identitÀ e apprendimento: il contributo delle tecnologie seminari... · sviluppo di nuovi...
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IDENTITÀ E APPRENDIMENTO:
IL CONTRIBUTO DELLE TECNOLOGIE
M. Beatrice Ligorio
Università «Aldo Moro» di Bari
PERCHÉ L’IDENTITÀ È RILEVANTE PER
L’APPRENDIMENTO?
“Learning is not only a cognitive and social experience, but also an identity experience. Who we are, what we are able to do, and what we will be, based on what we learn, are constantly challenged when we attend learning situations”
Ligorio, (2010) Dialogical relationship between identity and learning, Culture & Psychology, 16: 109-115 (p. 97)
TEORIE DELL’APPRENDIMENTO
Molti approcci recenti hanno in comune
l’esigenza di superare una visione
cognitivista dell’apprendimento e – in modi
diversi – considerano la relazione tra
identità e apprendimento:
(1) Distributed Cognition
(2) Cultural-Historical Activity Theory
(CHAT)
(3) Costruttivismo-sociale
(1) DISTRIBUTED COGNITION
L’apprendimento è nella relazione tra individui, gruppi, strumenti e pratiche. Questa relazione da forma a diversi livelli di competenza/expertice che influenzano il senso dell’identità (professionale)
Brown, et al, 1993; Hutchins, 1995; Hollan et al., 2000;
Goodwin, (2003); Lave & Wenger (1991); Salomon (1997); Zhang & Norman (1994)
(2) CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY THEORY
(CHAT)
L’attività genera e modifica la struttura psicologica
Cole, Engestrom (1993); Levitin (1982, 1978);
Vygotsky, Luria (1994) ; Yaroshevsky (1989);.
(3) COSTRUTTIVISMO-SOCIALE
Nel processo di costruzione della conoscenza
è implicata anche la costruzione dell’identità
di chi apprende. Tale processo è influenzato
dalla dimensione sociale
Brown & Campione (1990); Bruner (1990); Cole
(1996); Gergen & Davis (1985); Hodges (1998);
Rogoff (1995); Scardamalia (2002); Wenger
(1998).
QUALE TEORIA DELL’IDENTITÀ?
Basata su:
(a) Aspetti consapevoli e non sull’inconscio
(b) Identità “ai confini” e non nel profondo
(c) Influenzata socialmente
(d) Orientata al futuro e non al passato
TEORIA DEL SÉ DIALOGICO
Hermans (1996): il Sè è composto da un set dinamico di
posizionamenti impegnati in un complesso e multidirezionale
dialogo che si svolge nell’ambito di un ampio scenario identitario
I posizionamenti: come visioni soggettive del mondo, dinamiche e
contestuali; la propria personale modalità di vivere un ruolo
(Davies, Harré, 1990; Harrè, Van Langenhove, 1991)
I posizionamenti sono forniti di “voci” tra loro in dialogo. Un dialogo
per sua natura polifonico (Bachtin, 1979)
La natura narrativa e dialogica del Sè genera continuamente nuovi
posizionamenti: è questo il meccanismo capace di far sviluppare
il Sè
Rappresentazione spaziale di alcuni posizionamenti
Esterno
Interno
Io come figlia
Io come ballerina
Io come studente
I miei genitori
I miei amici
I miei insegnanti
I miei libri
I miei vestiti
COME SI GIOCA LA RELAZIONE TRA
POSIZIONAMENTI E APPRENDIMENTO?
Ligorio, M. B., Cèsar, M. (2013). Interplays between dialogical learning and dialogical self . Series Advances in Cultural Psychology, curata da J. Valsiner, Information Age Publishing: NC, USA
Lo sviluppo identitario in relazione con: 1) L’apprendimento 2) La relazione sociale 3) L’interazione con le risorse simbolica
(1) APPRENDIMENTO
Sviluppo di nuovi posizionamenti come risultato
dell’accesso verso nuove zone di sviluppo
prossimale; identità come funzione
mentale/psichica (Hill-Bonnet et al., 2013;
Ligorio, Loperfido, Spadaro, 2013).
Diventare “diversi”: pensatori critici; «vedere»
nuove prospettive; capaci di risolvere problemi;
di argomentare meglio; più creativi; più
competenti (Wegerif, 2013)
(2) RELAZIONE SOCIALE
L’apprendimento collaborativo implica il confronto con l’altro: la comprensione di Sè come integrazione con un’Alterità (De Abreu, et al., 2013; Markova, 2013; Wegerif, 2013).
Partendo dall’imitazione e procedendo verso l’internalizzazione si delinea una traiettoria di progressiva inclusione dell’altro nel proprio sistema identitario: traiettorie di vita (César, 2013; De Haan et al., 2013; Devis, Renshaw, 2013).
Insegnanti-studenti-genitori: reciproca internalizzazione delle “voci” e rappresentazione negoziata di cosa e come si apprende, di chi si è in quanto partecipante al contesto di apprendimento (Iannaccone et.a al., 2013; Vloet, et al., 2013)
Il senso di appartenenza ad un gruppo, “noi”, voce e agency collettiva (Kumpulainen, Lipponen, 2013)
(3) INTERAZIONE CON RISORSE SIMBOLICHE
Oggetti come risorse che contengono non solo conoscenze ed informazioni ma anche intenzioni capaci di orientare chi siamo/saremo (Zittoun, Grossen, 2013;);
Oggetti modificabili, plasmabili, costruibili esternalizzano parti del Sè (Davies, Renshaw, 2013);
Entrano a far parte del dialogo e sono capaci di generare e strutturare il dialogo (Sinclaire-Harding, Miserez, Arcidiacono, Perret-Clermont, 2013).
Il ruolo delle tecnologie
Strumento capace di:
• Esprimere e dar forma alla cultura
• Supportare lo sviluppo di livelli più alti di pensiero
• Supportare l’emerge di nuovi posizionamenti identitari
• Contribuire alla formazione di nuovi posizionamenti e
allo sviluppo del senso di comunità e di voci collettive
UN ESEMPIO: IL MODELLO PARTECIPAZIONE
BLENDED COSTRUTTIVA E COLLABORATIVA
(PBCC)
CONTESTO:
– Corsi universitari, livello magistrale (età media: 24)
– Contento: E-learning
Allestimento:
– Formazione di gruppi (min. 4, max 8)
– Struttura del corso in moduli
– Gruppi ricomposti a metà corso allo scopo di offrire
nuovi contesti sociali dove testare conoscenze e
competenze
IL PBCC - Blending modelli pedagogici
Lezione miliare (DiSessa, Minstrell, 1998)
Comunità di apprendimento: intercambiabilità
dei ruoli (Brown & Campione, 1990; 1994)
Insegnamento Reciproco (Palincsar & Brown,
1987)
Costruzione di conoscenza (Scardamalia,
Bereiter, 1999)
Comunità di pratica: i tre indicatori (Wenger,
1998)
IL PBCC: I principi e gli strumenti
- Alternanza di lavoro individuale, diadico, piccolo gruppo, gruppi ampi, plenaria
- Finalizzazione alla realizzazione di prodotti (testi scritti, mappe cognitive)
- Centralità della discussione: f2f e via web-forum (PIM)
- Rilevanza dell’apprendimento informale
- Cicli di ripetizione delle attività per ciascun modulo:
– Moduli come “milestone”;
– Strategia per ridurre i fallimenti
La piattaforma
– “Synergeia” (bscl.fit.fraunhofer.de)
– Gratuita e semplice
– Strumenti sociali: forum, Maptool, note-wiki
– Strumenti di monitoraggio
– Scaffolds: Thinking Types
IL PBCC: LE ATTIVITA’
INDIVIDUALI INDIPENDENTI
INDIVIDUALI INTER-DIPENDENTI
GRUPPO PLENARIE
1. E-portfolio 2. Compilazione
scheda di auto-valutazione
3. Uso individuale di un artefatto costruito collettivamente
1. Studio del materiale didattico
2. Scrittura di testi di sintesi
3. Role-taking: assunzione di responsabilità rispetto ad una attività (es.: tutor della discussione; responsabile della mappa; etc.)
1. Discussioni sul materiale di studio
2. Discussioni guidate da ddr
3. Discussioni sui feedback de docente sui testi scritti dagli studenti
4. Analisi della discussione
5. Mappe concettuali dei contenuti della discussione
1. Discussioni in aula
2. Costruzione di un artefatto che sintetizza i contenuti del corso
Formazione dei gruppi e rimescolamento: verificare se abilità acquisite in un gruppo vengono generalizzate e trasferite in un nuovo gruppo
DISCUSSIONE POLIFONICA NEL FORUM SULLA DDR
Sono possibili le seguenti “voci”:
a. La “voce” dell’autore di cui si è letto l’articolo o che sono citati
b. La “voce” dei pari che hanno letto lo stesso articolo
c. La proprio “voce”
d. La voce del docente a lezione
Possono emergere nuovi “voci”:
a. Altri autori
b. Una o più voci collettive di gruppo
c. Super-voce – terzo sociale
Discussione intra-gruppi Rispondere alla ddr Discussione inter-gruppi Costruzione di una griglia per osservare corsi E-learning
La costruzione di un prodotto collettivo
T.I.
T.I.
T.I. T.I.
T.I.
T.I.
T.I.
AD+ Mappa
Tutor
T.I.
T.I. T.I. T.I.
T.I.
T.I. T.I.
AD + Mappa
Tutor
Gruppo 1
Gruppo 2
Confronto tra i prodotti di gruppo
Prodotto Collettivo
T.I. = Testi individuali Analisi della discussione = AD
I RUOLI
1. E-tutor: responsabile della discussione di gruppo 1. Analizzatore del processo: scrive una sintesi descrivendo la discussione secondo il modello PIM, ovvero analisi delle fasi e analisi dei thinking types 1. Responsabile di mappa: coordina il lavoro di gruppo di costruzione della mappa concettuale
2. Amico di revisione: legge, commenta e riporta nel proprio gruppo quello che è stato fatto negli altri gruppi, cerca i punti di forza e i punti da migliorare
3. Check list planner: coordina il lavoro di costruzione degli indicatori che andranno poi a confluire nella griglia (prodotto collettivo)
4.Supporto alla lezione: prepara la lista di concetti poco chiari da fornire al docente per ulteriori spiegazioni
5. Ricercatore: cerca materiale di integrazione (un articolo, un sito, etc..) per i concetti del modulo
6. Responsabile d’aula: riporta on-line ciò che di cui si è discusso in aula – trasforma la lezione f2f in un LO
ASSEGNAZIONE DEL MATERIALE DIDATTICO
SCRITTURA INDIVIDUALE DELLE SINTESI
DISCUSSIONE TRA GLI «ESPERTI» SULLO STESSO TESTO
DISCUSSIONE JISGAW CONFRONTANDO LE DIVERSE SINTESI DEL GRUPPO
ROLE-TAKING
PRODOTTI DI GRUPPO (ANALISI DELLA DISCUSSIONE, MAPPA)
UN PRODOTTO COLLETTIVO
USO INDIVIDUALE DEL PRODOTTO COLLETTIVO
E-portfolio
Discussione informale per dare un nome al
gruppo
Discussioni informali sulle attività
Discussioni informali sul role-taking
IN PARALLELO
QUALCHE ANALISI
Corpus dati:
focus group all’inizio e alla fine del corso
Note postate online
Metodo di analisi:
Qualità dialogiche del discorso/del testo: posizionamenti, voci, polifonie, cronotopi
Repertorio di posizionamenti
Confronto delle frequenze dei posizionamenti: inizio corso versus fine corso; tra i moduli; tra diversi studenti
Focus Group Iniziale
Posizionamenti Qualità dialogiche
Posizioni identitarie: Basati su strategie di apprendimento
tradizionali Posizioni collettive: Allineamento di posizioni individuali
assunte come simili/condivise
Cronotopo: Basato sulla generica esperienza
universitaria Polifonia: Voci individuali (Io) Dialogo con i libri Nessun ruolo assegnato alle tecnologie
Focus Group Finale
Posizionamenti Qualità dialogiche Posizioni identitarie: Alle strategie tradizionali si affiancano
quelle di apprendista critico Come studente capace di usare le
tecnologie per scopi di apprendimento Posizioni collettive:
Basate sulle strategie di apprendimento
acquisite durante il corso
Apprendimento critico e auto-regolato
Cronotopo: Il corso
Lo spazio virtuale del corso
Polifonia: Voci individuali che parlano a nome del
gruppo
QUALCHE ANALISI
All’inizio del corso:
Mary: Anch’io, io ripeto sempre ad alta voce per me è impossibile non ripetere. Io leggo il testo, sottolineo e faccio le mie sintesi
A fine corso:
Lor.: Ho imparato ad esprimere sempre il mio punto di vista basato su quello che avevo letto
Vitty: dovevamo facilitare la comprensione degli altri del nostro gruppo
Mary: e quindi puoi dire che hai imparato davvero solo dopo la discussione di gruppo
TRAIETTORIE INDIVIDUALI: MARYBULL
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Module 1 Module 2 Module 3 Module 4 Module 5 Module 6
I
We
Other voices within the course
Other voices not from the course
Educational materials
Course chronotopes
Out-side course chronotopes
TRAIETTORIE INDIVIDUALI: VITTY
0
5
10
15
20
25
30
Module 1 Module 2 Module 3 Module 4 Module 5 Module 6
I
We
Other voices within the course
Other voices not from the course
Educational materials
Course chronotopes
Ligorio, M. B., Loperfido, F., Sansone, N.
(2013). Dialogical positions as a method of
understanding identity trajectories in a
collaborative blended university course.
International journal of Computer-Supported
Collaborative Learning 8:351–367.
ULTERIORI ANALISI IN CORSO
Effetti del role-taking - Spadaro, Sansone, & Ligorio (2009) Role-taking for Knowledge Building in
a Blended Learning course. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 5 (3), 11-21
Qualità dei testi scritti dagli studenti - Ligorio (2012) The vicarious effect: Supporting
Academic Writing Skills online, in C. Gelati, B. Arfè, L. Mason (Eds), Issues in Writing Research, (pp.
221-225), Padova: Cluep.
Qualità del processo di costruzione di conoscenza - Cucchiara, Ligorio, & Fujita, (2013).
Understanding Online Discourse Strategies for Knowledge Building Through Social Network Analysis. In
H. Lim, & F. Sudweeks (Eds.), Innovative Methods and Technologies for Electronic Discourse Analysis
(pp. 42-62). Hershey, PA
E-porfolio - Impedovo, Ritella, Ligorio (in press, 2013) Developing Codebooks as a new Tool for
analyzing Students’ ePortfolios. International Journal of ePortfolio (IJeP)
ULTERIORI ANALISI EFFETTUATE
- Qualità dei prodotti di gruppo - Analisi del processo per dare un nome al gruppo
CONCLUSIONI
Una teoria dell’identità utile per i contesti educativi
Un esempio di didattica capace di promuovere non solo cambiamenti cognitivi ma anche identitari
Messa a punto di un metodo capace di indagare e render conto di tali cambiamenti
Applicazione in contesti educativi di concetti della prospettiva dialogica
Tecnologia come fattore importante per un apprendimento dialogico e per lo sviluppo identitario
Contributo alla ridefinizione dello scopo ultimo dei
contesti educativi: non come “disvelamento del Sè”
ma come costruzione di nuove posizioni e polifonie
Offrire occasioni per esplorare e costruire nuovi
posizionamenti
Apprendimento dialogico come mantenimento della
molteplicità di prospettive e della capacità di generare
prospettive alternative
Complessità dei processi di apprendimento
CONCLUSIONI