hrestomatija pdf

Књига је објављена под насловом: Сузић, Н. (2007). Хрестоматија: Иновације и примјена Пауер-поинта у настави. Бања Лука: XBS.

1

Приредио Ненад Сузић

Х Р Е С Т О М А Т И Ј А ИНОВАЦИЈЕ И ПРИМЈЕНА ПАУЕР-ПОИНТА У НАСТАВИ

XBS, БАЊА ЛУКА, 2007.


2

Ненад Сузић, Јован Ђорђевић, Милан Матијевић и Петар Мандић Хрестоматија: иновације и примјена пауер-поинта у настави

Издавач XBS Бања Лука

Уредник Проф. др Ненад Сузић

Рецензенти Др Ибрахим Осмић, Филозофски факултет Тузла Др Ружа Томић, Филозофски факултет Тузла

Лектор Мр Драгомир Козомара

Штампа: ГрафоМарк Лакташи


3

Х Р Е С Т О М А Т И Ј А ИНОВАЦИЈЕ И ПРИМЈЕНА ПАУЕР-ПОИНТА У НАСТАВИ

УВОД

Током двадесетог вијека настале су бројне иновације од којих се очеки-вало да радикално смијене традициоинални педагошки систем установљен на полазиштима Јана Амоса Коменског преко Хербарта до данашњих дана. Наиме, на крају двадесетог вијека постало је потпуно јасно да традицио-нална школа има слабости које озбиљно ометају развијање компетенција потребних за живот у XXI вијеку, али да има и неке неспорне предности које не треба одбацити. У простору таквог вредновања и сагледавања тра-диционалне школе, многи педагози, психолози и наставници су током двадесетог вијека дочекали разне иновације као спасоносно рјешење за све проблеме традиционализма у педагогији и настави. Наравно, показало се да тај "сензационализам" није имао оправдања и да су све иновације, било да су дошле уз велика звона или на мала врата, завршиле као модерни-зација традиционалне наставе или остале да дјелују на одређеном географ-ском простору, а неке су нестале са историјске сцене.

У овој књизи сам се потрудио да издвојим најрелевантније иновације у XX вијеку, да их на једном мјесту представим читаоцима, посебно студен-тима педагогије и наставничких смјерова. Ишчитавајући бројне радове и кљиге о иновацијама, закључио сам да би било штета неке од тих текстова препричавати, те сам одлучио да приредим хрестоматију текстова о њима. Трудио сам се да нађем најсажетије и најјасније текстове, оне који описују али и вреднују одређену иновацију. Овим сам студентима и читаоцима омогућио да упознају становишта истакнутих експерата о иновацијама какви су Јован Ђорђевић из Београда, Милан Матијевић из Загреба те покојни Петар Мандић из Сарајева. Након ишчитавања ове књиге читалац ће лако уочити да сви текстови и аутори неподијељено слиједе идеје мотивисаног учења, самосталног и кооперативног рада ученика. Различите иновације су дале свој специфични допринос овим идејама а саме понекад остале у властитом прокрустовском моделу теоретског сагледавања и прак-тичног извођења.

Све текстове сам приредио уз одобрење аутора, а сигуран сам да би и покојни Петар Мандић, да је жив, био задовољан поновним објављивањем ових радова. Посебну захвалност дугујем професору Јовану Ђорђевићу и професору Милану Матијевићу на слободи коју су ми дали у погледу "пре-вођења" или језичког уобличавања њихових текстова. Тако су хрватски и екавски текстови овдје преведени на ијекавицу. Овим је књига постала


4

лака и "питка" за читање а избјегнуте су све језичке недоумице које би могле оптеретити цијењеног читаоца.

Наравно, свјестан сам да бирајући иновације по репрезентативности и једноставности овдје заобилазим неке врло значајне иновативне захвате, али сам сигуран да ће прорада текстова из ове књиге пробудити интересо-вања цијењених читалаца и понукати на трагање за новим изворима, де-таљнијим описима и истраживачким налазима о иновацијама.

Све иновације су помало доприносиле савременом схватању наставне технологије. Овдје се нисам посебно посветио комплексном феномену тео-ретске и изведбене обраде образовне технологије, али сам дао општи по-лазни оквир а у изведбеном смислу разрадио наставну примјену пауер-поинта (power-point) за студенте и наставнике. Теоретска образложења и вјежбе везане за употребу пауер-поинта омогућиће сваком студенту и нас-тавнику који слабо познају рад на рачунарима да припреме часове било ког наставног предмета, било коју презентацију. Посљедње вјежбе у том низу (вјежбе 11 и 12) омогућиће линеарно и разгранато програмирано кретање кроз садржаје учења. Ове садржаје наставник сам одабира у складу са процјеном колико су погодни за овакав начин рада.

Све у свему, књига "Хрестоматија – иновације и примјена пауер-поин-та у настави" није енциклопедијски писана већ првенствено с намјером да послужи као приручник наставницима и студентима за упознавање са кључним иновацијама XX вијека и за "мала врата" уласка у образовну технологију. Надам се да ће у пракси оправдати ову намјену.

Уредник и аутор,

Ненад Сузић


5

Ненад Сузић Бања Лука

ИНОВАТИВНИ ЗАХВАТИ И ПОЛОЖАЈ УЧЕНИКА У НАСТАВИ ТОКОМ ДВАДЕСЕТОГ ВИЈЕКА1

Појму иновација у настави аутори прилазе на различите начине и са различитих полазишта. Иновације неки виде као усавршавање, други као промјене или ново, а неки аутори под иновацијама подразумијевају само радикалне захвате (Милијевић, 1993, стр. 27–31). Општије и цјеловитије одређење овог појма налазимо код Јована Ђорђевића (1986, стр. 40) и Пет-ра Мандића (1977, стр. 49).

У основи ових одређења су елементи дефиниције: – свјесне, планске и организоване промјене постојећег стања, – промјене су усмјерене на побољшање и оптимализацију васпитно-

образовног рада, – промјене се могу односити на цио систем или на његове дијелове, – подиже се ниво креативности, индивидуалности и оригиналности у

раду наставника и ученика, – виши ниво мотивације ученика и наставника и – организоване промјене, праћене и вредноване.

Бројним иновативним захватима у настави током двадесетог вијека на-стојало се измијенити положај ученика у односу на градиво, у односу на наставника као и у односу на успостављени систем наставе. Мијењање сег-мената или дијелова као и цјелокупног система, у наставним иновацијама није успјело да резултира тако значајним помацима и резултатима који би доживјели знатнију примјену у свијету. У неким иновацијама су ријешени појединачни проблеми традиционалне наставе. На примјер, “школа без разреда” рјешава питање подјеле ученика на разреде, питање заједничких наставних планова и програма разријешио је Винетка-план увођењем инди-видуално-прогресивног рада на систему тема или јединица рада, а неке проблеме фронталног рада разрјешавају “наставни листићи”, “ програ-мирана настава” и неке друге иновације. Упркос тим појединачним рјеше-њима, до данас се није појавила “универзална” иновација која би обједини-ла све појединачне предности различитих успјешних иновативних рјеше-ња. Још увијек су, у основним контурама, на снази рјешења по концепцији “Didactica magna” Јана Амоса Коменског. У недостатку савршенијег цјело-

1 Рад са овим насловом објављен је у књизи: Сузић, Н. (1995). Особине наставника и однос ученика према настави. Бања Лука: Народна и универзитетска библио-тека "Петар Кочић", стр. 37–44.


6

витог рјешења, данас се чини далеко уносније радити на усавршавању сег-мената система традиционалне наставе, на отклањању недостатка по дије-ловима тог система.

Даља анализа иновација овдје ће бити најуноснија на основу прегледа њихових својстава појединачно. Овдје издвајам само оне иновације које су оставиле значајнијег трага током двадесетог вијека. Стога дајем табеларни преглед неких рјешења у иновацијама у поређењу са традиционалним сис-темом наставе заснованом на концепцији Јана Амоса Коменског (Tabela 1).

Неке познате иновације нисам дао у табеларном прегледу. Њих сам изоставио држећи се сљедећих критеријума:

– иновације које нису доживјеле конкретну и ширу примјену у пракси, – иновације које нису посебно занимљиве за наш проблем, тј. оне које

су садржане у другим иновацијама, – иновације које битно не мијењају неки од елемената традиционалне

наставе.

По овим критеријумима нисам обухватио иновације: систем четве-роугла - С. Марклунд (Marklund, S.), микронастава – X. Оливеро (Olivero, J. L.), едукативна телевизија - промовисана први пут 1953. на Универ-зитету у Хјустону, чији настанак је тешко везати за било који од многих експерименталних програма, те неке друге, мање значајне иновације.

За нас је посебно занимљива иновација систем Френеа, чији је творац Френе (Freinet, C.), а настала је у Француској послије Првог свјетског рата (шире види: ðorñević, 1981, стр. 55 и даље). Радећи у Прованси, на југу Француске, Френе је настојао да практично разријеши проблем вербализма и предоминације текстуалних метода у настави, те да успостави нови однос ученик – наставник. Увео је принципе колективног васпитања и ученичку самоуправу.

Школа је имала штампарију на којој су штампане картице из којих су ученици учили. Прилоге на картицама радили су сами ученици уз Фре-неову помоћ. У свакој теми која се обрађује полази се од активности уче-ника. Ученици би обишли ковача, ишли на излет, разговарали са људима, читали, постављали питања и друго, затим би дискутовали и расправљали, а након тога слиједи израда картица за обнављање, картица за тражење нових ријечи и израза и тако даље. Картице су слагане у децималној класи-фикацији.

У свим темама Френе је полазио од активности ученика, од онога што их занима, да би их усмјеравао према жељама и најкориснијим садржајима учења. Ученици су своје радове видјели одштампане на картицама и у школском листу, своју социјалну промоцију и афирмацију су доживљавали у колективном раду при излагању својих сазнања и искустава. Френе је био против уџбеника и вербализма у настави (ibidem, стр. 55-56). За њега је


7

важно да се ученицима створе услови и пружи шанса слободног избора. Тај избор ће се остварити у пракси уз три захтjева:

“1. искључити из живота школе све оно што формира неправилну мо-тивацију у наставном и васпитном раду, подразумиjевајући овдjе и уки-дање школских оцjена;

2. засновати наставни процес на слободном избору вјежбања и мате-ријала;

3. организовати васпитну средину тако да она ученицима помогне у њиховом самосталном раду” (ibidem, стр. 55).

Френеов систем је дао високе резултате, али није доживио ширу промоцију и примјену у свијету. Његов приступ се слаже са Макаренко-вим искуствима у колонији “Максим Горки” и комуни “Ђержински”, која је Макаренко изнио у дјелу “Педагошка поема”. Иако су настали независно један од другог, Френеов и Макаренков систем дају ученику могућност са-мосталног избора и резултирају мотивацијом која из тога произилази, али подразумијевају и вођење без кога нема стварног субјективитета ученика. Однос слободног (laissez-faire) и контролисаног или вођеног васпитања јесте суштинско питање око кога се врте све иновације. Тај однос као “...настава се може посматрати са становишта активности наставника (поу-чавање) и са становишта активности ученика (учење)” (ibidem, стр. 302). Велики број иновација остаје на становишту (заблуди) да је довољан услов успјешне мотивације препуштање ученику слободе избора. Такве иноваци-је су Феријерова (Ferriere, A.) активна школа и Петерзенсов (Petersens, P.) Јена-план и неке друге.

Хронолошки гледано, радикалност иновација у односу на систем нас-таве “Didactica magna” се смањује, тако да иновације новијег датума имају мање радикалан приступ питању школске године, разредно-часовног система и тако даље. Из табеларног прегледа (Табела 1) можемо уочити да се иновације током времена помичу са организације школе, часа, школске године и наставних планова и програма на дидактички троугао, а посебно на однос ученик – наставник. То није случајно! Стварни spiritus movens (духовни покретач) наставе је у дидактичком троуглу; наравно, не могу се занемарити организационе и формативне компоненте наставе изван дидак-тичког троугла као ни средински фактори.

Стварни субјективитет ученик може доживјети у настави која има оп-тимално разријешен однос вођења (поучавања) и слободног васпитања (учења). По Пијажеовим (Piaget, J.) налазима самосталност дјетета у избору активности зависи од психолошких карактеристика узраста, од моралног суђења. Потреба за самосталношћу у одлукама и поступцима развија се са узрастом, тако да у фази адолесценције дијете има интензивну потребу за демистификацијом ауторитета.


8

Табела 1: Преглед иновативних захвата у настави

КОМПОНЕНТЕ ТРАДИЦИОНАЛНЕ НАСТАВЕ

ИНОВАЦИЈА АУТОР Облик рада

(Фронтални) Разредно-часовни

систем 1 2 3 4 Манхајмски систем (почетком ХХ вијека)

Сикингер, Ј.А. (Sikinger, J.A.)

Фронтални

Четири нивоа: а) ментално заостали б) нормални нижег предз. в) нормални г) надарени

Винетка-план Winetka-plan (1919-1920. год.)

Уошберн, К.

(Woshburne, K.)

Рад по групама и индивидуално

Група ученика који раде самостално у кабинету за одређени програм

Далтон-план (20-их год. ХХ вијека)

Паркерст, Х. (Parkhurst, H.)

Индивидуални рад

Групе ученика који раде самостално на истовјетним програмима

Пројект метод (20–30-их година ХХ вијека)

Килпатрик, В.Х. (Kilpatrick, W.

H.)

Групни рад ком-бинован са индивидуалним

Традиционална организација одјељења

Јена-план (1924. године)

Петерзенс, П. (Petersens, P.)

Менторски сис-тем - сваки уче-ник добива два старија ученика - ментора

Учионице претворене у дневни боравак - цјелодневни рад

Активна школа (30-их год. ХХ вијека)

Феријер, А. (Ferriere, А.)

Индивидуални рад

-

Наставни листићи (30–50-их година ХХ вијека)

Дотран, Р. (Dottrens, R.)

Индивидуализац

ија у фронталном раду

Традиционална организација одјељења

Програмирана настава (1954. године – извор 1898. и 1920. године)

Скинер, Б.Ф. (Skinner, B.F.) по основу откри-ћа С. Пресија (Pressy, S.) и Торндајкове

(Thorndike, E. L.) теорије

Индивидуални рад може се ко-ристити у гру-пном и фронталном раду

Компатибилан рад на програму са подјелом или без подјеле на нас- тавне предмете


9

Табеларни преглед иновативних захвата у настави

К О М П О Н Е Н Т Е Т Р А Д И Ц И О Н А L Н Е Н А С Т А В Е Г р а д и в о Н а с т а в н и к У ч е н и к Школска

година напредовање ученика)

Исти наставни план и програм за све ученике

Улога наставника

Активност ученика

5 6 7 8 Као у тради-ционалној настави

Посебни планови и програми за свако одјељење – ниво

Као у традици-оналној настави

Као у традицио- налној настави

Након прораде програма ученик се јавља наставнику и полаже тест

Подијељено на цјели-не, на јединице рада за групу основних и факултативних предмета

Координатор, усмјеривач, тестатор

Индивидуално напредовање својим темпом и према својим могућностима

Временски - задаци се рјеша-вају до апсол-вирања уговора

Исти задаци за сву дјецу, али не и обим

Припрема материјал у кабинету, усмјерава и прати рад

Индивидуална, по обавези из уговора


Груписање око поје-диних проблема или наставних предмета (пројекти)

Води, руководи, усмјерава и контролише рад ученика

Интересовање, вјеж-бање, развијање спо-собности ума, само-стални рад

Напредовање по курсевима који се шире - хијерархијски

Теме предлажу групе ученика

Организатор, са-вјетник и координа-тор, ствара “школ-ску породицу”

Слободан рад, према личним могућностима и интересовањи- ма ученика

-

Индивидуални избор ученика

Садржаји и методи према интересова-њима деце

Потпуна самосталност


Листићи за поједине сегменте градива или цјелокупни наставни предмет

Усмјерава, помаже и прати рад ученика

Самосталан рад и индивидуални темпо напредовања

Компатибилно са традицио-налном школ-ском годином, али је омогућено индивидуално напредов.

Линеарни и разгранати програми са чланцима – секвенцама градива и упутства за рад, учење

Рад без наставника или уз тра-диционалну наставу гдје наставник уче-нике упућује у програм и помаже им у раду на програму

Индивидуални и сопствени темпо учења по корацима


10


1 2 3 4 Проблемска настава (50–70-их година ХХ вијека)

Ебли, Х. (Aebly, H.), Пиетрасински, З.

(Pietrasinsky, Z.), Lе-гран, L. (Legrand, L.), Lасло, К. (Laszlo, K.)

Фронтални, групни и индивидуални


Двојни план прогреса (1956. година)

Стодард, X. Д. (Stoddard, G.D.)

Динамична смјена индивидуалног и групног рада уз кориштење фронталног облика рада

Пола радног дана као у традиционалној настави, а друга половина у Школи без разреда

Тимска настава (1957. година)

Капел, Ф. (Kappel, F.)

Шеплин, X. (Shaplin, J.T.), Андерсон, Р.

(Anderson, R.) и други

Два или више нас-тавника раде у учионици исто-времено. Ради се у великим и малим групама те индивидуално

Флексибилност у погледу груписања ученика. Групе броје 200–250 ученика. Нема класичног 45-минутног часа.

Електронска учионица (60-их год. ХХ вијека)

Кросман, Д. (Crossman, D.)

Индивидуални и фронтални - компатибилно


Школа без разреда (1963. године)

Гудлед, X. (Goodlad, J.I.)

Индивидуални рад и рад у групама

Нема разреда, исти ученик може радити једно градиво на нивоу V, а друго на нивоу VIII разреда

Индивидуално планирана настава (70-их год. ХХ вијека

Универзитет у Питсбургу

Индивидуални

Школски час, рад на индивидуалном програму


11


5 6 7 8 Као у традицио- налној настави

Нови појмови и ново градиво се раде про-блемски и етапно – етапе мисаоних операција

Утврђује мисаоне операције на којима се заснивају појмови наставе и ниво тих операција

Нове мисаоне операције ученик савладава постепено и самостално: проблем за проблемом

За обавезни програм као у традицио-налној настави, а за слободни као у Школи без разреда

Подијељено на обаве-зни (читање, писање, култура говора, дру-штво) и слободни (математика, природне науке, умјетност, музика)

У обавезном про-граму ради стан-дардно, а у слобо-дном програму као наставник специјалиста у Школи без разреда

Интерес и мотивацију доноси динамични рад на слободном дијелу програма што задовољава потребе ученика

Ученик пролази обавезни програм по школским го-динама, а према склоности може се укључити у групе вишег или нижег разреда

Обавезни и заједнички изборни програм, теме се продубљују и раде специјали- стички

Сваки наставник се специјализује за низ питања своје струке, а тимски припрема и реализује наставу

Групна динамика, кориштење извора знања - комбинација индивидуалног и социјалног учења


Програмирано или посебно припремљено за рад у електронској учионици

Програмер, технолог и организатор рада ученика

Индивидуални прог-рамирани рад и инди-видуално кориштење технологије

Нема понављања разреда нити разреди постоје као у традицио-налној настави

Распоређено у секвенцама, логично пореданим хијерархијски

Припрема програ-ме, подстиче ученике и помаже им, вреднује и прати рад ученика

Самосталан рад, истраживање, ана- лиза, учење, помоћ тражи у нужди

85% теста је услов даљег напредовања

Градиво распоређено у цјелине хијерархиј-ски – тзв. “континуум школске године”

Минимум наста-вног поучавања, наставник припрема индивидуални ниво рада ученика

Индивидуални рад на програму – континууму градива – основ мотивације у садржају–градиву


12

Те Пијажеове налазе потврдио је Колберг (Kohlberg, L.), који сматра да се слободан морални развој дјетета не може базирати на наметању правила, на нормирању и моделовању, на награди и казни. Као психолог когни-тивиста, Колберг сматра да је морални развој дјетета одређен процесима трансформације когнитивних структура. Три фазе те трансформације су везане за узраст дјетета:

– Прва фаза – преконвенционални степен има двије етапе: а) оријентација на послушност и посљедице кажњавања и б) инструментално-релативистичка фаза и наивно-егоистичка

усмјереност. – Друга фаза – има двије етапе: в) “добар дјечак и сусретљива дјевојчица” и г) усмјереност према закону и друштвеном уређењу. – Трећа фаза – има, такође, двије етапе: д) друштвеноуговорна оријентација и ђ) оријентација на универзалне етичке принципе тј. принципијелна

моралност (Према Kohlberg, 1976, стр. 32 и даље).

Ове Пијажеове и Колбергове налазе потврдила су и каснија истражи-вања педагога и психолога. Основни закључак који из тих налаза можемо извести јесте да стварну мотивацију дјетета у настави не можемо тражити у његовој потпуној слободи избора активности или садржаја рада. То је само један аспект мотивације. Често ће у настави овај аспект мотивације бити могуће компензовати привидом слободног избора; понудити учени-цима више алтернатива у оквиру задате теме. Те алтернативе се могу одно-сити на начин обраде садржаја, на избор низа примјера (као у егземпларној настави), на форме дискусија при “уласку” у проблем, на начин вредно-вања постигнутог и тако даље. Иновације које су путем “слободног избора” активности и садржаја рада од стране ученика покушале разријешити положај ученика у настави нису дале очекиване резултате.

Слично је и са иновацијама које су положај ученика у настави насто-јале разријешити радикалним захватима на појединим сегментима наставе. Наставникову улогу своде на минимум Индивидуално планирана настава и Програмирана настава. Разредно-часовни систем се напушта у иновација-ма: Школа без разреда, Јена-план, Аактивна школа и у неким другим ино-вацијама. Школску годину релативизују: Далтон-план, Школа без разреда, и још неки иновативни пројекти. Највише варирани сегмент традицио-налне наставе је наставни план и програм. Приступи су ишли од потпуно слободног бирања наставних садржаја (Активна школа), преко груписања ученика око појединих, изабраних питања наставе (Пројект-метода) до строго алгоритмизованог програма (Програмирана настава). Теорија која би, слично Јану Амосу Коменском, данас сумирала двовијековна искуства наставе и иновирања наставе и дала нову цјеловиту теорију учења и поуча-вања, теорија која би уважила све предности традиционалне наставе и


13

сумирала корисна искуства иновативних захвата, данас би била изузетно корисна и потребна.

Посебан проблем који измиче традиционалној настави и већини инова-тивних приступа јесте проблем емотивног односа ученика према настави, питање ученикових ставова о наставним садржајима и наставницима; да-кле, ђачко вредновање наставе и наставника, те утицај тог вредновања на доживљавање особина наставника. Тај однос захвата “вриједносну димен-зију” наставе којој је нужно посветити посебну пажњу јер се у том просто-ру налазе рјешења у чијој основи се налази мотивација за којом се трагало у оквиру увођења бројних иновација током двадесетог вијека.


267

ЛИТЕРАТУРА

1. Baillet, D. (1989), Freinet-praktisch: Beispiele und Beriche aus Grundschule und Sekundärstufe. Basel und Weinheim: Beltz Verlag..

2. Баковљев, М. (1970). Суштина програмиране наставе. Београд: Народ-ни универзитет "Веселин Маслеша".

3. Баковљев, М. (1972). Прилог анализи теоријских основа програмиране наставе. У Зборнику: Програмирана настава. Београд: Институт за педагошка истраживања.

4. Both, K. (2001.)., Jenaplan 21. Schulentwicklung als pädagogisch orientierte Konzeptentwicklung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, Hahengehren.

5. Both, K. (Ed.), (1990.), Jenaplanschools in the Netherlands. Christelijk Pedagogisch Studiecentrum,CA Hovelaken.

6. Bruge, P. (1984). Die Antroposophen. Reinbek bei Hamburg: Rewohlt. 7. Carlgren, F. (1991). Odgoj ka slobodi – Pedagogija Rufolfa Steinera.

Zagreb: Društvo prijatelja waldorfske pedagogije. 8. Clausse, A. (1972). Philosophie et methodologie d'un ensignement renove.

Liege: Georges Thone. 9. Danilović, M. (1970). Perspektive savremene nastave. Beograd: JNA-ŠCV. 10. ðorñević, Ј. (1981). Savremena nastava. Beograd: Naučna knjiga. 11. Ђорђевић, Ј. (2000). Реформни педагошки покрети у 20. веку. Београд:

Учитељски факултет и Научна књига. 12. Ђорђевић, Ј. (1986). Иновације у настави. Београд: Просвета. 13. Ein Jahrhundert Anna-Schmidt-Schule: Rückblick-Einblick-Ausblick

(1986), Frankfurt/M: Anna-Schmidt-Schule. 14. Esser, B. und Wilde, Ch. (1991). Montessori Schulen. Reinbeck bei

Hamburg: Rowolt. 15. Freinet, C. (1965.), Die moderne französische Schule. Schoningh Paderborn. 16. Freinet, E. (1981.), Erziehung ohne Zwang: Der Weg Célestin Freinets.

Stuttgart: Klett-Cotta. 17. Freinet, C. (1982.), Zabavište: I igra i rad. Život i škola br. 5. Osijek. 18. Freinet, C. (1983.), Нека начела реформиране школе. Наша школа (Са-

рајево), бр. 3-4, стр. 250-255. 19. Freinet, C. (1985.) Инцијативе ученика основне школе. Наша школа

(Сарајево), бр. 1-2, стр. 23-37. 20. Gage, N. L. and Berliner, D. (1975). Educational psychology. Rand

McNally College Publishing Comp. 21. Gagne, R. (1974). Principles of instructional design. New York: Holt,

Rinehart and Winston. 22. Glöckler, J. W. (1979). Farbenlehre (1. do 3. dio). Dornach: Verlag Frei

Geistesleben. 23. Glöckler, M. i Goebel, W. (1990). Što je waldorfska pedagogija. Zagreb:

Društvo prijatelja waldorfske pedagogije.


268

24. Heathers, G. (1968). School organization, nongrading, dual progress and team teaching. Chicago.

25. Hell, P. W. (Hrsg.) (1991). Materialgeleitetes Lernen: Elemente der Montes-sori – Pädagogik in der Regelschule-Grundschulstufe. München: Manz Verlag.

26. Hemleben, J. (1978). Rudolf Steiner. Rheinbek bei Hamburg: Rewohlt. 27. Hirsch, Jr., E. D. (1996). The schools we need and why we don't have them.

New York: Doubleday. 28. Илић, М. (1998). Настава различитих нивоа сложености. Београд: Учи-

тељски факултет. 29. Итељсон, Л. Б. (1968). О неким основним проблемима теорије

програмиране наставе. Програмирана настава. Београд: Издање ЈНА. 30. Kiersh, J. (1982). Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen.

Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 31. Klassen, F. T., Skiera, E. und Wachter, B. (1990). Handbuch der reformpä-

daogischen und alternativen Schulen in Europa. Pädagogischer Verlag Burgbücherei GmbH.

32. Klingberg, L. (1965). Einführung in die Allgemeine Didaktik. Volk und Wissen.

33. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-Develop-mental approach. In T. Lickone (Ed.), Moral development and behaviour, thepry, research and social issues. New York: Holt, Reinhart and Winston.

34. Kupusiewicz, C. (1976). O efektywnosci nauczania problemowego. Warszawa.

35. Ладанов, И. Д. (1968). Програмирано учење и бихевиоризам. У Зборнику: Програмирана настава I. Београд: Управа за МВП и ЈНА.

36. Ланда, Л. Н. (1975). Кибернетика и педагогија I и II. Београд: Београд-ски издавачки графички завод.

37. Laun, R. (1982.), Freinet – 50 Jahre danach: Dokumente und Berichte aus drei französischen Grundschulklassen. BVB. Heidelberg: Edition Meichsner und Schmidt..

38. Legrand, L. (1968). Psychologie appliquée á l'éducation intelectuelle. Neuchatel: Delachaux et Niestle.

39. Lindenberg, Ch. (1975). Waldorfschulen: Angstfrei lernen, selbstbewust handeln. Rheinbek bei Hamburg: Rewohlt.

40. Lovrić, H. (1992), Pedagoška koncepcija Marie Montessori. U knjizi: Prema slobodnoj školi, str. 43-52. Zagreb: Institut za pedagoška istraživanja.

41. Lysaught, J. P., Williams, C. M. (1966). Uvod u programiranu nastavu. Zagreb: Mladost.

42. Mahmutov, M. I. (1975). problemnoe obučenije. Moskva. 43. Mandić, P. (1977). Inovacije u nastavi. Sarajevo: Svjetlost. 44. Matijević, M. (1991). Slobodne valdorfske škole u Njemačkoj. U knjizi:

Osnovna škola u svijetu, str. 167–180. Zagreb: Katehetski salezijanski centar.


269

45. Matijević, M. (2001). Alternativne škole. Zagreb: Tripex. 46. Meyer, E. (1957). Grupni oblici rada u nastavi. Zagreb: PKZ. 47. Милијевић, С. (1993). Педагошке иновације у теорији и наставној

пракси. Бања Лука: Глас. 48. Митровић, Д. (1972). Програмирана настава у свјетлости експеримен-

талних истраживања. У Зборнику: Програмирана настава. Београд: Институт за педагошка истраживања.

49. Montessori, M. (1964). Die Entdeckung des Kindes. Freiburg. 50. Montessori, M. (1966). Von der Kindheit zur Jugend. Freiburg: Herder-

Verlag. 51. Montessori, M. (1972). Das kreative Kind. Freiburg: Herder-Verlag. 52. Montessori, M. (1980). Kinder sind anders. Frankfurt/M: Klett-Cotta. 53. Montessori, M. (1988). Erziehung zum Menschen: Montessori Pädagogik

heute. Frankfurt/M: Fischer Taschenbuch Verlag. 54. Multilettre (1992.) Bulletin FIMEM – Fed. Int. Mouv. Luglio: Ecole

Moderne. 55. Mužić, V. (1969). Programirana nastava. Zagreb: Školska knjiga. 56. Оkоń, W. (1954). Proces nauczania. Warszawa. 57. Pedagoška enciklopedija 1 (1989). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva. 58. Pedagoška enciklopedija 2 (1989). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva. 59. Pedagoški leksikon (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva. 60. Pedagoški rečnik 1 (1967). Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika SR

Srbije. 61. Pedagoški rečnik 2 (1967). Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika SR

Srbije. 62. Peter-Petersen-Schule: Volks–und Realschule in Frankfurt am Mein (10

Jahre „Jena-Plan“ 1956–1966). 63. Peter-Petersen-Schule: Eine Schule zum Mitmachen (Пропагандни

материјал школе без године издања), 12 S. 64. Petersen, P. (1927). Kleiner Jena-Plan. Weinheim 1980. (1. Aufl. 1927). 65. Petersen, P. (1937). Како је постао Јена-план. Учитељ (Београд), бр. 5,

стр. 289–293. 66. Пијаже, Ж. и Инхелдер, Б. (1978). Интелектуални развој детета. Бео-

град: Завод за уџбенике и наставна средства. 67. Pula, F. J. (1968). Application and operation of audio-visual equipment in

education. New York. 68. Röbe, H. (1991). Das Klassenzimmer als Lern-und Handlungsraum: der

Schulraum als Träger pädagogischer Aufgaben und Ziele. In: Material-geleitetes Lernen (Elemente der Montessori-Pädagogik in der Regelschule – Grundschulstufe), s. 137-153. München: Manz Verlag.

69. Russell, I. (1971). Motivation. Iowa: W.M.C. Brown Comp.


270

70. Schneider, P. und Rist, G. (1977). Die Hiberninanschule. Rheinbek bei Hamburg: Rewohlt.

71. Seitz, M. und Hallwachs, U. (1997). Montessori ili waldorf? Загреб: Educa. 72. Standing, E. M. (ohne Jahre), Maria Montessori: Leben und Werk. Frank-

furt/M: Gedruckt im Selbstverlag der Deutschen Montessori-Gesellschaft. 73. Stein, B. (1979). Einblick in eine Montessorischule. Bonn: Montessorischule

der Stadt Bonn. 74. Stein-Ehrilch, V. (1934). Metoda Montessori u školi. Zagreb: Minerva. 75. Steiner, R. (1988a). Tajna nauka o osnovama. Novi Sad: Književna

zajednica Novog Sada. 76. Steiner, R. (1988b). Osnovi teorije spoznaje Goetheovog pogleda na svijet.

Beograd: Sfairos. 77. Steiner, R. (1990a). Teozofija. Zagreb: Društvo prijatelja waldorfske

pedagogije. 78. Stainer, R. (1990b). Odgoj djeteta sa stanovišta duhovne znanosti. Zagreb:

Društvo prijatelja waldorfske pedagogije. 79. Сузић, Н. (1995). Особине наставника и однос ученика према настави.

Бања Лука: Народна и универзитетска библиотека "Петар Кочић". 80. Tufte, E. R. (2003). The cognitive style of PowerPoint. Web-site:

www.edwardtufte.com. Očitano: maja 2003. godine. 81. Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule (1951). Freie Waldorfschule.

Stuttgart. 82. Zülch, M. (Hrsg.), (Ohne Jahre), Lehrer und Schüler verändern die Schule:

Bilder und Texte zur Freinet-Pedagogik. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule.


271

С А Д Р Ж А Ј

Увод 3

Иновативни захвати и положај ученика у настави током двадестог вијека

5

Иновације 15 Машине за учење 15 Манхајмски систем 17 Винетка-план 20 Далтон-план 22 Пројект метод 26 Јена-план у европским школама 31 Активна школа 39 Наставни листићи 45 Програмирана настава 51 Проблемска настава 69 Двојни план прогреса 89 Тимска настава 95 Електронска учионица 119 Школа без разреда 131 Индивидуално планирана настава 141 Отворена школа 155 Валдорфске школе 171 Педагошка концепција и школе Целестина Френеа 189 Педагошка концепција и школе Марије Монтесори 203

Примјена пауер-поинта у настави 213 Увод 213 Рад у пауер-поинту 214 Недостаци и предности пауер-поинта 218

Прилози 225 Вјежба 1: Стартовање пауер-поинта 226 Вјежба 2: Уношење текста на слајд 230 Вјежба 3: Дизајнирање подлоге 234 Вјежба 4: Уношење слике на подлогу 237 Вјежба 5: Нијансирање позадине 239 Вјежба 6: Кориштење WordArta 241 Вјежба 7: Анимирање текста и објеката на слајду 243 Вјежба 8: Брзина и вријеме помјерања објаката 246 Вјежба 9: Звучна анимација 247


272

Вјежба 10: Цртање и графика 249 Вјежба 11: Линеарно кретање кроз слајдове 252 Вјежба 12: Разгранато креирање слајдова 256

Питања за самоевалуацију 259

Литература 267

hrestomatija pdf

Documents