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Cuando se habla de educación, se habla implícitamente de lo co-lectivo. Las formas de hacer arquitectura, el papel del arquitecto y, por lo mismo, las formas de compartir conocimiento han tenido un cambio enorme en los últimos años. En este contexto, el senti-do de lo colectivo en la actualidad es una respuesta clara a la gene-ralizada situación económica, social y política que se vive en nues-tras ciudades. Pero esta forma de entender el intercambio de conocimiento como algo colectivo tiene antecedentes importantes en las décadas de 1960 y 1970. Ivan Illich escribió en 1971 su libro más conocido, La sociedad desescolarizada, en el que escribe acer-ca del estudio en grupo: “¿Por qué no proporcionar a quienes bus-can compañero una ayuda incidental que facilite sus reuniones —espacio, horarios, selección de participantes, protección—? Esto lo hacen actualmente las escuelas con toda la ineficiencia que ca-racteriza a las grandes burocracias. Si dejáramos la iniciativa de las reuniones a los interesados en reunirse, unas organizaciones que nadie clasifica hoy como educacionales harían mucho mejor este trabajo”. Cuando Illich habla de la potencialidad revolucionaria de la desescolarización, con facilidad podríamos entender que es un libro escrito en el siglo XXI, en el que la relación entre las herra-mientas digitales y el aprendizaje, el libre acceso a la información y los nuevos modelos económicos son parte de una revolución aún no escrita, pero que está sucediendo de forma acelerada, provo-cando cambios radicales en la forma que tenemos de entender los conceptos de “educación” y “aprendizaje”. El cuestionamiento acerca de la importancia —o no— del cu-rrículum académico ha sido el leit motiv de que surjan iniciativas como The Public School¹, autodefinida como “una escuela sin cu-rrículum. No cuenta con ningún tipo de acreditación, no da grados

When talking about education, we implicitly refer to the collective. The ways of producing architecture, the architect’s role and, therefore, how knowledge is shared, have all undergone radical changes in re-cent years. In this context, the meaning of the collective nowadays is a clear response to the generalized economic, social and political situ-ation in our cities. But this understanding of the exchange of knowl-edge as something collective has strong roots that date back to the 1960s and 1970s. In 1971, Ivan Illich wrote his best-known book: De-schooling Society, in which he writes about the group study, “Why not provide match seekers with incidental assistance that will facili-tate their meetings—with space, schedules, screening, and protection? This is now done by schools with all the inefficiency characterizing large bureaucracies. If we left the initiative for meetings to the match seekers themselves, organizations which nobody now classifies as educational would probably do the job much better.” When Illich re-fers to the revolutionary potential of deschooling, we can easily under-stand that this is a book from the 21st century, when the relationship between digital tools and learning, free access to information and new economic models are part of a revolution not yet written, but which is happening at breakneck speed, radically changing our understanding of the concepts of “education” and “learning”. Questioning the importance—or lack thereof—of the academic curriculum has been the leitmotif for initiatives such as The Public School,¹ which defines itself as “a school with no curriculum. It is not accredited, it does not give out degrees, and it has no affiliation with the public school system.” So why study courses taught at The Public School? There are many reasons why so many people are registering for these courses: anyone with an interest can follow them, without a need for prior enrolment, and also anyone can propose subjects that

De la socieDaD

DesescolarizaDa al maestro igno-

rante en el munDo 2.0 From the DeschooleD society to the igno-rant schoolmaster

in the 2.0 WorlDethel Baraona Pohl [dpr-barcelona]

1. <thepublicschool.org> [retrieved: July 2013].1. <thepublicschool.org> [última consulta: julio de 2013].

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y no tiene ninguna afiliación con el sistema escolar público”. En-tonces, ¿por qué estudiar los cursos que imparte The Public School? La motivación que encuentran tantas personas para inscribirse a estos cursos son muchas: cualquier persona con interés puede se-guirlos, sin necesidad de tener una acreditación previa y, al mismo tiempo, cualquiera puede proponer los temas que le gustaría estu-diar y si logra que un grupo se interese en alguno de ellos, se or-ganizan los contenidos, quienes los imparten y las fechas. Es un sistema sencillo, basado en la inteligencia colectiva de los usua-rios, que se ha expandido por todo el mundo, en ciudades como San Francisco, Nueva York, Helsinki o Viena. Según estas mismas pautas, se ha inaugurado recientemente en Madrid el “Campus Cebada”² parte del ya conocido proyecto El Campo de Cebada. Con 34 clases programadas y un taller —Hand Made Urbanismo—, el campo se ha transformado en un campus abierto, un concepto que media entre laboratorio, escuela, taller y universidad donde “todas las personas son intersecciones y engranajes en un fluir constante de conocimiento”. En este ámbito también surge la Free University NYC ³, concebida como una forma de huelga educativa en el día previo a May Day 2012 (el primero de mayo, Día Interna-cional de los Trabajadores), con una propuesta que se basa en organizar numerosos días para impartir clases gratuitas y de códi-go abierto en los parques y espacios públicos de la ciudad de Nue-va York. La recién inaugurada Free University en Milán⁴ propone ciclos bianuales, basados en encuentros presenciales con un enfo-que multidisciplinar e intentando romper las barreras de la acade-mia tradicional. En este contexto y en la búsqueda de ese necesario cambio, han surgido una gran cantidad de iniciativas en los últimos años, desde abrir las aulas y dar clases al aire libre, hasta organizar clu-bes de lectura on-line. Por lo mismo, es interesante analizar de que forma han evolucionado estas prácticas académicas con el uso de las herramientas digitales y de las redes sociales. ¿Es este el nuevo espacio para la democratización de la educación? Como todo cam-bio de paradigma, las nuevas formas de entender la tradicional “escuela” provocan posiciones extremas, que incluyen críticas profundas a formas de compartir el conocimiento a las que quizá aún no estamos acostumbrados. La primera vez que alguien ve el hashtag #webinar en su timeline de Twitter es probable que pase de largo, sin darse cuenta siquiera de que es una invitación a una “conferencia web” abierta, en la que puede participar todo aquel que tenga interés en el tema tratado. Esta forma de compartir in-formación nació hace ya varios años y se ha utilizado para impar-tir una charla o dictar un curso en tiempo real con la misma cali-dad que si uno estuviera en el aula de clases. A partir de esta forma de utilizar la red con fines educativos surge lo que se llama e-learning, cuyos primeros soportes fueron las wikis, los blogs y los podcasts, y que ahora han evolucionado hasta donde la imagina-ción lo permite. Uno de los formatos más conocidos en la actualidad es el MOOC [Massive on-line Open Course], cuya filosofía es la libera-ción del conocimiento para que éste llegue a un público más am-plio. El término MOOC fue acuñado en 2008 por Dave Cormier y Bryan Alexander, al toparse con la dificultad de dar clases a un

they wish to study, and if they manage to form a group with an inter-est in one of them, the course content, teachers and dates are ar-ranged. It’s a simple system, based on the collective intelligence of the users, and it has expanded throughout the world, in cities such as San francisco, New york, helsinki and Vienna. Along the same lines, Campus Cebada² recently began operating in Madrid, as part of the already known el Campo de Cebada project. With 34 classes and a workshop (hand Made urbanismo) already scheduled, el Campo has become an open campus, a concept that blends a laboratory, school, workshop and university where “everyone is at the intersection and is a gear in a constant flow of knowledge”. Similarly, the free university NyC³ has also been created, conceived as a type of educa-tional strike one day before “May Day 2012” (the first of May, Inter-national Workers’ Day), with a proposal that is based on organizing several days of free and open-source classes in parks and public spac-es in New york City. The recently inaugurated free university in Mi-lan⁴ offers biannual study cycles, based on face-to-face meetings with a multidisciplinary approach and with a mission to break down the barriers of traditional academia. In this context, and as part of this much-needed change, numer-ous initiatives have sprung up in recent years, from opening up class-rooms and offering open-air classes, to organizing on-line reading clubs. This makes it interesting to analyse how these academic prac-tices have evolved with the use of digital tools and social networks. Is this the new space for democratizing education? As with any para-digm shift, the new approach to understanding the traditional “school” leads to extreme positions, including profound critiques of the different ways of sharing knowledge, with which we are perhaps unfamiliar. The first time that someone sees the hashtag #webinar on their Twitter timeline, they will probably disregard it, without even realizing that it is an invitation to a “web seminar” that is open for anyone interested in the topic. This way of sharing information first appeared several years ago and it has been used for giving talks or teaching courses in real time with the same quality as if one were actually present in the classroom. The idea of e-learning is based on this use of the Internet for educational purposes; it began with wikis, blogs and podcasts, and has now evolved to the extent that its only limits are the boundaries of our imagination. one of the best-known formats currently in use is the MooC (Massive on-line open Course), which pursues a philosophy of set-ting knowledge free to make it available to a wider audience. The term MooC was coined in 2008 by Dave Cormier and Bryan Alexander, after encountering the difficulty of giving classes to a group of over 2,000 students without an actual physical venue. There are four basic requirements for a course to be eligible as a MooC: it must be a course, be massive, be open and be given on-line. In the autumn of 2011, the global perception of the MooC concept changed radically, when the Artificial Intelligence course given by Sebastian Thrun and Peter Norvig for Stanford university⁵ achieved an enrolment figure of more than 160,000 people. This course included classes offered through videos, exams, homework, on-line discussions, as well as final grading by the teachers and a certificate for having taken the course. Despite the success of some courses, the MooC model has also been severely criticised in the past two years; its detractors refer to the dif-

2. <elcampodecebada.org/campus> [retrieved: July 2013]. 3. <freeuniversitynyc.org> [retrieved: July 2013]. 4. <www.interactionresearcharchitecture.org> [retrieved: July 2013]. 5. The course material is available on UDACITY <www.udacity.com/course/cs271> [re-trieved: July 2013]. This platform was created with the idea of making higher education accessible, affordable and effective globally.

2. <elcampodecebada.org/campus> [última consulta: julio de 2013]. 3. <freeuniversitynyc.org> [última consulta: julio de 2013]. 4. <www.interactionresearcharchitecture.org> [última consulta: julio de 2013].

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grupo de más de 2,000 estudiantes sin un espacio físico para ha-cerlo. Los requisitos que debe tener un curso, para ser considera-do un MOOC son básicamente cuatro: ser un curso, tener carácter masivo, ser abierto e impartirse on-line. En otoño de 2011, la per-cepción global del concepto de MOOC cambió de modo radical, cuando el curso de Inteligencia Artificial impartido por Sebastian Thrun y Peter Norvig para la Universidad de Stanford⁵ logró que se matricularan más de 160,000 personas. Este curso incluía clases por medio de videos, exámenes, tareas, discusiones on-line, así como calificación final por parte de los profesores y un certificado de haber cursado el programa. No obstante el éxito de algunas convocatorias, el modelo MOOC ha sido muy criticado también en los últimos dos años; sus detractores se basan en la dificultad de mantener un alto nivel académico en un momento en el cual el libre acceso a la red permite que cualquier persona pueda impartir un MOOC sin poner en cuestionamiento sus acreditaciones y con el argumento de que si el contenido es malo, no importa con qué medio o metodología se imparta un curso, éste será malo también. Aunque también se puede revertir esta crítica al mencionar el po-tencial del “maestro emancipador”, como lo ha llamado Rancière⁶ en su libro el maestro ignorante, al escribir que “los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseñó algo”. Rancière pone énfasis en el vínculo intelectual igualitario entre el maestro y el alumno; y es en este punto, al poner en valor este vínculo, cuando este tipo de intercambios comienzan a tomar otra dimensión. Si la pedagogía tradicional se basa en la oposición en-tre la ciencia y la ignorancia, estos nuevos modelos constituyen una ruptura con respecto a esta visión tradicional y las herramien-tas digitales permiten un nuevo acercamiento al concepto de “pe-dagogía”, permitiendo un acceso más amplio, sin límites geográfi-cos ni temporales, al aprendizaje. No sería sensato, por lo tanto, basarnos simplemente en este tipo de argumentaciones para desacreditar la valía de un MOOC, es evidente que si el contenido de un curso es malo, éste carecerá de valor incluso si se imparte dentro de los muros de alguna reco-nocida universidad; algo que lamentablemente ocurre con cierta frecuencia. Lo que la red y las nuevas tecnologías aportan al estu-diante en un momento de cambio estructural como el actual es la posibilidad de elegir. Hay razones económicas evidentes por las que un estudiante de determinado ámbito geográfico no puede desplazarse a estudiar el programa académico que le interesa, si éste se imparte en otra ciudad o país. Ahora, con las nuevas tec-nologías, es posible hacerlo y el gran reto que tales posibilidades representan es el de saber diferenciar entre la simple liberación de contenidos con un programa de aprendizaje, en el que cada estudiante tenga opciones más allá de descargarse un podcast o un artículo académico. Entre tantas herramientas y nuevas plataformas, lo más im-portante es —como siempre lo ha sido— el deseo de aprender. Hay experiencias de aprendizaje en red utilizando Twitter, por ejem-plo, en el que se cita a un grupo de personas, con intereses afines, a participar en una conversación on-line que dura solamente una hora, moderada por una o pocas personas, para dar seguimiento

ficulty of maintaining high academic standards at a time when unre-stricted Internet access allows anyone to offer an MooC without any checks run on their accreditations, and with the argument that if the content is bad, the course will also be bad—regardless of the means or methodology used for teaching the course. yet this criticism can also be reversed, if we mention the potential for the “emancipating teacher”, a term used by rancière⁶ in his book The Ignorant School-master: “the pupils learned by themselves, without a teacher to ex-plain things, but not, for all that, without a teacher. They didn’t know before, and now they knew. Therefore, Jacotot had taught them some-thing.” rancière emphasizes the egalitarian intellectual connection between the teacher and the pupil; and it is at this point, valuing this link, when this type of exchange begins to take on a new dimension. If traditional teaching methods are based on the opposition between science and ignorance, these new models constitute a break from this traditional view and digital tools enable a new approach to the con-cept of “pedagogy”, offering a broader access, without geographic or temporal limits, to learning. It would not make sense, therefore, simply to use this type of reasoning to discredit a MooC: clearly, if a course content is poor, it will be worthless even if taught within the walls of some hallowed university. regrettably, this is something that happens with certain regularity. During this time of structural change, the Internet and new technologies are offering students the possibility of choosing. There are obvious economic reasons preventing a student from a par-ticular geographic region from travelling to study his or her chosen academic programme if it is being taught in other city or country. Now, with new technologies, it is possible to do so and the major chal-lenge of these possibilities lies in knowing how to differentiate be-tween the simple release of content and a learning programme, in which each student is offered other options beyond downloading a podcast or an academic article. Surrounded by so many tools and new platforms, the most im-portant thing, as ever, is the desire to learn. There are experiences of networked learning using Twitter, for example, in which a group of people who share similar interests are invited to take part in an on-line conversation which lasts just one hour, moderated by just one or a small number of people, to be followed with the help of a hashtag (a word representing a specific topic preceded by the symbol #) and which makes it easier to follow the conversation, make comments and share links. The result of these conversations, debates or mini-cours-es can be recorded on a webpage or by using tools such as Storify,⁷ protecting them from being lost due to the rapidly changing and ephemeral nature of social networks. Domenico Di Siena has spent some time researching these topics and, for the sake of practicality, has created the platform Think Commons, which he himself describes as a platform of network thinking, currently based on a series of streamed sessions which make use of the Google+ hangout service with a fixed schedule over a two-week period. one of the big advan-tages of this type of course is that anyone can participate via chat and provide their opinion directly, and can also participate in real time through Twitter and facebook. By applying these methodologies it is possible to find many tools to archive, reread and revisit the shared links and the conversations dynamically, such as the Newk—Twitter

5. The course material is available on UDACITY <www.udacity.com/course/cs271> [re-trieved: July 2013]. This platform was created with the idea of making higher education accessible, affordable and effective globally. 6. rancière, Jacques, The Ignorant Schoolmaster, California, Stanford university Press, 1991. 7. <storify.com> [retrieved: July 2013].

5. El material del curso se encuentra disponible en la web UDACITY <www.udacity.com/course/cs271> [última consulta: julio de 2013]. Esta plataforma fue creada con la idea de llevar educación superior accesible, asequible y eficaz de for-ma global. 6. Rancière, Jacques, el maestro ignorante, Barcelona, Editorial Laerte, 2003.

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con ayuda de un hashtag (palabra precedida por el signo # que representa un tema determinado) y facilita seguir la conversación, hacer comentarios y compartir enlaces. El resultado de estas con-versaciones, debates o microcursos puede quedar registrado en una web o utilizando herramientas como storify⁷, con lo que se evita que se pierdan en la rapidez y lo efímero, característicos de las redes sociales. Domenico Di Siena lleva algún tiempo investi-gando estos temas y, para hacerlo de forma práctica, ha creado la plataforma Think Commons, que él mismo define como una pla-taforma de pensamiento en red, de momento basada en una serie de sesiones en streaming que se valen del servicio hang-out de Google+ con un horario fijo a lo largo de las semanas. Una de las grandes ventajas de este tipo de curso es que cualquier persona puede participar mediante el chat y aportar su opinión en directo, así como se puede participar en tiempo real a través de Twitter y Facebook. Al seguir estas metodologías, existen numerosas herra-mientas para archivar, releer y revisitar los enlaces compartidos y las conversaciones de forma dinámica, como la web Newk —Twit-ter Conversations, un experimento (aún en fase beta) que analiza las interacciones realizadas en Twitter y crea redes y mapas sisté-micos durante un periodo de tiempo determinado. Según esta lógica, podríamos decir que lo más interesante en términos de educación está aún por suceder. Todas estas nuevas infraestructuras educativas intangibles que forman parte de nues-tra vida cotidiana llevan implícito un potencial enorme de apren-dizaje... pero primero tendríamos que desaprender. Habrá que desaprender de los modelos tradicionales, basados en un intercam-bio desigual, en un modelo académico creado hace más de un siglo, dirigido a producir “trabajadores” según los cánones de la Revolu-ción Industrial y que hasta ahora solamente ha evolucionado de acuerdo con el modelo capitalista, para así funcionar [producir más en menos tiempo, sea dinero, un producto... o conocimiento]. Sólo si se vuelve a pensar y se valoran de manera adecuada los fallos sistémicos de la academia, se podrá entender y proponer un nuevo modelo abierto, que permita y potencie una serie de acercamientos diversos a formas de pedagogía también nuevas, así como diversos modelos económicos —quizá excluyendo el intercambio de dinero, en el sentido tradicional—, que se basen en otros tipos de intercambios, como son los bancos de tiempo y de conocimiento, crowdfounding o incluso monedas digitales. Se-ría muy pretencioso intentar definir en este artículo cuál es el tipo de “educación que viene”, pero sí es posible poner en valor las posibilidades que existen y la capacidad de decisión que aportan y, sobre todo, tener los ojos muy abiertos para ese futuro que ya está aquí.•

Conversations network, an experiment (still in the beta phase) which analyses the interactions that have taken place on Twitter and creates networks and systemic maps during a specific time period. According to this logic, we could say that the most interesting development in education has yet to take place. All these new, intan-gible educational infrastructures that form part of our daily life im-plicitly have an enormous learning potential… but firstly we must un-learn. We must un-learn the traditional models, based on an un-equal exchange, in an academic model created over one century ago, which aimed to produce “workers” according to the canons of the in-dustrial revolution and which so far have only evolved in step with the capitalist model, to serve this purpose (produce more in less time, whether this means money, a product, or knowledge). only by rethinking and properly evaluating the systemic failures of academia will we be able to understand and propose a new open model that allows and empowers a variety of approaches to peda-gogical methods that are also new, as well as a range of economic models (perhaps excluding money exchange, in the traditional sense) which are based on other types of exchange, such as time and knowl-edge banks, crowdfunding or even digital currencies. It would be highly presumptuous to try to define the “education of the future” in this article. But it is possible to gauge the value of existing possibilities and the decision-making capacity that they offer and, above all, to keep our eyes wide open for this future that has already arrived.•

Presentación del proyecto: free university, Milan, Junio 2013. Project presentation: Free University, Milan, June 2013.

7. <storify.com> [última consulta: julio de 2013].

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