improvisera mera? kritisk diskursanalys och dekonstruktion ...johansson karin: improvise more?...

LUND UNIVERSITY

PO Box 117221 00 Lund+46 46-222 00 00

Improvisera mera? Kritisk diskursanalys och dekonstruktion av texter omorgelimprovisation

Johansson, Karin

Published in:Nordisk Pedagogik

2007

Link to publication

Citation for published version (APA):Johansson, K. (2007). Improvisera mera? Kritisk diskursanalys och dekonstruktion av texter omorgelimprovisation. Nordisk Pedagogik, 2007(2), 172-185.

Total number of authors:1

General rightsUnless other specific re-use rights are stated the following general rights apply:Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authorsand/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by thelegal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private studyor research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Read more about Creative commons licenses: https://creativecommons.org/licenses/Take down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will removeaccess to the work immediately and investigate your claim.

https://portal.research.lu.se/portal/sv/publications/improvisera-mera-kritisk-diskursanalys-och-dekonstruktion-av-texter-om-orgelimprovisation(7385fc6e-0bf2-4df3-a289-e41937e71969).html

abstract

172

Forum

Improvisera mera?

Kritisk diskursanalys och dekonstruktion av texter om orgelimprovisation

KARIN JOHANSSON

I essän «Improvisera mera!» i Aftonbladet 30 oktober 2004utgår Mikael Strömberg från boken Spela fritt (Nachmano-vitch, 2004) och diskuterar begreppet improvisation som enaspekt av hela livet. Han menar att den improvisatoriskarörelsen i spänningsfältet mellan regler och frihet kan ses somen typiskt musikalisk företeelse. Därför «sneglar allt fler verk-samheter (pedagogik, didaktik, marknadsföring, ledarstil) liteavundsjukt åt musiken som idé för en produktiv spontanitet,någonstans mittemellan slump och fasta ramar» (Strömberg,2004, s. 5).

I ljuset av detta intresse vill jag inledningsvis reflektera ettögonblick över begreppet improvisation. Det används ofta i all-männa ordalag för att beteckna oförberett skapande, men be-tyder i musikaliska sammanhang mer än att i nuet hitta på nyasaker. I de flesta improvisationstraditioner beskrivs ett långva-rigt lärande av musikaliska konventioner, fasta formler ochvariationer som en förutsättning för det fria spelet (Nettl &Russell, 1998). Instruktion i så kallat fritt spelande kan verkasom en självmotsägelse, men undervisning i improvisation haren lång historia på musikområdet – självklar men inte så väl-dokumenterad när det gäller gehörstraderad musik (Lillie-stam, 1995) och skriftligen beskriven bland musiker som an-vänder notation.

Johansson Karin: Improvisemore? Chritical discourse analy-sis and deconstruction of texts

on organ improvisation. NordiskPedagogik, Vol. 27, pp. 172–185.

Oslo. ISSN 0901-8050.

This article describes an analysisof texts on musical learning

processes. Two texts from twoSwedish textbooks on organ

improvisation, that were pub-lished with an interval of twenty

years (1977 and 1996), werechosen with the purpose of

studying the development of lan-guage use during this period. A

combination of critical discourseanalysis (CDA) and deconstruc-tion was used in the analysis, as ameans of unwrapping the texts

and setting them in motion. Theprocess of interpretation

focused on aspects of the dis-course on improvisatory learn-

ing and resulted in somewhatsurprising results and conclu-sions. In the article, these are

described with detailed exam-ples from the texts and dis-

cussed as connected to changesin social structure and musical

teaching practices.

Keywords:Organ improvisation · text ana-lysis · musical learning processes

· critical discourse analysis ·deconstruction

Manuscript received: March2006 (double-blind reviewed)

Karin Johansson, Musikhögskolani Malmö, Box 8203,

SE-214 46 Malmö. E-post:[email protected]

NORDISK PEDAGOGIK 2/2007 ————————————————————————————— KRITISK DISKURSANALYS

173

Bland organister, som av tradition spelarbåde med och utan noter, har improvisationenligt Bailey (1992) fått den «vanliga» värl-dens godkännande och blivit en akademiskdisciplin. Han menar att organisters impro-visation är det enda improvisationsområdedär teknik, och inte endast uttryck, disku-teras i tal och skrift. Detta förhållande, somlätt kan illustreras med en rik flora av orgel-skolor i improvisation (t. ex. Dupré, 1962;Rogg, 1988; Overduin, 1998), innebär attdet förutom en musikalisk praktik finns enskriftlig praktik på området. Intresset förhur musikaliskt lärande beskrivs i skrift ärbakgrunden till denna studie, som utgårfrån frågan: Hur beskrivs lärprocesser i im-provisation?

För att närmare fokusera på hur lärproces-ser i improvisation beskrivs valde jag två tex-ter från svenska orgelskolor i improvisationsom utkom med ungefär tjugo års mellan-rum, 1977 och 1996. Med utgångspunkt itexterna är avsikten att analysera språkbruketsom det kommer till uttryck i dessa korta av-snitt, samt att undersöka huruvida det harutvecklats och förändrats under den nämndatidsperioden. Analysen gör alltså inte an-språk på att relatera till eller kunna beskrivaorgelskolorna som helhet. Innan denna tarvid kan det dock vara på sin plats att kort be-skriva den musikaliska praktik som texternaförhåller sig till.

Organisters improvisation

Historiskt sett representerar organister enobruten improvisationstradition, som gestal-tas något olika beroende på nationell kultur,kyrklig inriktning och liturgisk utformning.Till exempel lär sig organister inom denlutherska kyrkan vanligen först att spela ka-denser och att ornamentera melodier tillkoralförspel, medan deras katolska kollegersnarare börjar med harmonisering av grego-

rianska melodier och stämningsskapandeimprovisationer.

Orgelimprovisationens ursprungliga hem-vist är liturgin, men efterhand som en formför fristående orgelkonserter utvecklades un-der 17–1800-talen har den kommit att utgöraett viktigt inslag också på konsertprogram,ofta som en spektakulär och virtuos avslut-ning där organisten och orgeln visar vad deförmår tillsammans. Bland klassiska musikerskolade i den västerländska traditionen är or-ganister i dag de enda som improviserar, ochför vilka improvisation ingår som ett centraltmoment i högskoleutbildningen och i yrkes-praxisen.

Undervisningen inriktas som regel motbåde liturgiskt och konsertant spel. Dettakan innefatta såväl historiska stilstudier, därmålet är att exempelvis göra en fuga i ba-rockstil, som «fri improvisation» med avsik-ten att skapa en sorts expressiv ögonblicks-komposition. I praktiken kan själva musi-cerandet därför beskrivas på en glidandeskala både när det gäller relationen mellannotationsberoende och gehörsspel och för-hållandet mellan imitation och individuelltuttryck. Med denna karaktär är orgelim-provisation som musikalisk genre stilmäs-sigt gränsöverskridande och kan innebäraallt från stiltrogna pastischer till nyskapandeklangexperiment.

I improvisationen förenas också musiker-roller med två historiska spår; den liturgiskamusikern med rötterna i en förmodern, kol-lektivistisk musicerandetradition, och kon-sertsolisten med musikaliska ideal sprungnaur en romantisk syn på konstnären. Ramarnaoch uttrycksmöjligheterna för enskilda im-proviserande organister, den diskursiva prak-tiken (Krüger, 1998), skapas i ett samspelmellan kontexten och individen (Johansson,2005) och kan ses som stadda i ständig rörel-se. Mot denna bakgrund är textanalysen idenna studie del av en större frågeställning

KARIN JOHANSSON ————————————————————————————— NORDISK PEDAGOGIK 2/2007

174

som berör orgelimprovisationens pedagogis-ka funktion och konstnärliga betydelse i ettföränderligt samhälle.

Två perspektiv

Vid analysen av texterna används först ettkritiskt diskursanalytiskt och sedan ett de-konstruktivt perspektiv. Båda dessa riktning-ar förhåller sig till dualism och förändring,och betraktar den diskurs som kommer tilluttryck i texter som samtidigt konstitueradoch konstituerande. På ett filosofiskt planskiljer de sig dock åt.

I kritisk diskursanalys ses språk både somen handling med vilken människor kan för-ändra världen, och som en handling bestämdav sociala och kulturella faktorer. I en speci-fik text ses en interaktion mellan texten somtext, som produkt och som kommunikativtmeddelande (Fairclough, 2003), och analy-sen berör meningsskapande processer ochderas sociala effekter. Fairclough (2001)på-pekar visserligen att textanalys i sig själv ärotillräcklig för att förstå samhällelig föränd-ring, men menar ändå att kritisk språkmed-vetenhet ger människor redskap att genom-skåda maktrelationer och att inse diskurserskonsekvenser. Detta kan ses som represente-rande en optimistisk tolkning av tillvaronsdubbelhet och komplexitet, och en konkrettro på förändring.

Med ett dekonstruktivt perspektiv betrak-tas varje text som ingående i den motsätt-ningsstruktur som är typisk för det väster-ländska tänkandet, en värdehierarki där nå-got alltid marginaliseras. Enligt Derrida(1999) är en nödvändig och grundläggandeinsikt den att texters enhetlighet är något be-

drägligt och bygger på skapade motsättning-ar för att försvara en given struktur. Männis-kan är fången i språket: «Att improviserafram något nytt är förmodligen rena omöj-ligheten. Återtillägnelsen äger alltid rum.»(Derrida, 1999, s.98) Med den dekonstruk-tiva analysen kan dock texten sättas i rörelseoch förskjutas, och visa hur de motsättningarsom dualistiska strukturer bygger på är en il-lusion (Dahlerup, 2002). Den obestämbarhetoch icke-enhetlighet som blir följden kanenligt Derrida (1999) endast uthärdas somett metafysiskt lidande, vilket ger en pessi-mistisk bild av möjligheterna till förändring.

Olikheterna mellan de båda riktningarnanär det gäller inställningen till förändringskulle också kunna beskrivas i termer av mo-dernism och postmodernism (Taylor, 2002).Den kritiska diskursanalysens klara målsätt-ningar och tro på kollektiva lösningar ochstora berättelser respektive dekonstruktio-nens individualistiska och framstegspessimis-tiska pluralism. Hur dessa perspektiv kankomplettera varandra och belysa olika aspek-ter av texter om musikaliskt lärande, där för-ändring och utveckling är centralt, kommernu att beskrivas.

Presentation av texternaMot ovanstående bakgrund presenteras härde valda texterna: Förord ur de två mestomfångsrika och använda svenska orgelsko-lorna i improvisation under de senaste tju-gofem åren: Orgelimprovisation av AndersBondeman, Lars Hernqvist och Mats Åberg(1977), och Orgelimprovisation av TomasWillstedt (1977). De kallas hädanefter TextA och Text B.


175

Att förstå sin samtid genomtexter – kritisk diskursanalys

Texts can also start wars or contribute to changesin education. (Norman Fairclough)

Denna analys är inspirerad av Faircloughs(2001) tredimensionella modell med de ana-lytiska nivåerna:

• Beskrivning av textens formella innehåll.

• Tolkning av textens interaktion med out-talade diskurser.

• Förklaring av textens relation till den soci-ala strukturen och av i vad mån denreproducerar eller förändrar den existe-rande diskursordningen.

Fairclough definierar diskurs som hela denprocess av social interaktion där texten ingår,och kritisk diskursanalys sätter därför fokus påtexten både som en tolkningsprocess och enproduktionsprocess. Konkreta studier av både

Text A Text B

I denna bok har vi velat ge en handledning ivad man kan kalla liturgisk orgelimprovisation.Huruvida benämningen improvisation gerrättvisa åt denna utövning är tveksamt, då detrör sig om förberedda koralpreludier. Denholländske improvisatören och pedagogenCor Kee har uttryckt saken så: Att improviseraär att komponera vid spelbordet. Han menar attman skapar en komposition vid tangenternautan att skriva ner den i notskrift. Man kanupprepa den och successivt förbättra den,samtidigt som man tränar sitt musikaliskaminne, vilket är viktigt då man behandlar etttematiskt material. Det spontana inslaget avverklig improvisation bör givetvis också fin-nas med och kan efter trägen övning ge liv åtannars döda musikaliska former. Svårighetenatt undervisa i improvisation är uppenbar.Att författa en lärobok i ämnet är en ännusvårare uppgift, då man inte vet hur läsarenuppfattar bokens råd och anvisningar. Kan-ske kan missförstånd uppstå, som gör att stu-dieresultatet blir dåligt. Betänkligheterna in-för arbetet med denna bok har varit många.Vi kan endast förlita oss på elevens och lära-rens goda omdöme. (Bondeman, Hernqvist& Åberg, 1977, s. 5)

Någon kanske tycker att en del lektioner idetta ämne är väl sofistikerade. Ändå hållersig detta avsnitt kvar på jollerstadiet. Det ärdärför viktigt att inte ha för stor prestati-onsångest i början. Den som gör rätt hela ti-den gör fel! Man lär sig inte ett språk på detsättet. (Man lär sig att gå genom att ramla!)Misslyckanden är viktiga trappsteg i denskapande processen. Jag bryr mig inte längreom mina fingrars misstag. Jag vet att dessa mis-stag inte bara är klumpigheter utan mäktiga vägarmot ett mål som blott de kan uppenbara för mig(Louis Aragon). Det är genom famlande iform av bakslag och förtvivlan som poeten idig så småningom föds! Om man är alltförupptagen med tankar på att «göra absoluträtt» kommer man alltså att få svårt att verk-ligen erövra «språket»! Men glöm aldrig attta lärdom av «felen», och gör helst som späd-barnet: Jollra mycket i din ensamhet och be-spara en eventuell lärare de flesta «felaktig-heterna». Konsultera istället de två lärare dualltid bär med dig. Öronen! De har störrekunskaper än du tror. De är också lärare somsäkert har stort tålamod med dig, eftersomni har känt varandra så länge! (Willstedt,1996, s. IV:1)


176

textens produktion och konsumtion är dock,som Winther Jørgensen och Phillips (2000)påpekar, ovanliga. Denna artikels textanalysinbegriper inte heller praktiken och fokuserardärför huvudsakligen på de två första nivå-erna. Den tredje nivån diskuteras i sambandmed en tidigare empirisk studie (Johansson,2003), som är utgångspunkt för en störrepågående studie om orgelimprovisation somdiskursiv praktik. Den diskursiva praktikeninnehåller «föreställningar och tankesätt somreglerar och frambringar aktuella handlingar,överväganden och preferenser» (Nerland,2003, s. 44) och kan där studeras som relate-rad till texten som kommunikativ händelse.

Beskrivning

Både text A och text B består av en del sombeskriver vad bokens ändamål är och hurman går tillväga för att uppnå detta, och endel som behandlar förhållandet mellan lärareoch elev. Subjektspositionering kan studeraspå det grammatiska området genom att fo-kusera på modalitet (Fairclough, 2001). Ef-tersom subjektet betraktas som decentrerat,ses denna positionering både som en aktivhandling och som konstituerad av diskursen.Med ett decentrerat subjekt finns makteninte hos en enskild individ eller i en positionutan är integrerad i språkbruk och sannings-system. Texten ses därför inte som uttryckför en enskild individs åsikter utan som ettsammanhang där olika röster kommer till talsgenom positioneringar. Positioneringen i så-dana lingvistiska identiteter betecknas avFairclough (2003, s. 41) som «stilar».

Hur framträder då positioneringar i TextA och Text B? Är texten till exempel en gi-vare och läsaren en mottagare, eller är denkanske en uppmanare och övertalare som villfå läsaren att handla? I Text A finns redan frånbörjan en distanserad hållning, både till läsa-ren och till innehållet. Den första meningenbörjar: «I denna bok har vi velat ge», vilket

enligt min mening pekar på en reservationgentemot den avsedda handledningen – vi«har velat», men vi «vill» inte. Det begreppsom valts för att beskriva ändamålet, liturgiskorgelimprovisation, problematiseras också, ochtexten backar direkt från sin egen definition.

Det Fairclough (2003, s. 103) kallar «hed-ging expressions» används för att undvika an-språksfullhet: «huruvida benämningen im-provisation ger rättvisa åt denna utövning ärtveksamt». Liturgisk orgelimprovisation äregentligen inte riktig improvisation, «verkligimprovisation» är något annat. Men vad ärdet då? Det är otydligt vad som avses, efter-som texten dels hänvisar till Cor Kee som sä-ger att det är «att komponera vid spelbordet»,dels strax därefter talar om «det spontana in-slaget av verklig improvisation».

Liturgisk orgelimprovisation betyder alltsåinte improvisation utan förberedda koralpre-ludier, vilket är detsamma som en «utöv-ning». Ordet «utövning» får i detta samman-hang en mindre positiv klang, eftersom detställs mot «verklig improvisation», men trotsallt är det denna utövning boken handlarom. Intrycket av att texten inte helhjärtattror på sig själv förstärks av fokuseringen påhur svårt arbetet med boken har varit och pårisken att, hemska tanke, «kanske kan miss-förstånd uppstå». Slutsatsen blir att «vi kanendast förlita oss på…».

Å ena sidan positionerar sig texten härsom oändligt anspråkslös inför den svårakonsten att improvisera. Å andra sidan är denallvetande och sitter inne med kunskaper omvad «verklig improvisation» är. «Jag har alltidhaft namn om mig att vara en anspråkslössjäl, det kan jag säga utan skryt», säger sko-makaren i Stengrunden (Giertz, 1941, s. 93).Kanske är det en kyrklig anspråkslöshetsdis-kurs som visar sig här? I det perspektivet kanman spekulera i att texten vänder sig till GudFader själv med avsikten att förklara att «vihar gjort så gott vi kan, men bli inte arg omdet inte lyckas för det är så svårt». Vad skulle


177

Gud då svara på det? Kanske skulle han på-minna dem om tjänaren som grävde ner sittpund (Matt. 25:14–30) och backade från sinamöjligheter, av lättja eller ren feghet?

Sammanfattningsvis och på en mer mänsk-lig nivå menar jag att orden «tveksamt»,«svårt», «dåligt» och «betänkligheter» är ty-piska för textens positionering. Den tar inteställning för sig själv, avvärjer därigenom kri-tik och ställer höga krav på mottagarnas «go-da omdöme». Det goda omdömet ska näm-ligen också ta ansvar för den tidigare nämndarisken med missförstånd, som kanske «gör attstudieresultatet blir dåligt». Redan innan bo-ken har börjat användas vilar bördan tung pålärare och elev att förstå och föra vidare in-sikten om hur svårt det är att undervisa i im-provisation.

Text B består, till skillnad från Text A, hu-vudsakligen av tvärsäkra och överraskandeuttalanden följda av utropstecken: «Den somgör rätt hela tiden gör fel!», «Man lär sig attgå genom att ramla!». Efter en inledande radav liknande allmängiltiga påståenden, somkanske omkullkastar det man tidigare fått lärasig, följer råd till läsaren om de bästa sättenatt gå tillväga. Här betonas vikten av att vågaoch inte vara fixerad vid att «göra absoluträtt». Texten positionerar sig som den entu-siastiske uppmanaren/läraren, som försökerfå en räddhågsen elev att kasta sig ut i detokända och obehagliga genom att ihärdigtupprepa att det inte är farligt.

Samtidigt förblir texten trots allt en textoch kan aldrig bli en levande lärare av köttoch blod, som ger trygghet inför de farligasprången ut i det okända. Detta är förmodli-gen inte heller meningen; eleven uppmanasatt «jollra mycket i din ensamhet» och att an-vända sina egna öron som lärare. Mottagarenkonstrueras här som en extremt självständigelev, som kan bära sig själv genom motgångaroch svårigheter med hjälp av en text, visserli-gen outtröttligt uppmuntrande men dock avpapper.

Inför texternas helhetsstruktur är det in-tressant att notera skillnader i tilltal och när-het. Text A börjar med en försiktig viljeytt-ring, men slutar i tvivel och «betänkligheter»inför bokens framtida användning. Utan di-rekt tilltal drar sig texten gradvis allt längretillbaka i en nedåtgående kurva, där ljus-punkten, «elevens och lärarens goda omdö-me», dyker upp först i den allra sista mening-en. I Text B tilltalas läsaren omedelbart som«någon», för att så småningom bli «du». I an-vändningen av pronomina finns en progres-sion, ett gradvis närmande; som om författa-ren först befinner sig långt borta och hojtaroch vinkar till «någon», för att till slut hakommit väldigt nära och nu står och roparrakt in i ditt öra. Du hör väl! «De [öronen]har större kunskaper än du tror!»

Tolkning

I texer verbaliseras världen genom ordvalet.Ett sätt att undersöka hur detta sker är att fo-kusera på textproducentens värdering av denverklighet som beskrivs, vilket är det Fair-clough (2001, s. 93) kallar «expressive values».I Text A används få ord med stark känslomäs-sig laddning. Spelandet, som ska förberedas,kan «upprepas» och «successivt förbättras» ge-nom att man «tränar». Genom «trägen öv-ning» kan kanske döda former få liv, men ef-tersom «man inte vet hur läsaren uppfattar bo-kens råd och anvisningar» finns risk förmissförstånd och att «studieresultatet blir då-ligt».

Språkbruket betonar regler och använderinga överdrifter eller löften om snabba fram-gångar. Lärprocessen framstår som arbetskrä-vande och långvarig och «det spontana insla-get av verklig improvisation» som den enskil-de bidrar med, ska inordnas i traditionen.Målet är möjligen att ge liv åt döda (men re-dan existerande) musikaliska former, och iförhållande till det individuella uttrycket be-tonas anpassning. Elevens förmåga utvecklas


178

genom inhämtande av etablerad kunskap i ettlärare-elevsammanhang. Denna kunskap, somkommer utifrån och där det finns en kvalitativprogression, blir tillgänglig för den elev somarbetar hårt och anstränger sig, vilket visar påbetydelsen av bildning. Framhävandet av ar-bete och ansträngning i förhållande till bild-ning har en konsekvens som kanske inte ärsynlig vid första anblicken, nämligen att kun-skap är tillgänglig för alla och envar,

I texter struktureras världen genom attord relateras till andra ord och positioneras isammanhang. Ett exempel på detta är denovan nämnda problematiseringen av «rätt»och «fel» i Text B, där ordens invanda bety-delser ställs på huvudet; «rätt» och «fel» hardär inte med den skapande processen utanmed «prestationsångest» att göra. Med dia-metrala motsatser som denna skapas en upp-och-nervänd värld där ord som vanligtvisinger negativa känslor används som positiva:«ramla», «misslyckanden», «misstag», «fam-lande», «bakslag och förtvivlan» beskrivs somnödvändiga inslag i den skapande processen.

På temat uppbrott tecknas en bild av lär-processen som ett ständigt risktagande, därspråket är fullt av känslomässiga ord, vilkasbetydelse man aldrig kan vara riktigt säkerpå. Genom att ordens innebörd sätts i gung-ning utmanas elevens underförstådda vilja attgöra rätt och vara till lags, vilket också visarpå en intertextuell utmaning. Texten förut-sätter nämligen att läsaren redan har en rela-tion till «rätt» och «fel», som kan medvetan-degöras och ifrågasättas. Det är lätt att tänkasig att detta «rätt» och «fel» är det som repre-senteras av Text A, till vilken Text B på fleraområden framstår som en motpol: när detgäller det personliga uttrycket handlar dethär inte om anpassning utan om originalitet,där «poeten i dig så småningom föds!»

I detta sammanhang är det också intressantatt kort reflektera över ordet «viktigt», som fö-rekommer i båda texterna. I Text A är detviktiga att träna sitt musikaliska minne genom

upprepning och förbättring för att kunna be-handla ett tematiskt material, medan det vik-tiga i Text B är misslyckanden! Felaktigheteroch misstag beskrivs som något som skall be-dömas av de egna öronen, som besitter dennödvändiga kunskapen. Kunskapen kommerinifrån, och är en begåvning som det bara gäl-ler för den enskilde att släppa fram.

Texter är produkter av och visar på prak-tiker. I detta fall är praktiken improvisations-undervisning, vilket gör det relevant att fo-kusera på användningen av orden lärare ochelev. I en undervisningspraktik förekommernormalt läraren tillsammans med en elev, vil-ket också uttrycks på ett självklart sätt i TextA, där «elevens och lärarens goda omdöme»är det hoppfulla inslaget. Begreppet «detgoda omdömet» – «le bon gout» – har förövrigt en lång historia i musikaliska sam-manhang (jfr. Angerdal, 1981), där det hän-visar till det som ligger bortom det verbala;tradition, uppförandepraxis, konventionsför-trogenhet och individuell smak. Så användsdet även i Text A, där ordet «lärare» kan sägasingå i traditionen, som underförstår en godoch välkänd undervisningspraxis, stark nogatt hantera skriftliga råd och anvisningar.

I Text B däremot förekommer «lärare» till-sammans med de i sammanhanget förbryl-lande orden «eventuell» eller «två», och ärplötsligt inte alls längre det man tror. En«eventuell lärare» kan man eventuellt likagärna vara utan, och «de två lärarna» är interiktiga lärare, utan elevens egna öron. Textenriktar sig tydligt och klart direkt till elevenoch säger egentligen: Här behövs ingen un-dervisning! Jag (texten) är din riktige lärareoch förresten kan du själv, du behöveregentligen inte mig heller!

Med denna betoning av självständighetkonstrueras undervisningspraktiken som nå-got onödigt eller till och med odugligt, ochupphöjer själva texten till det centrala. Medett metaperspektiv på texterna kan Text A iförlängningen av detta beskrivas som repro-


179

ducerande, och konstruerad av praktiken.Texten intar en passiv hållning, är beroendeav praxissammanhanget och tror inte på sinegen betydelse som text.

Text B däremot ser sig som en konstrue-rande och aktiv innovatör, som med självför-troende och utan att vara underordnad nå-gon praktik skapar världen. Medan Text Aallvarligt och sökande försöker tala om hur«det är», sätter Text B igång ett spel med or-dens traditionella betydelser, där texten ver-kar lösgöra sig från sina förtöjningar och fly-ga iväg mot okända mål.

Diskussion

Det finns många skillnader mellan texterna,och i tolkningen framstår de snarast sommotsatser: Vid första anblicken ser det utsom att Text A reproducerar en rådande ord-ning och inordnar sig i en tradition, medanText B verkar vilja revolutionera, bryta uppoch förändra. Dess intertextuella relation tilltexter som Text A kan beskrivas som en sortspolemik mot fyrkantiga instruktionshand-böcker utan konstnärliga visioner.

Vid en jämförelse med tanke på tidsper-spektivet framgår också en tydlig utvecklingav språkbruket; från betoningen av ödmjuktoch mödosamt inhämtande av kunskap i ettgivet sammanhang till fokuseringen på denenskildes respektfria experimenterande. TextB kan därför i ett maktperspektiv ses som enkraftfull utvidgning och förändring av dis-kursordningen improvisationsundervisning.

Om de båda texterna med sina skillnaderoch motsättningar kontextualiseras i förhål-lande till den sociala praktiken framträderemellertid ett något annorlunda mönster.Även om betoningen av bildning och kol-lektiv kunskap i Text A och framhävandet avindivid och decentralisering i Text B kan tol-kas som en allmän kulturell utveckling frånmodernism till postmodernism, är bildeninte så entydig. Uppdelningen kan ifrågasät-

tas eftersom båda texterna har moderna ochpostmoderna drag; Text B visar till exempelsamtidigt på värderelativism och en oändligframstegstro. Och finns inte samma hierar-kiska kunskapssyn i Text A och Text B, en-dast uttryckt på olika sätt?

Brackett (2002) påpekar att grunden föratt diskutera postmoderna vändningar inomolika musikgenrer är att de relateras till vadmodernism innebär i den specifika musika-liska kategorin. Improvisationsundervisning,liksom annan undervisning, får här ses somen modern företeelse i sig eftersom den byg-ger på idéer om framsteg, utveckling och be-stående kunskap. Mot denna bakgrund skul-le texterna kunna ses som ytterligare exem-pel på det Ericsson (2002, s. 216) kallar detmodernas själavandring. Ett sådant synsätt, somav Varkøy (2000, s. 35) benämns en «reflek-siv modern holdning» bygger på att samhäl-let i sig själv är en ordning som ständigt ut-vecklas och förändras och kan möjligen ba-lansera spänningen mellan modernismensvilja att bevara fasta grundvalar och postmo-dernismens allmänna värderelativism. I TextB framträder synbarligen nya former och nyametoder, men samma grundläggande musi-kaliska värderingar delas av både Text A ochText B. På så sätt visar de mer på en utveck-ling av modernismen mot senmodernism änpå två skilda epoker (Söderman, 2005) ochskiljer sig främst åt när det gäller organisationoch ansvarsfördelning,

Här kan paralleller dras till en överordnadmarknadsliberal samhällsdiskurs (Ziehe, 1986;Giddens, 1991) som alltmer flyttar över an-svaret och initiativet för det mesta i livet fråntraditionella sammanhang till den enskilde. Ien tid som söker biografiska lösningar påstrukturella problem (Baumann, 2002) bliren patient i denna marknadsdiskurs iställeten kund, och beskrivningen av en vårdsö-kande ändras, från någon som väntar tålmo-digt till någon som aktivt söker vård och som«väljer, ställer krav, styr sig själv och som


180

medverkar i vården av sig själv» (Nordgren,2003, s. 192).

Betoningen av lärande genom erfarenhetergjorda i ensamhet i Text B kan här ses som ettexempel på språkbrukets förändring i dennariktning, liksom att Text A underförstår att lä-roboken kommer att användas av en elev till-sammans med en lärare. På motsvarande sättriktar sig Text B lika självklart till en ensam-spelare som inte kräver någon fysisk undervis-ningsresurs. Avspeglar då denna språkliga ut-veckling en verklig förändring av undervis-ningspraxis?

I det fall det av ekonomiska eller socialaskäl inte längre finns någon traditionell un-dervisningspraxis som eleven kan ingå i, blirdet livsnödvändigt med egen initiativkraftoch självständigt lärande utan en lärare. Omdetta kan denna artikel naturligtvis endastspekulera, men i en tidigare studie av (Jo-hansson, 2003) befanns att rikets tredje stadssjutton församlingar inte hade utrymme fören enda orgelelev, vilket till stor del kan sessom en följd av nedskärningar och omorga-nisationer i samband med kommunalisering-en av kyrkomusikertjänsterna.

Paradoxalt nog blir Text B då plötsligt intelängre så revolutionär, utan kan tvärtom sessom en anpassning till en praktisk verklighet.Parallellt kan den defensiva och svårmodigainställningen i Text A ses som en omedvetenförvarning om denna utveckling: Det ärsvårt att undervisa i improvisation och attskriva läroböcker om det när praktiken är påväg att förändras till oigenkännlighet ochkanske försvinna.

Med detta perspektiv kan texterna intekategoriseras som antingen transformerandeeller reproducerande, utan som både teckenpå och agenter i den komplexa process somsocial förändring utgör. « There are winnersand there are losers in the social transforma-tions», menar Fairclough (2003, s. 203). Vartär då fenomenet orgelimprovisation på väg?Rör det sig mot ett bevarande av bildningsi-

deal och tradition eller mot ett fokus på in-dividuellt musikaliskt uttryck?

Med vidare empiriska studier av musika-lisk praktik och undervisning kan det blimöjligt att diskutera om Text A representerardet som snart blir minnen av en förloradvärld och om Text B verkligen bidrar till fri-görelse från hämmande mönster. I undervis-ningssammanhang är det förmodligen i dia-logen mellan användarna och texterna somen medveten transformation kan komma tillstånd genom kritisk språkmedvetenhet.

Att utmana och utmanas – dekonstruktion

Deconstruction is an ugly and difficult word.(Jacques Derrida)

Derrida utmanar de västerländska filosofiskafundamenten genom att ständigt visa på detobeständiga och obestämbara i kategorise-ringar och beskrivningar av verkligheten.Han beskriver sig som ett virus, som inte gåratt definiera som levande eller icke-levande,och som stör all ordning och kommunika-tion (Wills & Brunette, 1993). Denna dub-belhet har sedan 1970-talet utvecklats i an-vändningen av dekonstruktion som textana-lysredskap. Där handlar det om en balansakt,om att öppna sig för texten och samtidigtgöra motstånd mot den.

En dekonstruktiv läsare föresätter sig attbryta ner olika motståndsstrukturer; i formav eget motstånd eller i form av systemuppe-hållande strukturer (Derrida, 1979). Frågorsom» vad är egentligen skillnaden mellan detvå leden i ett motsättningspar» (Dahlerup,2002, s. 40) används för att upplösa struktu-ren och sätta texten i rörelse. Enligt WintherJørgensen och Phillips (2000, s. 56) är de-konstruktion en sorts operation som visar påhur det som beskrivs som det naturliga kun-


181

de ha varit annorlunda, det vill säga att «denhegemoniska interventionen är kontingent».

Balansakten kan sägas innebära att som lä-sare vara både aktiv och passiv, att växla mel-lan närhet och distans och att identifera mot-sättningar för att möjliggöra det Lenz-Ta-guchi (2004, s. 208) kallar för «dikotomiernasupplösning i multiplicitet». Effekterna avdetta beskrivs ofta som positiva vid texttolk-ning; texten sätts i rörelse och visar sig ha fle-ra betydelser än den man omedelbart ser,öppnar möjlighet för det förtrycktas per-spektiv, ger frihet och nya förhållningssätt.

Innan jag fortsätter vill jag emellertid härkort reflektera över det kompletterande per-spektiv som dekonstruktionens upphovsmansjälv, Derrida (1999), ger i Den andres ensprå-kighet. Där beskriver han det lidande somuppstår av att vara både innanför och utan-för, att samtidigt äga språket och förbjudastillträde till det. Han ger en bild av vad detkan innebära för en enskild människa attomsluta och uthärda dubbelhet, mångfaldoch både-och-perspektiv. I beskrivningen avsina upplevelser dekonstruerar han med sigsjälv som forskningsobjekt idén om språketsom något ursprungligt och enhetligt ochförkroppsligar i sin person motsättningen«man talar ju aldrig ett enda språk – man talarbara ett enda språk» (Derrida, 1999, s. 19).

Kanske är det den senmoderna människansdilemma av att både ha och inte ha en identi-tet som orsakar hans lidande och samtidigt il-lustrerar en samhällelig situation. I den dub-belhet som Luther på sin tid (utan att varasenmodernist) upplevde – simul justus etpeccator både rättfärdig och syndare – fannsen utväg som inte är tillgänglig för den seku-lariserade människan, trots att hon kanskefortfarande har kvar behovet av ett enda ur-sprung (Luther, 1961; Nilsson, 1966, s. 310 ff.;1998, s. 189 ff.). Då kan förkroppsligandet avdekonstruktionen med spelet mellan motsat-ser i rörelse hos den enskilde resultera i indi-viduellt lidande, liksom hos Derrida.

Med detta dubbla perspektiv blir dekon-struktion både ett personligt och ett politisktprojekt som inte är begränsat till att studerainomspråkliga relationer. Detta behöveremellertid inte betyda att rörelse mellan mot-satser alltid innebär ett lidande utan visar påden fysiska aspekten av dekonstruktion. Att semotsättningsstrukturer i texten kräver ettmedvetandegörande och ifrågasättande av deegna kategoriseringarna och följaktligen ettkänslomässigt engagemang, som griper in idet personliga livet. Samtidigt som man kananvända sig av vissa metoder och tillväga-gångssätt, är dekonstruktion därför egentligeninte en metod, utan något som händer, kanskeav sig själv, i «det handlande tänkandets och tän-kande handlandets ofullkomliga upprepningar,som därmed ruckar på, förskjuter eller om-formar rådande handlings-/tankemönster el-ler strukturer» (Lenz-Taguchi, 2004, s. 203;kursiv i original).

I stället för en dekonstruktiv läsning av debåda texterna var för sig kommer de här attläsas som en intertextuell helhet. Text B kannämligen enligt min mening ses som en de-konstruktion av en hel genre av texter, vil-ken här representeras av Text A. Den imagi-nära texten framstår som ett negativ, där detuteslutna är det som möjliggör textens egent-liga mening (Hauge, 1995). Motsättnings-strukturen i denna genre kan beskrivas i sam-ma termer som användes i den kritiska dis-kursanalysen ovan:

Dessa kan utvidgas med till exempel kon-troll-spontanitet, fel–rätt och död–liv. Här

Text A Text B

Regel Uppbrott

Anpassning Originalitet

Bildning Begåvning

Tradition Självständighet

Reproduktion Innovation


182

fokuseras främst på de två motsättningarnafel–rätt och tradition–självständighet.

I Text B kan ses exempel på flera dekon-struktiva grepp som bryter ner strukturen iden skugglika motstående texten. Upp-och-ner-vändningen av traditionella begreppspar(jfr. s. 188 ovan), vilket motsvarar det Derri-da kallar omvändningen, ger effekten attmedvetandegöra det hierarkiska förhållandetmellan begreppen. «Rätt» och «fel» har medens inga självklara betydelser längre utan kanvara jämlika, till och med utbytbara. Det somär «rätt» kan lika gärna vara «fel» och tvärt-om, vilket också är ett exempel på en dub-belläsning.

Detta innebär både en omvändning avden klassiska motsättningen och en allmänförskjutning av systemet. «Den som gör rätthela tiden gör fel!» (Dahlerup, 2002) Fråndetta inledande anfall mot de förmodadeförhärskande föreställningarna om rätt ochfel snurrar texten iväg med allt fler cita-tionstecken och upplöser till slut alla bety-delser i sin önskan att täcka dem. Med endekonstruktiv tolkning kan man säga att or-den dekontextualiseras och utmanar läsarenpå duell: Vad betyder de här orden egentli-gen för dig? Vad vill du att rätt och fel skahandla om? Läsaren blir delaktig i den dis-kursiva «krigföringen om signifikation» (John-son, 1980, s. 4) som försiggår både i och ut-anför texten.

Dekonstruktionens mål är dock inte attnedkämpa det ena begreppet för att ersättadet med det andra, utan att skapa rörelse,osäkerhet om tillhörighet och behov av ny-orientering – redskap som kan fungera av-väpnande i ett ställningskrig. I Text B kanexempel på detta ses i dekonstruktionen avföreställningen om tradition, vilken å ena si-dan genomförs med en fokusering på ochförstoring av den bortträngda självständighe-ten: «Konsultera istället de två lärare du alltidbär med dig. Öronen!» Självständighet fram-står som bättre än traditionstillhörighet och

det bästa är att «jollra mycket i din ensam-het».

Å andra sidan skapas en osäkerhet om vär-det på det som görs i ensamheten, eftersomläraren är någon som måste besparas «felak-tigheterna» (vilka nu dessa är). De egna öro-nen beskrivs också som lärare med tålamod,till skillnad från en underförstådd verklig lä-rare. Läsaren måste fråga sig: Är det egentli-gen bra att vara självständig, och kan manklara sig på egen hand? Hur ska de egna tvåöronen veta vilka «felaktigheterna» är somden frånvarande läraren måste besparas?Finns det inte i texten ett outsagt krav på attkänna till traditionen innan man börjar medjollrandet? Hur ska läsaren förhålla sig tilldet? Texten undflyr att svara på alla dessa frå-gor och lämnar läsaren stående med ett ned-monterat språk, där det ena kan vara det an-dra och det andra kan vara det ena. Det endasom återstår är kanske att börja om från bör-jan igen, med joller.

Text B kan ses som ett exempel på enlyckad dekonstruktion, i den bemärkelsenatt den skapar osäkerhet och instabilitet. Dendekonstruktiva processen är alltid i rörelsemellan växling och förskjutning, och oviss-het är egentligen det enda resultat som kanuppnås. Att använda dekonstruktion med ettvisst – om än lovvärt – syfte, till exempel atten gång för alla få kvinnor att förstå att deinte är objekt (Lenz-Taguchi, 2004) verkarstrida mot dess grundidé och innebära entillbakagång till normativitet.

Men vad ska då dekonstruktion användastill, frågar sig kanske en modernist som trorpå framsteg och utveckling. Vad är mening-en med uthärdandet av obestämbarhet, somDerrida beskriver som ett lidande? Svaret pådenna fråga är kanske att en sådan upplevelsekommer ur ett beroende av just den motsätt-ningsstruktur man ifrågasätter, vilket därförorsakar en ambivalens inför hela projektet.Att både äta kakan och ha den kvar brukarvara omöjligt, och dekonstruktionen står en-


183

ligt min mening ofta inför detta dilemma; demaktstrukturer den vill rucka på i texten för-svaras samtidigt av själva verksamheten. SomKristeva påpekar, kan det postmoderna skri-vandet dock också betraktas som «ett slagspraktisk forskning i det imaginära» (Kristeva,1986, s. 368) och som en gränsutforskningdär målet är att «vidga det signifierbarasgränser» (Kristeva, 1986, s. 364).

Kanske kan dekonstruktion ses som en delav denna utvidgning, en rörelse i en rörelsesom skapar mer rörelse. Målet är inte attkomma till ett svar, och ibland inte heller ensatt ställa nya frågor. I barnvisan om trollkar-len i India land slutar sången med att han för-vandlar sig till ett glas saft och dricker upp sigsjälv. Ställd inför det häpnadsväckande slutetgäller det kanske som dekonstruktionistfrämst att motstå frestelsen att fråga: Var blevhan egentligen av?

Vidare

I en översikt av den litterära vändningen pådet humanvetenskapliga området påpekarHauge (1995) att musiken står utanför dennaförändring och samtidigt är det domineran-de fenomenet idag: «Vi lever kanske snarare ien musikocentrisk epok än i en logocen-trisk.» (Hauge, 1995, s. 154) Nuförtidenfinns också musik i de flesta människors livs-värld dygnet runt som bakgrund eller somstämningsskapande och identitetsförstärkan-de faktor (jfr. Juslin & Sloboda, 2001). Hau-ge avslutar sin framställning med frågan omden litterära vändningen också kommer attomfatta musiken.

Här kan kanske Strömbergs inledandekommentar om det allmänna intresset förmusikalisk improvisation ses som ett teckenpå en rörelse i den riktningen. Det faktumatt konstnärligt uttryck ofta beskrivs som ut-omdiskursivt och motstående den diskursivamakten (Burr, 2003), behöver inte vara en

återvändsgränd utan kan ses som en utma-ning. Bourdieu (2000) menar att motståndetmot analys av konstverk och konstnärligakunskapsformer är uttryck för ett försvar avmyten om den ojämförlige konstnären, sominte kan likställas med vanliga dödliga. En så-dan mytologisering medför enligt min me-ning ett oskadliggörande och förminskandeav konsten i ett samhälleligt perspektiv, ochvetenskapliga analyser borde snarare kunnaförhöja den konstnärliga upplevelsen än attreducera den (Bourdieu, 2000).

De två perspektiv som använts här har be-lyst olika aspekter av beskrivningar av lär-processer i improvisation. Faircloughs mo-dell situerar texten i pågående samhälleligaförändringar och blickar framåt med dencentrala frågan: vart är vi på väg? Dekon-struktionen däremot relaterar till väster-ländsk texttradition och filosofihistoria ochkan sägas representera ett seende bakåt i ti-den: var kommer vi ifrån? I denna skärnings-punkt försiggår livet, och organisten impro-viserar en fuga medan tiden flyr. Den musi-kaliska praktiken är dock som nämntsoåtkomlig i en textanalys. Emellertid kanstudier av musikundervisning som diskursivpraktik (t.ex. Krüger, 1998; Nerland, 2000)visa vägen mot ett utvidgat textbegrepp, däräven musikutövning och musikaliska uttrycksom artikuleras i en diskursiv praktik kanstuderas.

Litteratur

Angerdal, L. (1981). Organistpraxis. Stockholm:Skeab.

Baumann, Z. (2002). Det individualiseradesamhället. Göteborg: Daidalos.

Bailey, D. (1992). Improvisation. New York:Da Capo Press.

Bondeman, A., Hernqvist, L. & Åberg, M.(1977). Orgelimprovisation. Stockholm:Gehrmans.


184

Bourdieu, P. (2000). Konstens regler. Stock-holm/Stehag: Brutus Östlings BokförlagSymposion.

Brackett, D. (2002). ’Where’s It At’: Postmod-ern Theory and the Contemporary MusicField. In: Lochhead, J. & Auner, J. (eds)Postmodern Music, Postmodern Thought. Lon-don: Routledge.

Burr, V. (2003). Social Constructionism. Lon-don & New York: Routledge.

Dahlerup, P. (2002). Dekonstruktion. Köpen-hamn: Gyldendal.

Derrida, J. (1979). Living on Border Lines.Columbia University Press

Derrida, J. (1999). Den andres enspråkighet.Göteborg: Daidalos.

Dupré, M. (1962). Cours Complet d`Improvi-sation à l´Orgue. Paris: Leduc.

Ericsson, C. (2002). Från guidad visning tillshopping och förströdd tillägnelse. Modernise-rade villkor för ungdomars musikaliska läran-de. Malmö: Musikhögskolan i Malmö.

Fairclough, N. (2001). Language and Power.London: Longman.

Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse.London: Routledge.

Giertz, B. (1941). Stengrunden. Stockholm:Verbum.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Iden-tity: Self and Society in the Late Modern Age.Cambridge: Polity Press.

Hauge, H. (1995). Den litterære vending; dekon-struktiv videnskabsteori. Århus: Modtryck.

Johansson, K. (2003). Skapande lärande. Mal-mö: Musikhögskolan i Malmö.

Johansson, K. (2005). Organisters improvisa-tion. Malmö: Musikhögskola, Musikhög-skolan i Malmö.

Johnson, B. (1980) The Critical Difference. Bal-timore: John Hopkins University Press.

Juslin, P., & Sloboda, J. (eds.) (2001). Musicand Emotion. Oxford: Oxford UniversityPress.

Kristeva J. (1986). Postmodernism? I M.Löfgren & A. Molander (red.): Postmoder-na tider. Stockholm: Norstedts.

Krüger, T. (1998). Teacher Practice, PedagogicalDiscourse and the Construction of Knowled-ge: Two Case Studies of Teachers at Work.Bergen: Bergen University College.

Lenz-Taguchi, H. (2004). In på bara benet. Enintroduktion till feministisk poststrukturalism.Stockholm: HLS-förlag.

Lilliestam, L. (1995). Gehörsmusik. Blues, rockoch muntlig tradering. Göteborg: Akademi-förlaget.

Luther, M. (1961). Lectures on Romans. Phi-ladelphia: Westminster Press.

Nachmanovitch, S. (2004). Spela fritt. Göte-borg: Bo Ejeby förlag.

Nerland, M. (2003). Instrumentalundervisningsom kulturell praxis. Oslo: Universitetet i Os-lo, Det utdanningsvetenskaplige fakultet.

Nettl, B. & Russell, M. (eds.) (1998). In theCourse of Performance. Studies in the Worldof Musical Improvisation. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.

Nilsson, K-O. (1966). SIMUL. Das Mitein-ander von Göttlichen und Menschlichen inLuthers Theologie. Göttingen: Vandenhoech& Ruprecht.

Nilsson, K-O. (1998). Träd upp i tid och otid –en teologi i kristider för predikanter och andrasökare. Stockholm: Verbum.

Nordgren, L. (2003). Från patient till kund.Intåget av marknadstänkande i sjukvårdenoch förskjutningen av patientens position.(Lund Studies in Economics and Ma-nagement 77) Lund: Lund Business Press.

Overduin, J. (1998). Improvisation for Or-ganists. New York: Oxford UniversityPress.

Rogg, L. (1988). Improvisation Course for Or-ganists. Fleurier: Schola cantorum.

Strömberg, M. (2004). Improvisera mera!Aftonbladet, 2004.10.30, s. 5.


185

Söderman, J. (2005). Kommersialism ellerkonst – social positionering och konstruktionav professionella hiphopidentiteter. Linkö-ping University Electronic Press. http://www.ep.liu.se/ecp/015/079/ecp015079.pdf (06.05.15)

Taylor, D. (2002). Music and Musical Prac-tices in Postmodernity. In J. Lochhead &J. Auner (eds): Postmodern Music, Postmo-dern Thought. London: Routledge.

Varkøy, Ø. (2001). Musikk for alt (og alle). Ommusikksyn i norsk grunnskole. (NMH-pu-

blikasjoner 2001:2) Oslo: Norges mu-sikkhøgskole.

Wills, D. & Brunette, P. (eds.) (1993). Decon-struction in the Visual Arts. Cambridge:Cambridge University Press.

Willstedt, T. (1996). Orgelimprovisation. Trel-leborg: Trumph.

Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000).Diskursanalys som teori och metod. Lund:

Studentlitteratur.Ziehe, T. (1986). Ny ungdom och ovanliga lä-

roprocesser. Stockholm: Natur och Kultur.

improvisera mera? kritisk diskursanalys och dekonstruktion ...johansson karin: improvise more?...

Documents