Análise de expectativas e habilidades discentes na modalidade de ensino a distância

Analysis of students' expectations and skills in e-LearningJorge Luis Cavalcanti Ramos

Colegiado de Engenharia de Computação Universidade Federal do Vale do São Francisco-UNIVASF

Juazeiro, Brasil jorge.cavalcanti@univasf.edu.br

Rodrigo Lins Rodrigues Departamento de Educação

Universidade Federal Rural de Pernambuco-UFRPE Recife, Brasil

rlr@ded.ufrpe.br

João Carlos Sedraz Silva Colegiado de Engenharia Civil

Universidade Federal do Vale do São Francisco-UNIVASF Juazeiro, Brasil

joão.sedraz@univasf.edu.br

Alex Sandro Gomes Centro de Informática

Universidade Federal de Pernambuco-UFPE Recife, Brasil

asg@cin.ufpe.br

Resumo - O presente estudo visa identificar evidências da variação dos níveis de expectativas e de habilidades de alunos iniciantes em um curso de graduação na modalidade a distância. A partir da aplicação de questionários no início e no final de uma disciplina do curso e posteriores tratamentos gráficos e estatísticos dos dados, os resultados apontaram que as expectativas dos alunos ao iniciar a disciplina na modalidade de EAD mudaram significativamente no decorrer do curso. Outro fator importante foi a percepção da mudança nas habilidades adquiridas durante o curso, já que isto pode indicar também um incremento na autoconfiança e motivação dos alunos para continuarem nos seus estudos. Questões específicas como: material disponibilizado, interação com os colegas, recursos do ambiente virtual e forma de apresentação de conteúdos pelos professores, também foram avaliadas nos dois momentos da disciplina e apresentaram resultados importantes para o planejamento do curso.

Palavras-Chaves: educação a distância; EAD; e-learning; expectativas; habilidades.

Abstract: This study aims to identify evidence of variation levels of expectations and skills of beginners students in an undergraduate course in e-learning. From the questionnaires at the beginning and in the end of a discipline of course and after statistical graphics for treatment of data, the results showed that expectations of students to start the course in the e-learning were changed significantly during the same. Another important factor was perception of change in skills acquired during the course, as it may also indicate an increase in self-confidence and motivation of the students to continue their studies. Specific issues such as: available material, interaction with colleagues, resources of the virtual environment and the presentation of content by teachers. All of them were also evaluated in two moments of the discipline and it showed satisfactory results for planning the course.

Keywords: distance education; e-learning; d-learning; expectations; skills.

I. INTRODUÇÃO A Internet vem permitindo a criação de ambientes virtuais

de ensino e aprendizado para apoio a Educação a Distância (EAD). As vantagens dessa modalidade são muitas. Entre elas, podemos citar: possibilidade de expansão da educação para contemplar um número cada vez maior de pessoas, a redução de custos considerável de suas tecnologias e de procedimentos, a oferta a populações desprovidas socialmente. Essa modalidade viabiliza formações em turnos alternativos, distintos dos horários em ambientes escolares presenciais.

Cada turma de Educação a Distância reúne características e particularidades próprias. É preciso estabelecer um perfil inicial da turma, seus interesses, suas motivações e habilidades logo no início do curso, para que se possa planejar melhor o curso e promover ajustes que proporcionem uma diminuição da evasão e uma maior aprendizagem [1].

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa desenvolvida com alunos iniciantes de um curso de graduação em Administração Pública na modalidade EAD para determinar o perfil da turma com relação às suas expectativas e habilidades. Estas são avaliadas em dois momentos de uma disciplina introdutória. Os resultados apontam caminhos a serem seguidos pelos gestores, professores e tutores, para seu aperfeiçoamento e melhores condições de êxito dos alunos.

Além desta introdução, o artigo contempla mais quatro seções. Na segunda seção é feita uma análise de trabalhos relacionados com o tema. Na seção três define-se o percurso metodológico, com a descrição do experimento, seus procedimentos e a coleta e tratamento dos dados e hipóteses da investigação. Na quarta seção são descritos os resultados do estudo, com a respectiva análise descritiva. Por fim, na seção cinco são apresentadas as considerações finais e sugestões de trabalhos futuros.

II. TRABALHOS RELACIONADOS Os principais elementos da EAD e as dificuldades de quem

começa a utilizar a modalidade para sua formação são descritas nesta fundamentação teórica.

A. Elementos da Educação a Distância Os diversos modelos de EAD diferem em vários aspectos,

tais como os tipos de tecnologias empregadas, o controle do ritmo e o local da instrução. Em alguns modelos, os docentes e a instituição possuem um controle completo ou parcial sobre esses. Em outros, o controle recai sobre os alunos, nos quais cada um pode determinar seu ritmo de estudo e de aprendizagem [2].

Em [3] é reforçado que um dos maiores desafios da aprendizagem para instituições e instrutores ao projetarem e implementarem cursos online é proporcionar um senso de comunidade com feedback construtivo e fornecer interações cada vez mais próximas, bem como promover os sentimentos de amizade, coesão e satisfação entre os alunos. Outro aspecto importante relatado é que a interação bidirecional é uma característica crítica do processo educativo.

Alguns tipos de interações online e práticas instrucionais que podem promover experiências positivas dessa modalidade de ensino-aprendizagem são detalhados em [4], onde também são listados alguns dos desafios e armadilhas potenciais que podem surgir quando indivíduos estão ensinando ou aprendendo nesses ambientes virtuais.

B. Barreiras à prática da EAD A EAD baseada nas Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) requer uma alfabetização tecnológica que pode se tornar um obstáculo insuperável para alguns; o manejo do editor de textos, planilha de cálculos, instalação de softwares, navegação e pesquisa na Internet, uso do e-mail, são algumas das habilidades que o aluno precisa desenvolver frente às TIC para estudo online. Na EAD os alunos experimentam uma série de dificuldades e necessidades por não contarem com a experiência prévia, nem as habilidades necessárias para enfrentar com êxito esta modalidade de ensino.

De acordo com [5], uma das grandes dificuldades dos alunos no primeiro contato com a EAD é a habilidade na utilização de recursos computacionais que são necessários para o dia a dia desta modalidade de ensino. A inabilidade em lidar com as TIC cria dificuldades em acompanhar as atividades propostas, como receber e enviar e-mail, participar de chats, de grupos de discussão, visitar links sugeridos.

No seu trabalho de mestrado, [6] organizou os diversos tipos de dificuldades de alunos da modalidade segundo duas categorias:

I) Dificuldades pessoais: referem-se à dificuldade de adaptação à metodologia de educação a distância, tais como: estranhamento ao método EAD, dificuldades de gerenciamento da aprendizagem, a falta de conhecimentos prévios, dificuldades com os conteúdos teóricos excessivos entre outros.

II) Dificuldades com o desenho instrucional: referem-se às dificuldades relacionadas ao modelo instrucional do curso, muitas vezes apresentadas sob forma de crítica, tais como:

tutorias, recursos instrucionais, materiais didáticos, plataforma de ensino etc.

Já [7], a partir de estudos dos fatores afetivo-sociais predominantes nos alunos de EAD destacados por [8], agrupou as dificuldades nas seguintes categorias:

I) Cognitivas: relacionadas com interpretação e compreensão do conteúdo, concentração, abstração etc.;

II) Pedagógicas: ajuda insuficiente no polo, material didático inadequado, conteúdo não proporcional ao tempo etc.;

III) Pessoais: cansaço, organização do tempo, família, motivação, dificuldades com tecnologia entre outras.

A literatura também aponta várias dificuldades relacionadas com a EAD que também são vivenciadas pelos professores, como em [9, 12].

Assim, como identificar as dificuldades e expectativas dos alunos em relação a um curso online e como essa identificação pode impactar em um melhor planejamento e execução do curso? Essa pesquisa buscou esclarecer essas questões, especificamente em uma disciplina introdutória de um curso por EAD, a partir do desenvolvimento do seu método.

III. REALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO

A. Objetivo O objetivo deste experimento foi buscar evidências da

variação dos níveis de expectativas e de habilidades de alunos iniciantes em um curso de graduação na modalidade a distância.

B. Participantes Participaram do estudo um total de 200 alunos matriculados

em uma disciplina ofertada totalmente por EAD. Os alunos residem próximos a 06 polos, a saber: Juazeiro-BA, Capim Grosso-BA, Petrolina-PE, Ouricuri-PE, Salgueiro-PE e Trindade-PE. Foram aplicados questionários nos quais os alunos responderam a uma série de perguntas que buscavam estabelecer perfis e as expectativas deles em relação ao curso, à disciplina e à modalidade a distância. A aplicação dos questionários ocorreu no próprio ambiente virtual onde o curso foi desenvolvido, como forma de estimulá-los a interagir no próprio ambiente de ensino em uso no curso.

O perfil dos alunos aponta alguns indicadores que mostram uma heterogeneidade da turma. Em relação à sua formação anterior a este curso, verificou-se que 42,14% dos estudantes estavam tendo o primeiro contato com o ensino superior e 30% já tinha iniciado um curso superior anteriormente, mas não concluiu e 27,87% já tinham um curso superior ou pós-graduação.

Outra variável importante para a pesquisa foi a experiência com Educação a Distância, verificou-se que 59,71% estavam tendo a primeira experiência com EAD. Outro fator importante foi a frequência com que os alunos acessam o ambiente virtual de aprendizagem, 45% dos alunos afirmam acessar o ambiente diariamente.

C. Procedimentos A realização do experimento deu-se através da disciplina de

Introdução à Educação a Distância (IEaD) no Bacharelado em Administração Pública na modalidade a distância ofertado pela Universidade Federal do Vale do São Francisco-Brasil (UNIVASF), a partir das diretrizes do Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP) que teve, além dos desafios já inerentes à própria disciplina introdutória em EAD, o pioneirismo de ser a disciplina inicial da primeira graduação totalmente por EAD ofertada pela UNIVASF.

A disciplina Introdução à Educação a Distância foi toda ofertada pelo ambiente Moodle da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF) dividida em quatro tópicos distribuídos ao longo de quatro semanas de duração. A estratégia de ensino do conteúdo foi baseada em vídeo-aulas, apostilas, fóruns de discussão, chats e troca de mensagens pelo ambiente. Além do professor, oito tutores online e seis tutores presenciais nos polos apoiaram o desenvolvimento das atividades da disciplina.

Ao longo de cada semana do curso, o material didático foi disponibilizado, no formato de textos, apresentações e vídeo-aulas. Em cada semana, um fórum específico para tratar do conteúdo visto era criado para proporcionar interações entre professor, alunos e tutores.

A realização de um chat com os alunos por polo também ajudou a esclarecer dúvidas sobre conteúdos da disciplina, sobre a modalidade e o curso de Administração Pública. Além disso, proporcionou uma oportunidade de contato com a ferramenta de comunicação síncrona.

Na penúltima semana do curso, os alunos puderam realizar uma avaliação simulada online, com perguntas do tipo múltipla escolha, preenchimento de lacunas, associação de termos e verdadeiro/falso. Essa atividade permitiu uma primeira experiência de avaliação interativa desenvolvida no próprio Moodle.

Os fóruns foram disponibilizados em cada tópico, para comentários e dúvidas e também tiveram diversas postagens pelos alunos e tutores. Fóruns de comentários sobre a avaliação simulada e sobre a avaliação dos alunos também foram bastante utilizados pelos alunos.

A avaliação da disciplina, nos moldes da avaliação simulada anterior, ocorreu logo após a conclusão do conteúdo e para os que não conseguiram aprovação por média maior ou igual a 7,0, foi dada então uma nova chance como avaliação final, onde a maioria conseguiu recuperar a nota e ser aprovado.

Ao final da disciplina, 161 alunos foram aprovados, 15 reprovados por nota e 24 reprovados por não realizarem as atividades avaliativas.

D. Coleta e tratamento dos dados A coleta de dados dos questionários foi dividida em duas

etapas: a primeira, aplicada logo na primeira semana do curso e a segunda, ao final da disciplina de introdução.

O Moodle dispõe da ferramenta “Pesquisa” que pode ser facilmente configurada para realizar pesquisas e enquetes com diferentes tipos de questões (Figura 01). A vantagem da

ferramenta é que, além de estar completamente integrada aos demais recursos e atividades do ambiente, já disponibiliza algumas análises imediatas das respostas (Figura 02) e também exporta os dados coletados em formato de planilha Excel®, facilitando análises mais aprofundadas nesse software ou em outras ferramentas estatísticas e de mineração de dados.

O questionário foi elaborado com base no Constructivist On-Line Learning Environment Survey (COLLES) [13]. Essa metodologia para elaboração de questionários dá ênfase na visão dinâmica da aprendizagem, que é uma recente teoria do conhecimento: o construtivismo social [14], que retrata o aluno como um sujeito ativo dentro de um ambiente de aprendizagem socialmente interativo.

O construtivismo social é uma epistemologia, ou modo de saber, em que os alunos colaborem reflexivamente para co-construir novos entendimentos, especialmente no contexto de pesquisa mútua baseada em sua experiência pessoal [14].

Na primeira etapa, 140 alunos responderam ao questionário e na segunda, 161 responderam, dentre estes 123 alunos responderam as duas etapas, 17 só responderam a 1ª Etapa e 38 só responderam a 2ª Etapa.

As opções de resposta (níveis de concordância) para cada questão foram baseadas na Escala de Likert [11].

Figura 01. Ferramenta de pesquisa do Moodle: página inicial.

No primeiro questionário, foram feitas seis perguntas sobre o perfil de cada aluno e dezesseis perguntas sobre suas expectativas e habilidades. No segundo questionário, quatro perguntas de perfil e as mesmas dezesseis perguntas de diagnóstico de expectativas e habilidades, reformuladas para adequar ao momento final do curso.

Figura 02. Ferramenta de pesquisa do Moodle: análise das respostas.

As questões de diagnóstico visaram estabelecer um nível de concordância ou discordância em aspectos relacionados com a motivação e expectativas para o curso, a disciplina de Introdução à EAD e a modalidade a distância. Além disso, questões relacionadas a habilidades e conhecimentos prévios foram colocadas para detectar possíveis ganhos com a disciplina. As mesmas perguntas foram aplicadas nos dois questionários, apenas com a diferença do tempo verbal da questão no questionário no final do curso.

As perguntas relacionadas com expectativas e habilidades nos dois momentos estão listadas na Tabela 01. Tabela 01. Perguntas aplicadas nos dois questionários. QR

PERGUNTAS FEITAS INÍCIO DA DISCIPLINA

PERGUNTAS FEITAS AO FINAL DA DISCIPLINA

1 Estou motivado para realizar o curso de Administração Pública.

Minha motivação para realizar o curso de Administração Pública aumentou após essa disciplina.

2 Meu conhecimento atual em informática é suficiente para acompanhar a disciplina de

Introdução à Educação a Distância.

Meu conhecimento em informática foi suficiente para acompanhar a

disciplina de Introdução à Educação a Distância.

3 Tenho facilidade em lidar com novas tecnologias de informação e

comunicação.

Tive facilidade em lidar com as tecnologias de informação e

comunicação nesta disciplina. 4 Nesta disciplina espero aumentar

meu conhecimento sobre as tecnologias usadas em EAD

Nesta disciplina aumentou o meu conhecimento sobre as tecnologias

usadas em EAD. 5 Espero ter facilidade de adaptação

com a aprendizagem na modalidade EAD.

Tive facilidade de adaptação com a aprendizagem na modalidade EAD.

6 Acredito que posso aprender satisfatoriamente um conteúdo ministrado na modalidade EAD

Até agora, aprendi satisfatoriamente o conteúdo

ministrado na modalidade EAD. 7 Usar um ambiente virtual de ensino

é tão simples como navegar na Internet.

Usar o ambiente virtual de ensino do curso foi tão simples como

navegar na Internet. 8 Acredito que os recursos e

atividades do ambiente virtual são suficientes para a realização deste

curso a distância.

Os recursos e atividades do ambiente virtual foram suficientes até agora para a realização deste

curso a distância. 9 Espero dedicar a maior parte do

meu tempo disponível para realizar esta disciplina.

Dediquei a maior parte do meu tempo disponível para realizar esta

disciplina 10 Quero conhecer bem os colegas do

curso para formar parcerias e grupos de estudo durante o curso.

Já conheci outros colegas do curso e já estamos trocando informações

sobre o curso. 11 Espero utilizar outras formas de

interação com os meus colegas, além do ambiente virtual.

Já estou utilizando outras formas de interação com os meus colegas,

além do ambiente virtual. 12 Espero que os tutores do curso

dêem o suporte necessário para meu bom deseempenho no curso.

Até agora, os tutores do curso deram o suporte necessário para

meu bom deseempenho no curso. 13 Espero que o professor do curso

seja acessível para esclarecer minhas eventuais dúvidas.

Até agora, o professor do curso foi acessível para esclarecer minhas

eventuais dúvidas. 14 Espero que esta disciplina forneça

informações necessárias EAD. A disciplina forneceu informações

necessárias sobre a EAD 15 Acredito que a forma de

apresentação do contéudo pelo professor vai ser adequada para

minha aprendizagem.

A forma de apresentação do contéudo pelo professor foi

adequada para minha aprendizagem.

16 Acredito que o material didático disponibilizado nesta disciplina é

suficiente para minha aprendizagem.

O material didático disponibilizado nesta disciplina foi suficiente para

minha aprendizagem.

Para fins de geração dos gráficos e das médias para análises das respostas dos dois questionários, as respostas também

foram transformadas de dados categóricos para dados numéricos com a seguinte distribuição: Tabela 02. Associação entre dados categóricos e numéricos.

Nível de Concordância Descrição 0 Não sei 1 Discordo completamente 2 Discordo 3 Indiferente 4 Concordo 5 Concordo completamente

Para proporcionar uma análise que abrangesse todas as questões de diagnósticos (QR1 a QR16), foi realizado um agrupamento das mesmas em duas categorias distintas:

Habilidades - Questões que tratam de conhecimentos prévios ou desejados alcançados pelo aluno com o curso/disciplina.

Expectativas - Questões com fatores que identificam ou influenciam na motivação e no nível de engajamento do aluno.

Como uma das análises dos dados coletados incluía a realização de testes pareados, ou seja, comparando as respostas de cada aluno nos dois momentos da pesquisa (início e final), foi necessária então a junção das duas planilhas de dados de cada momento em uma nova e única planilha que contivesse somente as respostas dos alunos que responderam as duas pesquisas. Essa junção foi realizada a partir do software RapidMiner 5.3 1 , usando os operadores ReadExcel, Join e WriteExcel, usando o número do CPF de cada aluno como identificador para junção dos dados.

IV. RESULTADOS Os resultados obtidos na construção deste experimento

foram realizados no software estatístico R2, a partir dos dados pré-processados nas etapas anteriores.

A. Análise gráfica Antes da aplicação da análise inferencial, foi necessária a

construção de um gráfico comparativo que nos forneceu indícios descritivos sobre o comportamento dos dados coletados, sobre expectativas e habilidades como mostra a Figura 03, com duas linhas obtidas a partir das médias de cada resposta dos alunos em cada pergunta nos dois questionários.

A linha tracejada representa as médias das respostas em cada questão no primeiro questionário, o que representou o nível de expectativas dos alunos em relação às questões colocadas. A linha contínua representa a média das respostas no segundo, representando a o nível de concordância final de cada aluno nas questões.

1 http://rapidminer.com 2 http://www.r-project.org/

Figura 03. Gráfico das médias das respostas dos dois questionários.

Focamos a análise deste gráfico em seis pontos específicos nos dois momentos, que puderam fornecer resultados interessantes do ponto de vista de planejamento e execução do curso:

1)Análise das respostas das questões QR8 e QR16:

QR8 - Acredito que os recursos e atividades do ambiente virtual são suficientes para a realização deste curso a distância.

QR16 - Acredito que o material didático disponibilizado nesta disciplina é suficiente para minha aprendizagem.

A avaliação foi melhor no final. Evidencia que o ambiente e o material do curso contribuíram para o envolvimento e a motivação dos alunos.

2)Análise das respostas das questões QR7 e QR15:

QR7 - Usar um ambiente virtual de ensino é tão simples como navegar na Internet.

QR15 - Acredito que a forma de apresentação do conteúdo pelo professor vai ser adequada para minha aprendizagem.

Praticamente sem diferenças nos dois momentos. As médias das duas questões nos dois momentos foram: QR7_Início=3,66 e QR7_Final=3,54; QR15_Início=3,94 e QR7_Final=3,91. Mesmo sem apresentar diferenças relevantes, os valores são mais próximos da opção Concordo.

3)Análise das respostas das questões QR10 e QR11:

QR10 - Quero conhecer bem os colegas do curso para formar parcerias e grupos de estudo durante o curso.

QR11 - Espero utilizar outras formas de interação com os meus colegas, além do ambiente virtual.

Nessas questões foram verificadas as maiores diferenças nos dois momentos. É um indicativo que houve pouca interação entre os alunos e também pouca colaboração mútua.

Essa indicação foi apresentada ao coordenador do curso para que nas disciplinas seguintes, os professores e tutores promovessem atividades que ampliassem a interação e a colaboração mútua dos alunos.

B. Aplicação de testes de comparação de diferenças pareadas em varíáveis selecionadas do questionário

Embora graficamente possamos perceber as diferenças “Início vs Final”, foram feitos testes estatísticos com os dados obtidos para comprovação da existência ou não de diferenças significativas entre as respostas nos dois momentos. Nesta

análise optamos por utilizar o Teste de Wilcoxon, com correção de continuidade, a um nível de significância de 5%.

Este teste substitui o teste t de Student para amostras emparelhadas, quando os dados são medidos em escala ordinal baseando-se nos postos (ranks) das diferenças intrapares [12]. A Tabela 03 mostra os resultados do p-value para cada uma das variáveis analisadas. Tabela 03. Testes de comparação de médias pareadas

Variável Resultado do teste Wilcoxon QR7 p-value = 0,221959743 QR8 p-value = 0,001088669 QR10 p-value = 3,12104E-09 QR11 p-value = 2,94698E-12 QR15 p-value = 0,723241113 QR16 p-value = 5,10127E-05

A tabela nos mostra que, das variáveis analisadas sobre planejamento e execução do curso, apenas as variáveis QR7 e QR15 não obtiveram diferenças significativas através do teste de Wilcoxon. Todos os p-value obtidos confirmam as interpretações das diferenças visualizadas no gráfico da Figura 03 e descritas no item anterior.

Isto reforça que os usuários têm a expectativa de que a utilização do uso do ambiente virtual de aprendizagem é algo simples e que esta expectativa continua a mesma ao final da realização do curso. Além disso, a forma de apresentação do conteúdo da disciplina atendeu às expectativas dos alunos.

C. Resultado do agrupamento das perguntas de em categorias

Os resultados do agrupamento das questões nas categorias Expectativas e Habilidades são mostrados na Tabela 04, a partir da aplicação do Teste de Wilcoxon, nas mesmas condições da análise anterior. Tabela 04. Agrupamento de questões por categorias.

Categorias Questões Teste de Wilcoxon Expectativas QR1, QR8, QR9, QR10, QR11,

QR12, QR13, QR15, QR16 p-value = 1,87333E-10

Habilidades QR14, QR2, QR3, QR4, QR5, QR6, QR7

p-value = 5,98233E-12

Através destas análises podemos afirmar que as expectativas dos alunos ao iniciar a disciplina na modalidade de EAD mudaram significativamente no decorrer do curso.

Outro fator importante foi a percepção da mudança nas habilidades adquiridas durante o curso, já que isto pode indicar também um incremento na autoconfiança e motivação para continuar no estudo.

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS

Este estudo teve como objetivo buscar evidências da variação dos níveis de expectativas e de habilidades de alunos iniciantes em um curso de graduação na modalidade a distância.

Verificou-se que uma das grandes dificuldades dos alunos no primeiro contato com a modalidade EAD é relativa à habilidade na utilização de recursos computacionais que são necessários para o dia a dia desta modalidade. Para atenuar esse problema, um bom planejamento do curso, aliado a

profissionais e materiais adequados são necessários. As expectativas em relação a modalidade do curso, ao processo didático e a interação entre os diversos atores da EAD também foram analisadas.

Através dos experimentos utilizando análises descritivas e testes inferenciais, especificamente o Teste não-paramétrico de Wilcoxon, pôde-se identificar diversos fatores que nos deram indícios de que as caraterísticas expectativas e habilidades, tiveram uma variação significativa ao longo da disciplina. Isto nos mostra o quanto é importante acompanhar o desenvolvimento de um curso a distância, planejando e intervindo na sua execução sempre que necessário.

Em trabalhos futuros, pretende-se realizar o cruzamento de dados do perfil e de expectativas nos dois momentos. Além disso, serão cruzados os dados dos questionários com os de desempenho acadêmico e logs dos alunos no ambiente virtual, buscando associação entre as variáveis coletadas e o resultado do aluno na disciplina.

Sugere-se também a mineração dos textos das respostas abertas e dos fóruns da disciplina, na busca de evidências que justifiquem alguns dados ou indiquem novas evidências a serem investigadas.

Novos questionários deverão ser aplicados aos mesmos alunos, periodicamente, com a finalidade de fazer o acompanhamento do seu desenvolvimento e também apontar melhores práticas para as próximas turmas do curso. Outro aspecto será a replicação desta pesquisa em diferentes turmas com o intuito de ter uma maior abrangência nas afirmações feitas com os resultados desta pesquisa.

AGRADECIMENTOS Os autores agradecem o apoio da Universidade Federal do

Vale do São Francisco (UNIVASF), por meio da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação (Edital 18/2013) e da Secretaria de Educação a Distância (SEAD); à FAPESB, pelo apoio para apresentação deste trabalho; aos alunos do Curso de Administração Pública da UNIVASF e ao Grupo de Pesquisas CCTE do Centro de Informática da UFPE.

Alex Sandro Gomes é bolsista de Desenvolvimento Tecnológico e Extensão Inovadora (DT) do CNPq (Processo nº 310366/2012-1).

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