, propõe-se como objetivo geral: Caracterizar os aportes da formação do profissional da educação da R.P.M.E de Rondonópolis-MT, e como suporte os objetivos específicos são: Analisar o projeto de formação continuada e as capacitações executadas pela SEMEC, Secretaria Municipal de Educação no ano de 2010; identificar a aplicação que os docentes realizam, em sua prática, da capacitação desenvolvida; descrever a percepção dos professores estudados sobre a formação contínua recebida. Os dados foram colhidos por meio das técnicas de encuesta e análise documental. Os instrumentos utilizados, congruentes com as técnicas, foram questionário e documento oficial da Semec. O estudo mostra que: a reflexão-ação-reflexão sustenta-se como um elemento intrínseco da formação docente, contribuindo com as novas perspectivas da formação continuada dos professores na busca de uma significativa atuação profissional. A conclusão é de que a formação contínua desenvolve-se com pouca ou nenhuma conexão com a realidade e o contexto escolar; apresenta-se com pouca prática para a sala de aula frente aos conteúdos a serem ensinados, e, por conseguinte, para que ela seja realmente efetiva, depende de um conjunto de fatores: necessita de mais conexão dos cursos oferecidos com a realidade do contexto e mais aplicação e transferência dos conhecimentos, na prática diária. As dificuldades encontradas foram consideradas obstáculos pelos docentes, visto seu pouco interesse, observado no decorrer da pesquisa, pela participação nas ações formativas e seu não comprometimento com a formação continuada. Desta forma, é preciso sensibilizar os profissionais, modificando os cursos com dinâmicas práticas, criando práticas de atividades estimuladoras. Como resposta à pergunta central, os aportes podem gerar um espaço de reflexão-ação-reflexão sobre a prática educativa dos docentes. Cumpre-se, desta forma, o objetivo geral proposto para esta pesquisa. Palavras-chave: Formação continuada; aportes; compromisso; reflexão-ação-reflexão.
1. Introdução
Muitos são os desafios a serem enfrentados pelos docentes, assim
como são vários os fatores que interferem no êxito do processo de formação
continuada no espaço da escola pública municipal, contribuindo para o não êxito
desse processo ou para que o mesmo não ocorra de forma satisfatória.
A formação deve propiciar momentos de reflexão e de socialização dos
desafios, dos aspectos positivos da prática e dos procedimentos referentes aos
próprios aprendizados formativos, integrando todos os aportes como suportes
Tudo isso levando em conta corrobora Prada (2010, p. 374) de que “Faz
necessário deixar de encarar o conhecimento como algo estático e fragmentado
para reconhecê-lo como um processo dinâmico, em permanente reconstrução”.
A respeito dos princípios aplicados à formação contínua destacando-se,
o desenvolvimento das capacidades de trabalho cooperativo, observou-se que o
trabalho interdisciplinar deve ser formador para os docentes e primar pela
aprendizagem que acontece ao longo de toda a vida, bem como desenvolver as
capacidades promovendo a descoberta das suas potencialidades.
O presente trabalho buscou pesquisar de forma científica a formação
contínua dos docentes no âmbito das escolas da rede de ensino público
municipal de Rondonópolis-MT, fato, que diante dos resultados obtidos, presente
nos gráficos e, nas análises apresentadas, leva-nos a uma reflexão mais
acentuada sobre os dados coletados, bem como acerca das informações nos
mesmos, contidas. O fato é verificado ao se observar a comprovação do objetivo
geral desta investigação, que se caracteriza os aportes da formação docente
continuada no âmbito escolar da Rede Municipal de Educação em Rondonópolis
- MT.
2. MARCO METODOLOGICO
Com o intuito de contribuir com a formação continuada dos professores da
rede municipal de Rondonopólis-MT que atuam nas escolas de Ensino
Fundamental, esta pesquisa científica aborda as perspectivas dos principais
atores envolvidos neste processo de consolidação educacional, valorizando a
formação continuada como forma de capacitação e atualização dos profissionais
da educação básica. Diante deste contexto, caracterizou-se o projeto de
formação da rede de ensino público municipal da referida, segundo a visão dos
docentes sobre a formação continuada.
O presente trabalho e constitui num estudo de tipo descritivo transversal,
já que procura caracterizar como se dá na realidade a prática docente e a
aplicação, nesta das ações de capacitação recebidas, e sua transversalidade se
identifica na realização desta pesquisa em um corte de tempo estipulado para a
coleta de dados deste estudo, a saber, a primeira quinzena de outubro a
segunda de dezembro de 2010.
Utilizou-se como metodologia um desenho no modelo de uma
investigação não experimental, porque não manipula nenhuma variável, nem
modifica a realidade encontrada; não se pretendem tampouco generalizar nem
provar hipótese alguma.
No tocante ao modo como se tratam os dados coletados, tal se realizou
por procedimentos estatísticos, para os dados que permitem quantificação e por
categorias emergentes para os dados quantificáveis, segundo semelhanças, e
diferencias pelo que o enfoque é o misto ou, quantitativo e qualitativo.
As técnicas para a coleta de dados foram as encuestas, análise
documental e registro fotográfico. Quanto ao enfoque, para este estudo utilizou-
se como instrumentos o questionário auto-aplicável com perguntas abertas e
fechadas correspondentes a encuesta e como instrumentos para a análise
documental a ficha de registro de dados, assim como para o registro fotográfico,
se empregaram das fotografias. As fotografías foram tiradas no momento em
que os docentes participavam de sua formação no ámbito da escola, com o
desenvolvimento de aulas práticas e de estudos equivalentes.
Colheram-se os dados, com a da presença direta da pesquisadora, e
houve a tabulação posterior para poder tratá-los estatística e qualitativamente.
A caracterização de seu desenho, tipo e enfoque e da justificativa dos
mesmos indica que nesta pesquisa utilizou-se como metodologia um desenho de
modelo de investigação não experimental, pois não manipula a realidade nem a
modifica por intervenção e nem tão pouco generaliza os resultados nem
tampouco prova hipótese.
2.1. Amostra
A amostra foi constituída por meio de critérios não probabilísticos, por
conveniência. A escolha dos elementos da amostra não depende da
probabilidade, mas de causas relacionadas ás características do que torna a
amostra. De acordo com Sampieri (1991, p. 33), a seleção da amostra não
probabilística representa uma população que mantém as características
definidas para a pesquisa e não tem como objetivo o efeito probabilístico dos
resultados. Estabeleceram-se, portanto os critérios dos indivíduos pesquisados,
o que, para o autor em foco, mencionado, denomina-se tipo de amostragem por
critérios determinados pelo próprio pesquisador. Nesse caso específico, utilizou-
se o critério de inclusão.
Para as escolas comporem a amostra os critérios foram:
Escolas do perímetro urbano;
Escolas com Direção;
Escolas que tenham o projeto de formação continuada;
Escolas que se disponham a participar da pesquisa.
Das 36 (trinta e seis) escolas do município que oferecem o ensino
fundamental, 20 (vinte) delas estão no perímetro urbano, e destas apenas 15
(quinze) possuem o projeto de formação continuada. Este foi visto pela
pesquisadora na própria unidade. Neste sentido, compuseram a amostra final
desta pesquisa 04(quatro) escolas do ensino fundamental, com 66 professores
que atuam nas áreas de educação infantil, do ensino fundamental e ensino
médio.
Considera-se que o fato de as demais escolas não participarem, não
acarreta prejuízo na coleta de dados nem diminuição do caráter da investigação.
Isto porque a amostra conseguiu responder aos questionamentos da pesquisa,
fazendo com que os objetivos da mesma fossem alcançados.
Já para os docentes os critérios foram estes:
ser professor atuante em sala de aula;
ter disposição de responder aos questionários aplicados para
posterior análise.
Os gestores das escolas e as formadoras da SEMEC constituem-se como
elemento único em decorrência do cargo ocupado. Conferem-se essas
informações na figura 1.
Figura 1 - Definição dos sujeitos, população e amostra
Sujeito População Amostra Instituições 20 04
Professores 383 66
Gestores 20 04
Coord. da Semec 01
Exaustiva e consensual
Fonte: A autora, 2010.
2.2. Desenho, enfoque e tipo da pesquisa
O modelo desta investigação enquadra-se no estudo não-experiemental,
na medida em que não ocorreu manipulação das variáveis nem a interferência
do pesquisador, não havendo a intenção de modificar a realidade, segundo
aponta Kerlinger (apud Lakatos, 1993, p. 420).
2.3. Técnicas e Instrumentos de coleta de dados
Para a presente pesquisa utilizaram-se na recolha dados técnicas de
coleta e instrumentos que se mostram logo a seguir na figura 2.
Figura 2 - Técnicas e instrumentos de coletas de dados
TECNICA INSTRUMENTO
FOCO DOS INSTR. DE PESQUISA DESTINATÁRIO
Encuesta Questionário estruturado
Percepção dos docentes em relação à formação continuada e a sua prática.
Professores
Fotografia Registro fotográfico
Visualização dos cursistas em formação no âmbito escolar
Atividades desenv. na formação continuada
Análise documental
Ficha de registro documental
Proposta da SEMEC para os docentes: uso da formação como ferramentas do melhoramento da prática pedagógica
Doc. Oficial -semec - Departamento de Formação
Fonte: A autora, 2010.
2.3.1. Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa
Tabela 1- Instituições de ensino participantes da pesquisa
INSTITUIÇÕES Nº. DE DOCENTES
TURNOS DE FUNCIONAMENTO
Nº. DE ALUNOS
A - 26 Mat./Vespertino e noturno 490
B - 18 Mat. e Vespertino 409
C - 10 Mat. e Vespertino 250
D - 22 Mat./Vespertino e Noturno 620
Total 76 Fonte: A autora, 2010.
Nas tabelas 8, 9 e figura 5 que se seguem, pode-se analisar as
informações que tiveram por objetivo caracterizar os sujeitos participantes da
pesquisa, por idade, tempo de exercício profissional, nível de instrução, tempo
de atuação na unidade, situação funcional e gêneros.
Tabela 2 - Idade dos sujeitos pesquisados
IDADE Nº %
De 18 a 20 anos 0 0%
De 21 a 30 anos 05 8 %
De 31 a 40 anos 34 51%
De 41 a 50 anos 19 29%
De 51 a 60 anos 07 11%
N. Resp. 01 1%
Total 66 100%
Fonte: A autora, 2010.
Os dados apresentados demonstram de maneira relevante que a maioria,
dos professores pesquisados está entre 31 e 40 anos.
Tabela 3 - Tempo de exercício profissional
Tempo de atuação na área %
Entre1 e 5 anos 15%
Entre 6 e 10 anos 26%
Entre 11 e 15 anos 21%
Entre 16 e 20 anos 24%
Entre 21 e 26 anos 8%
Não responderam 6%
Total 100% Fonte: A autora, 2010.
Constata-se através destes dados que um número expressivo de
professores apresenta experiência de exercício profissional. Dos sujeitos
pesquisados, declarantes 53% atuam há mais de dez anos na profissão.
Figura 3 - Nível de instrução
Instrução
Graduação
N. respondeu
Pós -graduação
N.respondeu
%
97%
3%
55%
45%
Fonte: A autora, 2010.
Na figura acima, observa-se que o nível de formação dos sujeitos dessa
amostra está divido em dois segmentos: 97% do primeiro segmento apresentam
o nível superior completo (graduação) e 3% não responderam às questões; no
entanto, apenas 55% possuem pós-graduação (especialização), e 45% não
responderam sobre a pós-graduação. Estes dados se contrapõem Àqueles
revelados pela SEMEC em 2010 de que o quadro de professores da rede
municipal era de 98% de graduados e 87% com pós- graduação.
Quanto ao tempo de atividade na unidade escolar, pode-se entender que
a maioria dos docentes vive uma certa instabilidade no local de trabalho, já que
50% deles atua na mesma escola há 5 anos ou menos e, por outro lado, apenas
7% o fazem há 9 -11.
Tabela 4 - Tempo de atuação na unidade
23 % com (2 anos) 14 % com (3 anos) 13 % com ( 5 anos)
11 % com (6 anos) 12% com (7 anos) 20% com (8 anos)
3% com (9 anos) 2 % com (10 anos)
2 % com (11 anos)
Fonte: A autora, 2010.
Assim, verifica-se que 23% dos professores investigados estão em fase
de adaptação na escola em que trabalham. Muitos dos professores, contudo, já
estão na mesma unidade há mais tempo, o que favorece um conhecimento
maior da realidade social da região, assim como da própria unidade educacional.
Tabela 5 - Situação funcional
Professores Efetivos 24%
Professores Contratados 70%
Professores Celetistas 1%
Não responderam 5%
Fonte: A autora, 2010.
O percentual dos professores efetivos2 é expressivo, porém o grande
número de professores contratados3 constitui-se hoje uma preocupação para
2 Os docentes efetivos da rede municipal de Rondonópolis MT-Brasil são funcionários de carreira e
possuem hoje uma carga horária semanal de 30h, vista a alternância do PCCS ( Plano de Cargo, Carreira e
Salário de 1999). Sua carga horária está distribuída em 20h aulas em sala, 6h para planejamento
pedagógico, 2h para apoio pedagógico e 2h para formação continuada.
toda a rede municipal de educação. Cerca de 70% dos professores que
participaram desta pesquisa são contratados, um percentual que certamente
interfere no trabalho desenvolvido no âmbito das escolas públicas municipais,
visto que a carga horária destes não é compatível com o trabalho coletivo.
Muitos dos professores contratados na rede municipal ainda possuem outro
vinculo de trabalho, o que dificulta ainda mais os o desenvolvimento dos
trabalhos coletivos desenvolvidos na unidade escolar.
O gráfico que segue traz o perfil do profissional da rede pública municipal
no concernente ao gênero.
Gráfico 1 – Gênero
Fonte: A autora, 2010.
Nos dados do gráfico 01 demonstra-se uma pequena integração do sexo
masculino à profissão. A predominância do sexo feminino na profissão docente
da rede pública municipal pode ser entendida como característica comum, visto
que a profissão sempre foi um estereótipo4 de trabalho do sexo feminino.
Segundo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o
número de homens e mulheres na profissão e o tempo de dedicação ao trabalho
3 Os professores contratados têm seus contratos renovados a cada três meses e possuem uma carga horária
de apenas 24h semanais, distribuídas em 20h em sala de aula e 4h para horas de preparação das aulas e
apoio pedagógico ao aluno. 4 Estereótipo é a imagem preconcebida de determinada pessoa, coisa ou situação. É usado principalmente
para definir e limitar pessoas ou grupos de pessoas na sociedade. Conceito infundado sobre um
determinado grupo social, atribuindo a todos os seres desse grupo uma característica, uma imagem
preconcebida (Wikidicionário).
variam de acordo com a disciplina e o nível de ensino, sendo que nas séries
iniciais da educação básica as mulheres representam mais de 90% do quadro
profissional no país.
3. RESULTADOS: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Os resultados, por ora, apresentam-se de acordo com os objetivos
específicos, e geral propostos, assim como em consonância com os indicadores
da matriz de operacionalização de variáveis. O objetivo geral foi atingido
mediante o alcance dos objetivos específicos, assim como os indicadores, tais
como disponibilização de recursos didáticos, espaço físico adequado,
incorporação de novos modelos de motivação e teorias metodológicas.
Se assegura a confiabilidade e validez dos resultados atraves da
valorização deste processo de análise visto que, se obteve atraves dos
instrumentos aplicados, informações suficiente de acordo com o planteamento
do problema, tais como; a familiaridade com os dados coletados e sua
codificação; a validaçao dos instrumentos com outros investigadores dos
criterios e regras de codificaçao; a inclusao das categorías de forma abrangente
dos dados mais marcantes; a definiçao clara das categorías que se distingue
entre si correspondendo ao propósito deste estudo. E por fim, a verificaçao da
triangulaçao de análise.
Assim sendo, os dados recolhidos através dos questionários respondidos
pelos professores das escolas participantes correspondem, aos objetivos
específicos propostos e ao problema formulado, assim como a Caracterização
dos aportes da formação continuada no âmbito escolar da rede municipal de
educação em Rondonópolis-MT.
A tabulação dos dados obtidos por meio dos instrumentos selecionados é
registrada em números absolutos e posteriormente em percentual, considerando
as variáveis de maior incidência de acordo com a matriz de operacionalização de
variáveis, os objetivos, e o aporte teórico definido para esta pesquisa, buscando
o enquadramento do contexto pesquisado, descrevendo as características dos
espaços onde ocorrem os fatos observados, tal como se encontram os itens a
seguir.
3.1. Apresentação dos Dados do Questionário quanto à Formação
Continuada
A coleta dos dados têm como finalidade responder ao problema central,
assim como alcançar os objetivos; portanto este capitulo se organizou,
globalmente, segundo o objetivo geral.
Neste sentido, responde-se aqui ao objetivo geral de Caracterizar os
aportes da formação continuada no âmbito da escola da rede municipal de
educação de Rondonópolis-MT, para identificar especificamente em que medida
o trabalho dos professores é subsidiado pela formação contínua respondendo
assim ao objetivo específico Reconhecer a percepção docente sobre as
capacitações recebidas.
Cabe neste ponto esclarecer que as respostas do questionário III,
apresentado no Apêndice E, correspondem a um percentual, atribuindo nota
equivalente para: totalmente (100%), maior parte (80 a 90 %), menor parte (50 a
70 %), em parte (20 a 40%), insignificante ou nada (0 %). Assim os dados são
analisados em vista de sua excelência.
3.2. Os Aportes como Eixos de Sustentabilidade da Formação Continuada
no Âmbito da Escola Pública - uma proposta para a efetivação desse
processo
Após análise dos dados coletados e reflexões sobre os mesmos faz-se
necessário apontar a importância do papel dos aportes da formação continuada
enquanto eixos nucleares para a efetivação desse processo formativo no âmbito
da escola pública.
Figura 4 - Aportes da formação continuada
Fonte: A autora, 2010.
Diante dos aportes estabeleceu-se uma reflexão destes como eixos da
formação continuada levando em consideração a relevância de o professor se
adequar à nova realidade educacional e a adaptação de estratégias
pedagógicas que subsidiam as ações didáticas em sala de aula, a fim de que
consolidem este espaço de formação, ampliando os canais de circulação das
informações de letramento enquanto práticas necessárias para a realização de
uma aprendizagem efetiva.
A formação deve propiciar momentos de reflexão e de socialização dos
desafios, dos aspectos positivos da prática e dos procedimentos referentes aos
próprios aprendizados formativos, integrando todos os aportes como suportes
Tudo isso levando em conta corrobora Prada (2010, p. 374) de que “Faz
necessário deixar de encarar o conhecimento como algo estático e fragmentado
para reconhecê-lo como um processo dinâmico, em permanente re construção”.
Muitas são, contudo, as dificuldades enfrentadas pelos docentes na
construção de seus próprios saberes, assim como na elaboração de ações
reflexivas quanto às metodologias que subsidiam suas práticas pedagógicas
como auxilio para seu fazer em sala de aula, dados estes revelados por esta
pesquisa.
O uso dos referidos aportes no processo de formação contínua demonstra
a necessidade de alguns ajustes no interior da escola para que este projeto seja
realmente efetivo. Assim, todos os atores envolvidos no processo educativo
precisam se conscientizar e compreender qual o papel que cada um deve
APORTES
Recursos didáticos -Mídias- Cartazes
-Audiovisuais- Textos
-Transparências
-
COORDENADOR
-PROFESSOR
Infra - estrutura
-Espaço físico
Fundamentação
teórica
-Leitura
-Reflexão-ação-reflexão
Recursos Humanos
-Gestor
-Coordenador
esclarecer a fim de contribuir para o sucesso da formação continuada, assim
como da qualidade do ensino.
A escola como palco deste novo aprendizado, enquanto instituição
educativa e de formação, deve propor ações que estimulem seus professores a
refletir sobre sua prática pedagógica, conscientizando-os da necessidade e da
responsabilidade individual para o bom êxito deste processo.
Cumpre lembrar que tanto professores como formadores devem estar
dispostos a aprender, sendo para isso necessário que se desprendam de todos
os saberes apreendidos ao longo de seus anos de profissão. Somente assim
estarão todos abertos a apreender os novos saberes que envolvem o processo
educacional e de ensino que se oferece aos alunos.
Aos gestores cabe a participação efetiva nos encontros de formação, na
preparação desse ambiente, idéia confirmada por Libâneo (2005, p. 302) ao
lembrar que são,
(...) características organizacionais positivas eficazes para o
bom funcionamento de uma escola: professores preparados,
com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as
aulas, cativem os alunos. Um bom clima de trabalho, em que
a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em
que os professores atuem e aprendam com a experiência dos
colegas.
Quanto aos coordenadores, compete-lhes propor ações que possam ser
desenvolvidas na interação da teoria com a prática de sala de aula, propondo
uma reflexão sobre como ensinar, ação a ser desenvolvida na própria sala de
aula e uma pós-reflexão deste planejamento efetivado também na sala de aula.
Não esquecendo que toda a experiência prévia de cada professor deve ser
socializada, a fim de compartilharem seus saberes. Essa troca de vivências
anteriores deve propiciar um equilíbrio entre a teoria e a prática, desvinculando o
professor de velhos modelos pelos quais foi ensinado. Uma das funções
essenciais da coordenação e, portanto, é viabilizar a educação continuada em
serviço, auxiliando na reflexão acerca da atuação em sala de aula.
Essa nova atitude possibilitará uma ruptura com o paradigma tradicional,
desembocando num modelo de professor polivalente. Formar professores é a
principal função dos coordenadores pedagógicos. Para isto é preciso tempo,
organização da rotina, conhecimento, trato pedagógico e transformação da
prática destaca Heidrich (2010). Caberá à coordenação pedagógica organizar
espaços, tempos e processos que considerem, principalmente, que:
As práticas educativas e pedagógicas só poderão ser
transformadas a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que as
organizam;
A prática como atividade sócio-histórica e intencional precisa estar
em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua
responsabilidade social e crítica;
Deve a tarefa pedagógica na escola funcionar como a interlocutora
interpretativa das teorias implícitas na práxis e a mediadora de sua
transformação, para fins cada vez mais emancipatórios.
O fazer da coordenação pedagógica está estruturado em sua própria
prática, que emerge, por sua vez, das reflexões concernentes a ela. Contudo,
todos devem ter a consciência da necessidade de um coordenador que, ao
conceber a educação como social e em constantes mudanças, seja também um
pesquisador, uma vez que o papel deste frente ao processo de formação
docente contínua requer um cuidado especial.
No tocante ao papel dos professores, ressalta-se que segundo Paulo
Freire (1996), nenhuma autoridade docente se exerce na falta de competência.
O professor que não leve a sério sua formação, que não estude que não se
esforce para estar à altura de sua tarefa não tem moral para coordenar as
atividades de sua classe. Paulo Freire (2000, p. 76), também aponta que “Como
professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as
diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode
tornar mais seguro no meu próprio desempenho”. Aos professores, enfim, cabe
a responsabilidade por sua própria aprendizagem.
A apresentação dos conteúdos estudados realizada pelos docentes em
forma de seminários seguidos de questionamentos ao grupo faz com que se
aprofundem as reflexões acerca de sua prática. O portfólio também é um dos
instrumentos que pode ajudar o professor a organizar esse estudo formativo, o
qual pode ser utilizado futuramente para consultas.
Dessa forma, entende-se que, um dos grandes desafios do coletivo de
educadores é organizar o ambiente educativo de modo que este mesmo coletivo
seja pressionado a querer educar, para que então o próprio coletivo seja a
pessoa positiva, educativa, sobre cada pessoa, de acordo com Roseli Caldart
(2000).
Gradativamente, a relação professor-formador-gestor, neste contexto, irá
se transformando numa ação de confiança e de aprimoramento de saberes, a
qual se concretizará na própria formação da identidade do profissional.
Outro ponto relevante a se destacar é que numa abordagem dinâmica
não só a utilização das mídias e das tecnologias já no processo de formação é
recomendado, como também a socialização destes instrumentos e de como
empregá-los para implementar as aulas previamente planejadas: propor a
reflexão de forma crítica sobre o uso desses recursos em sala de aula pode
mudar significativa a prática pedagógica e transformá-los em ferramentas
importantes para auxiliar o desenvolvimento de determinados conteúdos. A
própria confecção de materiais pedagógicos, assim como a exploração das
diversas formas de se utilizar este material, ajudará o docente a recondicionar
sua metodologia.
A construção do conhecimento do professor ao contribuir para a
reelaboração de significados da sua prática pedagógica a partir das ações
propostas para o desenvolvimento dessa formação deve possibilitar a obtenção
de conhecimentos teóricos que lhe permitam desenvolver habilidades práticas
permanentes.
Assim os procedimentos metodológicos deverão mesclar teórica e prática,
e valorizar os conhecimentos anteriores, sendo estes discutidos, inclusive,
através das leituras, dinâmicas, oficinas, seminários, consulta a portfólios. Os
conteúdos a serem estudados devem ter uma continuidade, podendo os
formadores e professores decidir por uma formação modular, a qual poderá ser
feita através de combinações com os eixos temáticos principais, assim como
autoavaliações sobre a formação continuada.
Para tanto, propõe-se que os professores construam uma concepção
diferenciada do ensino e aprendizagem, num processo de formação que se torne
uma conscientização permanente, priorizando a reflexão coletiva sobre a
realidade educacional em que se está inserido, e primando pela liberdade de
construção individual desse processo. Entende-se que o mesmo, portanto, deve
acontecer sob os princípios da cooperação, respeito e da autonomia.
A seguir, demonstra-se no gráfico 2 no nível da contribuição
proporcionada pelos mencionados aportes à prática pedagógica, na visão dos
professores sujeitos da pesquisa.
Gráfico 2 - Prática Pedagógica
Fonte: A autora, 2010.
Como se vê, relativamente quanto à contribuição destes aportes para o
melhoramento da prática pedagógica, na perspectiva dos docentes, os dados
revelam que ela não é considerada muito relevante. Quanto à aplicação total do
conteúdo à prática pedagógica, apenas 21% dos professores a confirmam e
somente 24% relatam que o material da formação continuada serve na
totalidade de orientação a essa prática. De acordo com Prada (2010, p. 374),
contudo “a formação deve ser uma ferramenta que auxilia os educadores no
processo de ensino-aprendizagem, na busca de novos conhecimentos teórico
metodológicos para o desenvolvimento profissional e a transformação de suas
práticas pedagógica”.
O resultado não aponta, segundo os pesquisados, para a efetividade do
processo formativo, o qual segundo Brasil (2006, p. 4) recorre às “(...) atividades
práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo
educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, e
experiências necessários e faz a utilização de recursos pedagógicos”.
Duas questões foram formuladas a fim de dar suporte a esta pesquisa. E
quando se perguntou: Qual a perspectiva dos professores quanto à formação
continuada no âmbito da escola? Obteve-se uma resposta um tanto
preocupante. O gráfico abaixo responde a esta questão.
Gráfico 3 - Expectativas dos docentes quanto à formação
Fonte: A autora, 2010.
Assim, quanto às expectativas dos professores investigados, em relação à
formação contínua, apenas 29% afirmam sentir-se Totalmente satisfeitos com
este processo. Porém, esses espaços de formação mútua, para Nóvoa, (2001),
refletem um momento de troca de experiências no qual onde cada professor é
chamado a dividir os saberes consolidados, num compartilhar simultâneo entre
formador e formado. Portanto algumas questões de fundamental importância
devem ser discutidas no âmbito da escola. Imbernón (2000, p. 55), por exemplo,
observa que, “toda teoria, os estudos, e discussões se misturam e costuram os
conhecimentos vivenciais, aos saberes que vêm da prática”, contribuindo assim
para a efetividade deste processo.
Em seguida, interroga-se: “Qual a contribuição da formação continuada
para sua prática pedagógica’’? Os dados a seguir refletem a resposta a esta
questão.
Na seqüência, apresentam-se outros importantes aspectos da formação
permanente.
Gráfico 4 - Contribuição à prática pedagógica
Fonte: A autora, 2010.
No tocante à contribuição deste processo para as inovações da prática
pedagógica, somente 36% dos pesquisados assumem que o mesmo contribui
Totalmente. A propósito, Mello (1982), defende o espaço de formação como
sendo o lugar em que se formam as competências articuladas aos fatores
relevantes e imediatos da prática efetiva do professor em relação aos vários
aspectos da escola, assim como, de acordo com Nóvoa (1991), este espaço é
visto como locus, apropriado para o docente aprender e desaprender,
estruturando novos aprendizados e realizando novas descobertas,
redimensionando novas posturas para sua práxis.
Gráfico 5 - Duração, tempo e espaço físico da formação continuada
Fonte: A autora, 2010.
De acordo com os dados apresentados, a duração das atividades é
inteiramente compatível com o tempo só para 23% dos docentes, e o tempo
destinado à formação é Totalmente adequado ao desenvolvimento das
atividades apenas para 39% dos pesquisados, e somente 26% consideram
apropriadas as instalações dos locais para sua realização. Nóvoa (1997), por
outro lado, admite que o profissional competente é responsável por suas
capacidades de auto- desenvolvimento reflexivo, corroborando assim, a
preocupação da pesquisadora, visto que o percentual deste acordo é inferior a
50%, o que demonstra, talvez, uma desvalorização desta atividade indispensável
ao docente.
Gráfico 6 - Material utilizado na formação continuada
Fonte: A autora, 2010.
O material utilizado na formação está disponível, na totalidade, na
perspectiva, de apenas 32% dos pesquisados; 48% dos professores consideram
este material atualizado para a devida formação. No tocante às metodologias
utilizadas, são vistas como adequadas somente por 32% dos docentes
pesquisado. Percebe-se, que uma grande parte do horário de formação
continuada, tem-se perdido de sua função, embora, na visão de ibâneo (1 4,
p. 27), a organização dos conte dos da formação do professor em aspectos
teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente, pois são
aspectos que devem ser articulados (...) tendo em vista que os conteúdos
teórico-cientificos são necessariamente referidos à prática escolar”. Já segundo
o pensamento de Belloni (2000), é preciso investir na formação dos docentes,
disponibilizando para seu domínio esses meios com recursos pedagógicos,
visando à otimização deste programa.
3.3 Auto-avaliação dos Professores que Freqüentam a Formação
Continuada no Espaço Escolar
O descomprometimento dos docentes para com a formação que acontece
no interior das escolas torna-se visível quando se depara com a autoavaliação
feita por eles próprios quanto à sua participação nesse processo formativo. Os
dados apresentados nesta questão foram buscados, objetivando observar e
compreender a visão do profissional/professor relativa ao seu desempenho no
processo ensino-aprendizagem e verificar a relevância que o mesmo consegue
atribuir à sua função em face das questões anteriores, já que os professores
mesmos tiveram participação ativa nas respostas e contribuíram com dados para
reflexão no momento da conclusão do presente estudo. Para Paulo Freire
(2002), considera sublinhar que, o homem é um ser inconcluso e deve se tornar
consciente de sua freqüência, e compromisso na formação, através de um
movimento incessante visto que a educação é um ato permanente na razão e na
finitude do ser humano, assim como, da percepção do que ele tem de finitude.
Tal ação reflexiva naturalmente deve alimentar e realimentar com nossas
contribuições sejam de saber, de trabalho, de orgulho e vaidade, valores ou a
ausência deles em nosso meio.
Gráfico 7 - Auto- avaliação: Freqüência, participação, leituras e aplicação da formação
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Frequencia Participação Fazem leituras AplicamCal.10 53% 29% 11% 27%
Cal.9 23% 34% 38% 37%
Cal.8 11% 28% 31% 25%
Auto avaliação na formação
Fonte: A autora, 2010.
No gráfico 7 observaram-se algumas incongruências, no tocante à
autoavaliação dos professores, caracterizando um contraste com as demais
questões respondidas para através esta pesquisa. Essa autoavaliação de certa
forma, não condiz com os resultados das questões a que os mesmos haviam
respondido no tocante a nota dada a cada item, visto contrariar as respostas já
discutidas nos gráficos acima apresentados. Importa enfatizar com Paulo Freire
(2002), no entanto que a idéia de formação permanente é resultado do conceito
da “condição de inacabamento do ser humano e consciência desse
inacabamento”. As respostas oferecidas a esta questão demonstram certa
imaturidade pessoal e profissional dos sujeitos da pesquisa, e estar presente no
local em que acontece a formação não é sinônimo de aproveitamento nem de
participação efetiva nesse processo.
Gráfico 8 - Compromisso com a formação continuada
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Atividades extra Interesse Elaboraç. Ativid. Apresent. AtividCal.10 16% 30% 15% 12%
Cal.9 32% 26% 48% 44%
Cal.8 48% 39% 32% 28%
Compromisso com a formação continuada
Fonte: A autora, 2010.
Quanto ao compromisso dos docentes com a formação contínua,
constata-se pelas respostas obtidas, que os pesquisados, não compreendem o
programa apesar da excelência aos próprios atribuída na questão anterior.
Contudo Freire (2001), alerta que, para haver criatividade é preciso existir
curiosidade, pois esta nos move, paciente e impacientemente diante das ações
que não praticamos e acrescentando a elas algo que fizemos. Assim, a
curiosidade move o compromisso intensificando o interesse.
Gráfico 9 – Envolvimento, troca de experiência e domínio do tema
Fonte: A autora, 2010.
Analisando os dados do gráfico acima, percebe-se que 55% dos
professores afirmam que tem domínio do tema apresentado. Contudo, apenas
32% apontaram para o envolvimento nessa forma de trabalho. Quanto à troca
de experiências entre os docentes envolvidos, esta só acontece para 41%. De
acordo com Nóvoa (2001, p. ), a “formação continuada deve ser um lugar de
reflexão sobre as práticas pedagógicas, permitindo aos professores uma visão
de produtores de saber e de saber fazer”; no entanto, para que isto aconteça é
necessário que os docentes, se conscientizem a fim de que este espaço seja
realmente de reflexão da prática pedagógica.
Na fala dos professores, pode-se verificar que os mesmos mencionaram
alguns pontos relevantes e positivos, assim como alguns pontos que precisam
melhorar segundo a opinião dos próprios docentes, para que a formação se
constitua num processo efetivo no âmbito escolar.
Quadro 1 - Opinião dos docentes quanto aos aspectos positivos e negativos da formação
Pontos positivos Pontos a melhorar
1- troca de experiências 1- coletividade
2- enriquecimento do trab.
Pedagógico
2- conteúdos práticos
3- socialização 3- oficinas
4- momento de reflexão 4- local adequado
5- contribuição na prática pedagógica 5- participação dos docentes
6- busca de solução 6- comprometimento dos docentes
Fonte: A autora, 2010.
Estes dados chamam a atenção diante da autoavaliação dos próprios
docentes. Esta demonstra uma “participação efetiva” dos mesmos no processo
de formação, no entanto pode se concluir, diante dos dados obtidos por meio de
todos os instrumentos que as auto-avaliações estão acima do real. Neste sentido
questiona-se: Como pode haver notas tão altas e, ao mesmo tempo, opiniões
tão divergentes para as questões que foram abordadas nesta pesquisa sobre a
efetivação do processo formativo? A realidade constada deveria ser outra, já que
todos os pesquisados fazem parte deste processo. Tal fato releva uma
contradição entre a auto-avaliação e o que o professor compreende a cerca do
processo formativo no espaço escolar.
Nesse contexto, outros itens correlacionados e de grande importância
colaboram para o êxito desta pesquisa e reafirma o alcance dos objetivos
propostos. Dessa forma, vale saber que para os docentes pesquisados o
conjunto destes dados confirma que o processo de formação continuada
realizada no âmbito da escola não tem atingido o seu propósito, assim como não
tem sido visto como um processo efetivo que propicie o crescimento do
professor enquanto profissional da educação, nem tampouco serve de estímulo
para o progresso formativo do docente.
3.4 Análise Reflexiva do Projeto de Formação Contínua da SEMEC para a
Rede Municipal
Quanto ao primeiro objetivo especifico, “analisar o projeto de formação
continuada e as capacitações executadas pela SEMEC no ano de 2010.
Caracteriza-se que, o projeto de formação continuada é pensado no
atendimento aos professores de todas as áreas do conhecimento, numa carga
horária distribuída ao longo do ano letivo, com direito a certificado das horas
presenciais dos cursos, da mesma forma que se complementam com
indicadores tais como a organização dos cursos de formação da SEMEC, a
freqüência as ações formativas, temas diversos da formação e estratégias dos
formadores. O cronograma destes cursos é montado de maneira a dar subsídio
à prática dos professores assim como a proporcionar a apreensão do
conhecimento através das práticas pedagógicas de leitura de autores
renomados, que fundamentam a reflexão do docente quanto à sua prática.
Sendo assim, apresenta-se a análise do projeto de formação como um
dos resultados alcançados pela pesquisadora. Neste sentido verificou-se que o
referido projeto foi proposto pela SEMEC para o ano de 2010, a fim de subsidiar
a construção de referenciais necessários à condução de um processo de
formação na escola caracterizado por uma dinâmica contextual que favoreça a
construção de uma postura reflexiva crítica nos educadores, vinculada à
crescente elaboração de estratégias de melhoria da qualidade sociocultural da
educação, articulando propósitos e ações cada vez mais integrados para a
construção de uma política pública popular para a comunidade educativa.
O mencionado projeto é composto de justificativa e objetivos traçados
para o referido ano letivo já mencionado. Para tanto, a formação contínua
demonstra que se podem superar os problemas relativos à educação, mesmo
que já incorporados, necessitando, porém estes, de uma serie de medidas que
fortaleçam as reformas globais iniciadas para melhorar a qualidade do sistema
educativo. O programa de formação desenvolvida procura cumprir com os vários
projetos oferecidos pelo MEC, adequando-os à realidade da rede municipal de
Rondonópolis-MT.
O programa por ora analisado tem como objetivo “Oferecer Formação
Continuada” com subsídios teórico-metodológicos aos professores que atuam
em sala de aula em todos os anos do ensino básico. Os objetivos específicos
foram definidos por áreas do conhecimento, e traçados em sua especificidade
bastante abrangente, como as metas propostas pelos formadores da SEMEC a
fim de agilizar a execução e efetividade do projeto de formação continuada.
Quadro 2 - Metas do projeto de formação continuada da SEMEC
Capacitar em Educação Ambiental 10 professores/gestores em 2009; 10 professores/gestores em 2010; e 10 professores/gestores em 2011.
Capacitar em matemática e Língua Portuguesa 05 professores dos anos finais em 2009 e 06 professores em 2010.
Capacitar na área de Artes e Educação Física 05 professores dos anos finais em
Capacitar na área de Ciências Humanas e Sociais 05 professores dos
2009 e 06 em 2010. anos finais em 2009 e 06 professores em 2010.
Capacitar em Temas da Diversidade e dos Direitos Humanos 30 professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em 2009, 30 professores em 2010 e 30 em 2011.
Capacitar professores que atuam com crianças de 06 anos - ampliação do Ensino Fundamental para 09 anos - 30 professores em 2009, 30 em 2010 e 30 em 2011.
Capacitar professores da RME em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em 2009, e 15 professores em 2010, e 15 em 2011.
Qualificar os professores dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental que atuam no campo em cursos implementados pela SME.
Qualificar a Equipe Escolar para implementar as atividades de contra- turno por meio do Programa Mais Educação, 4 professores em 2009, 8 professores em 2010 e 4 professores em 2011.
Qualificar a equipe da SME para a implantação de atividades no contra- turno (educação integral e integrada) em 2009.
Capacitar os professores que trabalham nas comunidades indígenas, 5 professores em 2009 e 5 em 2010.
Capacitar os professores que trabalham nas escolas do campo, 20 professores em 2009, 20 professores em 2010 e 20 em 2011.
Capacitar gestores e educadores do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 84 gestores/educadores em 2008, 84 gestores/educadores em 2009 e 84 gestores/educadores em 2010.
Oferecer a Formação de Bem Com a Vida - Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida e implementar a Agenda 21 nas escolas, 4 escolas em 2009, 4 escolas em 2010 e 3 em 2011.
Fonte: Projeto de formação continuada - SEMEC 2010
Quanto à metodologia utiliza-se de oficinas, Tematização da Prática e
Estudos Teóricos. Já no tocante à estrutura dos cursos de formação continuada,
pode-se verificar através desta análise que se firma nos cursos presenciais,
oferecidos quinzenalmente durante todo o ano letivo com carga horária que varia
entre 40h e 120h. Cada área de formação possui sua fundamentação teórica
especifica por cada área, respaldada esta em alguns dos autores a seguir:
Beuchamp, J; Pagei, S. D; Nascimento, A. R.(2007); Santome, J. T. (1998);
Vygotsky, L. S. (1991); Contreras, José (2002); Flores, Maria Assunção: Flores,
Manuel (1998); Garcia, Carlos M, (1995).
Verificou-se também que as formadoras que compõem esta equipe
traçam seus planos de ação pautando-se nas seguintes ações: participação nas
reuniões de estudos do Departamento; planejamento dos encontros com os
cursistas; monitoramento às escolas e participação nas Formações de
Coordenadores. Comprometem-se assim, com todo o processo de formação
contínua.
A programação da Formação Continuada oferecida pela SEMEC, para o
ano de 2010, aos profissionais da educação se faz da maneira disposta na
tabela abaixo.
Quadro 3 - Formação oferecida para a rede em 2010 pela SEMEC
Encontro Mensal Formação de
Coordenadores
Pedagógicos
40h 84 professores
Pró- letramento Matemática 120h 100 professores
Pró- letramento Linguagem 120h 100 professores
Formação Ciências exatas e
naturais
56h 30 professores
Formação Língua Portuguesa 64h 50 professores
Programa Gestar II Matemática 150h 20 professores
Programa Escola
Ativa
80h 120 professores
do Campo
Jornada de estudo
EJA
40h 120 Professores
Fórum EJA 80h 200 Professores
Total 710h 740 Professores
Fonte: Departamento de Formação Continuada -SEMEC- 2010 .
Os cursos para a formação continuada atendem aos professores da rede,
segundo a necessidade apontada nas avaliações, relativas principalmente aos
conteúdos de Língua Portuguesa, no tocante ã leitura e interpretação e na área
de Matemática. Observou-se também que o projeto procurou atender aos
docentes da zona rural, assim como aos professores de Jovens e Adultos (EJA).
Apesar dos esforços deste programa, contudo o mesmo não tem surtido o
efeito esperado, no que se pode acreditar pelas análises feitas anteriormente, as
quais evidenciam que esta formação tem sido desvirtuada pelos professores
pesquisados da rede municipal de ensino de Rondonópolis-MT.
Percebe-se que a presença dos docentes nos cursos não significa
comprometimento com o desenvolvimento desta prática a ser adquirida através
dos estudos na formação continuada no âmbito da escola, o que é confirmado
nas respostas dos próprios docentes. Outro ponto a ser observado é a
participação dos professores nas formações promovidas pela SEMEC, visto que
apenas 740 deles participaram das ações formativas oferecidas à rede pública
municipal. De acordo com a análise, porém a formação continuada do ano de
2010 não atingiu os 100 % dos docentes da rede.
Quanto ao segundo objetivo específico, ‟Identificar a aplicação que os
professores realiza em sua prática segundo a capacitação recebida”. Os dados
apresentados visam a reconhecer a aplicação ou não da capacitação nas
classes, desde a percepção destas pelos docentes estudados, assim como o
subsídio teórico e metodológico da formação utilizado como estratégias
metodológicas, o que foi alcançado mediante alguns fatores de suma
importância.
Buscou-se compreender qual a função do processo formativo para os
participantes bem como o envolvimento de todos os participantes, assim como o
domínio dos temas abordados e a troca de experiências entre os mesmos.
Assim, de maneira mais abrangente, pode-se alcançar o objetivo proposto, como
se constata nos gráficos a seguir.
Já ao “Descrever a percepção dos professores estudados sobre a
formação continuada recebida”, assim como um dos indicadores das variáveis, a
saber “participação efetiva dos professores na formação” enquanto momento de
reflexão e intervenções inovadoras, contempla-se o terceiro objetivo
especifico proposto para o presente estudo. Dessa forma, os dados
apresentados nos gráficos que se seguem demonstram o êxito alcançado.
Gráfico 10 - Relevância da formação para sua função docente
Fonte: A autora, 2010.
A cerca da discussão relativa ao grau de importância da formação para o
desempenho da função docente, apenas 37% dos pesquisados responderam ser
a mesma de fato relevante, contrariamente ao pensamento de Nóvoa (1992), de
que “a mudança educacional depende dos professores e da sua formação”.
Constata-se um índice elevado de docentes que não consideram essa
relevância primordial a sua prática pedagógica, assim como 3% a julgam
irrelevante. Na visão de Freire (1991), não nascemos educadores, porém
podemos nos fazer educadores, ou nos formar educadores, e como educadores
um permanente agente na prática e na reflexão desta prática. Sendo assim,
somos, enquanto professores, responsáveis pelo grau de relevância atribuída a
essa formação para o desempenho de nossas próprias funções.
Gráfico 11 - Formação continuada e sua importância
Fonte: A autora, 2010.
Os dados acima demonstram que se faz necessária no âmbito da escola
uma reflexão quanto à verdadeira função da formação continuada. Percebe-se
que os percentuais para Totalmente estão abaixo de 50%; a fundamentação da
prática assim, como a reflexão da prática exercida esta totalmente, para 26%
dos sujeitos pesquisados, e 20% dos pesquisados concordam totalmente que a
formação continuada permitiu desenvolver e melhorar métodos e técnicas de
trabalho. Contudo vale lembrar que “o papel da prática e da reflexão é
fundamental para a análise e reflexão da ação docente e para a construção do
conhecimento prático” de acordo com os pensamentos de Zeichner (2008).
A seguir demonstra-se no gráfico 12 o índice de responsabilidade
assumida pelos vários segmentos envolvidos na formação contínua, a saber;
gestor, coordenador e professor.
Gráfico 12 - Responsáveis pela Formação Continuada
Fonte: A autora, 2010.
Um dos grandes problemas na formação continuada é o fato de que o
grupo de professores não se sente responsável pela mesma. Como se percebe,
somente 9% dos pesquisados concordam que a formação é de responsabilidade
tanto do gestor como do coordenador e professor; 48% consideram que é de
inteira responsabilidade do gestor e do coordenador pedagógico; 14% dos
pesquisados acreditam que o responsável pela formação é o coordenador
pedagógico e os professores, e 29% entendem que este processo é de
responsabilidade apenas do coordenador pedagógico. Cumpre lembrar, porém
que segundo Imbernón (200 , p. 56), “o não envolvimento são sem d vida,
obstáculos dificilmente superáveis para levar a cabo uma formação num
contexto determinado.”
3.5 Fotografias dos Momentos de Formação Continuada nas Escolas
Públicas Municipais
As fotografias a seguir demonstram momentos da formação
continuada no âmbito das escolas públicas municipais em que se
desenvolviam atividades práticas. O referido instrumento apresenta-se para
o objetivo específico de analisar o projeto de formação contínua, o que
corresponde aos apartados 7, 8, 9, 10, e 11.
Desta forma busca-se evidenciar estes momentos de reflexão sobre
a prática pedagógica. Verificou-se através destas, alguns momentos de
apresentação de aulas práticas de acordo com o cronograma previamente
disponibilizado anteriormente pela Coordenação Pedagógica da referida
escola em seu calendário formativo para o ano de 2010.
Figura 5 - Exposição de oficinas prática
Foto: A autora, (com permissão)15/09/ 2010.
Figura 6 - Aula prática: contando de historias
Foto: A autora, (com permissão)15/09/2010.
Figura 7 - Apresentação de oficinas práticas
Foto: A autora, (com permissão), 22/09/ 201
Figura 8 - Oficinas de práticas pedagógicas
Foto: A autora, (com permissão),01/10/ 2010.
Figura 9 - Aula prática de matemática
Foto: A autora, (com permissão), 10/11/2010.
As fotografias apresentadas acima representam alguns momentos dos
encontros de formação continuada no âmbito das escolas da rede pública.
Alguns destes momentos se constituem de oficinas de práticas pedagógicas, no
intuito de auxiliar o professor em seu planejamento diário, na busca de respostas
quanto à aprendizagem de seus alunos. Percebem-se através das fotografias
que as formações foram realizadas em sala de aula, após o termino das
mesmas, ou seja, das 17h e 15m ate as 19h e 15m. O que confirma a questão
da infraestrutura inaqueda a efetivação deste processo. As cadeiras são as
mesmas utilizadas pelos alunos, em aula, com pouca ventilação, e iluminação
inadequada. De acordo com os dados coletados estas formações no interior das
escolas acontecem nas segundas feiras para 2 das escolas pesquisadas e nas
terças feiras para as outras 2 escolas. As fotografias foram tiradas com
permissão da Direção da escola assim como com a permissão dos professores
para a utilização das mesmas para esta pesquisa.
CONCLUSÃO
A partir das perspectivas apresentadas nesta pesquisa, constata-se uma
grande complexidade que envolve o tema proposto. Não é possível pensar a
formação do professor independente da profissão docente, nem a formação
continuada independente da formação inicial. A experiência profissional deve ser
tomada como um elemento marcante e fundamental, atuando como ponto de
partida do processo de formação; e necessário buscar um contínuo entrelaçamento
entre o processo de formação do professor e o cotidiano escolar em suas diversas
manifestações e dimensões.
O presente trabalho buscou pesquisar de forma científica a formação docente
contínua no âmbito das escolas da rede de ensino público municipal de
Rondonópolis-MT, fato, que diante dos resultados obtidos, presente nos gráficos e,
nas análises apresentadas, leva-nos a uma reflexão mais acentuada sobre os
dados coletados, bem como acerca das informações nos mesmos, contidas.
Muitos são os desafios a serem enfrentados pelos docentes, assim como são
vários os fatores que interferem no êxito do processo de formação continuada no
espaço da escola pública municipal, contribuindo para o não êxito desse processo
ou para que o mesmo não ocorra de forma satisfatória. O fato é verificado ao se
observar a comprovação do objetivo geral desta investigação.
As informações colhidas através dos instrumentos de pesquisa também
revelaram um distanciamento entre os docentes e as ações propostas no programa
de formação continuada, comprometendo a qualidade da formação e a prática dos
educadores.
Os dados apresentados por meio dos gráficos revelaram, ainda, que a
grande dificuldade na aplicação das ações do programa de formação deve-se em
grande parte, à falta de compromisso técnico, político e pedagógico dos
professores, sendo que, por outro lado, tais ações são consideradas como
elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso
cultural no ambiente em que ele se encontra inserido. Desta forma, aponta-se aqui,
a dificuldade em mudar-se de paradigma, e em admitir-se que a sociedade atual
vem exigindo um novo perfil de professores.
Com a apresentação dos aportes teóricos utilizados, pode-se revisar
brevemente os principais conceitos de Formação Continuada para docentes da
educação básica.
Obteve-se o alcance do objetivo geral “Caracterizar os aportes da formação
continuada no âmbito escolar da rede municipal de educação em Rondonópolis-
MT”, bem como dos objetivos específicos propostos para esta pesquisa.
Atingiu-se o primeiro objetivo especifico por meio da análise do projeto de
formação continuada e das capacitações realizadas propostas pela Secretaria
Municipal de Educação e Cultura - SEMEC e posto em prática pelo próprio
Departamento. O programa vem sendo acompanhado, conforme os dados obtidos a
partir dos docentes nos instrumentos de coleta. No entanto, percebeu-se um fator
de grande relevância que contribui para dificultar a obtenção de melhores resultados
para o projeto: a grande maioria dos docentes da rede de ensino constituída por
professores temporários o que compromete a avaliação constante e o avanço do
processo formativo.
A respeito dos princípios aplicados à formação contínua destacando-se, o
desenvolvimento das capacidades de trabalho cooperativo, observou-se que o
trabalho interdisciplinar deve ser formador para os docentes e primar pela
aprendizagem que acontece ao longo de toda a vida, bem como desenvolver as
capacidades promovendo a descoberta das suas potencialidades.
Isto corrobora com o pensamento acerca da necessidade de que a formação
continuada ocorrera em equipe, fortalecendo o processo de tomada de decisões,
viabilizando a resolução de problemas contextualizados, alimentando as formas de
comunicação sob o prisma do trabalho coletivo.
Percebeu-se ainda, que de acordo com os dados obtidos, que o programa de
formação contínua, analisado necessita de fortalecimento para que ao docente seja
possibilitada a oportunidade de formação constante, assim, promovendo, também, a
formação do aluno e seu processo de construção do conhecimento.
Ao poder público responsável por esta questão educacional cabe o
compromisso de atender ao cumprimento de suas atribuições quanto à formação
permanente de professores e a tarefa de preencher seu quadro de docentes com
pessoal efetivo, permitindo a concretização do processo que, mesmo sendo
constante, não é contínuo, em razão da grande presença de docentes temporários
no quadro municipal.
Embora os problemas que envolvem a formação tornam-se visíveis diante
dos dados apresentados e as dificuldades sejam inegáveis no processo da
formação continuada, é preciso apurar o olhar e enxergar possibilidades no lugar de
dificuldades. É preciso redescobrir caminhos para a autoformação, valorizar a
própria profissão.
Assim pode-se oferecer uma escola viva e um docente produtor e
organizador do conhecimento, que se encaixe nas exigências sociais de hoje
relativas a um professor bem preparado e atualizado.
A Também se alcançou o segundo objetivo proposto que visa à identificar a
aplicação da capacitação recebida a prática pedagógica. Esta consecução se deu
na medida em que os dados recolhidos demonstraram a maneira como os
professores vêem tal capitação relacionada à sua prática pedagógica.
A partir dos dados obtidos também se detectaram falhas quanto aos estudos
concernentes relacionados à prática pedagógica do docente em sala de aula, que
deve ser subsidiada pela formação contínua no espaço da escola pública, esta
afirmação pode ser comprovada pela existência de programas formativos, mas sem
grandes avanços, uma vez que as respostas dos pesquisados revelaram pouco
interesse e falta de motivação por parte dos mesmos.
Pode-se considerar, com o presente trabalho, que é necessário o
conhecimento de tais fatos por parte tanto dos docentes quanto dos executores do
programa de formação contínua da SEMEC, já que todos eles precisam se
conscientizar de que o ensino e suas respectivas práticas pedagógicas devem ser
considerados como objetos de pesquisa permanente.
Em face das condições apresentadas, pode-se afirmar que esta pesquisa foi
realizada com cunho científico e simultaneamente educacional e metodológico e
teve como laboratório uma unidade escolar, sendo que as variáveis encontram-se
no meio em que as práticas em foco se realizam.
Assim, pensa-se que também deveriam os docentes se ater ao espaço
educativo como um laboratório onde fatores diversos fatores levam a uma reflexão
da realidade exposta na procura de respostas aos problemas emergentes no campo
da educação e que refletem no desenvolvimento do ensino-aprendizagem oferecido
aos nossos alunos.
Da mesma forma, os dados apresentados contribuem para o alcance do
terceiro objetivo desta pesquisa, a saber: “Descrever a percepção dos professores
estudados sobre a formação continuada recebida”.
As informações coletadas levaram a verificação da ausência de
comprometimento e conscientização política por parte dos docentes pesquisados,
sobre a importância do espaço que lhes é proposto para a formação contínua,
diante dos comportamentos apresentados e registrados nos instrumentos de
pesquisa, quando responderam a estes, o que reflete sua realidade.
Assim posto, finalizo com uma citação de Libâneo (2000, p. 227), o qual
afirma que:
(...) a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a
mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a
tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as
e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber
sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e
buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas.
Que os professores da educação básica das escolas de ensino
fundamental possam valorizar este espaço, refletindo sobre sua própria prática,
seus anseios, erros e acertos, em busca de soluções para cada ação mal
sucedida. No entanto, para que isso ocorra é preciso que os docentes sintam-se
responsáveis por esta formação, tanto quanto os demais, segmentos envolvidos
na mesma, fortalecendo este elo, compartilhando saberes, somando
aprendizados, distribuindo coletivamente os afazeres relativos à efetivação do
processo formativo no espaço escolar. As mudanças somente são possíveis,
quando permitimos que elas aconteçam e para isso devemos estar dispostos e
envolvidos enquanto profissionais que prezam a qualidade da educação
oferecida à comunidade. Uma prática só é modifica quando aceitamos modificar
nossas idéias, nossos conceitos metodológicos e nos dispomos a refletir sobre
essa prática, desenvolvendo competências.
RECOMENDAÇÃO
Após constatações e análise dos dados obtidos através desta pesquisa,
cabem alguns pontos a serem respondidos em de posteriores estudos reflexivos
quanto à formação continuada no âmbito das escolas públicas municipais de
Rondonópolis.
Os dados revelam inquietudes diante da realidade observada; propõe-se
que se repense a formação continuada no ambiente da escola pública, visto
observar-se um descontentamento quanto à efetividade do referido processo,
assim como uma falta de comprometimento dos docentes que atuam na
educação básica e uma ausência de valorização do seu papel de educador,
formador, que aprende e ensina no processo ensino-aprendizagem.
Embora não haja uma receita pronta e certa que se aplique a todas as
possíveis situações de formação continuada, alguns aspectos merecem atenção
especial para que se transforme esta formação numa prática reflexiva da ação
pedagógica desenvolvida pelo docente em sala de aula e além desta.
É importante que os formadores sejam maduros intelectual e
emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam
motivar e dialogar, e façam do contato assim proporcionado, uma gestação
constante em que o saber seja um nascedouro sempre buscado e querido em
razão de suas conseqüências.
É neste sentido que se deve compreender as contribuições pertinentes a
uma forma diferente e relevante de olhar a formação continuada no espaço da
escola pública municipal e a real função deste lugar de formação, buscando um
desenvolvimento da formação contínua na própria escola, em articulação com
um projeto de pesquisa-ação, de inovação e de reflexão sobre esta formação,
assim como da prática pedagógica desenvolvida pelos docentes da educação
básica municipal.
A contribuição que se precisa oferecer reflete-se na necessidade de
realização de estudos, em diferentes momentos nos quais todos os envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem sejam chamados a dizer o que sentem e o
que fazem diante dos reflexos de seus atos em sua prática e na vida.
Como proposta, recomenda-se:
O oferecimento de oficinas práticas nas diversas áreas do
conhecimento para que haja a apropriação do conhecimento e das habilidades,
visto que com o recurso às oficinas torna-se viável o processo coletivo de
apropriação do saber e da intervenção na realidade, no caso a sala de aula.
Importa lembrar que as oficinas práticas deverão ser realizadas com o professor
e não para o professor, a fim de resgatar e valorizar a função social do programa
de formação continuada, assim como o verdadeiro papel do professor em sala
de aula.
A oferta de assessoramento, por meio de especialistas nas áreas
em que se demonstram dificuldade de compreensão. Esta poderia se dar
mediante parcerias com universidades ou órgãos a fins.
Formação, através da EAD, de fóruns abertos a discussões e
reflexões a respeito das teorias metodológicas para a efetividade da prática
pedagógica do professor.
Espera-se, portanto, que esta pesquisa ofereça alguma de orientação à
Secretaria de Educação Municipal, visto trazer dados relevantes ao processo de
formação contínua dos professores que compõem sua rede de ensino, ficando a
critério da mesma a investigação da realidade do processo formativo nas demais
unidades escolares do município e que, a partir desta, novas pesquisas sejam
feitas a fim de se buscar novas as possíveis intervenções da referida Secretaria
em relação ao tema abordado.
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