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Perspectivas sobre la enseñanza delespañol a los hablantes de herencia enlos Estados UnidosKim Potowskia & Andrew Lynchb

a University of Illinois at Chicagob University of MiamiPublished online: 15 Dec 2014.

To cite this article: Kim Potowski & Andrew Lynch (2014) Perspectivas sobre la enseñanza delespañol a los hablantes de herencia en los Estados Unidos, Journal of Spanish Language Teaching,1:2, 154-170, DOI: 10.1080/23247797.2014.970360

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Perspectivas sobre la enseñanza del español a los hablantes de herenciaen los Estados Unidos

Kim Potowskia* and Andrew Lynchb

aUniversity of Illinois at Chicago; bUniversity of Miami

(Received 15 February 2014; accepted 20 September 2014)

Hay casi 50 millones de personas en los Estados Unidos (EE.UU.) que hablanespañol. Se estima que el 40% son inmigrantes y el otro 60% nace en EE.UU., ensu mayoría hijos, nietos o bisnietos de inmigrantes. Al ser expuestos al español enel hogar o en redes sociales comunitarias o relaciones de familia extendida, muchoshan adquirido capacidades comunicativas en este idioma pero son principalmenteangloparlantes. Se les ha denominado “hablantes de herencia”, “bilingües” oincluso “hablantes nativos” en el ámbito educativo; la enseñanza del español paraellos se conoce como heritage language teaching o español para hablantes deherencia (EHH).1 Este artículo considera las bases sociolingüísticas y pedagógicasde la enseñanza del español a la población bilingüe de EE.UU., enfocándose enalgunos retos que se presentan a todos los niveles educativos: (1) la heterogeneidadsociolingüística y cultural; (2) los fenómenos evidentes en sus repertorioscomunicacionales así como en los aspectos lingüísticos, afectivos y académicosque inciden en su adquisición y uso del español, y (3) la implementación deaproximaciones pedagógicas más adecuadas para esta población.

Palabras clave: hablantes de herencia; hispano/latino; adquisición bilingüe;instrucción sociolingüísticamente informada; instrucción diferenciada

There are almost 50 million people in the United States (US) who speak Spanish.It has been estimated that 40% are foreign-born, whereas the other 60% are bornin the US, the majority of the latter being children, grandchildren, or great-grandchildren of immigrants. Because they were exposed to Spanish in the homeor through community and family social networks, many have acquiredcommunicative abilities in the language, although they are principally English-speaking. They have been termed “heritage speakers,” “bilinguals” or even “nativespeakers” in educational circles; teaching Spanish to such students is known asheritage language teaching or Spanish for heritage speakers (SNS). This articleconsiders sociolinguistic and pedagogical underpinnings of teaching Spanish tobilinguals in the US, focusing on some of the challenges they present at variouseducational levels: (1) their sociolinguistic and cultural heterogeneity;(2) some of the linguistic phenomena present in their communicative repertoiresand some of the linguistic, affective and academic aspects that influence theiracquisition and use of Spanish; and (3) pedagogical approaches that are mostappropriate for this population.

Keywords: heritage speakers; hispanic/latino; bilingual acquisition; sociolinguisti-cally informed instruction; differentiated instruction

*Corresponding author. Email: kimpotow@uic.edu

Journal of Spanish Language Teaching, 2014Vol. 1, No. 2, 154–170, http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2014.970360

© 2014 Taylor & Francis

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1. Introducción

El español, con 400 millones de hablantes en el mundo, es el segundo idioma conmás hablantes nativos después del chino y antes del inglés (Ethnologue 2009). Hoyen día, los Estados Unidos (EE.UU.) es una de las naciones con mayor número dehispanohablantes en el mundo: en el año 2011, había unos 52 millones de personasde ascendencia hispana2 en EE.UU., de los cuales el 75% de los mayores de 5 años(unos 34,8 millones) habla español (US Census Bureau 2011). Este cálculo, sinembargo, no incluye a los aproximadamente 11 millones de latinoamericanos queresiden en EE.UU. sin documentos (Pew Hispanic Center 2013), ni a los 2,8 millonesde no-latinos que también hablan español en la casa según el Pew Hispanic Center(González-Barrera y López 2013). Sumando estos 13,8 millones de hispanohablantesque no están reportados en el censo, llegamos a un total aproximado de 48,6millones de hispanohablantes en EE.UU., colocando al país en el segundo lugar en elmundo solo después de México. De todos los hispanohablantes en el país, se estimaque el 40% son inmigrantes oriundos de América Latina (principalmente México). Elotro 60% nace en EE.UU.; son los hijos, nietos o bisnietos de inmigrantes, hanrecibido casi toda su educación formal en inglés y prefieren el uso de esta lenguaentre ellos, con sus amistades y en su vida laboral, así como en los ámbitos públicosnacionales.

Estos individuos se conocen como hablantes de herencia3, grupo que hoy en díatiene una presencia importante en las clases de lengua española. La definicióncanónica de los hablantes de herencia empleada en el campo educativo es lasiguiente, de Valdés (2000): son individuos que se han criado en una casa donde sehabla una lengua no inglesa y que, como resultado, han adquirido ciertacapacidad – productiva y/o receptiva – en esa lengua.4 Esta definición, que es laque usaremos en este artículo, se conoce como la “estrecha”, ya que requiere unacierta capacidad lingüística en español. Excluye a aquellos individuos que sesienten fuertemente vinculados a la cultura minoritaria pero quienes usan ocomprenden poco español (Beaudrie y Ducar 2005). Estos últimos individuoscaben dentro de una definición “amplia” de estudiante de herencia, a pesar de quealgunos son lingüísticamente casi indistinguibles de los alumnos segunda lengua(L2) (Hornberger y Wang 2008).

Hay que reconocer el espectro bilingüe que describen Silva-Corvalán (1994) yValdés (1995), pues se pueden considerar como hablantes de herencia tanto aquellosque tienen capacidades casi a la par de hablantes nativos que inmigran a EE.UU. auna edad adulta, como aquellos que han nacido o se han criado en EE.UU. (los desegunda o tercera generación), que tienen niveles muy variados de habilidad en lalengua. High-proficiency learners son aquellos que hablan y escriben en español sinmucha dificultad y que se han criado hablando la lengua siempre en casa; low-proficiency learners son aquellos que han tenido experiencias socialmente másrestringidas con la lengua (típicamente los de tercera generación, pero a vecestambién de segunda). Las habilidades de estos últimos tienden a ser más fuertementereceptivas; es decir, su habilidad más limitada de hablar la lengua no correspondebien con lo mucho que pueden entender (hablando o leyendo) y pueden tenerbastante dificultad a la hora de escribir en español. Como observa Beaudrie (2012),hay muy pocos programas diseñados para acomodar a este tipo de estudiantes, locual significa que en la gran mayoría de las instituciones se ven obligados a tomar

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cursos básicos de español como L2, donde el discurso del instructor y los demáscompañeros de clase les resulta muy elemental y donde se ignoran sus dificultadesparticulares con la ortografía y la producción oral, su falta de conocimientometalingüístico en español y su herencia cultural. En fin, a pesar de ser un grupolingüística y culturalmente muy diverso, lo que une a los hablantes de herencia eshaberse criado (o haber pasado una parte significativa de su juventud) en EE.UU.,donde predomina el inglés en el ámbito educativo y en la vida pública.

Los maestros de español en casi todo el país, tarde o temprano, tienen una altaprobabilidad de encontrarse con estudiantes que son hablantes de herencia. Aunquelas poblaciones hispanohablantes se concentran en el suroeste y en grandes urbescomo Nueva York, Washington, Chicago y Miami, los aumentos más sustancialesen la población latina entre los censos del 2000 y 2010 se dieron en zonas rurales delSureste, Medio-Atlántico y del Medio-Oeste (véase Figura 1).

Debido al incremento en la población hispanohablante en los últimos 20 años,se ha visto un aumento en los programas de español diseñados para ellos, quemuchos conocen como español para hablantes de herencia (EHH). Sin embargo, larealidad demográfica actual de EE.UU. no cuadra con la disponibilidad de talesprogramas. En 2008, solo el 8% de las escuelas preparatorias encuestadas ofrecía uncurso de EHH (Rhodes y Pufahl 2010). En las universidades, en el 2000 se encontróque solo un 18% ofrecía cursos de EHH (Ingold, Rivers, Tesser y Ashby 2002),pero un estudio más reciente del 2012 encontró que esa cifra había subido al 40%(Beaudrie 2012). A veces la falta de instrucción especializada para los hablantes

Figura 1. Aumento en la población latina entre 2000 y 2010 Fuente: Censo 2000 y 2010

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bilingües se debe a los pocos recursos de los que dispone una escuela. En otrasocasiones, se debe a una resistencia por parte de los administradores, quienespiensan que los alumnos “ya saben el español” y por lo tanto deben estudiar otroidioma. A veces los mismos padres se resisten a que sus hijos estudien el español,insistiendo en que el inglés es más importante. Sobre todo si ellos mismos hansufrido los efectos negativos de no dominar el inglés, ponen más énfasis en que sushijos lo estudien.

¿Por qué deben existir cursos especiales de español para los hablantes deherencia? En las secciones a continuación, trazamos algunas de las característicasde estos estudiantes que hacen que los típicos cursos de español como L2 no sean deltodo aptos para esta población estudiantil.

2. Características de los hablantes de herencia

En términos conceptuales, hay tres dimensiones del lenguaje de los estudiantes deEHH que sirven para distinguirlo de manera importante del lenguaje quetípicamente producen los estudiantes de español como L2, a saber: dialecto, contextosocial y variabilidad lingüística. Inherentes a estas tres dimensiones son cuestionesfundamentales de diversidad geopolítica y cultural (mexicanos frente a cubanos oargentinos, por ejemplo), generación en EE.UU., clase socioeconómica en EE.UU. yen el país de procedencia, precisión lingüística (lo ‘correcto’ frente a lo ‘incorrecto’según el prescriptivismo institucional), así como reconocimiento y dominio deregistros discursivos (lo coloquial frente a lo académico o lo informal frente a loformal).

2.1. Dialecto

Tal como refleja la Tabla 1, los orígenes nacionales de la población latina en EE.UU. son muy diversos. Esta diversidad en términos léxicos, discursivos y fonológicoscrea una dinámica social que no se da en aulas L2, donde la variedad que compartentodos es la que han adquirido exclusivamente en un contexto académico estadou-nidense, es decir, sin muchos matices dialectales. En ese aspecto, los grupos L2tienden a ser más homogéneos que los de EHH (cf. Norton 2010).

Además de la variación lingüística que se presenta en aulas EHH en el planodiatópico, se presentan importantes fenómenos de variación en los planos social ycontextual, los cuales describimos a continuación.

2.2. Contexto social

En el caso de los estudiantes L2, casi todos parten metafóricamente de una base decero, es decir, desconocían por completo el español al empezar su estudio formal dela lengua. Los programas L2 se enfocan en que se adquiera primero unas destrezasbásicas, para irlas desarrollando en los cursos más avanzados. Los estudiantes deherencia, en cambio, por definición ya han adquirido algo del español en contextossociales ‘naturales’, antes de llegar al salón de clase (en la casa o la comunidad). Sinembargo, lo que han adquirido y lo que pueden ‘hacer’ con el español en el ámbitoeducativo es altamente variable. Algunos pueden hablar y entender oralmente lalengua sin poder escribirla bien, otros pueden solamente entenderla sin poder

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hablarla y aun otros pueden tener habilidades bastante desarrolladas en todas lasdestrezas comunicativas. Es decir, los hablantes de herencia suelen ser un grupo muyheterogéneo en cuanto a su conocimiento y uso del español. En la Tabla 2, quemuestra los perfiles de cinco estudiantes de una misma clase EHH, todos con quinceaños de edad, se pueden apreciar algunos de los factores sociolingüísticos que hacenque las clases EHH típicamente sean muy diversas.

El lugar de nacimiento, la edad de llegada a EE.UU. (en el caso de hablantes deprimera o segunda generación), la edad de llegada y el nivel de escolarización de lospadres, el uso del español en casa o en la comunidad y el estudio formal del españoldurante la niñez o la adolescencia son todos factores sociolingüísticos determinantesde la capacidad de expresión académica en español. Estos factores, junto conconsideraciones de índole afectiva, psicológica e ideológica, condicionan altos gradosde variabilidad lingüística para los estudiantes EHH (Ducar 2012; Leeman 2012;Potowski 2012). Como afirman Montrul, Foote y Perpiñán (2008), “as in L2acquisition, motivation, linguistic identity, and other affective factors play a moresignificant role in heritage language development beyond childhood than they playin monolingual acquisition” (506).

Según Lynch (2012), el concepto teórico de la ‘diglosia’ fue clave para la creacióny el planteamiento de los cursos EHH durante los años 1970, ya que Valdés (1978) sevalió de los argumentos de Fishman (1967) para argumentar que la enseñanza delespañol a los hispanoparlantes en EE.UU. era “…simply a question of decidingexactly what teaching a standard dialect of a language involves” (103, énfasis en eloriginal). En lo que Valdés proponía como un programa integral de desarrollo de la

Tabla 1. Población latina en EE.UU. por ascendencia regional.

Origen Población (miles) Porcentaje Aumento desde 2000

México 31,797 63.0 54.1Puerto Rico 4,624 9.2 35.7Cuba 1,786 3.5 43.8El Salvador 1,649 3.3 151.7República Dominicana 1,415 2.8 84.9Guatemala 1,044 2.1 180.3Colombia 909 1.8 93.1Honduras 633 1.3 191.1España 635 1.3 534.4Ecuador 565 1.1 116.7Perú 531 1.1 127.1Nicaragua 348 0.7 96.0Argentina 225 0.4 123.0Venezuela 215 0.4 135.0Chile 127 0.3 84.2Costa Rica 126 0.3 84.3Panamá 165 0.3 80.4Bolivia 99 0.2 135.8Uruguay 57 0.1 202.5Paraguay 20 < 0.1 128.3

Fuente: Ennis, Ríos-Vargas y Albert 2011, basado en el Censo 2010.

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lengua (‘comprehensive language development program’) para los estudiantesbilingües, la premisa principal era “a dedication to bringing about the acquisitionof ‘educated’ language use to include an overall development of total proficiency ascharacteristic of educated speakers of any language” (1978: 106). La noción de quelos estudiantes EHH posean variedades o ‘códigos’ lingüísticos parcialmentedesarrollados (fenómeno debido a la restricción del uso de la lengua al plano oraly coloquial de la casa o la comunidad) sirvió para asentar las bases no solo de lapedagogía de los cursos EHH sino también de la investigación lingüística en elcampo de adquisición del español como lengua minoritaria (Lynch 2012). Actual-mente un paradigma prevalente en el campo se basa en este modelo de déficit delenguaje, o sea de una variedad que refleja procesos de ‘adquisición incompleta’ o‘parcial’ de la lengua frente a otras variedades o repertorios más ‘completos’(nativos o monolingües). En la sección siguiente, señalamos algunos de losfenómenos lingüísticos que se manifiestan en el lenguaje de los bilingües hispano-parlantes en EE.UU. y que sirven para caracterizar su naturaleza ‘incompleta’ o‘parcial’ según muchos investigadores.

2.3. Variabilidad lingüística

El lenguaje que producen los hablantes de herencia hispana refleja procesos desimplificación gramatical, sobregeneralización de formas o variantes morfológicas,sintácticas o léxico-semánticas, transferencia del inglés (calcos, préstamos o patronesdiscursivos) y alternancia de código (lo que popularmente se denomina como

Tabla 2. Cinco perfiles de estudiantes hispanohablantes.

NombreLugar denacimiento

Edadllegada aEE.UU.

Nivelescolarización,

padres Otros factores

Marta México 7 Bajo Vivió en un rancho rural, donde asistióa la escuela de manera intermitente.Participó 3 años en un programabilingüe de transición en los EE.UU.

Luis PuertoRico

3 Mediano Iba y venía con frecuencia a PuertoRico. No participó en ningúnprograma bilingüe.

Roberto Argentina 10 Alto Vive con su madres (quien es cirujana)y su hermano. Asistió a una escuela deinmersión dual.

Carolina EE.UU. – Alto Los padres se criaron en los EE.UU.Solo la abuela, que vive con la familia,habla español con ella.

José EE.UU. – Mediano Sus padres inmigraron de adultos.Empezó la escuela casi monolingüe enespañol; participó 2 años en unprograma bilingüe de transición. Paralos 10 años de edad, su inglés era másfuerte que su español.

Fuente: Potowski 2004

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spanglish) (Klee y Lynch 2009). La simplificación afecta principalmente lasoposiciones en la gramática, por ejemplo el modo (subjuntivo/indicativo), el aspecto(pretérito/imperfecto), el género (masculino/femenino) o el número (singular/plural).En algunos casos de simplificación, ocurre que una forma típicamente más frecuenteen el discurso cotidiano o más parecida a una forma del inglés (lo que se llamaparalelismo estructural) se sobregeneraliza a expensas de otra, por ejemplo, elindicativo se extiende a contextos que rigen el subjuntivo en el discurso normativo omonolingüe, y el pretérito se limita más a verbos no estativos (Silva-Corvalán 1994).En otros casos de simplificación, el uso de una forma se ve reducido debido a lapreferencia por una forma menos ‘marcada’: el masculino se impone sobre elfemenino (Montrul, Foote y Perpiñán 2008) o no se expresa la pluralidad, como enla frase Las casas son blanco. La presencia de estos fenómenos en un discursoaparentemente ‘fluido’ (o ‘semifluido’) producido por una persona con unapronunciación altamente ‘nativa’ es lo que a veces les da a algunos instructores lamuy equivocada impresión de que los hablantes de herencia son hispanohablantesque “hablan mal” el español o que no hacen el esfuerzo de hablarlo con mayorprecisión.

En realidad, los fenómenos de simplificación y sobregeneralización, así como lastransferencias del inglés, también son característicos de los aprendices de españolcomo L2. Por eso Lynch (2003a, 2003b) y Montrul (2005) abogan por investiga-ciones que exploren de manera empírica las diferencias y las semejanzas en losrepertorios lingüísticos de los hablantes de herencia y los aprendices de español comoL2. Valdés (2005) propone que el hablante de herencia se puede considerar como‘usuario L1-L2’, es decir, una persona que conceptualmente tiene mucho en comúnno solo con hablantes del español como primera lengua, sino también con aquellosque han adquirido y usan el español como L2. En un resumen de estudios hasta lafecha, Montrul (2012) concluye que los dos grupos tienen semejanzas (en el sentidode que no se evidencian diferencias significativas entre ellos) y también diferencias enel plano gramatical, y que en algunos experimentos los hablantes de herencia se‘comportan’ lingüísticamente más como aprendices de L2 que como hablantesnativos del español como L1. Afirma que las diferencias entre hablantes de herenciay aprendices L2 tal vez pueden atribuirse al conocimiento ‘implícito’ que adquierenlos primeros, frente a la índole más ‘explícita’ del proceso de adquisición que siguenlos aprendices L25.

En resumen, el carácter más implícito del conocimiento del español que tiene elhablante de herencia, su exposición familiar y altamente contextualizada al lenguaje,y su normalmente mayor capacidad en las modalidades orales que en las escritas, sonlos principales motivos de las diferencias que se observan en hablantes de herencia.Debido a esas diferencias, y a otros factores de índole social y psicológicarelacionados con la hegemonía del inglés e ideologías antiinmigrantes o xenófobasen el contexto estadounidense, es menester ofrecer cursos EHH que se enfoquen enestos temas. En lo que sigue, revisamos las metas pedagógicas y los principios deinstrucción en dichos cursos.

3. Fundamentos pedagógicos

Muchos estudiantes EHH pueden encontrar irrelevantes en muchos aspectos loscursos de español como L2. Estos cursos están diseñados para desarrollar un sistema

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gramatical simple y habilidades comunicativas básicas, pero muchos estudianteslatinos ya poseen tales habilidades. En muchos casos, el hablante bilingüe entra alprograma de estudio con un nivel comunicativo ya superior al nivel que alcanzan losalumnos que estudian el español como L2 después de varios años. Como resultado,los alumnos L2 pueden cohibirse ante las destrezas de sus compañeros bilingües si seencuentran en la misma clase. Sin embargo, Potowski (2002) encontró que losalumnos bilingües también se sentían intimidados por los conocimientos formales delespañol que poseían sus compañeros L2. Por ejemplo, los estudiantes L2 sabíanresponder cuando se les pedía la forma de tal verbo en el presente del subjuntivo o enel pretérito, ya que en sus estudios previos habían visto esa terminología. Sinembargo, y a pesar de utilizar esas formas correctamente al hablar, a los bilingües lescostaba trabajo conectar el nombre técnico a la forma. Sentían vergüenza cuando elinstructor asumía que ya dominaban el material, cuando sus compañeros L2 lespreguntaban incrédulamente “¿No sabes lo que es el subjuntivo?” y, sobre todo,cuando estos últimos sacaban notas más altas que ellos. Algunos concluyeron que elespañol de sus compañeros L2 era “más correcto” a raíz de esos conocimientosgramaticales y porque parecía ser lo que esperaba el maestro. Cabe mencionar quealgunos estudiantes de herencia se inscriben en cursos L2 porque piensan que será uncurso muy fácil; para algunos lo será y se aburrirán y se desconectarán del curso,mientras que otros quedarán decepcionados al sacar notas bajas, lo cual no aportaningún efecto positivo sobre su autoestima lingüística.

En esta sección, resumimos trabajos e ideas recientes sobre los temas siguientes:las metas que deben tener los cursos para EHH, los conocimientos necesarios paraque los maestros puedan impartir dichos cursos exitosamente, la enseñanza de lagramática y la corrección del lenguaje que producen los hablantes de herencia.

3.1. Metas de la enseñanza de EHH

A pesar de que no se hayan articulado estándares nacionales para la enseñanza deEHH, en 1995 Valdés propuso cuatro metas principales, y unos años después agregódos metas adicionales. Una séptima meta la propuso Aparicio (1997), y todas ellasforman la lista a continuación:

(1) Mantener el español, ya que la transmisión generacional de la lengua es muydifícil (Carreira 2013; Otheguy, García y Roca 2000; Potowski 2004; Rivera-Mills 2012). Aunque falten estudios empíricos longitudinales que locomprueben, parece lógico asumir que el estudio formal de una lengua deherencia podría contribuir a su mantenimiento en el plano social.

(2) Adquirir una variedad prestigiosa del español. Aunque resulta imposibleidentificar una sola variedad de prestigio en EE.UU. debido a los múltiplespaíses de origen de los principales grupos inmigrantes y un sinnúmero defactores sociales, políticos, económicos y culturales, muchos instructores (ytambién estudiantes) consideran que uno de los objetivos principales de loscursos de EHH debe ser el aprender a hablar y escribir el español “mejor” ode forma más “correcta”. Implícito en esta meta está el reconocimiento socialy político de variantes prestigiosas frente a otras estigmatizadas, caracter-izadas por llamados anglicismos, arcaísmos o formas “incultas”. Como

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observaba Valdés hace casi veinte años (1995: 312-313), se sabe pocorespecto a cómo se adquieren variedades o códigos “prestigiosos” de lalengua nativa o de herencia. Para muchos instructores la adquisición de unavariedad prestigiosa implica la enseñanza de la gramática tradicional, asícomo estrategias para monitorear el uso de variantes estigmatizadas oparticulares del habla bilingüe (o sea, aquellas que no se usan o no seentienden fuera de EE.UU.) (Valdés 1995: 309). Hasta que no se realicenmás estudios empíricos sobre este aspecto de EHH, lo más sensato es seguiruna aproximación comunicativa y funcional en el aula; es decir, leer ycomentar diversos textos que reflejen registros formales o académicos,partiendo de lo cotidiano o coloquial para ir elaborando lo académico, talcomo argumenta Colombi (2006). Es de suma importancia que losinstructores no caigan en la trampa de menospreciar o dejar en ridículo lasvariantes ‘no estándares’ que puedan usar los estudiantes de EHH, ya que enmuchos casos solo tendrá el efecto de desanimarlos. En fin, la meta debe serayudarle al estudiante a distinguir entre variantes y registros prestigiosos oformales y aquellos que pueden ser estigmatizados o considerarse comoinformales; no hacer que el estudiante se sienta inferior o inseguro respecto asu uso del lenguaje en la vida cotidiana o en los ámbitos familiar ycomunitario (cf. Urciuoli 2008; también puede consultarse Lynch y Potowski2014).

(3) Aumentar el espectro bilingüe, de modo que el alumno pueda realizar unmayor número de actividades comunicativas en español. El espectro bilingüees el continuo de habilidades lingüísticas y estrategias comunicativas queposee un individuo en cada idioma y que suelen variar según factores como elinterlocutor, el tema y el ambiente. Como afirman Colombi y Harrington(2012) en su resumen de estudios sobre el desarrollo de las destrezas deescritura en estudiantes de EHH, las aproximaciones más eficaces sonaquellas que contextualizan el lenguaje y le brindan una función discursiva-social determinada; es decir, nunca se debe aislar la lengua de su contextosocial (254). Insisten en que el aumento de las capacidades lingüísticas ydiscursivas de los hablantes de herencia se debe plantear como un proceso deexpansión del potencial que tiene el estudiante de forjar y negociarsignificados (meaning-making) para propósitos específicos, tanto a nivelindividual como a nivel de grupo (social o profesional) (254).

(4) Transferir las destrezas de lectura y escritura en inglés al proceso deaprendizaje formal del español. Teóricamente, los estudiantes de EHH sevalen de las habilidades de lectoescritura que ya tienen en inglés paracomprender y escribir textos en español, y para desarrollar su competenciaen registros formales en esa lengua. Sin embargo, hasta la fecha ha habidomuy pocas investigaciones sobre este supuesto fenómeno (véase Colombi yHarrington 2012), y la evidencia a favor de la hipótesis de transferencia delas habilidades de lectoescritura del inglés al español es relativamente escasa.Así y todo, observan Colombi y Harrington (2012) que, según un modelosociocultural de alfabetización (literacy) en estudiantes de EHH, no habrásiempre correlación entre las dos lenguas a la hora de leer y escribir: “…the

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English literacy they learn in school will not be automatically compatiblewith Spanish literacy” (244). Queda mucho por investigar en esta área.

(5) Fomentar el potencial académico. Algunos estudios sugieren que los cursos deEHH bien diseñados pueden servir para aumentar la tasa de graduación (delas preparatorias y las universidades) de los estudiantes latinos (Carreira2007). El potencial académico de los jóvenes latinos a veces se ve dificultadopor varios factores sociales, algunos de los cuales aparecen en la Tabla 3. Porejemplo, se ha demostrado que aquellos niños a quienes sus padres les leíandurante la infancia son mejores lectores y sacan notas más altas en la escuela,pero a solo el 39% de los niños hispanos se les leía de pequeños. Esto puededeberse a las muchas horas diarias que trabajan muchos padres, sus propiosniveles de lectoescritura o la falta de libros disponibles en español.

(6) Fomentar actitudes positivas hacia la lengua y la cultura de herencia. Muchoshablantes de herencia muestran inseguridad respecto a sus capacidades enespañol y miedo ante la idea de estudiarlo formalmente. Esto se puede debera varios factores. Algunos han sufrido críticas por el español que hablan departe de otros hispanohablantes (como por ejemplo, miembros de su familia,maestros, o incluso amigos, etc.). Como resultado, sufren de profundasinseguridades lingüísticas que pueden impedir su deseo de estudiarlo osiquiera hablarlo (Carreira 2000; Lynch y Potowski 2014; Rodríguez Pino1997). De hecho, Zentella (1994) notó que muchos latinos, al ser criticadospor el español que hablaban, rápidamente lo abandonaban por el inglés.Otros rechazan el español porque han interiorizado mensajes de su posiciónde inferioridad con respecto al inglés (Bills 1997). El trabajo de Tse (1998)concluye que la adquisición de una lengua de herencia “se facilita cuando elindividuo tiene actitudes positivas hacia la lengua, hacia el grupo étnico alcual pertenece y siente que estas asociaciones resultan en una autoevaluaciónsatisfactoria” (1998: 52).

(7) Desarrollar la conciencia cultural. Según Aparicio (1997), esto incluyeel conocimiento autocultural, sobre la cultura propia del grupo étnico de

Tabla 3. Prevalencia de algunos factores sociales que afectan el potencial académico de losniños en EE.UU.

Hispanos(%)

Anglos(%)

Afro-americanos

(%)

Vivir en estado de pobreza, menores de 18 años (Motely Patten 2013, Tabla 37)

34.1 13.6 39.0

Deserción Escolar (Motel y Patten 2013, Tabla 25) 7.9 3.7 6.6Escuchar lecturas diariamente durante infancia 39 64 44Padres con escuela preparatoria (Motel y Patten 2013,Tabla 22)

63.1 91 82.8

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uno; el intracultural, sobre otros grupos latinos en EE.UU. y en el mundo; yel intercultural, que abarca las relaciones entre los grupos latinos y otrosgrupos raciales y culturales en EE.UU. y en otras partes del mundo (véase elcapítulo 9 de Beaudrie, Ducar y Potowski 2014 sobre el desarrollo de lacompetencia cultural entre los hablantes de herencia). Según Villa (1996),la meta principal de la instrucción EHH debe ser el desarrollo del sentido dela comunidad y la identidad personal del alumno que se vincula con lacultura nativa. Por lo tanto, considera que la imposición de una variedadoral del español de otro país hispanohablante es inútil. También rechaza elargumento de que el español de los hablantes bilingües pueda perjudicarlos ala hora de buscar empleo, ya que la gran mayoría de ellos trabajarán en EE.UU., incluso probablemente en su propia comunidad6. Además, losmalentendidos que puedan surgir cuando estos individuos se encuentran encontacto con hablantes de otras comunidades hispanohablantes se resuelvenfácilmente a través del diálogo, según Villa.

En cuanto a las metas de los propios estudiantes, una encuesta nacional de unos400 estudiantes universitarios de EHH reveló que muchos buscaban mejorar suespañol para propósitos profesionales, mientras que otros mencionaron querercomunicarse mejor con su familia y amigos en EE.UU., aprender sobre sus raícesculturales y lingüísticas y cumplir con un requisito de lengua (Carreira yKagan 2011).

Como fácilmente se puede apreciar, las principales metas de los cursos EHHdivergen bastante de las típicas metas de los programas de español como L2.Lógicamente también serán diferentes las bases sociolingüísticas y pedagógicas de lainstrucción que se imparte en esos cursos.

3.2. Principios de instrucción

La Asociación Americana de Profesores de Español y de Portugués (AATSP, por sussiglas en inglés) recomienda que los cursos EHH proporcionen un conocimiento delos diferentes registros de la lengua y de la diversidad lingüística social y regional.Siguiendo este tema, Valdés (1981) y Potowski y Carreira (2004) insisten en que loscursos EHH deban parecerse más a los cursos de artes del lenguaje (como las clasesde inglés que todo estudiante estadounidense recibe durante sus cuatro años depreparatoria, similares a los cursos de lengua española en la enseñanza primaria enun país hispanohablante) que a los cursos de español como lengua extranjera.Colombi (1997) señaló que el impacto que tenían la escolarización y la instrucciónexplícita sobre la escritura era similar en hablantes de herencia en California yhablantes del español como L2 en contextos monolingües. En ese sentido, los cursosde EHH deben centrarse en el desarrollo de la escritura, la lectura, la expresión, losconocimientos gramaticales y la conciencia metalingüística de los alumnos que yahablan el idioma, otorgándoles la oportunidad de interactuar con textos einterlocutores variados y para diversos fines comunicativos.

Dadas las semejanzas en los planos morfosintáctico y léxico-discursivo entre losestudiantes de EHH con más bajos niveles de capacidad expresiva y los aprendicesde español como L2 (Lynch 2008; Montrul 2012), es importante incluir actividadescomunicativas que sirvan para promover la adquisición de las estructuras

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gramaticales, ya que los estudios preliminares sugieren que la instrucción explícita enclases de EHH puede aumentar las habilidades gramaticales y discursivas de losestudiantes (Colombi 2006; Montrul y Bowles 2010; Potowski, Jegerski y Morgan-Short 2009). De hecho, Montrul y Perpiñán (2011) argumentan que sin acceso al tipode instrucción explícita que caracteriza el ámbito escolar, puede ser que losestudiantes de EHH no lleguen a dominar nunca ciertos aspectos del sistemamorfosintáctico y las sutilezas semánticas de determinadas formas. Así y todo, cabedestacar que aún falta investigar los efectos sistemáticos de la instrucción explícita yla adaptación de modelos pedagógicos de L2 en el aula de EHH.

Una vez que se han establecido las metas de aprendizaje de un programa EHH,se debe considerar los principios de instrucción que mejor guiarán a los instructoresen el proceso de realizarlas. Beaudrie, Ducar y Potowski (2014) resumen el trabajode varios investigadores con los tres siguientes principios:

Principio 1: Utilizar un modelo de “arriba-hacia-abajo” (top down)Según Carreira y Kagan (s. f.), los modelos de “abajo-hacia-arriba” (bottom up) hacenuso de pedazos de información nueva (listas de vocabulario, conjugaciones verbales)para cumplir un panorama general. Las clases L2 típicamente dependen mucho de estemodelo porque, en los cursos de primer año, los estudiantes llegan sin conocimientosprevios. Los modelos de “arriba-hacia-abajo”, en cambio, hacen uso de lo que ya sabenlos estudiantes para analizar información nueva: por ejemplo, para comprender elsignificado general de una lectura o de un noticiero, o para reescribir un texto formal enun lenguaje informal. Estos autores proponen que un enfoque de “arriba-hacia-abajo”puede ser el más eficaz para el desarrollo de una lengua de herencia.

Principio 2: Emplear aproximaciones sociolingüísticamente informadas a la hora de“corregir” el lenguaje que producen los estudiantesLos instructores deben poder distinguir entre rasgos dialectales y verdaderos “errores”gramaticales o discursivos. Además, deben usar cautela y respeto a la hora de ofrecercomentarios sobre la lengua que usan los estudiantes. Decirle a un hablante de herenciaque su forma de hablar es “incorrecta” le puede confundir, ya que habrá usadodeterminadas formas con su familia toda la vida; posiblemente hasta le ofenda(Potowski 2002). Los instructores, además de estar abiertos a las variantes dialectalesde los estudiantes, deben vigilar sus propias actitudes y comentarios hacia los mismos,ya que provocar que un estudiante se inhiba o se ofenda es pedagógicamentecontraproducente (Lynch y Potowski 2014). Es importante validar la lengua que losestudiantes traen al aula y usarla como puente hacia la adquisición de formas másformales o académicas de comunicarse. También se les debe ayudar a entender por quéciertas formas tienen mayor prestigio que otras (Leeman 2005; Martínez 2003).Además, hay que recordar que, en general, los estudiantes de EHH cometen máserrores de ortografía (y de más variados tipos) que los aprendices de español como L2, ydeben ser calificados en ortografía siguiendo otro tipo de rubro (Beaudrie 2011).

Principio 3: Diferenciar la instrucciónEsta práctica toma en cuenta las necesidades de todos los estudiantes mediante elempleo de actividades y evaluaciones que se estructuran de diferentes maneras. Se ajustael contenido, el proceso y el producto final según las habilidades de los individuos.Carreira (2012) y Carreira y Kagan (s.f.) abogan por un cambio de paradigma hacia unaula centrada en los estudiantes (learner-centered) en la cual se crea una dinámica másinteractiva y pedagógicamente responsable. Cabe reiterar lo que afirma Carreira (2004):donde no se pueda ofrecer cursos separados para estudiantes de EHH (por el motivoque sea), la alternativa más sensata y fructífera para todos será crear cursos ‘mixtos’ deestudiantes de EHH y L2 que tengan un enfoque en la herencia hispana en EE.UU.Tales cursos se basan temáticamente en las experiencias y la diversidad de la población

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hispanohablante en este país e incluyen asuntos lingüísticos comunes y útiles para losdos grupos.

4. Conclusiones

Casi uno de cada cuatro niños y jóvenes menores de 18 años en EE.UU. es de origenhispano. En el ámbito de la escuela primaria, varios investigadores han enfatizado elimportante papel del español. Por ejemplo, Lindholm-Leary (2001) y Thomas yCollier (2002) encontraron que los niños hispanohablantes que habían sidoescolarizados una significativa porción del día en su lengua nativa no soloadquirieron mejor el inglés, sino que su rendimiento académico era superior al desus compañeros que habían cursado la primaria enteramente en inglés. Además,Lynch (2013) considera que uno de los factores clave en el desplazamiento delespañol por el inglés en EE.UU. es la falta de escolarización en español, afirmandoque: “Hasta que no se normalice la educación formal en español en los EstadosUnidos, no se va a estabilizar su uso entre los jóvenes bilingües” (80). Silva-Corvalán(2014) también subraya la importancia de la educación bilingüe para niñoshispanohablantes en este país. En las escuelas primarias con alta población hispana,los maestros contratados para enseñar el español en un programa de “lenguaextranjera” (que constituyen una pequeña minoría de las escuelas7) se puedenencontrar con un alumnado que ya tiene habilidades comunicativas en la lengua. Esdecir, la clase para estos niños ya no es de español L2 sino una clase de facto deEHH. En este caso, hacen falta materiales desarrollados para jóvenes hablantes deherencia, como explican Beaudrie, Ducar y Potowski (2014).8 Abundan lasoportunidades en otras ciudades grandes para convertir los programas de FLES(Foreign Languages in Elementary Schools) en programas de EHH. De acuerdo conBeaudrie y Fairclough (2012), la gran importancia de los programas EHH sitúa laenseñanza del español como lengua de herencia en un lugar central para el campodel español en EE.UU.

Notas1. El término heritage speaker (hablante de herencia) aparece en los años 1990. Anteriormente

se usaban los términos native speaker (hablante nativo) o bilingual (bilingüe).2. Aunque el censo de EE.UU. emplea el término ‘hispano’, algunos miembros de esta

población prefieren el término ‘latino’. Usaremos los dos términos sinónimamente. Eltérmino ‘hispanohablante’ se restringe a aquellos que hablan español.

3. No todos están de acuerdo con el término herencia/heritage para estos estudiantes. Porejemplo, García (2005) prefiere el término ‘bilingüe’ y rechaza ‘heritage’ como algo de ‘unpasado lejano’.

4. ‘[…] individuals raised in homes where a language other than English is spoken and whoare to some degree bilingual in English and the heritage language’ (Valdés 2000: 35).

5. El trabajo reciente de Kroll (2014) sugiere que la dicotomía implícito/explícito quizá noexplique los diferentes resultados de la adquisición bilingüe vs. L2 tan bien como el gradode influencia que ‘permite’ que la L2 tenga sobre la L1.

6. Lo que argumenta Villa puede ser muy cierto a nivel local o regional (el suroeste de EE.UU. o el norte de México, por ejemplo). Sin embargo, en ciudades globales como Miami,Los Ángeles, Houston, Chicago o Nueva York, donde el sector económico suele estardirectamente vinculado con mercados monolingües en Latinoamérica (el comercio, lasfinanzas, las telecomunicaciones y el sector de servicios), no hay duda de que las compañías

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tienden a darles preferencia a aquellos que dominan códigos formales o profesionales dellenguaje, tanto orales como escritos.

7. La mayoría de los distritos escolares en EE.UU. no tiene programas para ningún tipo delengua segunda durante los años K-8. Los jóvenes tienen que esperar hasta la escuelasecundaria (la edad de 13 años) para tener la oportunidad de desarrollar habilidades oralesy de lectoescritura en lenguas que no sean el inglés. Sin embargo, tendría mucho mássentido empezar en las escuelas primarias.

8. Véase Potowski, Berné, Clark y Hammerand (2008) y sus materiales en http://potowski.org/content/elementary-sns.

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