FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS NAPERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA

THE CONCEPTS OF FORMATION AND LEARNING IN THESOCIAL-HISTORICAL VIEW

João Serapião de AGUIARI

RESUMO

Há um concenso entre psicólogos e educadores, pertencentes à diferentes

concepções psicológicas, em admitir que a formação de conceitos exercem

papel orientador sobre as aprendizagens cognitivas, afetivas e sociais dos

seres humanos. Este artigo mostra um estudo sobre esse tema na perspectiva

sócio-histórica.

Palavras-chave: formação de conceito, aprendizagem, concepçãosócio-histórica.

ABSTRACT

There is a consensus among psychologists and educators belonging to

different psychological conceptions, in admitting that the formation of conceptsplays a guiding role in cognitive, affective and social learnings of humanbeings. This articJepresents a study about this subject in the social-historicalview.

Keywords: concepts formation, learning, social-historical view.

A aprendizagem de conceitos eraantigamente discutidapela filosofia(Dorin,1981e Aguiar,1996e 1998).Afilosofiaé umaespéciede "caldo cultural" primitivo,uma espécie dematriz que originou, a partir de inquietaçõesespeculativas, os questionamentos que vieramaservistos como científicos.Apartirda revolução

científica dos séculos XVIe XVII,as atividadescientíficas foram se especializando, vindo atornarem-se independentes da filosofiano séculoXIX.Nesse novo contexto o tema conceito passoua ser uma preocupação típica da psicologia, edepois,principalmente,de umade suas áreas deaplicação, a psicologia educacional, dentro da

(11Professor Titular do Instituto de Psicologia, da Faculdade de Educação e da Faculdade de Educação Física da PUC-Campinas.

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. qual se inclui o estudo de temas daaprendizagem.

Um exame da literatura referente a

concepçõespsicológicasa respeitodaformaçãoeaprendizagemdeconceitosjá foi feitaporváriosautores, como por Anderson e Ausubel (1965),Flavell (1976). Krausmaier e Goodwin (1977),Macedo (1978 e 1989), Dorin (1981), Witter eLomônaco(1984),Penazzo(1994)eAguiar(1996e 1998), a partir dos quais é possível afirmar aexistência de quatro enfoques principais: ocognitivista, o behaviorista, osócio-históricoe oneobehaviorista. Esses enfoques ja foramanalisados por Aguiar (1996 e 1998) e nessesentido não retomaremos aqui essa análise,porém faremos um estudo um pouco maisprofundodaperspectivasócio-histórica(Vygotsky,1989 a e b; Vygotsky, Luria e Leontiev, 1989;Luria, Leontiev, Vygotsky e outros, 1991).

Para Leontiev (1978)/ e Vygotsky (1989 ae b),existe uma relaçãodialéticaentreo homeme o mundo,mediada pela linguagem;aatividademental humana é a histórica e socialmente

constituída;aaprendizagemeodesenvolvimentosão processos integrantes e mutuamentedependentes. Essesautoresrealçamo papeldoaprendizado no processo do desenvolvimentopsíquico e procuram explicitar como odesenvolvimento e o funcionamento mental

integram aspectos históricos, culturais,psicológicos e lingüísticos, dentro de umasociedade organizada pelo trabalho.

A psicologiasoviética,desdeasuaorigem,entregou-se à tarefa de elaborar uma ciênciapsicológica na base do materialismo dialético,do marxismo. Tomou, portanto, imediatamenteconsciênciada importânciadecisivadoproblemada determinação sócio-histórica do psiquismohumano.

Por tal razão, os primeiros trabalhos depsicologia soviética avançaram, por um lado,com a tese do pSiquismo como função de umórgão material, o cérebro, que se exprime noreflexo da realidade objetiva; por outro lado,essesprimeirostrabalhosavançaramfortemente

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na tese do papel do meio social comodeterminante histórico do pSiquismo humano.

Assim, compreende-se, porque as primeirastentativas de investigadores russos para elaboraruma psicologia marxista se tenham limitado ao

estabelecimento de princípios extremamente

gerais à concepção materialista histórica dopsiquismo eà crítica ao idealismo eao mecanismomilitante em psicologia.

É nesse cenário que aparece Vygotskycom seus estudos e trabalho no campo dodeterminismo sócio-histórico do psiquismo.

O referido autor efetuou uma crítica teórica

às concepções biológicas naturalistas do homeme opôs-lhe a sua teoria do desenvolvimento

histórico e cultural. O mais importante nessa sua

teoria é que introduziu no campo metodológicoda investigação psicológica, a idéia dahistoricidade da natureza do psiquismo humanoe da reorganização dos mecanismos naturais

dos processos psíquicos, no decurso da evolução

sócio-histórica e ontogênica. Vygotskyinterpretou esta reorganização como o resultadonecessário da apropriação pelo homem dos

produtos da cultura humana no decurso dosseus contatos com os seus semelhantes.

Vygotsky tomou como base das suas

investigações as duas hipóteses seguintes:

1a -asfunçõespsíquicasdohomemsãodecaráter mediatizado pelos signos, através dalinguagem, como, um meiode interação social;e pelos instrumentoscomo um meiode trabalhopara dominara natureza.

2a - os processos interiores("intrapsicológico" ou "intrapessoal")psicointelectuais provêm de uma atividadeinicialmente exterior ("interpsicológica" ou"interpessoal").

Segundoaprimeiradessasduashipóteses,as particularidades especificamente humanasdo psiquismo nascem da transformação dosprocessos,anteriormentediretos,"naturais",emprocessos mediatizados, graças à introdução,nocomportamento,deum nó(elo) intermediário

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entre o estímulo e a resposta. Esse elo

intermediário é um estímulo ("estímulo-médio")de segunda ordem (signos ou instrumentos),

"colocado" no interior da operação, onde preenche

uma função especial; ele cria uma nova relaçãoentre S e R, criando uma "unidade" nova. Otermo

"colocado" indica que o indivíduo deve estar

ativamente engajado no estabelecimento desseelo de ligação. Esses signos ou instrumentos

possuem também a característica importante deação reversa, isto é, eles agem sobre o indivíduoe não sobre o ambiente.

Conseqüentemente, o processo simples

estímulo-resposta é substituído por um atocomplexo, mediado, que pode ser representado

da seguinte forma:

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Nessenovoprocessoo impulsodiretoparareagir é inibido, e é incorporado um estímuloauxiliar ("estímulo-médio") que facilita acomplementação da operação por meiosindiretos.

O elo intermediário do esquemaapresentado acima, não é simplesmente umrecurso paraaumentar aeficiência daoperaçãopré-existente(S ~ R), tão pouco representameramenteumeloadicionalnacadeiaS ~ R.Namedidaem que esseestímuloauxiliar possuia função específicadeação reversa,eleconfereàoperação psicológicaformas qualitativamentenovas e superiores, permitindo aos sereshumanos,comauxíliodeestímulosextrínsecos,controlaro seuprópriocomportamento.Ousodesignose instrumentosconduzossereshumanosa uma estrutura específica de comportamentoque se destaca do desenvolvimento biológico ecria novas formas de processos psicológicossuperiores, enraizados nacultura.

É bom salientar que para Vygotsky, osprocessos psicológicos superiores, mediadospela linguagem e pelos instrumentos, sãoestruturados não em localizações anatômicas

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fixas no cérebro humano, mas em sistemasfuncionais, dinâmicos e historicamentemutáveis.

Pela segunda hipótese de Vygotsky, aestrutura mediatizada do processo psíquicoforma-se inicialmente nas condições em que oelomediatizantetemaformadeestímuloexterior

(em que, por conseqüência, o processocorrespondente tem, também ele, uma formaexterior). Isto permite compreender a origemsocialdanovaestruturaquenãosurgedointerior,não se inventa, mas se forma na comunicaçãoque no homem é sempre mediatizada. Dessamaneira,o processovoluntárioda"efetivaçãodeuma ação" é inicialmente mediatizado por umsinal exterior, pelo qual um outro homem agesobre o comportamento do sujeito que efetua aaçãoconsiderada. Nesse estágiode formação,a estrutura mediatizada não caracteriza o

processo realizado pelo sujeito agente, mas oprocesso"interpsicológico"correspondente,istoé, o processonoseu conjunto, noqual intervêmtantoa pessoaque reage ao sinal realizando aação, como a ou as pessoas que dão o sinal.Só posteriormente, quando numa estruturaanáloga o sinal de partida começa a ser dadopelo próprio sujeito agente ("auto-comando"),é que o processo adquire um carátermediatizado "intrapsicológico". Assim, asfunções psicointelectuaissuperioresaparecemduas vezes no decurso do desenvolvimento

humano: a primeira vez, nas atividadescoletivas, nas atividades sociais,ouseja,comofunções '~nterpsíquicas";asegunda, nas atividadesindividuais, como propriedades internas dopensamento, ou seja, comofunções'~ntrapsíquicas".

Dito de outro modo, a estruturamediatizada dos processos psicológicosaparece sempre a partir da apropriação por umindivíduo das formas de comportamentoimediatamente social. Ao fazê-Io, o indivíduoassimila o elo (estímulo-médio) que mediatizao processo considerado; este pode ser ummeio material (um instrumento), conceitosverbais socialmente elaborados ou qualqueroutro sinal ou signo.

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Dessa maneira, Vygotsky introduziu empsicologia uma nova idéia capital, a tese dequeo principal mecanismo do desenvolvimentopsíquicodohomeméomecanismodaapropriaçãodas diferentes espécies e formas sociais deatividade, historicamenteconstruídas. Umavezque a atividade só pode efetuar-se na suaexpressão exterior, Vygotsky admitiu que osprocessos assimilados sob a suaforma exteriorsetransformavamposteriormenteemprocessosinternos, psicointelectuais.

ParaOliveira(1995)hátrês"pilares"básicosque sustentam opensamentodeVygotsky:1.asfunções psicológicas têm um suporte biológico,pois são produtos da atividade cerebral; 2. ofuncionamento psicológico fundamenta-se nasrelações sociais entre o indivíduo e o mundoexterior,asquaisdesenvolvem-senumprocessohistórico; e 3. a relação homem/mundo é umarelação mediada por sistemas simbólicos.

Ainda de acordo com Oliveira (1995),Vygotskypostulaum processointeracionalentreos seguintes planos históricos: "a história daespécie (filogênese),a históriadogrupocultural,a história do organismo individual da espécie(ontogênese)easeqüênciasingulardeprocessose experiências vividas pelo indivíduo" (p.38).Nesses planos a linguagem tem papelfundamental.

Para Vygotsky a linguagem é uma funçãopsicológica, característica da espécie humanae, nesse sentido, o homem é um ser semiótico.A linguagemé umaatividadede representaçãoeinterlocução,desenvolvidahistórico-socialmente,quemodificaereestruturaasfunçõespsicológicassuperiores. É bom lembrar que uma dasformaçõesdeVygotskyeraFilologia.Emrelaçãoa formação de conceitos, Vygotsky parte dopressupostoque umconceitoseformamedianteuma operação mental. Essaoperação édirigidapelo uso das palavras (signos e símboloslingüísticos)comomeiodecentrarativamente aatenção no conceito a ser formado, abstrairdo mesmo determinados traços relevantes,sintetizá-Ios e simbolizá-Ios por meio de um

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signo. Como já dissemos, as operações com

signos são produtos das condições específicasdo desenvolvimento social e, sendo assim, têm

papel crucial no desenvolvimento individual,

influenciando sobremaneira a aquisição deconceitos.

Vygotsky trabalha com as duas funçõesbásicas da linguagem: o intercâmbio social e o

pensamento generalizante. O intercâmbio socialdiz respeito ao processo de comunicação entreo homem e seus semelhantes, através dos

sistemas de linguagem. O pensamentogeneralizante se refere à ordenação do real,

agrupando todas as ocorrências de uma mesmaclasse de objetos, eventos e situações, sob uma

mesma categoria conceitual. Assim, ao

chamarmos determinado objeto de relógio,

classificamos esse objeto na categoria "relógio"e, portanto, o agrupamos com outros elementos

da mesma categoria e, ao mesmo tempo, odiferenciamos de elementos de outras categorias.

Um relógio, em particular, é parte de um conjunto

abstrato de objetos que são todos membros da

mesma categoria e distingue-se dos membrosde outras categorias, como por exemplo, "mesa","cadeira" e "rádio".

Nota-se, portanto, que é a função dopensamentogeneralizantequetornaa linguagemum instrumento do pensamento. A linguagemforneceosconceitoseasformasdeorganizaçãodo real que constituem a mediação entre osujeito e o objeto de conhecimento. Acompreensãodasrelaçõesentre pensamento elinguagemé,pois,essencialparaacompreensãodo funcionamento psicológico do ser humano.

Na análise que Vygotsky faz das relaçõesentre pensamento e linguagem, a questão dosignificado ocupa lugar central. O significado éum componente essencial da palavra e é, aomesmo tempo, um ato de pensamento, pois osignificado de uma palavra já é, em si, umageneralização.Istoé, nosignificadodapalavraéque o pensamento e a fala se unem empensamento verbal. Ao dizer "automóvel", porexemplo,estouenunciandoumapalavraquetem

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um determinado significado. Esse significado,alémdepossibilitaracomunicaçãoentreusuáriosda língua,define ummododeorganizaro mundoreal de forma que a alguns objetos ("osautomóveis") essa palavra se aplica, e a outros(como"bicicletas"e"carroças")essapalavranãose aplica.

Para Vygotsky, os processos que levamàformaçãodeconceitosevoluemao longodeduaslinhas principais. A primeira é a formação doscomplexos: a criança agrupa diversos objetossob um"nomedefamília"comum(oscomplexosquecorrespondemaossignificadosdaspalavrasnão são desenvolvidos espontaneamente pelacriança: as linhas, ao longo das quais umcomplexo se desenvolve, são predeterminadaspelosignificadoque umadeterminadapalavrajápossui na linguagem dos adultos). A segundalinha de desenvolvimento é a formação de"conceitospotenciais",baseadosno isolamentodecertosatributosou traçoscomuns.Emambosos casos,oautorsalientaa importânciadopapeldossímboloslingüísticos,dizendoqueoempregoda palavra é parte integrante dos processos dedesenvolvimentoequeapalavraconservaasuafunção diretiva na formação dos conceitosverdadeiros, aos quais esses processosconduzem. Aformação deconceitos implicaemhistória, pois um conceito não é uma formaçãoisolada, fossilizada e imutável mas, sim, umaparte ativa do processo intelectual,constantemente a serviço da comunicação, doentendimento e da solução de problemas.

Vygotsky destaca que a formação deconceitos não se inicia na escola, mas, muitoantes, nas experiências da criança no mundofísico e social, cabendo ao ensino formal aimportante missão de propiciar condições paradesenvolvernacriançao processodepercepçãogeneraiizante.Eledesempenha,assim,umpapeldecisivo naconscientizaçãodacriançasobreospróprios processos mentais. Os conceitosaprendidosnaescola,comosistemahierárquicode inter-relações, parecem constituir o meio noqual aconsciência eo domíniose desenvolvem,sendo mais tarde transferidos egeneralizadosa

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outros conceitos e áreas do pensamento. Aconsciência reflexiva chega à criança atravésdos portais dos conhecimentos aprendidos naescola, e é altamente significativa para asobrevivênciahumana.

Os conceitos incorporados à mente dacriança possuem um vínculo que os une,possibilitandooperaçõesintelectuaisqueexigemcoordenação de pensamentos, o que tornapossível uma concepção geral do mundo.Portanto, para Vygotsky, não há conceitosisolados mentalmente, pois pela sua próprianaturezaelespressupõemumsistema.Oestudodos conceitos da criança em cada faixa etáriamostra que o grau de generalidade é a variávelpsicológica básica, segundo a qual podem sersignificativamenteordenados.Secadaconceitoindicaumageneralização,entãoa relaçãoentreconceitos éuma relaçãodegeneralidade.Cadanovoestágiodedesenvolvimentodageneralizaçãose constrói sobre as generalizações do nívelprecedente e assim os produtos da atividadeintelectual dasfases anteriores não se perdem.

Vygotsky caracteriza dois tipos deconceitos:oespontâneo(cotidiano)eocientífico.Os conceitos espontâneos são aqueles que ascriançasconstróemsozinhas em suas relaçõescotidianas,sãoformados navivênciadiretacomo objeto a que o conceito se refere, sendo,portanto, concretos e assistemáticos. Aoingressar no ensino formal, espera-se que estepossibilite a criança modificar a significação doconceitoespontâneo,istoé,quepermitaacriançaperceber a inserção do conceito espontâneonumsistemaconceitualabstrato,comdiferentesgraus de generalidade, características quedefinem o conceito científico. Dessa maneira odesenvolvimento de um sistema de conceitosenvolve um tipo de aprendizagem na qual asfunçõespsicológicassuperioresse constróemese desenvolvem.A aprendizagem de conceitoscientíficosadquiridosvia mediaçãocultural,quese dá principalmente na escola, pela interaçãocom professores e colegas mais experientes,apoia-se em um conjunto previamentedesenvolvidodeconhecimentosoriginários das

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experiências cotidianas da criança. Esseconhecimento, espontaneamente adquirido,passa a ser o mediador da aprendizagem denovos conhecimentos. Porém, é bom ressaltarque Vygotskydenominadeconceitoscientíficosos formados no contexto escolar, mas nãoexclusivamente neste.

Sendoassim,aaprendizagemdesenvolvidana escola é uma fonte importante de expansãoconceitual. ParaVygotsky,o ensinoformal é umambiente privilegiado para fornecer o suportenecessário a ricase profundas interaçõescomoconhecimento socialmente elaborado. Nas

interaçõesprofessor-alunosecrianças-criançasmaisexperientes,acomunicaçãodesignificadosfavorece a passagem do conhecimentoespontâneo para o científico, possibilitandoaosalunos não só a apropriação do legadocultural,a constituição das funções psicológicassuperiores e a elaboração de valores quepossibilitam um novoolhar sobre o meiofísico esocial, como também sua análise e eventualtransformação.

A articulaçãode conceitoespontâneocomo conceito científico possibilita, segundoVygotsky, um tipo de percepção maisgeneralizante,conscientizandoacriançadeseusprocessos mentais e impulsionando o seudesenvolvimento.ParaVygotsky,aaprendizagemé o motordodesenvolvimento.

Peloexpostodepreende-sequeépapeldoprofessor promover a articulação dos conceitosespontâneos do aluno com os científicos, demaneiraque,osconceitosespontâneospossamser inseridos numa visão mais abrangente doreal, própria do conceito científico, e, dessamaneira,osconceitoscientíficostornam-semaisconcretos, apoiando-se nos conceitosespontâneos gerados pela própria vivência doaluno. Desse modo,cria-secondiçõesparaumapercepção e compreensão mais ampla darealidade. Nesse processo forma-se, naestrutura cognitiva do aluno um sistemaarticulado de conceitos espontâneos e

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científicos, inter-relacionados e

interdependentes,noqualosconceitosadquiridosfuncionamcomosefossempré-requisitosparaaaquisiçãodenovas informaçõesouconceitos.Aaquisição de uma nova informação ou conceitomodifica qualitativamente a estrutura cognitivadoaluno.

Vygotsky postula a experiência de doisníveis de desenvolvimento: real e potencial. Onível de desenvolvimento real caracteriza o

desenvolvimentodeforma retrospectiva, istoé,refere-seasetapasjáalcançadaspeloindivíduo.Oníveldedesenvolvimentopotencialdiz respeitoacapacidadedoindivíduodedesempenhartarefascom a ajuda de pessoas mais capazes. A partirda postulação desses dois níveis dedesenvolvimento,Vygotsky identificaumazonade desenvolvimento proximal e a caracterizacomoadistânciaentreoníveldedesenvolvimento

real e potencial.

Segundo Martins (1997), no ensinosociointeracionista o professor deve intervir nazona de desenvolvimento proximal do aluno,acompanhando, explicando, informando,instruindo, dando dicas, questionando ecorrigindo,auxiliando-oa resolverproblemasquedificilmentepoderiaenfrentarsefossedeixadoàmercêda vida cotidiana.

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