institut for læring og filosofi, aalborg universitet ... for læring og filosofi, aalborg...

Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

Folkeskolereformen – fra forvaltning til leder

Læring og forandringsprocesser - Projektrapport

7. Semester Gruppe 8 Afleveringsdato:

Gruppemedlemmer: Studienr: Underskrift:

Tina Jensen 20132215

Christian Poul Petersen 20131617

Anne Brøndum Andersen 20061297

Jacob Hansen 20131585

Michelle Westergaard 20131610

Vejleder: Ole Ravn

Projektrapportens omfang: 93 sider og 235.823 anslag Webadresse: www.LFP2013.wordpress.com Denne rapport er offentligt tilgængelig


1

Indhold Abstract .............................................................................................................................................................. 2

Indledning ........................................................................................................................................................... 3

Introduktion ................................................................................................................................................... 3

Folkeskolen ..................................................................................................................................................... 3

Skole- og Kulturforvaltningen, Aalborg Kommune ........................................................................................ 5

Folkeskolereformen ....................................................................................................................................... 9

Lockout af lærerne ....................................................................................................................................... 12

Problemfelt ....................................................................................................................................................... 14

Reformen som forandringsproces ................................................................................................................ 14

Implementering af en forandringsproces .................................................................................................... 15

Motivation .................................................................................................................................................... 15

Afgrænsning og problemformulering ............................................................................................................... 16

Projektdesign .................................................................................................................................................... 17

Teori ................................................................................................................................................................. 18

Forandringsprocesser og implementeringsstrategi ..................................................................................... 18

Motivation .................................................................................................................................................... 21

Kapitel 1 ............................................................................................................................................................ 26

Metode og design for kapitel 1 .................................................................................................................... 26

Analyse til kapitel 1 ...................................................................................................................................... 31

Delkonklusion til kapitel 1 ............................................................................................................................ 36

Kapitel 2 ............................................................................................................................................................ 37

Metode og design ......................................................................................................................................... 37

Empiri og datapræsentation kapitel 2 .......................................................................................................... 44


Metodekritik til kapitel 2 .............................................................................................................................. 60


Kapitel 3 ............................................................................................................................................................ 63

Metode og design til kapitel 3 ...................................................................................................................... 63

Empiri og datapræsentation til kapitel 3 ...................................................................................................... 69


Metodekritik til kapitel 3 .............................................................................................................................. 77


Etik .................................................................................................................................................................... 81

Konklusion ........................................................................................................................................................ 83

Perspektivering ................................................................................................................................................. 85

Litteraturliste .................................................................................................................................................... 89


2

Abstract

The reform of the public lower and secondary schools – from the municipality administrations to

the school management

This project is a contribution with several insights on the reform of the Danish lower and

secondary public school system. However, the insights only regard local stakeholders to public

schools. We have chosen to write about Aalborg Municipality, specifically the School and Cultural

Administrations office, and the school management of Aalborg Municipality’s 50 schools.

In the project we ask: “How has the School and Cultural Administrations office handled the

implementation of the reform in regards to motivating the school management of Aalborg

Municipality’s schools?” In working with our problem formulation, we found it necessary to divide

this great question into smaller portions, thus creating three secondary questions:

1. Which implementation strategy has the School and Cultural Administrations office started

in regards to the school management of Aalborg Municipality’s 50 schools, when launching

the reform?

2. Are the management of Aalborg Municipality’s schools motivated to implement the

reform?

3. What do the School and Cultural Administrations office specifically do to motivate the

management of Aalborg Municipality’s schools to complete the reform?

In the project we uncover several aspects and topics e.g. the Danish lower and secondary public

school system, a description of the School and Cultural Administrations office as an organisation,

the reform and the lock-out of the teachers in 2013. In depth we uncover and discuss the reform

as a change process using theorists such as Kotter and Scharmer. We also throw light on how to

implement a change process and how the concepts of motivation affect change process, change

management and implementation of change. Here we include theorists such as Herzberg,

Hackman and Oldhamm.

We have used a wide variety of methodology and data in this project to answer our problem

formulation including an interview of chief consultant Bent Bengtson of the School and Cultural

Administrations office, a questionnaire addressed to the school management of Aalborg

Municipality’s 50 schools and an observation of an event for stakeholders of the reform hosted by

the School and Cultural Administrations office.

In the project we conclude in the light of our data, that the School and Cultural Administrations

office has handled the implementation of the reform thoroughly and with great professionalism.

They have chosen a partially decentralised, bottom-up inspired strategy to motivate the school

management. Through communication, participation in decision making and requiring

responsibility for the reform, the School and Cultural Administrations office has succeeded in

motivating school management.


3

Indledning

Introduktion

”Hvert enkelt led i kæden skal præstere.” (Olsen, J. V., m.fl., 2013) Sådan lyder det i fagbladet

Folkeskolen, når det gælder folkeskolereformen. På side 23 i aftaleteksten om den nye

folkeskolereform beskrives det, hvordan den nye reform skal medføre “et fagligt løft af

folkeskolen.” Undervisningsministeriet påpeger på deres hjemmeside at, ”et højt

uddannelsesniveau er en forudsætning for, at Danmark kan begå sig i den globale konkurrence og

sikre gode job til den enkelte. Det kræver blandt andet et højt vidensniveau og en evne til at tænke

nyt” (UVM, 1, 2012). Ønsket om et fagligt løft har skabt grobund og inspiration, blandt politikere i

Danmark, til at gå den samme vej med det klare mål at forandre den danske folkeskole, så vores

børn og unge kan blive den bedst uddannede generation i Danmarkshistorien (UVM, 2, 2012). Men

hvem står med ansvaret for dette faglige løft, og hvordan har de tænkt sig at gribe den nye

folkeskolereform an? Et endnu mere presserende spørgsmål må også være - er interessenterne

overhovedet motiverede for at implementere denne reform?

For at synliggøre, hvor ansvaret for implementeringen af den nye folkeskolereform bliver placeret,

kan vi, som gruppe, fx gribe fat i de relevante fagblade. I bladet “Folkeskolen” fra december 2013

omtales det, hvordan staten ansvarliggør kommunerne for implementeringen af den nye

folkeskolereform. De beskriver denne nye formidlingskæde således: “Skoleforliget opretter således

en ny styringskæde, der går fra Undervisningsministeriet over kommunalbestyrelserne,

skolecheferne, skolelederne og lærerne og pædagogerne. Hvert enkelt led i kæden skal præstere.”

(Olsen, J. V., m.fl., 2013) Samtidig nævner artiklen dog også at “Det er ikke kun lærerne, der skal

stå til regnskab i de nationale test, det skal kommunerne også. De skal tage ansvaret for, at de

‘operative mål’ nås, altså at mindst 80 procent af eleverne bliver gode til at regne og læse.” (Olsen,

J. V., m.fl., 2013) Til at måle på disse resultater vil man anvende PISA-testen, som blev indført her i

landet tilbage i år 2000.

Det er altså tydeligt, at en stor del af ansvaret placeres hos kommunerne, det er deres ansvar, at

skolerne skal præstere. Altså vil det være interessant og relevant at undersøge, hvordan denne

instans i den store formidlingskæde vælger at gribe implementeringsarbejdet an, formår de at

motivere modtagerne af deres formidling, altså skolelederne? Og hvor stor succes har de haft med

implementeringsarbejdet indtil videre? Vi mener, at kommunerne, herunder den ansvarlige

forvaltning, og skolelederne har et fundamentalt ansvar for, at folkeskolereformen bliver

implementeret på en velorganiseret og motiverende facon, i det øjemed at de mange

interessenter, særligt lærere og pædagoger men også elever og forældre, kan navigere sig

igennem forandringen så konstruktivt som muligt.

Folkeskolen

For at forstå den kontekst som selve implementeringsarbejdet skal finde sted i, vil vi herunder kort

beskrive den danske folkeskoles historie og kultur - både for at klargøre, at vi har med en

traditionsbunden institution at gøre, men også for at læseren kan forstå de miljøer og kontekster,

som implementeringsarbejdet i sidste ende skal fungere i. Dette afsnit er lavet på baggrund af

informationssøgning fra en hjemmeside (DKH, 2013).


4

Den danske folkeskole er en traditionsrig institution. Folkeskolen som institution har eksisteret

siden 1814 under navnet Almueskole, hvor man indførte skolepligt for alle børn i Danmark. Loven

var et kompromis mellem reformlystne oplysningsmænd og religiøs konservatisme. Eleverne

skulle kunne regne og læse, men skulle også have religionsundervisning. Eleverne gik i skole fra de

var syv år gamle, til de blev konfirmeret, og skolen var gratis. Selve begrebet folkeskolen blev først

optaget i lovsproget ved Seminarieloven af d. 30. marts 1894. Siden har folkeskolen gennemgået

radikale ændringer i eksempelvis minimumstimetal, antal elever i klassen, undervisningsfag m.m.

Den nuværende folkeskole er en kommunal institution, hvor Undervisningsministeriet af

Folketinget er bemyndiget til nationalt at udarbejde regler og love for folkeskolen. Folkeskolens

formål lyder således fra Undervisningsministeriet: “Målet med undervisningen i folkeskolen er, at

eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder. Målet er også, at eleverne skal forberedes til

videre uddannelse. Derudover skal folkeskolen forberede eleverne til deltagelse, medansvar,

rettigheder og pligter i et samfund med frihed og demokrati. Lovgivningen om folkeskolen bygger

på et samarbejde mellem skole og forældre.” (UVM 3, 2013)

Folkeskolen omfatter nu 10 års undervisning, i overensstemmelse med 10 års undervisningspligt -

børnehaveklasse (0. klasse) til 9. klasse. Der tilbydes også 10. klasse, men dette skoleår er ikke

obligatorisk. Undervisningspligten bliver primært opfyldt af folkeskolen, men forældre kan også

vælge bl.a. friskoler, ungdomsskoler og hjemmeundervisning. Ca. 85 % af alle undervisningspligtige

børn benytter sig af folkeskolen, svarende til ca. 600.000 børn fordelt på ca. 1700 skoler. (DSD,

2013) Folkeskolen er fortsat gratis.

Undervisningen fra 1. til 9. klasse er organiseret under tre fagblokke: Humanistiske fag,

praktiske/musiske fag og naturfag. Til nogle fag har Undervisningsministeriet udstedt en

obligatorisk kanon, hvor der er valgt eksempelvis forfattere, som eleverne bør læse i

danskundervisningen. Alle elever fra 1. til 7. klasse skal årligt have lavet en elevplan med henblik

på status og udviklingsfokus for eleven. I 8. og 9. klasse udskiftes elevplanerne med

uddannelsesplaner. Det er også kun på disse to klassetrin, at der gives standpunktskarakterer.

Elevernes udbytte af undervisningen evalueres løbende gennem obligatoriske nationale tests samt

andre frivillige tests. Eleverne skal ved afslutningen af 9. klasse til afgangseksamen. Der er flere

obligatoriske fageksamen, men også udtrækningseksamen blandt de øvrige fag.

Selvom folkeskolen er organiseret under de love og regler, som Undervisningsministeriet udsteder

nationalt, er folkeskolen kommunernes ansvar. Det blev fastslået i folkeskoleloven fra 1937:

“Folkeskolen er den kommunale Skole…”(DKH, 2013) I den faktiske udformning af folkeskolen

spiller de lokale myndigheder en afgørende rolle. Desuden har de individuelle skoler en del

selvbestemmelse ift. udformning af skoledagen og undervisningen. På baggrund af dette findes

der ikke to ens folkeskoler i Danmark.

Aalborg Kommune har 50 folkeskoler. Aalborg Kommunes skolepolitik "Fælles Skolebeskrivelse

2010" (DAKS, 2010) udstikker den overordnede retning for det daglige pædagogiske arbejde og for


5

det langsigtede udviklingsarbejde på skolerne. I denne skolebeskrivelse beskrives Aalborg

Kommunes fælles værdier og syv centrale temaer:

1. Elevernes læring og faglige udvikling

2. Elevernes alsidige udvikling

3. Elevernes sundhed og trivsel

4. Elever med behov for en særlig indsats

5. Skole-hjem-samarbejdet

6. Ledelse og medarbejdere

7. Skolens fysiske rammer

Desuden har Aalborg Kommune fire indsatsområder: Inklusion, elevernes trivsel, IT i

undervisningen og motivation og evne til videre uddannelse.

Skole- og Kulturforvaltningen, Aalborg Kommune

I forhold til en implementering af skolereformen i Aalborg Kommune er det hensigten at have

særligt fokus på Skole- og Kulturforvaltningen samt skolelederne i Aalborg Kommune.

Skole- og Kulturforvaltningen er blandt andet ansvarlig for kommunens 50 folkeskoler, seks

specialskoler, specialundervisning og skolefritidsordningen. Rent organisatorisk består Skole- og

Kulturforvaltningen af Skoleafdelingen, Kultur- og Fritidsafdelingen, Aalborg Bibliotekerne og

Ledelsessekretariatet, se figur 1.

Figur 1 Organisationsdiagram Skole- og Kulturforvaltningen, Aalborg Kommune (AAK 1, 2013)


6

Selve Skoleafdelingen varetager alle folkeskolerne, specialskoler, specialundervisningen, 37

skolefritidsordninger, seks landsbyordninger og Aalborg Ungdomsskole. Samtidig har afdelingen

ansvaret for det overordnede pædagogiske udviklingsarbejde på skolerne.

Områder i Skoleafdelingen er Administration og Økonomi, Pædagogik og Udvikling, Pædagogisk

Psykologisk Rådgivning, Aalborg Kulturskole, Aalborg Ungdomsskole og Ungdommens

Uddannelsesvejledning. Aalborgs skoleområde er delt i fire mindre områder: Centrum, Sydøst,

Nord og Sydvest, se figur 2.

Figur 2 Organisationsdiagram Skoleafdelingen, Aalborg Kommune (AAK 1, 2013)

Den nye fungerende skolechef hedder Vibeke Lei Stoustrup. Afdelingen har et budget på to mia.

kr., samt cirka 4000 ansatte. (AAK 2, 2013)

Forandringer i Skole- og Kulturforvaltningen, Aalborg Kommune

Aalborg Kommunes Skole- og Kulturforvaltningen er selv i en forandringsproces omkring selve

organiseringen af afdelingen. På et møde d. 2. april 2013 har Skole- og Kulturforvaltningen drøftet

en fremtidig struktur for organisationen. Dette møde mundede ud i et forslag til strukturen, de

ønsker gennemført fra 1. januar 2014. Skole- og Kulturforvaltningen skal deles til at være særskilte

afdelinger, og forslaget er desuden vedtaget af Byrådet. Kommunens principper, der ligger til

grund for strukturændringen, er åbenhed, helhed, enkelthed, synlighed, høj kvalitet, god service,

effektivitet, fleksibilitet, attraktiv arbejdsplads og den lærende organisation. Dertil kommer en

række centrale organisatoriske elementer i strukturændringen; styrket sekretariatsbetjening,

forvaltningsområder bringes tættere på politiske proces, tværfaglige opgaver løftes bedre, balance

i ledelsesstruktur med få lag og nærvær, en organisationsmodel der rummer folkeskolereformen,

stærk økonomisk styring og samling af kompetencer. Forslaget til den nye struktur kan ses i bilag 1


7

og 2. Denne forandringsproces i kommunen kan også påvirke Skole- og Kulturforvaltningens

arbejde med implementering af folkeskolereformen.

Forvaltningen og omverden

For at forstå hvilke parametre Aalborg Kommunes Skole-

og Kulturforvaltning arbejder ud fra, må vi først forstå,

hvilke interessenter den har med at gøre. Disse

interessenter kan påvirke Skole- og Kulturforvaltningen og

er med til at forme forvaltningens praksis. Desuden er

omverdensmodellen med til at vise, hvor kompleks en

omverden Skole- og Kulturforvaltningen arbejder ud fra,

med flere forskellige slags interessenter med forskellige

grader af magt og indflydelse på feltet.

For at finde frem til disse interessenter må vi altså først sætte os ind i, hvilke interessenter der er

relevante for forvaltningens arbejde, og hvilke der ikke er. Til dette formål anvender vi

omverdensmodellen. Se figur 3.

I omverdensmodellen arbejder vi med tre niveauer. Det første er organisationen selv, i dette

tilfælde Skole- og Kulturforvaltningen. Det næste niveau er den afhængige omverden. Det er her,

vi vil finde de relevante interessenter for forvaltningen.

Ved en typisk virksomhed ville det være her, at man nævner interessenterne, som direkte påvirker

virksomhedens udvikling. Dvs. kunder, leverandører, konkurrenter osv.

For forvaltningen er det Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening, skolelederne,

lærerne, pædagogerne osv. Disse interessenter har så også deres egen afhængige omverden. Fx

skolelederne, forvaltningen, lærerne, pædagogerne, rengøringspersonale, pedellerne,

sekretærerne osv.

Den uafhængige omverden for forvaltningen er faktorer, som den ikke selv kan håbe på at påvirke

og dermed ændre. Det er ting som samfundsøkonomien, de kulturelle forhold, demografiske

forhold, teknologisk udvikling osv. Alle sammen forhold som, på hver sin måde, kan påvirke

forvaltningen og dens interessenter, men ikke forhold som forvaltningen kan påvirke.

Figur 3 Omverdensmodel – udarbejdet med inspiration fra bogen Toolbox af Birte Ravn Østergaard


8

Interessenterne

Som vi kan se i figur 4 har Skole- og Kulturforvaltningen en lang

række interessenter, som den skal tage hensyn til.

Forvaltningen er placeret midt i et stort system, som her i

Danmark strækker sig helt fra regeringen og

Undervisningsministeriet og ned til de enkelte lærere samt

eleverne og deres forældre.

Undervisningsministeriet har siden 2011 været styret af

undervisningsminister Christine Antorini (UVM 4, 2013), hvis

største udspil i hendes tid ved roret må siges at være den nye

folkeskolereform. I hendes tid er der bl.a. også blevet

udformet nye reformer til professionsbachelor uddannelserne

landet over. Alle reformerne træder i kraft i anden halvdel af

2014. Undervisningsministeriet udsteder altså reformer som

forvaltningerne skal føre ud i livet, derfor må

Undervisningsministeriet mildest talt siges at være en vigtig

interessent for forvaltningen.

Kommunernes Landsforening er en privat interesse-

organisation for alle Danmarks kommuner og har til formål at

fungere som bindeled mellem de enkelte kommuner og

ministerierne (KL, 2013). KL varetager kommunernes fælles

interesser og sørger samtidig også for, at kommunerne løser

de opgaver, som ministerierne pålægger dem. De bidrager i

stor grad til decentraliseringen af beslutningsprocesserne.

Uden KL ville de enkelte ministerier blot pålægge kommunerne

opgaver og styre dem centralt med en mindre grad af

hensynstagen til de lokale forhold. Altså er Kommunernes Landsforening endnu en central

interessent for forvaltningen.

Skole- og Kulturforvaltningen har også interessenter, som, rent hierarkisk set, ligger under sig. Det

er personer som skolelederne, lærerne, pædagogerne osv. Det er forvaltningens opgave at

formidle reformer, vedtægter osv. fra ministeriet til disse instanser. Dette foregår oftest i tæt

samarbejde med skolelederne, som så kommunikerer videre til deres ansatte. Altså er

skolelederne, lærerne, pædagogerne, og de folk som de arbejder med, altså eleverne og deres

pårørende, også interessenter for Skole- og Kulturforvaltningen.

De interessenter, vi finder særlige relevante til at beskrive folkeskolereformens indtog i Aalborg

Kommune, er Skole- og Kulturforvaltningen og Aalborg Kommunes skoleledere.

Figur 4 - Interessentmodel


9

Folkeskolereformen

I det følgende afsnit vil vi kort introducere den nye folkeskolereform, for at give læseren en indsigt

i hvad folkeskolereformen omhandler og kræver af den danske folkeskole i det kommende år.

En ny og anderledes skoledag, det er hvad eleverne i den danske folkeskole går i møde i det

kommende skoleår 2014. Den 13. juni 2013 blev regeringen, Venstre, Dansk Folkeparti og

Konservative enige om en ny folkeskolereform for den danske folkeskole.

”Aftale om et fagligt løft af den danske folkeskole” træder i kraft den 1. august 2014 og indebærer

væsentlige ændringer inden for den danske folkeskole.

I den nye folkeskolereform opstilles tre overordnede politiske mål for fastholdelse og udvikling af

folkeskolens styrker og faglighed:

1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan

2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige

resultater

3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes bl.a. gennem respekt for

professionel viden og praksis (UVM 5, 2013)

Målene indebærer tre indsatsområder, som skal understøtte at målene kan realiseres. Første

indsatsområde omhandler ”en længere og mere varieret skoledag med mere og bedre

undervisning og læring”, hvilket indebærer flere fagopdelte timer og tid til understøttende

undervisning, som supplement til den fagopdelte undervisning. Det er tale om flere

undervisningstimer i fag, som dansk, matematik, natur/teknik og musik afhængig af klassetrin,

indføring af engelsk undervisning fra 1. klassetrin og undervisning i 2. fremmedsprog fra 5.

klassetrin. Den supplerende undervisning skal varetages af lærer, pædagoger og andre

medarbejdere med rette kompetencer. På 7. klassetrin skal valgfag være obligatorisk, motion og

bevægelse skal være en aktiv del af skoledagen og rammesættes gennemsnitligt til at udgøre 45

minutter om dagen. Fagene sløjd og håndarbejde erstattes af faget ”håndværk og design”. Sidste

element for dette indsatsområde er, at minimumsantallet for fagblokke skal afskaffes, og i stedet

indføres der et minimumsantal for den gennemsnitlige samlede skoleuges længde for hvert

klassetrin og for udvalgte fag.

Det andet indsatsområde omhandler ”Kompetenceudvikling af lærer, pædagoger og ledere” med

hovedvægt på, at styrke efter- og videreuddannelses indsatsen for lærerne og pædagogerne.

Indenfor dette område er der et mål om, at lærerne i år 2020 har undervisningskompetencer

svarende til linjefag i de fag, som lærerne underviser i. Som hjælp til realisering af dette er der

afsat 1. mia. kr. til indsatsen, og midlerne kan ligeledes anvendes til at understøtte inklusion og it i

undervisningen. Derudover er der også afsat midler til kompetenceudvikling af lederne.

”Få klare mål og regelforenklinger” er det tredje og sidste indsatsområde, som omfatter en

præcisering af fælles mål og forenkling med henblik på digitale læringsmål, regelforenklinger

vedrørende timetalsstyring, holddannelse og kvalitetsrapporter med henblik på skabe større

frihed for kommunerne i deres tilrettelæggelse af folkeskolen i de enkelte kommuner. (UVM 5,

2013)


10

I reformen lægges der op til en række muligheder for at arbejde med elementer, som har

betydning for elevernes faglighed, læring og trivsel. Det drejer sig bl.a. om alsidig udvikling og

læringsrelevant kompetencer, alsidige læringsstrategier, tilegnelse af viden og kreativitet,

motivation, refleksion, bedre undervisningsmiljø og trivsel, samarbejde mellem lærere og

pædagoger, bevægelse og motivation og mulighed for lektiehjælp. (UVM 5, 2013)

Udover de nævnte overordnede mål i folkeskolereformen indeholder den ligeledes følgende 16

indsatsområder: (UVM 5, 2013)

1. En længere og mere varieret skoledag indebærer en skoleuge fastsat til 30 timer for

børnehaveklasse til 3. klasse, 33 timer for 4. til 6. klassetrin og 35 timer for 7. til 9. klassetrin

inkl. to ugentlige lektiehjælpstimer. I undervisningen indgår den fagopdelte undervisning i

fagene sammen med ny understøttende undervisning i skoledagen.

2. Understøttende undervisning skal bruges til at arbejde med en række elementer, der har

betydning for, at eleverne får mere ud af den fagopdelte undervisning fx ved hjælp af

varierende og differentierede undervisningsformer, bevægelse, faglig fordybelse, lektiecafe

og understøttende læringsaktiviteter, der alle har til formål at udvikle elevernes

undervisningsparathed ved, at arbejde med deres sociale kompetencer, alsidig udvikling,

motivation og trivsel. Den understøttende undervisning skal ligeledes bidrage til at styrke

elevernes faglige niveau, og det er skoledernes ansvar at skabe sammenhæng mellem

fagopdelt undervisning og den understøttende undervisning.

3. Mere idræt, motion og bevægelse indebærer, at der på alle klassetrin dagligt indføres ca. 45

minutters motion og bevægelse som en del af en længere og mere varieret skoledag.

4. Lektiehjælp vil indtil næste folketingsvalg være et frivilligt tilbud til de danske

folkeskoleelever med det formål at styrke elevernes faglige niveau ved bl.a. at tilbyde

eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, som er tilpasset den enkeltes

niveau og behov.

5. Bedre undervisning har til sigte at forbedre kvaliteten af timerne og sikre målbare

forbedringer bl.a. gennem præcisering og forenkling af ”Fælles mål”, fra den tidligere

folkeskolereform. Forenkling af ”Fælles mål” sker med henblik på at sikre læringsmål, som

sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum og understøtter skolens arbejde med

målstyret undervisning og evaluering. Udover forenkling af ”Fælles mål” skal fagene udvikles

systematisk og dynamisk.

6. Flere timer i dansk og matematik er endnu et delmål i den nye folkeskolereform. Dansk og

matematik skal styrkes fra 4. – 9. klassetrin ved at øge timetallet svarende til en ekstra

ugentlig lektion i forhold til det nuværende vejledende timetal. I forlængelse af dette skal

der iværksættes et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt, som skal udvikle nye

undervisningsmetoder til dansk og matematik, der udfordre alle børn og gør undervisningen

mere relevant.

7. Styrket fremmedsprog får den betydning, at eleverne i folkeskolen skal have engelsk

undervisning fra 1. klasse. En god sproglig ballast skal ruste de danske elever til livet i en

globaliseret verden, der stiller nye og højere krav til sprogkompetencer. For at styrke

undervisningen i 2. fremmedsprog fremrykkes 2. fremmedsprog i tysk eller fransk til 5. klasse

og gøres obligatorisk. Fra 7. klassetrin skal eleverne have tilbud et tredje fremmedsprog.


11

8. Nye fag: Håndværk og design går ind og erstatter sløjd og håndarbejde. Faget hjemkundskab

ændres til madkundskab, hvilket også forudsætter en præcisering af fagets indhold.

9. Den åbne skole har sigte at tilpasse den danske folkeskole til samfundet. Der skal skabes en

større inddragelse af det lokale idræts-, kultur- og foreningsliv ved, at kommunerne

forpligtiges til at sikre et samarbejde mellem parterne. Formålet med den åbne skole er at

fremme den lokale sammenhængskraft og bidrage til, at eleverne i højere grad stifter

bekendtskab med foreningslivet og de muligheder, som foreningslivet rummer.

10. En bedre udskoling har til hensigt at imødekomme de ældste elevers forskellige interesser

og forudsætninger og øge deres motivation ved at fremrykke valgfag fra 8. klasse til 7. klasse

med to ugentlige lektioner mere end det vejledende timetal. Valgfagene gøres samtidig

obligatoriske. For at sikre udskolingsforløb med fokus på at gøre eleverne

uddannelsesparate integreres elev- og uddannelsesplanen i en samlet elevplan. Det er

hermed meningen, at eleven får et samlet dokument for elevplan fra børnehaveklasse til 9.

klassetrin. Ved at skærpe fokus på vigtigheden af at kunne beherske de færdigheder, der er

nødvendige for, at kunne gennemføre en erhvervsuddannelse eller gymnasieuddannelse,

skal folkeskolens afgangsprøver have øget betydning for optagelse på ungdomsuddannelser,

11. Få, klare mål for folkeskolen relaterer til ovenfor nævnte overordnede mål for reformen. I

forlængelse af dette er det opstillet nogle operationelle resultatmål for de nationale mål, der

vil gøre det muligt løbende at følge op på udviklingen. Heriblandt nævnes bl.a. , at mindst 80

% af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test, andelen af de

allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år mfl. Målene vil blive opgjort på

nationalt niveau, kommunalt niveau og for den enkelte elev og de vil være et centralt

udgangspunkt for den opfølgning, der skal ske på alle niveauer i forhold til udviklingen i

elevernes faglige niveau.

12. Kompetenceudvikling baseres på at regering vil afsætte i alt 1. mia. kr. i perioden 2014-2020

til styrket efteruddannelse af lærer og pædagoger i folkeskolen. Formålet med

kompetenceudviklingsmålet er bl.a. at sikre, at den nyeste evidensbaserede viden i langt

højere grad kommer i spil i den daglige undervisning og samvær med børnene. Målet er, at

alle elever i folkeskolen i år 2020 skal undervises af lærere, som enten har

undervisningskompetence(tidligere linjefag fra læreruddannelsen) eller opnået en

tilsvarende faglig kompetence via efteruddannelse mv.

13. Bedre undervisningsmiljø, ro i klassen, gode kammeratskaber, en god ledelse af

klasserummet og et godt skolemiljø er en forudsætning for, at eleverne har lyst og

muligheder for at lære. Skolelederne, lærerne og pædagogerne skal derfor klædes bedre på

til at arbejde med undervisningsmiljø og trivsel, så det kan mindske den

undervisningsforstyrrende uro og understøtte elevernes sociale og faglige udvikling.

14. Korps af læringskonsulenter er endnu et element i den nye folkeskolereform. Det er

meningen, at der skal oprettes et nationalt korps af ca. 40 læringskonsulenter, som skal

tilbyde de enkelte kommuner og folkeskoler rådgivning om kvalitetsudvikling.

Læringskonsulenterne skal medvirke til at understøtte den lokale kapacitetsudvikling

gennem rådgivning til forvaltning og skoler om den decentrale udvikling af

undervisningspraksis og elevernes faglige resultater. Rådgivningen skal tilpasses de enkelte

skolers behov, således at skoler med store udfordringer kan få særlig rådgivningsforløb.


12

15. Styrket forældre indflydelse og øget elevinddragelse er et vigtigt element, da forældrene er

en ressource og skal bidrage til skolens virke. Derfor præciseres det i folkeskoleloven, at

skolebestyrelsens principper for samarbejdet mellem skole og hjem også skal omfatte

principper for forældrenes ansvar i samarbejdet som fx, hvilke forventninger skolen har til

forældrenes deltagelse i forældremøder, skolehjemsamtaler, sociale og faglige aktiviteter på

skolen. Der skal ligeledes iværksættes kompetenceudvikling for skolebestyrelsen og

elevinddragelse, og elevdemokrati er ligeledes en væsentlig faktor i den fremtidige

skoleudvikling.

16. Regelforenklinger er sidste delmål for den nye folkeskolereform og medfører, at

kommunerne skal have større frihed til at tilrettelægge arbejdet i folkeskolen. Folkeskolen

skal i høj grad styres efter få, klare mål og mindre efter regler og procedurekrav. Præcisering

og forenkling af ”fælles mål” er bl.a. et eksempel herpå. (UVM 5, 2013)

Reformen er på en måde revolutionerende i den forstand, at der er mange elementer som vil

kræve væsentlige ændringer og nye spændende udfordringer for den danske folkeskole i de

kommende år. Denne store reform kommer i særdeleshed til at påvirke en bestemt

interessentgruppe, nemlig lærerne og pædagogerne. Udover reformen, som en forandringsproces,

for lærerne, skal lærerne desuden tage stilling til en anden forandring, deres arbejdstidsregler.

Lockout af lærerne

Den 1. april 2013 blev 67.000 overenskomstansatte lærere lockoutet fra deres arbejde på landets

skoler. Såvel folkeskoler som ungdomsskoler, produktionsskoler, sprogskoler og AMU- og

voksenundervisningscentre blev påvirket af lockouten. Ca. 557.000 folkeskoleelever modtog ingen

eller begrænset undervisning i perioden. Det samme gjorde sig gældende for ca. 220.000 elever og

kursister ved blandt andet produktionsskolerne. Dette afsnit og de følgende afsnit er lavet på

baggrund af informationssøgning på flere hjemmesider: (SKRH, 2010) (DR 1, 2013) (POL 1, 2013)

(DR 2, 2013) (INF, 2013) (KL 3, 2013) (UCC, 2013) (DR 3, 2013) (MM, 2013)

Lockouten var et resultat af sammenbrudte overenskomstforhandlinger mellem Kommunernes

Landsforening, KL, og Lærernes Centralorganisation, LC. Tilbage i 2008 fik LC og KL forhandlet en

ny central arbejdstidsaftale på plads i forbindelse med overenskomstaftalerne. Et hovedpunkt for

denne aftale var lærernes arbejdstid, hvor lærerne havde en norm for forberedelsestid til

undervisningen og en maksimal undervisningsforpligtelse på 25 lektioner. I 2010 konkluderede

Skolens Rejsehold; et hold nedsat i januar 2010 for at kortlægge styrker og svagheder ved den

danske folkeskole og komme med anbefalinger, så skolen i 2020 er blandt de fem bedste i

internationale sammenligninger, at lærerne i gennemsnit kun brugte 40 % af deres timer på

undervisning. På baggrund af denne undersøgelse indledte KL undersøgelser i 2011 og 2012, der

bekræftede Rejseholdets påstand. Herefter udarbejdede KL en pjece til kommunerne, der satte

spørgsmål ved lærernes arbejdstid.

Under overskriften Effektiv anvendelse af lærernes arbejdstid fremlagde KL den 6. december 2012

deres hovedkrav til LC: Afskaffelse af de centralt fremsatte normer for lærernes arbejdstid:

Forberedelsestid og maksimum undervisningsforpligtelse på 25 lektioner. Formanden for LC,

Anders Bondo udtaler, “Der var aldrig tale om reelle forhandlinger” (DR 1, 2013)på trods af mange

forhandlingsmøder. Den 28. februar varslede KL lockout af folkeskolelærerne, og mandag d. 4.


13

marts mødte formanden for KL, Michael Ziegler, og Anders Bondo i forligsinstitutionen. Den 22.

marts måtte forligskvinden Mette Christensen konstatere, at der ikke kunne opnås et forlig, og

lockouten af lærerne blev en realitet d. 1. april 2013.

Den landsdækkende konflikt varede 25 dage. Blot 14 dage inde i lockouten viste meningsmålinger,

at der var flertal blandt Danmarks befolkning for et regeringsindgreb. Regeringen afviste flere

gange et indgreb, sidste gang d. 23. april 2013. Men d. 25. april redegjorde Helle Thorning for et

forslag til et regeringsindgreb på et pressemøde. Lovforslaget skulle hastebehandles i folketinget i

bededagsferien. Lockouten sluttede fredag d. 26. april med et lovindgreb vedtaget af et flertal i

folketinget, med samtlige partier undtagen Enhedslisten og Liberal Alliance. Loven afskaffede

blandt andet de centrale bestemmelser for lærernes arbejdstid med virkning fra august 2014.

Vurderinger af lockouten

Flere kilder har henvist til, at Regeringen og KL længe havde haft planer om en lærerkonflikt (DR 2,

2013). Flere eksperter har også kaldt regeringens indblanding og samarbejde med KL et overgreb

mod “den danske model”. Forskeren Henning Jørgensen og politisk kommentator Hans Engell har

kommenteret, at “det var aftalt spil.” På trods af disse udtalelser har både regeringen og KL

nægtet aftalt spil.

Under alle omstændigheder passer afskaffelsen af lærernes arbejdstidsregler med Christine

Antorinis ønske om mere undervisning i hendes Folkeskolereform. KL kobler også de to initiativer

sammen: “Aftalen om den nye folkeskolereform kalder sammen med de nye arbejdstidsregler for

lærerne på nytænkning og omstilling i folkeskolen.” (KL 3, 2013)

En konsekvens af lockouten og det mulige “aftalte spil” har givet et eftermæle, hvor nogle lærere

“fortsat slikker sårene efter konflikten mellem KL og lærerne.” (UCC, 2013) Konflikten er som et

filter, der har dæmpet motivationen og gejsten, siger Claus Hjortdal, næsteformand for

Skolelederforeningen. I julimåned lavede DR en undersøgelse blandt 300 lærere, hvor fire ud af ti

svarede, at konflikten har påvirket deres forhold til ledelsen på skolen negativt. (DR 3, 2013) Dette

vil unægtelig påvirke skoleledernes fremadrettede arbejde med folkeskolereformen.

Men pilen peger altså nu på skolelederne med flere opgaver, mere ansvar og mere magt.

Skoleledernes evne til at motiverer lærerne er altafgørende for folkeskolens og

folkeskolereformens fremtid vurderer en lang række eksperter. I en rundspørge, som Mandag

Morgen og Skolelederforeningen (MM, 2013) har lavet, mener 90 % af skolelederne, at de nye

opgaver i høj grad stiller nye krav til dem som ledere, og en tredjedel af skolelederne føler sig ikke

klar til at tage de nye udfordringer op. “Det her ønske om, at man vil frigøre og mægtiggøre

ledelsen, kan i værste fald få modsat effekt. Vi risikerer at få afmægtige skoleledere, som ikke har

tid og ressourcer til at lægge ordentlige strategier for fx … implementering af reformen.” (UCC,

2013)

Og her skal forvaltningen råbes op. Skolelederne mødes ofte af modsatrettede krav fra

forvaltningen. ”Forvaltningerne har typisk fokus på nogle andre rationaler end det at lave den

bedste skole og give den bedste undervisning. De fokuserer på ledelse, organisation, økonomi, jura

og politik. Så når skolelederne og forvaltningerne mødes i dialog om folkeskolen, kommer det


14

skolepædagogiske rationale ofte nederst i hierarkiet. Men der er brug for, at forvaltningerne

tænker med her og i højere grad respekterer folkeskolens hovedopgave i deres styring,” siger

Mikael Axelsen, chefkonsulent i UCC.

Problemfelt

Reformen som forandringsproces

Det er vigtigt, at vi forstår reformen som en forandringsproces, da denne forståelse i kraftig grad

påvirker vores opfattelse af selve reformen men også af arbejdet med implementeringen af den og

den efterfølgende daglige anvendelse af den. I de følgende afsnit vil vi indsnævre vores

problemfelt ved bl.a. kort at dykke ned i flere temaer: Reformen som en forandringsproces,

implementering af forandringsprocesser og begrebet motivation.

Den nye folkeskolereform er, som tidligere nævnt, et stort skridt i forhold til den nuværende

folkeskole. Skoledagene bliver længere, arbejdstiderne bliver anderledes, lærerne og

pædagogerne får nye roller osv. Men hvordan er det en forandringsproces? Og hvad har det med

forvaltningen at gøre?

Hvis vi slår ordet “forandring” (DSD 2, 2013) op, finder vi ud af, at en forandring kan sidestilles

med begreber som ændring og udvikling. Folkeskolereformen anses for en væsentlig ændring og

udvikling af den nuværende folkeskole, da det er et decideret paradigmeskift. (FS, 2013) Hvis vi

bruger Ahrenfeldts definition af proces, (Bakka, J. F., 2012, s. 326) som er; ”en interaktion indenfor

det system, vi betragter. Processen handler om relationer mellem mennesker og grupper, mellem

systemet og dets omverden osv.,” kan vi sammenkoble forandringsproces til at være den

interaktion, der udvikler eller ændrer praksis. I dette projekt er forandringsprocessen altså

folkeskolereformen og den interaktion mellem eksempelvis Skole- og Kulturforvaltningen og

Aalborg Kommunes skoleledere, der udvikler og ændre folkeskolen.

En forandringsproces kan have interne eller eksterne kræfter, og i folkeskolereformens tilfælde

har forandring ydre kræfter. Der kræves styringen af processen, og processen er spændingsfuld.

Processen kræver tid og tilvænning. Og der er et stigende forandringspres. Ønsket om fleksible og

tilpasningsdygtige organisationer, med få hierarkiske niveauer samt åbne grænser er en del af den

nuværende udvikling af organisationer. (Bakka, J. F., 2012, s. 313) Dertil kommer et ønske om en

magtfordeling, der gør medarbejderne i stand til selvstændigt at handle og være initiativrige.

Denne udvikling har især haft betydning for de offentlige organisationer ved eksempelvis

besparelser, privatisering, omstrukturering, effektivisering og decentralisering.

Som vi nævnte i vores indledning er forvaltningen en del af et stort interessentforhold, som

strækker sig helt fra Undervisningsministeriet og helt ned til lærerne og deres elever. Når

Undervisningsministeriet udsteder en ny reform, vil den uundgåeligt bevæge sig gennem systemet

og hele vejen ned til lærerne, pædagogerne, børnene osv.

For at facilitere denne nye reform og de drastiske ændringer den bringer med sig, må alle

instanserne tage stilling til, hvordan de vil gribe de nye rammer an. Altså må forvaltningen tage

stilling til, hvordan de vælger at implementere den nye reform og ændre sig for at være rustede til


15

opgaven. Altså vil den nye reform påvirke alle interessenterne på sin vej gennem systemet og

tvinge dem til at tage stilling og ændre sig.

Derfor er reformen en forandringsproces, ikke bare for lærerne som skal føre det faktiske arbejde

ud i livet, men også for deres ledere, og for ledernes ledere, altså Skole- og Kulturforvaltningen.

Implementering af en forandringsproces

Hvis vi ligeledes slår ordet “implementering” op får vi at vide, at det handler om at udføre en

handleplan i praksis. Ud fra dette kan vi altså deducere, at begrebet “implementering af

forandringsprocesser” handler om at tage en teoretisk og hypotetisk handleplan og føre den ud i

praksis, altså at skabe grobund for en forandring og efterfølgende føre den ud i livet.

Som vi tidligere har afklaret er den nye folkeskolereform en enorm forandringsproces i det danske

skolesystem, men denne forandringsproces iværksættes ikke spontant af sig selv. Den

kommunikeres igennem en række interessenter for så i sidste ende at blive implementeret i den

danske folkeskole i sidste halvdel af 2014. Altså er reformens vej fra Undervisningsministeriet og

helt ud til den enkelte lærer, pædagog og elev et perfekt eksempel på en implementering af en

forandringsproces.

Til implementeringen af en forandringsproces står lederne af forandringen (i vores tilfælde Skole-

og Kulturforvaltningen) overfor en række valg om, hvordan de vil implementere

forandringsprocessen. “En stærk ledelse er ikke nødvendigvis ensbetydende med et procesforløb,

hvor alle væsentlige beslutninger træffes centralt af få beslutningsdeltagere”. (Hildebrandt, S.,

2005, s. 81.) Ledelsen kan også satse på andre veje eksempelvis medarbejderindflydelse.

“Balancegangen mellem disse lederroller stiller krav om overblik og en stor iderigdom. Det kræver

dernæst, at ledelsen er i stand til at formidle sine ideer og visioner til virksomhedens

medarbejdere.” (Hildebrandt, S., 2005, s. 81.) Kotter peger også på, at formidlingen af

forandringens vision er særdeles vigtig ift. motivation. (Kotter, 1999, s. 84 -85).

Motivation

Motivation stammer fra det latinske ord motio, der betyder at “bevæge”. I følge Gyldensdals

ordbog betyder det “bevægende årsag”. Der er forskel på at movere (at bevæge) en medarbejder

til forandring og at motivere (at tilskynde) til forandring. At skabe motivation må derfor betyde at

skabe bevægelse eller tilskyndelse til bevægelse.(Kjær, H. 2012, s. 66) Motivation er også et

samlebegreb fra psykologien, der forklarer, hvad der påvirker menneskers psykiske og kropslige

aktiviteter. Begrebet motivation er yderst relevant, når man taler om forandringsprocesser.

Motivation spiller en afgørende rolle for hvorvidt forandringen lykkes. “Motivation er drivkraft for

vores handlinger. Ikke blot er motivation afgørende for, om vi går i gang med en ændring, men

også for om vi succesfuldt gennemfører ændringen.” (PP, 2013)

Folkeskolereformen er som nævnt en stor forandringsproces, hvor flere involverede parter skal

være motiverede for forandringen. Særligt skolelederne, der skal løfte opgaven at implementere

reformen, skal være motiverede. Derfor vil motivation være et bærende element og et vigtigt felt

for projektet.


16

Motivation skal ses som et samlebegreb, og sammen med feltet forandringsprocesser, kan

behandles flere begreber som engagement, medarbejderindflydelse og involvering. “De fleste

store forandringsprocesser påvirker en bred gruppe af interessenter. Nogle vil blive stærkt

involverede i forandringen og har derfor brug for at være fuldt engagerede; andre behøver blot at

tilpasse sig og har ikke behov for en direkte involvering.” (Hildebrandt, S., 2006, s. 64) Og selvom

interessenterne: Skoleledere, Skole- og Kulturforvaltningen, forældre, lærere og elever, slet ikke

har nogen egentlig magt til at påvirke resultatet af forandringen, vil deres involvering alligevel

være ønskelig. Det er særdeles vigtigt, at en ledelse i en forandringsproces arbejder på

opbygningen, fastholdelse og udfoldelse af engagement. For at gøre dette er også

medarbejderindflydelse essentiel.

Medarbejderindflydelse er med til at signalere råderum over for medarbejderne i en forandring.

Medarbejderne har altså indflydelse og mulighed for at påvirke forandringen. (Hildebrandt, S.,

2005, s. 81) Ledelsen skal gerne udstikke rammerne, hvor medarbejderne individuelt og kollektivt

kan udfolde sig og udvikle mål og løsninger. “Erfaring viser, at mange medarbejdere føler, at de

har kompetencer, som de gerne vil bidrage med.”(Hildebrandt, S., 2005, s. 97) Kompetencer og

erfaringer hos medarbejderne er vigtige ift. en forandringsproces, men medarbejderne skal heller

ikke få den opfattelse, at forandringen er til afstemning. Motivation, medarbejderindflydelse og

involvering kan skabe større forandringsvillighed hos eksempelvis skolelederne.

Afgrænsning og problemformulering

Som vores indledning og problemfelt indikerer, vil vi arbejde med implementeringen af den nye

folkeskolereform, men hvordan vil vi gribe det an? Som det kan læses af de forrige afsnit, er vi som

gruppe klar over, at der til problemfeltet, implementering af folkeskolereformen, findes mange

instanser. Vi er interesserede i Aalborg Kommunes Skole- og Kulturforvaltning og Aalborg

Kommunes skoleledere, da det er blandt disse to grupper, forandringen er i gang.

Forandringsprocessen blev skudt i gang af Undervisningsministeriet, sendt videre til KL, der har

sendt det videre til de enkelte kommuner og deres forvaltninger, der arbejder med skoleområdet,

heri blandt Aalborg Kommunes Skole- og Kulturforvaltning. Aalborg Kommunes Skole- og

Kulturforvaltningen har netop sat deres egen forandringsproces i gang over for Aalborg

Kommunes skolelederne. Det er først senere i forandringsprocessen, at skolelederne inddrager

deres ansatte - lærere og pædagogerne, og eventuelt forældre og elever i den store

folkeskolereform. Det vil være yderst spændende at kigge på lærerne og deres motivation til at

gennemføre folkeskolereformen, specielt i forhold til, at de har været igennem en lockout, og fordi

det i sidste ende er dem, der skal stå i klasseværelserne med ansvaret for reformen. Men da

lærerne endnu ikke er blevet inddraget i processen, vælger vi at gribe fat i niveauet over selve

folkeskolen, altså Skole- og Kulturforvaltningen. Vi vælger netop denne interessent, da den er en

del af et større system end den enkelte folkeskole, men samtidig også er relativt lokal og derfor

ligetil at skabe et samarbejde med. Desuden er det oplagt at se på denne instans og deres

samarbejde med skolelederne, da det netop er her forandringen er i gang.


17

Problemformulering

Hvordan har Skole- og Kulturforvaltningen håndteret implementeringen af folkeskolereformen i

forhold til motivation af Aalborg Kommunes skoleledere?

Projektdesign

I de følgende afsnit vil vi gøre rede for, hvordan selve projektet er udformet fra

problemformulering til konklusion, og hvordan vi finder frem til konklusionen. Vores

problemformulering er et stort spørgsmål i sig selv og en stor mundfuld at skulle sluge, derfor har

vi valgt at dele vores problemformulering op i en række underspørgsmål og gribe dem an særskilt,

for så at konkludere samlet på vores resultater i vores konklusion til sidst i opgaven.

Disse underspørgsmål skal forstås på den måde, at det er dem vi vil finde svar på for at, samlet set,

kunne svare på vores problemformulering. Underspørgsmålene kommer også til at fungere som

styringsværktøj for selve opgaven.

Underspørgsmålene er som følger:

Hvilken implementeringsstrategi har Skole- og Kulturforvaltningen igangsat over for

skolelederne i forhold til folkeskolereformen?

Dette spørgsmål er helt centralt for vores evne til at kunne forstå både, hvordan Aalborg

Kommunes Skole- og Kulturforvaltning har valgt at gribe implementeringsarbejdet an, men også

for at vi kan oparbejde en forståelse for forvaltningens opfattelse af skoleledernes rolle i

implementeringsprocessen. Det vil afdække i hvilken grad, skolelederne er involverede indtil

videre. Besvarelsen af dette spørgsmål bliver projektets kapitel 1.

Er Aalborg Kommunes skoleledere motiverede til at implementere folkeskolereformen?

I dette spørgsmål vil vi afdække, hvorvidt skolelederne rent faktisk er motiverede til at

gennemføre den nye reform. Altså vil dette spørgsmål give os et nyt perspektiv på resultaterne af

den implementeringsstrategi forvaltningen har valgt, og vi vil være i stand til at analysere, om

forvaltningens forventninger og forståelse af de foreløbige resultater stemmer overens med

skoleledernes. Besvarelsen af dette spørgsmål bliver projektets kapitel 2.

Hvad gør Skole- og Kulturforvaltningen for at motivere skolelederne til gennemførelse af

folkeskolereformen?

Til dette spørgsmål vil vi forsøge at skabe et billede af, hvad der gøres for at motivere skolelederne

ud fra nogle eksempler. Både med fokus på selve skolelederne men også forvaltningen. Dette

gøres ud fra blandt andet en observation af en temaaften afholdt i Gigantium af Skole- og

Kulturforvaltningen. Besvarelsen af dette spørgsmål bliver projektets kapitel 3.

Hele projektets udformning er illustreret herunder i figur 5.


18

Figur 5 Illustration af projektdesign

Teori

Vi vil i de følgende afsnit præsentere de teorier, vi har valgt at anvende for at besvare vores

problemformulering og underspørgsmål gennem vores analysearbejde. Vi har valgt at opsummere

alle de teoretiske tilgange i dette særskilte kapitel, da de tre underspørgsmål hver især vil benytte

mange af de samme teoretiske begreber. Vi vil gennem opgaven referere tilbage til dette

teoriafsnit, når det er nødvendigt.

Forandringsprocesser og implementeringsstrategi

Til vores analysearbejde med vores underspørgsmål har vi valgt en række teorier, som vi finder

relevante og ideelle til at forklare og fortolke vores data med. Først vil vi belyse to tilgange til

implementering af forandringsprocesser i en organisation, en er, som Weber ville sige det,

centraliseret og en anden er decentraliseret. De to teorier, der er tale om, er Otto Scharmer’s

Teori U og Kotters 8-trins model. Dernæst vil vi også anvende Webers teori omkring

centraliseringsbegrebet.

Teori U

Otto Scharmer er en tysk-amerikansk organisationsteoretiker og han præsenterede hans ”Theory

U” (TU) i 2007 (Scharmer, O., 2009). TU er baseret på et princip, som forudser, at vi skal være

dygtige til at omstille os og være kreative/innovative for at være forberedt på en fremtid, som er i

hastig udvikling. Teorien er til for at bryde ledelsesmønstrer og sikre hensigtsmæssig ageren frem

for rutinepræget ledelse, en stor del af dette handler om at decentralisere. Det handler om at


19

udfase gammel erfaring og vaner hos medarbejderne og basere ny læring på, hvad der sker i

øjeblikket og i den umiddelbare fremtid. Se figur 6.

Figur 6 Scharmers Teori U (WIK, 2013)

Downloading er de gamle vaner, alt det vi plejer at gøre. Det er det, som vi skal af med. Det kan fx

være en pædagog, som har arbejdet med den samme klasse i tre år og pludselig får en ny klasse,

hvor det hurtigt viser sig, at den samme pædagogiske tilgang ikke virker.

Observing handler om at se bort fra disse gamle rutiner og se faktuelt på, hvad der reelt skaber

friktion og ikke virker. I eksemplet med pædagogen ville det være at tage et skridt tilbage og se,

hvor det går galt, og hvorfor det går galt. Det handler om objektivt at observere, hvilke problemer

man har for senere at gøre det nemt at arbejde med dem.

Sensing er mulighedernes fase. Her gør man det klart for sig selv, hvad man ser af muligheder for

ny praksis, hvor man kan erstatte gamle vaner og praksis med nyskabelse og forhåbentlig skabe en

mere effektiv praksis. Denne fase er også kendt som refleksionsfasen.

Presencing er fasen, hvor vi kombinerer alle de førnævnte muligheder med vores egne værdier

(Eller organisationens). Dette er måske den vigtigste fase, idet den anskueliggør, hvad der rent

faktisk er muligt med de nye ideer, som er blevet produceret. Denne fase vil typisk foregå som en

dialog med ledelsen i organisationer.

Crystalizing og Prototyping handler om at definere ny praksis, hvilket gerne skulle munde ud i

udført praksis, altså Performing. Det er i disse slutfaser, at en ændring gerne skulle udtrykkes og


20

udføres og til sidst evalueres. De interessenter, som evaluerer, vil typisk være ledelsen og selve

medarbejderne, som arbejder med forandringen (Scharmer, O., 2009).

Kotters 8-trins model

For at forstå John Kotter og hans 8-trins model, må vi først forstå, hvor hans inspiration kommer

fra. Kotters model er kraftigt inspireret af Kurt Lewins klassiske forandringsmodel. Lewins model

var inddelt i tre faser inden for forandring, denne model har Kotter lånt og uddybet for at nå frem

til 8-trins modellen. Modellen ser således ud (Bakka, J. F., 2010, s. 326-327):

Optøningsfasen

1. Skabe en oplevelse af forandringens nødvendighed

2. Oprette en styrende koalition

3. Udvikle en vision og strategi

4. Kommunikere forandringsvisionen

Gennemførelse af ændringen

5. Styrke medlemmernes handlingskompetence

6. Generering af kortsigtede resultater

7. Konsolidering af resultater

Fastfrysning

8. Forankring af nye arbejdsområder mv. i kulturen (Kotter, J. P., 1999, s. 26-27)

Optøningsfasen er fasen, hvor centraliseringen bliver tydelig. Dette sker ved, at man skaber en

styrende koalition i stedet for at lade forandringen blive skabt af dem, som skal arbejde med den i

sidste ende, som man gør med Teori U. Det er også værd at bemærke, at begrebet skabe en

oplevelse af forandringens nødvendighed anvendes, altså skal nogen skabe denne oplevelse i

stedet for at reagere på en naturligt opstået nødvendighed. Når vi ser bort fra dette, minder

modellen dog i nogen grad om Teori U, men som tidligere nævnt, centraliseret. Man starter i

optøningsfasen med at identificere et problem, eller noget som man ønsker at ændre, dernæst

præsenteres problemet for organisationens medlemmer og der oprettes en styregruppe, ofte

ledelsen, måske i samarbejde med en medarbejder eller to. Denne styregruppe producerer så en

fremadrettet plan for, hvad man vil ændre og opnå og derefter kommunikeres disse ønsker ud til

resten af organisationen.

Gennemførelse af ændringen går i sin grundlæggende form ud på at sikre sig, at medlemmerne af

organisationen er rustede til at gennemføre de nye ændringer, som skal implementeres. Herefter

implementeres de nye tiltag og der genereres hurtigt kortsigtede resultater, som danner

udgangspunkt for, hvorvidt ændringerne forbliver effektiviserede eller tages af bordet igen.

Fastfrysning er den fase, hvor man har besluttet at de nye tiltag fungerer og ønskes som almen

praksis i organisationen. Når dette er tilfældet, skal de nye tiltag konsolideres med

organisationskulturen for at blive fuldt implementerede.


21

Centralisering vs. decentralisering

Centralisering i sig selv bliver ofte kritiseret for en streng hierarkisk opbygning, og at de personer,

som træffer beslutningerne, ikke nødvendigvis har lokale forhold for øje. Det skal dog nævnes, at

der er en række elementer, som taler kraftigt for brugen af centralisering i en organisation (Bakka,

J. F., 2010, s. 60). Childs fremstilling fra 1984 taler bl.a. om følgende fordele:

Nemmere overordnet koordination i organisationen

Nemmere for den øverste ledelse at styre organisationen i den rigtige retning og holde

”fokus”

Administrative besparelser

En centreret ledelse sørger for, at de bedste ledere og de mest loyale medarbejdere er

samlet på et sted

Evnen til hurtigere at træffe beslutninger i en krisesituation

I klassisk decentralisering lader man de lokale sub-organisationer beholde en delvis autonomi, og

dermed lader man dem træffe deres egne beslutninger inden for nogle bestemte rammer, som

den centraliserede ledelse har nedsat.

Decentralisering har, ifølge Child, også en række fordele:

Arbejdsbyrden uddeles til flere folk, den centrale ledelse sidder ikke alene med

ansvaret. Det skal dog nævnes at dette vil resultere i en langsommere

beslutningsproces, som i nogle tilfælde helt kan underminere fordelene ved

decentraliseringen

Der skabes en større følelse af medejerskab blandt medarbejderne. Det skaber

motivation blandt medarbejderne, at de har indflydelse på deres egen arbejdssituation

Yngre ledere får mulighed for at indsamle ledererfaring. Når beslutningerne

uddelegeres får flere folk mere ansvar, hvilket resulterer i en større udspredelse af

personlig udvikling

Decentralisering kan også resultere i en hurtigere beslutningsproces i det enkelte lokale

organ. Dette skyldes, at den enkelte sub-organisation har en frihed til autonomt at

reagere på lokale forhold.

Motivation

Begrebet motivation er tidligere i problemfeltet blevet begrebsafklaret. Det er særligt relevant for

projektet vedrørende folkeskolereformen som en forandringsproces, hvor skolelederne har et

stort ansvar ift. Implementeringen af den. Derfor vil vi i de følgende afsnit gøre rede for begrebet

motivation, særligt ud fra Herzberg og Hackman og Oldhamms teorier.

Der findes flere generelle betydninger af begrebet motivation. (Bakka, J.F., 2012, s. 195):

1. Motivation er en fællesbetegnelse for al den energi og alle de drivkræfter eller

bevægegrunde, der findes hos mennesker.

2. Motivation betyder specifikke kræfter, der forekommer i bestemte typer af situationer, fx

arbejdsmotivation, karrieremotivation, magtmotivation osv.


22

3. Motivation benyttes som en populær fællesbetegnelse for de påvirkningsmidler

(positive/negative incitamenter), som anvendes i organisationer.

4. På individniveau tales der ofte om motivationssystem, motivationsmønster o.l.

Med motivationsklassikeren Maslow, og Maslows behovspyramide, kom et vigtigt bud på, hvordan

motivation kan opfattes ud fra behov. Men Maslows teori manglede operationalisering. Her kom

“Frederick Herzberg med et vigtigt bidrag til debatten om motivation og brugen af konkrete

incitamenter.” (Bakka, J. F., 2012, s. 199)

To-faktor-teorien

Frederick Herzberg var en amerikansk arbejdspsykolog. Han levede fra 1923-2000, og hans mest

kendte teori er to-faktor-teorien fra 1959, som vi vil berøre i dette projekt. Frederick Herzberg

mener, at der er to afgørende faktorer, når medarbejderen motiveres. Hygiejnefaktorer

(vedligeholdelsesfaktor) og motivationsfaktorer.

Jobtilfredshed og jobutilfredshed er forårsaget af forskellige faktorer i arbejdssituationen. ”De

faktorer, der fører til tilfredshed vedrører selve udførelsen af arbejdet; en mangel på en af disse

fører ikke til utilfredshed men kun ikke-tilfredshed. De faktorer, som leder til utilfredshed, vedrører

arbejdsomgivelserne, og hvis man fjerner en sådan faktor, resulterer det ikke i fuldkommen

tilfredshed men betyder blot, at man ikke længere er utilfreds. Kun de faktorer, som fører til

tilfredshed, er i stand til at motivere individet til en speciel god udførelse af jobbet, og kaldes

motivationsfaktorer.” (Hein, H. H., 2009)

I forhold til implementering af top-down bestemte faktorer er motivation vigtigt for

medarbejdernes utilfredshed, da dette omhandler arbejdsomgivelserne. Der er mange faktorer,

som spiller ind når man taler om jobtilfredshed på arbejdspladsen. Disse faktorer er:

Anerkendelse: Denne faktor er en af de vigtigste faktorer, ikke kun på arbejdspladsen

men generelt når man taler om motivation. Alle vil gerne høres samt vises interesse for,

og dermed også blive bekræftet og forstået. Dette kan gøres ved hjælp af ros samt en

positiv kontruktiv kritik.

Præstation: Denne faktor indbefatter, at medarbejderen kigger på løsninger i sit

igangværende eller afsluttede projekt. Dette kan medføre fiasko eller succes alt efter,

hvordan præstationen forløber, og hvilken indflydelse den har senere hen.

Vækst og forfremmelser: Vækst og forfremmelser i det gældende firma er ligeledes en

motivationsfaktor for medarbejderen. Disse to kan skilles ad, da vækst ikke er

ensbetydende med forfremmelser, men også vækst inden for sine færdigheder.

Forfremmelse kan samtidig også betyde en forøgelse af ansvarsopgaver uden en

decideret forfremmelse i medarbejderens nuværende stilling.

Lønnen: En betydelig faktor for arbejdet og motivation for arbejde er lønnen. Lønnen

kan samtidig have en negativ indflydelse på et ellers tilfredsstillende job. En

medarbejder kan have intentioner om en eventuel lønforhøjelse eller, at den

pågældende medarbejder har et stort ansvar, som ikke stemmer overens med den

pågældende løn.


23

Mellemmenneskelige forhold: Disse forhold bliver påvirket af anerkendelsen eller

ændring i firmaer. Dette kan minde en smule om den tekniske ledelse. Det indbefatter

ledelsens udvikling af medarbejdernes styrker og kompetencer, samt ledelsens måde at

udvise retfærdighed og villighed til at udvikle sine medarbejdere.

Ansvar: Ansvar er en stor faktor i forhold til motivationen. Vi har tidligere nævnt den, i

forbindelse med faktoren omkring løn. En medarbejders holdning til arbejdet kan

udvikle sig negativ, hvis medarbejderen skal stå til ansvar for noget arbejde, som

vedkommende ikke er den eneste omkring. En medarbejders ansvar kan dog samtidig

skabe stor motivation for arbejdet, hvis det pågældende ansvar er passende i forhold til

de andre faktorer.

Virksomhedspolitik og administration: ”Denne kategori beskriver de komponenter ved

et begivenhedsforløb, hvor nogle generelle aspekter ved firmaet er en faktor”

(Herzberg, F., 1974 s. 78). Der findes to karakteristika ved generel virksomhedspolitik

og administration: ”Den ene havde at gøre med tilstrækkeligheden eller

utilstrækkeligheden af virksomhedens organisation eller ledelse” (Herzberg, F., 1974 s.

78).

Arbejdet: Dette er, når selve arbejdet, man sidder med, fører til både gode og dårlige

følelser omkring jobbet.

Faktorer i den private tilværelse: Når vores arbejder går ind og påvirker vores privatliv.

Denne faktor kan kun bruges, hvis det er følelserne, der påvirkes af dette.

Status: Status bliver en faktor i forbindelse med følelserne for sit arbejde, når

tilhørsforholdet til arbejdet berøres.

Jobsikkerhed: Findes der en tilstedeværelse eller fravær af jobsikkerhed? Herunder

fokuserer Herzberg på ansættelsesvilkår, firmaets stabilitet eller ustabilitet, der

fortæller om en persons sikkerhed i jobbet. (Herzberg, F., 1974)

Herzbergs Hygiejne- og vedligeholdelsesfaktorer

Teknisk ledelse, faktorer i den private tilværelse, mellemmenneskelige forhold, løn,

virksomhedspolitik og administration og jobsikkerhed er alle vedligeholdelsesfaktorer, som kan

skabe jobutilfredshed hos den enkelte medarbejder, hvis vedligeholdelsesfaktorerne forværres.

(Hein, H. H., 2009)

Herzberg har i sinde at forebygge, at medarbejdere får psykiske lidelser. Som det ligger i navnet,

hygiejne, som forebygger fysiske sygdomme, kan man også forebygge utilfredshed og

demotivation på arbejdspladsen ved at vedligeholde hygiejnefaktorerne. Når hygiejnefaktorerne

ikke får høj prioritering, udløser det jobutilfredshed. I optimale arbejdsforhold er medarbejderne

dog ikke utilfredse, men det har heller ikke udløst en tilfredshed. Hygiejneforholdene bruges kun

som redskab til at forhindre en stor utilfredshed hos sine medarbejdere.

Herzbergs motivationsfaktorer

Selve arbejdet, præstation, mulighed for vækst, ansvar og anerkendelse er motivationsfaktorer for

arbejdet. Det er de faktorer, der gør arbejdet fornøjeligt, og det skyldes, at de tilfredsstiller

medarbejderens behov for selvrealisering i arbejdet. Medarbejderen føler sig tilfreds med sit job


24

og har en succesfølelse, når arbejdet er motiverende. Herzberg mener, at når

motivationsfaktorerne er opretholdt, så vil man ikke opnå jobutilfredshed, men man vil derimod

heller ikke få en positiv medarbejder. På samme måde gør det sig gældende som med

hygiejnefaktorerne. De faktorer, som fører til positivitet, indenfor arbejdet for medarbejderen

eksisterer kun, fordi behovet for selvrealisering bliver tilfredsstillet for medarbejderen på jobbet.

Motivationsfaktorerne hænger sammen med menneskets behov for at præstere og realisere sig

selv, og arbejdet er et af de grundlæggende områder for et menneskes selvrealisering.

Hackman og Oldhamm

Richard Hackman og Greg Oldhamm har udviklet en af de mest indflydelsesrige teorier om,

hvordan organisationsmæssige faktorer kan benyttes, som midler til at fremme motivation hos

medarbejdere i en organisation. Teorien tager udgangspunkt i en diagnosticering af situationer

med hensyn til ansattes trivsel og motivation og foreslår retningslinjer for hvilke organisatoriske

tiltag, som kan tages for at ændre på situationer, der opleves som utilfredsstillende.

En kort opsummering af tankegangen bag teorien er, at arbejdsindsats og tilfredsstillelse afhænger

af, om individet i organisationen opnår visse kritiske psykologiske tilstande, og om de kritiske

psykologiske tilstande afhænger af træk, ved den arbejdsopgave man har. Endeligt afhænger

trækkene ved arbejdsopgaven af, hvordan organisationsstrukturen er udformet.

Ifølge Hackman og Oldhamm er der tre ”psykologiske tilstande”, som skal være til stede for at

fremme motivation i en arbejdsopgave.

Første ”psykologiske tilstand” handler om, at individet i organisationen har en følelse af, at have

meningsfulde arbejdsopgaver. Den anden ”psykologiske tilstand” er at have personligt ansvar for

resultaterne af arbejdet. Tredje og sidste ”psykologiske tilstand” er viden, som gør det muligt for

den enkelte, at afgøre om resultatet er godt eller dårligt.

Hvis en ansat befinder sig i en sådan psykologisk tilstand, vil individet ifølge modellen befinde sig i

en psykologisk tilstand, der vil føre til høj indre motivation, kvalitativt arbejde og stor trivsel.

Hackman og Oldhamm mener, at motivation langt hen af vejen er et spørgsmål om, hvordan

arbejdsopgaverne er udformet, og hvilke muligheder de ansatte har for at evaluere resultaterne af

egen indsats.

Hackman og Oldhamms model indeholder fem grundlæggende træk ved arbejdsopgaverne, som

udløser en positiv psykologisk tilstand.

1. variation med hensyn til hvad arbejdsopgaverne kræver af evne og færdigheder

2. opgavens identitet, dvs. om opgaven udgør et meningsfyldt hele, og om den enkelte kan

deltage i gennemførelsen fra start til slut med et synligt resultat

3. opgavens betydning, dvs. hvor vigtig opgaven er for organisationen og for andre

mennesker i og uden for den – følelse af at have et meningsfyldt job

4. en relativ høj grad af autonomi med hensyn til tilrettelæggelsen af arbejdet – personlig

ansvarsfølelse for resultatet


25

Besluttende

Medbesluttende

Inddraget

Hørt

Orienteret

Uinformeret

Misinformeret

5. viden om resultater, dvs. i hvilke grad den enkelte kan få direkte tilbagemelding på

arbejdet - produkt. (Jacobsen, D. I., 2008)

Ligeledes mener Hackman og Oldhamm, at effekten af den psykologiske tilstand er afhængig af

det enkelte individs karakter. Dette er i modellen udtrykt som ”moderatorer”, tæt knyttet til den

enkelte ved følgende tre træk

1. i hvilken grad den enkeltes viden og færdigheder er relevant for arbejdsopgaverne

2. den enkeltes behov for personlig vækst og udvikling

3. hvor tilfreds den enkelte er med de generelle arbejdsforhold og specielt med

jobsikkerhed, belønningssystemer, kollegaer og ledelse. (Jacobsen, D. I., 2008)

Disse tre forhold kan både enkeltvis og i samspil svække den effekt, arbejdsopgaverne kan have på

motivation, præstation og resultater.

Hackmans og Oldhamms anden del af motivationsmodellen omhandler en række retningslinjer for

implementering af tiltag, der kan øge motivationspotentialet i arbejdsopgaverne. I modellen er

disse klassificeret som ”organisationsstruktur” og består af fem forskellige tiltag

1. arbejdsopgaverne bør kombineres, så de udgøre et meningsfuldt hele og samtidig skaber

variation

2. der bør etableres naturlige arbejdsgrupper, der fremmer et ejerskabsforhold til

arbejdsopgaverne

3. der bør etableres klientrelationer, så den enkelte kommer i kontakt med dem, der skal

have den primær nytte af arbejdet – tilbagemelding er her en vigtig faktor

4. opgaver og ansvar bør uddelegeres for at fremme autonomi

5. der bør etableres systemer for god tilbagemelding, så den enkelte får mulighed for at

vide, hvorledes vedkommende udfører arbejdet tilstrækkeligt. (Jacobsen, D. I., 2008)

Medbestemmelsesstigen

”Medbestemmelsesstigen” har

syv trin, hvor man på det øverste

trin, trin et, har afgørende

indflydelse og trin syv ingen

indflydelse har. Se figur 7. (Piaster,

Thomas. 2009.

"Elevmedbestemmelse i

Idrætsundervisning",

FOCUS - Tidsskrift for idræt,

nr. 4, 33. årgang.)

”Medbestemmelsesstigen” kan bruges til at inddrage interessenter så meget som muligt i en

proces dvs. til at visualisere størrelsen af inddragelse, medbestemmelse og informationen. Vi

bruger den dermed i analysen til at analysere på interessenternes tilfredshed mht. deres

inddragelse i en implementering i forhold til Herzbergs to-faktor teori.

Figur 7 Udarbejdet med inspiration fra Piaster, Thomas. 2009. "Elevmedbestemmelse i Idrætsundervisning", FOCUS - Tidsskrift for idræt, nr. 4, 33. årgang.


26

Kapitel 1

Hvilken implementeringsstrategi har Skole- og Kulturforvaltningen igangsat over for

skolelederne i forhold til folkeskolereformen?

Metode og design for kapitel 1

I det følgende vil vi beskrive undersøgelsesdesign, forforståelse, perspektiv, valg af

interviewperson, praktisk gennemførelse af undersøgelsen samt refleksioner over undersøgelsens

kvalitet. Afslutningsvis vil der i kapitlet være en delkonklusion.

Ved en gennemgang af dette afsnit vil vi se på relevansen af et paradigmatisk bagland. Det

paradigme, som der tillægges størst fokus, i forhold til at løse det ovenstående underspørgsmål i

projektet, er det fortolkningsvidenskabelige paradigme (Launsø, L., 2005, s. 58-59). Max Weber er

et klassisk eksempel på en samfundsforsker fra dette paradigme. Ligeledes anskues paradigmet på

det grundlag, at viden og indsigt i sociale forhold beror på forståelse og indlevelse i de sociale

fænomener. I tråd med dette er vi, i gruppen, bevidste om, at en gyldig opnåelse af forståelse

forudsætter, at vi forstår Skole- og Kulturforvaltningen indefra. At indfange denne afdelings

beskrivelser af de opfattelser og indsigter de har ved hjælp af et kvalitativt interview, bliver det

primære i kapitlet (Ibid). Dette interview involverer, efter vores mening, en central person fra

afdelingen.

Som gruppe fortolker vi en virkelighed, der af informanten allerede er fortolket (Launsø, L. og

Rieper, O., 2005, s. 60). Denne dobbelte fortolkning bliver af Giddens omtalt som dobbelt

hermeneutik. Det vil sige, at vores måde at fortolke på har stor betydning for informantens

selvopfattelse og kan ligeledes overskride informantens forståelser af erfaringsnære begreber.

Gyldighed som kvalitetskriterier er derfor afgørende anderledes i den forstående forskningstype.

Modsat den forklarende forskningstype er vi i gruppen ikke neutrale i forhold til indsamling af data

men derimod et centralt og flerstrenget instrument (ibid).

Derfor mener vi, at en beskrivelse af gruppens medlemmer er væsentlig. Som studerende på

Læring og forandringsprocesser er vi fem, der har fundet sammen for at udarbejde et projekt med

særlig fokus på skolereformen. Vi ønsker at kende virkeligheden om skolereformen bedre, som på

dette tidspunkt er meget aktuel for den danske folkeskoles fremtid. Vi har alle i gruppen en

interesse og nysgerrighed, og på den baggrund ønsker vi at udforske området.

Vi er en gruppe sammensat af professionsbachelorer med baggrunde indenfor lærer, pædagog,

ernæring og sundhed samt offentlig administration. Denne ballast af forskellige kompetencer,

viden om feltet samt individuelle forståelser af undersøgelsens fænomen kan have en betydning

for måden, hvorpå vi undersøger og tolker resultatet i undersøgelsen. Som gruppe, med to lærere

og en pædagog, er vi yderligere opmærksomme på graden af indforståethed men betragter det

som en stor ressource, der giver yderligere adgang til både praksis- og teoretisk viden.

Samtidig påpeger Hans-Georg Gadamer, at man ikke kan gå uhildet og blanke til sociale og

politiske fænomener, da vi har en forforståelse og en slags fordom af diverse fænomener ud fra de

erfaringer, vi hidtil har gjort os. Dette kalder Gadamer erfaringshorisont, som er baggrunden for

vores forforståelse (Berg-Sørensen, A. 2010, s. 148)


27

Hermeneutisk perspektiv

Det videre videnskabsteoretiske perspektiv i kapitlet er den hermeneutisk tilgang, da den kommer

tættere på den sociale virkelighed, som man studerer ved at tage udgangspunkt i de involverede

personers egen forståelse, fortolkninger og meningsdannelse. Dette er meningsgivende for kapitel

1 og vores underspørgsmål, da denne tillader, at vi aktivt anvender vores forforståelse.

Ordet hermeneutik stammer fra det græske hermeneuein og betyder at tolke eller at fortolke

(Thisted, J., 2011, s. 48). Oprindeligt går denne tradition tilbage til antikken, hvor begrebet har

rødder i tolkningen af litteratur, men havde også indflydelse på forståelsen af dagligdagens

handlinger og udtryk blandt mennesker (Thisted, J., 2011, s. 49). Den hermeneutiske

tilgang knytter sig til forståelsen af mennesker og menneskelivet (Thisted, J., 2011, s. 57).

Hans-Georg Gadamer er en klassisk hermeneutikker, der bygger videre fra den fænomenologiske

forståelse af, vores væren-i-verden - som et eksistentielt grundvilkår. Samtidig fremlægger

Gadamer hermeneutikkens ontologiske udgangspunkt som, at subjektet forstår gennem

fortolkning. I den forbindelse betragter han også den hermeneutiske cirkel som et metodisk

grundelement. Se illustration af figur 8 nedenfor.

At undersøge menneskelig aktivitet og handlinger,

forudsætter at vi benytter den fortolkningsvidenskabelige

tilgang (Thisted, J., 2011, s. 60).

Den dataindsamling, der opstår, består af meningsfulde

fænomener, som informanten står bag. Meningerne

kommer til syne via handlinger, ytringer og forståelse af

adfærdsmønstre, normer og værdier. Denne formodning

om de meningsfulde fænomener medfører, at den

referenceramme, hvorfra informanten taler, handler og

orienterer sig, udgør en meningsfuld sammenhæng, og

denne sammenhæng er central for fortolkningen. Det

betyder, at informanten skal anskues i en bestemt social

og kulturel relation, som indlejret i en bestemt situation og

bundet af det kontekstuelle han befinder sig i, med fokus

på kommunikation.

Et andet vigtigt element i denne sammenhæng er, at de fænomener, der undersøges, er indfanget

ud fra en fortolkning og forståelse. Det betyder, at den virkelighed, som forskeren undersøger,

altid vil være fortolket og med en tiltænkt betydning fra informanten. Han agerer ud fra hans

forståelse af virkeligheden - det vil sige ud fra hans forståelseshorisont. Ligeledes bringer forskeren

sin egen forståelseshorisont ind i processen, som sker gennem en forforståelse af genstandsfeltet

inden denne aktuelle undersøgelse. I den sammenhæng har det også stor betydning, hvilket

teoretisk bagland projektet implicit eller eksplicit er bygget på (Ibid).

Figur 8 – Den hermeneutiske cirkel udarbejdet med inspiration fra Jens Thisted, 2011


28

Den hermeneutiske tilgang søger at anskueliggøre forholdene med informanten som den

handlende i feltet, som derfor fører forskeren ud i en subjektiverende analyse, der sigter mod en

forståelse af virkeligheden (Thisted, J., 2011, s. 61).

Interview

Den metode, der benyttes i dette kapitel, er det kvalitative forskningsinterview, som bygger på en

samtale med Bent Bengtson om emnet skolereformen. Vores valg af Bent Bengtson forklares i et

senere afsnit. Bent Bengtson betragtes som et subjekt, der handler og ytrer sig, og dermed bliver

hans udtalelser fortolket ud fra en forståelseshorisont, som han anlægger. Samtalen er i centrum,

og det er i samtalen at meningsfuld viden opstår. Samtalen bliver dermed den anvendte metode til

dataindsamlingen (Ibid).

Bent Bengtsons udsagn er det datamateriale, der skal bearbejdes for at nå til en forståelse af

virkeligheden, som senere resulterer i en beskrivelse af de centrale pointer problemformuleringen

drejer sig om (Thisted, J., 2011, s. 62).

Vi, som gruppe, har rollen som det erkendende subjekt, der stiller spørgsmål ud fra hans

forståelseshorisont. Her indgår den hermeneutiske cirkel (fig. 7) som en del af

erkendelsesprocessen ved hjælp af en opdeling i faser, der er gensidigt knyttet til hinanden.

Procesforløbet skal ses som tre faser, som i dette projekt, og særligt i dette kapitel, bliver centrale.

Her bliver forforståelsen den viden, vi har om feltet på forhånd og tidligere berørt. Samtidig

danner vores teoretiske forudsætninger, som ligger bag spørgsmålene og temaerne i

interviewguiden, baggrund for samtalen men Bent Bengtson.

Næste fase er forståelsen, som er primær for den hermeneutiske proces og på samme tid selve

målet med processen. Erkendelsen af de sammenhænge, der belyses, skaber et produkt af

dataindsamlingens fortolkning, der indfanges i interviewet, som derefter danner forståelse.

Forståelse er den erkendelse, som opstår inden for projektets rammer i sammenspil med den

hermeneutiske proces.

I tredje fase opstår en ny forståelse ved at betragte erkendelsen fra undersøgelsesfeltet i en større

sammenhæng (Ibid). Her perspektiveres resultaterne i undersøgelsen i forhold til andre områder

med det formål eventuelt at se undersøgelsen på en ny og mere nuanceret måde. Den nye

forståelse er et resultat af en indarbejdet ny erkendelse, som herefter fører forskerne tilbage til

fase et med en ny forforståelse, hvorfra processen kan starte på ny (Thisted, J., 2011, s. 63).

Til udarbejdelse og forståelse af underspørgsmålet i dette kapitel har vi valgt et semi-struktureret

interview, hvor der på forhånd er fastlagt temaer og spørgsmål, som berøres under interviewet. I

og med, at interviewet er semi-struktureret, giver det os en fleksibilitet til at ændre på

rækkefølgen af spørgsmålene, undlade spørgsmål eller føje andre spørgsmål til undervejs i

interviewet, hvis vi finder det hensigtsmæssig (Thisted, J. 2011, s. 184).

I vores kvalitative interview har vi på baggrund af sneboldmetoden udvalgt Bent Bengtson,

chefkonsulent for Aalborg Kommunes Skole- og Kulturforvaltning (Pædagogik og udvikling), da vi

antager, at Bent Bengtson ved meget om det aktuelle emne i projektet (Larsen, A. K., 2010, s. 92).


29

Et medlem i vores gruppe havde på forhånd kontakt til en fra Skole- og Kulturforvaltning, der

kunne få os i kontakt med Bent Bengtson. På den baggrund ringede vi til ham og fik en aftale i hus.

Figur 9 – Illustration af metode og design for kapitel 1

Praktisk gennemførelse af analyse

I dette afsnit vil vi kort præsentere, hvordan undersøgelserne er gennemført i praksis for at give

læseren en indsigt i undersøgelsesforløbet. Se figur 9.

I forhold til det kvalitative interview med Bent Bengtson er der aftalt et møde af halvanden times

varighed. Undersøgelsen gennemføres som en dialog med udgangspunkt i interviewguiden.

Interviewguiden har vi på forhånd sendt til Bent Bengtson således, at han kan forberede sig til

interviewmødet. Interviewguiden kan findes i bilag 3.

Interviewet foregår gennem menneskelig interaktion, hvor der udvikles viden gennem dialog. Vi

skal derfor som gruppe skabe en atmosfære, hvor Bent Bengtson føler sig sikker nok til at kunne

tale åbent om sine oplevelser og følelser, og det er derfor en nødvendighed, at vi er direkte og

indirekte bevidst om vores rolle og attitude. Magtforholdet er ikke ligeværdigt mellem os og Bent

Bengtson i interviewet, hvilket er en betydelig faktor at være bevidst om, da det kan påvirke

interviewets gyldighed. En af vores vigtigste opgaver er derfor at være velforberedte,

strukturerede, stille klare spørgsmål, være venlige og lyttende/sensitive, åbne, styrende og kritiske

(Larsen, A. K., 2010).

Interviewet blev afviklet i et mødelokale på Bent Bengtsons arbejdsplads. Grunden til dette var, at

det skulle være så nemt for ham som muligt. Det var tydeligt, at han havde en tætpakket kalender.

Havde vi eksempelvis lavet et interview med ham på vores skole, kunne denne anden kontekst

have resulteret i andre svar. Allerbedst ville det være, hvis vi afviklede interviewet på neutral

grund. På den måde ville vi være mere ligeværdige som gruppe og informant. Vi var meget glade

og betagede af, at vi skulle interviewe Bent Bengtson og var ikke så kritiske over for lokaliteten.

Under selve interviewet med Bent Bengtson henviste han til et dokument udarbejdet af Skole- og

Kulturforvaltningen, bilag nr. 4. Dette materiale fik alle i gruppen udleveret, og her fremhæver han

procesplanen, der er igangsat fra Aalborg Kommune. Denne procesplan vil vi gerne inddrage i

vores gennemgang af analysen, da den på mange områder svarer på vores ovennævnte


30

underspørgsmål. En begrundelse for inddragelse af dette materiale er, at uklare svar fra Bent

Bengtson vil kunne understøttes af det udleverede dokument (Lynggaard, K., 2010, s. 142).

I kvalitativ forskning er analyse og tolkning af data det primære (Thisted, J., 2011, s. 189). De

citater, som vi vil præsentere i analysen, er uddrag fra den fulde transskribering, som kan findes i

bilag 5.

Den analytiske tilgang, vi vil praktisere, vil være i tråd med Jens Thisteds anbefalinger, hvor der

ved denne metode arbejdes ud fra en meningskategorisering.

Meningskategorisering indebærer at interviewet kodes. Det vil sige, at lange ytringer reduceres i

enklere kategorier.

Som baggrund til den videre analyse vil vi læse vores interviewmateriale og koble det med

relevant teoretisk viden (Tanggaard, L., 2010, s. 51). Tilgangen bygger på en deduktiv

fremgangsmåde. Her læste vi hver især på emnerelevant materiale og benyttede vidensdeling som

redskab, med udgangspunkt i vores forskellige professioner i gruppen. Max Weber er en

teoretiker, der vil blive anvendt med hensyn til top-down og bottom-up tilgangen. En anden aktuel

teori er John Kotters Otte-trins forandringsmodel. Yderligere finder vi det relevant kort at berøre

Scharmers Teori U.

Med denne teoretiske baggrundsviden søger vi en større forståelse af Skole- og

Kulturforvaltningens implementeringsstrategi, og på den måde kan vi nå frem til en ny forståelse

eller viden om feltet, som derefter kan understøtte kapitlets delkonklusion.

Kvalitet

Når vi vurderer graden af kvalitet i kvalitativ forskning i dette kapitel, ser vi ikke begreber som

reliabilitet, validitet og generaliserbarhed, men i stedet udvikles kvalitetskriterier. Således

tilstræbes det at skabe kvalitetskriterierne: Transparens, gyldighed og genkendelighed (Tanggaard,

L., 2010, s. 490). Yderligere vil vi i vores overvejelser benytte os af Tanggaard og Brinkmanns syv

kvalitative kriterier.

1. Specificering af perspektiv - teoretisk, personlige forventninger, metodologisk refleksion,

hvilket vi i særdeleshed har gjort i løbet af kapitlets tilblivelse.

2. Situering af deltagere - beskriv dem, deres livsomstændigheder, konteksten for

interviewet, begrundelse for valget, hvilket vi løbende har nedskrevet og diskuteret, da

vores forforståelse viste sig at være af større betydning end forventet. Eksempelvis vores

forskellige professioner, forståelseshorisonter og netværk indenfor det pågældende felt.

3. Eksemplificering, hvilket vi har været grundige med i de fleste dele af projektet.

4. Foretag troværdighedstjek - eksempelvis: Anvend spejlkriteriet, helhedskriteriet, hvilket

har givet os store vanskeligheder i kapitlets løb. Efter at have sendt vores transskribering

til Bent Bengtson, kunne han ikke i første, eller anden, omgang genkende sig selv i

transskriberingen. Dette skabte stor diskussion i gruppen om, hvordan vi skulle håndtere

dette. Bent Bengtson ønskede en omskrivning af transskribering til et mere læsevenligt

sprog, men vi insisterede på, at transskriberingen er den skriftform, der kommer tættest


31

på sandheden i et interview. Vi overvejede at fortroliggøre projektet for at tilgodese Bent

Bengtsons ønske.

5. Opnå kohærens - sammenhæng (konsistens) og nuancer, hvilket vi har tilstræbt igennem

velovervejede valg, hvor ét valg har affødt muligheder og restriktioner for næste valg.

6. Sondre mellem generelle og specifikke formål - tilstrækkeligt omfang/grundlag og redegør

for begrænsninger, hvilket vi har vist igennem vores overvejelser for at vælge en kvalitativ

metode.

7. Tilstræb at skabe resonans i læseren - klargjort /udvidet, hvilket vi har gjort ved at bruge

en fleksibel opbygning til kapitel 1 og understøtte læsevenligheden med illustrationer.

Analyse til kapitel 1

I dette afsnit vil vi kaste lys over underspørgsmålet “Hvilken implementeringsstrategi har Skole- og

Kulturforvaltningen igangsat over for skolelederne i forhold til folkeskolereformen?” Dette vil vi

gøre vha. vores interview med Aalborg Kommunes Skole- og Kulturforvaltnings chefkonsulent Bent

Bengtson og en række af vores teoretiske begreber.

Det er som udgangspunkt tydeligt, at forvaltningen har en række interessenter som skal

tilgodeses. På den ene side har man de højere instanser, altså Undervisningsministeriet, Byrådet

og KL. På den anden side skal skolelederne, lærerne og pædagogerne også tilgodeses og

inkluderes. Dette resulterer i en implementeringsstrategi som reelt set er top-down styret, men på

forvaltningens niveau håndteres ved at inddrage skolelederne i beslutningsprocessen, altså en

bottom-up styret proces. De to paradigmer illustreres på modellen herunder, figur 10.

Figur 10 Fra det udleverede materiale fra Bent Bengtson, Skole- og kulturforvaltningen, Folkeskolereformen Proces og

organisering – SKU 13.8.13 – Bilag 4

Videre analyse af projektorganisationen bag implementeringsstrategien

Bent Bengtson refererede under interviewet til et dokument omhandlende skolereformens proces

i Aalborg Kommune, hvor han blandt andet fremhævede figur 10. Her illustreres to spor, det

faglige og det politiske. Under det politiske ser vi byrådet, som ifølge materialet beslutter rammer

og retning. Samtidig kan de med Skole- og Kulturforvaltningen opstille yderligere mål på baggrund

af oplæg fra forvaltningen og i dialog med skolernes interessenter. Det faglige spor involverer

centrale temaer, som er opdelt i otte arbejdsgrupper opstillede af Skole- og Kulturforvaltningen.


32

1. Faglighed, læring og undervisning

2. Understøttende undervisning og samarbejde med skolens interessenter

3. Fritidstilbud

4. Skoleledelse

5. Evaluering og dokumentation

6. Kompetenceudvikling

7. Administration og organisering

8. Nye politikker

Ifølge materialet er formålet med det faglige spor en bred inddragelse, som betyder fagligt bidrag,

ansvar og ejerskab fra deltagerne. Deltagerne i arbejdsgrupperne består hhv. af medarbejdere

udpeget af MED, ledere fra skoleområdet, ledere og medarbejdere med særlig viden, eksterne

interessenter hvis nødvendigt for arbejdsgruppen, eksperter samt ressourcepersoner.

Projektorganisationen er opbygget på følgende måde og danner rammerne for

implementeringsstrategien, se figur 11.

Figur 11 – Udarbejdet ud fra det udleverede materiale fra Bent Bengtson, Skole- og Kulturforvaltningen, Folkeskolereformen –

Proces og organisering – SKU 13.8.13. Bilag 4

Inden for ovennævnte projektorganisation afholdes der dialogmøder hver 14. dag omkring proces

og evaluering med samarbejdspartnere og interessenter. Aalborg Kommune arbejder indenfor et

tidsperspektiv startende fra august 2013 med det forberedende arbejde i arbejdsgrupperne,

således at den egentlige implementering af folkeskolereformen kan træde i kraft fra det nye

skoleår august 2014.

Et eksempel på de højere instansers top-down styring finder vi også flere steder i vores interview.

Bl.a. udtaler Bent Bengtson, at deres information om reformen “... kommer mange forskellige


33

steder fra, men selvfølgelig primært fra Undervisningsministeriet og Byrådet men ligeså meget fra

KL, og det er fordi, at de egentligt kører et parløb omkring udmøntningen af det her.” Dette er helt

i tråd med Kotters Otte-trins model, hvor de højere instanser arbejder sammen for så at

præsentere en vedtægt, som så skal gennemføres af de lavere lag i organisationen, i dette tilfælde

forvaltningerne og de enkelte skoler.

Bent Bengtson nævner også, at der er mange interessenter som forvaltningen kommunikerer med

i dette implementeringsforløb, som ikke er direkte tilknyttede selve implementeringsprocessen,

men som har en interesse i at blive inkluderede i den nye folkeskole. “Så kommer der så parallelle

skrivelser fra Børne- og Kulturchefforeningen, Danmarks Skolelederforening, Dansk Idrætsforbund,

DGI, Ungdomsskoleforeningen osv. En masse interesseorganisationer, fordi de har en interesse i at

komme med i det her i og med begrebet ”understøttende undervisning” nu er et begreb, der skal

udfylde noget tid i folkeskolen.”

Forvaltningens samarbejde med de laverestående instanser bliver, som tidligere nævnt, grebet an

på en anderledes måde end samarbejdet med de større, og mindre lokale, instanser. Bent

Bengtson fortæller bl.a. om forvaltningens samarbejde med skolelederne “... når vi så har udrullet

økonomi, budgetkonsekvenser og rammen i forhold til vejledende timetal og andre ting vi skal

rammesætte lokalt, så slipper vi dem løs derude, og så kommer der 56 forskellige løsninger på 56

forskellige skoler, men vi vil understøtte dem hele tiden og hjælpe dem så godt, som vi kan.” Dette

citat er et godt eksempel på, hvordan skolelederne inddrages i beslutningsprocessen, dog først

efter der er truffet nogle tunge beslutninger omkring økonomien og de overordnede rammer, som

Undervisningsministeriet har dikteret. Denne inddragelse er et godt eksempel på fornyelse

gennem medbestemmelse. Altså giver selvjustits os mulighed for at skabe ny og meningsgivende

praksis for os selv. Rent teoretisk er dette relevant i forhold til Scharmers Teori U, hvor man vil

skabe ny praksis ved selv at blive opmærksom over egne vaner og gammel praksis for så

efterfølgende at opstille nye alternativer. Denne proces skal skolelederne igennem med deres

ansatte inden august 2014 for at sikre, at der sker en udvikling i den ønskede retning.

Disse forbehold maler et tydeligt billede af, at arbejdet med den nye reform på mange måder er

delt i to. Der er de landsdækkende organisationer, og så er der de lokale organisationer. Altså er

forvaltningen den første lokale instans, som har til opgave at implementere de nye strategier, som

kommer fra de landsdækkende organisationer. Dette placerer forvaltningen i en spændende

situation som bindeled mellem de to grupper, og deres arbejde bærer også præg heraf. I kraft af

vores interview blev vi opmærksomme på, hvor meget forvaltningen skal have fokus på begge

sider af sagen, altså det top-down styrede input fra ministeriet og samtidig forsøge at skabe en

bottom-up styret implementeringsproces i samarbejde med skolelederne for at give en følelse af

inddragelse.

I vores interviewguide med Bent Bengtson stiller vi ovennævnte spørgsmål: ”Hvad forstår du ved

implementeringsstrategi af en offentlig reform?” og betragter dette spørgsmål som værende

centralt, i forhold til vores problemformulering, og Bent Bengtson svarer:

”Vi har det, som vi kalder en procesplan, men ellers er implementeringsstrategien, at vi informerer

på møder for skoleledelser. Vi kalder dem herover, og fortæller dem hvordan reformen ser ud.


34

Andet trin er, hvilken økonomi, der følger med. Skolelederne skal dermed også have et indblik deri.

Vi implementerer det bl.a. på områdemøder (4 stk.) Hvad kan vi se af udfordringer og muligheder

ved denne reform, og hvad skal der tages hånd om lokalt set? Det tager man ind i forvaltningen,

både til skolechefmødet, men også til direktionen, hvor direktionen lægger en tidsplan i forhold til

skolernes implementering af det, men også i forhold til det politiske system, hvornår er det

politikerne skal ind over det i forhold til viden og beslutninger. Denne proces har kørt siden august

og slutter den 2. december, og så har vi arrangeret med COK og KL i forhold til at implementere det

her, også ved at lave de tredagskurser for skolernes ledelse. Det handler om viden, og om

inddragelse, og information parallelt til skoleledelser og vores egen interne organisation,

politikerne og det politiske system.”

Et andet spørgsmål, vi stillede, der var relevant for analysen var: ”Hvad mener du er nogle centrale

punkter for, hvorvidt implementeringen af reformen kan kaldes en succes eller ej?”

Bent Bengtson: ”Det afhænger af, hvor man sidder i systemet, fordi det er et kæmpe arbejde, men

jeg synes processen og implementeringsstrategien giver stor mening. Involveringsgraden er stor og

informationsniveauet er højt, når vi ser samlet set på de initiativer vi har taget, så jeg synes, det er

en succes. Det kræver mange kræfter og møder, og man kan sige, at det er som skyde gråspurve

med kanoner, men det er det måske ikke, når vi kommer ud på den anden side. Det, som vi

forventer, er dels politiske indstillinger og beslutninger, og dels en informationsmappe, som vi får

færdig i løbet af foråret, hvor vi siger, at de er her otte temaer, er der nogle anbefalinger om hvad

vi siger, de kan gøre her, i Aalborg Kommune. Der er altid nogle, der siger: Hvad sker der, vi hører

ikke noget? Men det er fordi, at vi ikke kan inddrage alle, men vi kan holde dem løbende

informere, og det kan vi gøre ved, at lægge referater ud fra vores temamøder. Så kan vi holde

møder, som det vi gjorde i Gigantium forrige tirsdag for 400 mennesker med alle interessenter. Det

er skolelederne og bestyrelsens opgave at formidle den viden videre som de får her. Jeg synes,

processen er god, og den giver god mening også set i bakspejlet. I starten tænkte jeg: hold da op

og det kræver knofedt fra medarbejderne, men det kommer til at blive det værd.”

Meningskategorisering

Som tidligere beskrevet i metode og design vil vi bearbejde transskriberingen ud fra

meningskategorisering. Her har vi taget udgangspunkt i det, som Bent Bengtson fremhæver og

lavet en kodning og navngivet koderne i to kategorier.

Den første meningskategorisering har vi navngivet ”Formidling og Kommunikation.”

Informere på møder - vi kalder dem herover

Områdemøder lokalt - se på muligheder og udfordringer blandt skoler

Tre dages kursus - skoleledere opkvalificeres. Viden, inddragelse og information

Informationskanaler - møder, samlinger, inddragelse, nyhedsbreve og tidsskriftet

“Sådan gør vi”, udgivet af Skole- og Kulturforvaltningen.

”Formidling og Kommunikation” handler med andre ord om at få den nye skolereform pakket ud

og vist frem. Her nævner Bent Bengtson, at skolelederne bliver indkaldt til Skole- og

Kulturforvaltningen. I tråd med Kotter kan denne handling ligestilles med første fase i Kotters otte


35

trins forandringsmodel. I denne første fase skal der skabes en følelse af, hvor nødvendig reformen

er. Nødvendigheden understreges ved, at skolelederne skal indkaldes. I denne forbindelse er der

også mulighed for at inddrage andet trin i modellen. Nemlig den del hvor man fra Skole- og

Kulturforvaltningens side etablerer en koalition. Her har Skole- og Kulturforvaltningen mulighed

for at mærke og fornemme graden af modstand blandt skolelederne i processen. De lokale

områdemøder, som der nævnes i kategoriseringen ovenfor, kan kobles på Kotters tredje trin, hvor

der her, i samarbejde med skolerne, er mulighed for at synliggøre reformens vision og strategi

med fokus på den enkeltes skoles lokale værdier. At Skole- og Kulturforvaltningen arrangerer tre

dages kursus kan knyttes til trin fire, fem og seks på Kotters forandringsmodel. Her er der

mulighed for at kommunikere reformen ud til skolelederne på et intimt niveau, og Skole- og

Kulturforvaltningen kan, som ledere, gå forrest i udbredelsen af det positive budskab. Her ser vi

særligt Bent Bengtson som værende meget positiv og optimistisk. På dette kursus vil det også, som

Kotter påpeger, være muligt at forandre skoleledere, der modarbejder en eventuel forandring.

Skole- og Kulturforvaltningen bør samtidig opmuntre skoleledere til at komme med ideer og tage

initiativer. En handling som et tre dages kursus vil også fremstå som et synligt og kortsigtet

resultat for skolelederne, hvor de kan føle sig særligt behandlet. Fastholder Skole- og

Kulturforvaltningen disse mange initiativer påpeger Kotter, at det kan have den sidegevinst, at det

hjælper med at opretholde følelsen af nødvendighed for reformen blandt skolelederne. Det sidste

punkt, vi har fremhævet, er informationskanaler. Det er ifølge interviewet med Bent Bengtson et

stort og stærkt punkt for implementeringsstrategien. Begrebet information artikuleres af Bent

Bengtson og bliver derfor et fundamentalt element for interviewet. Det fortæller, at der er meget

fokus på Kotters fjerde trin i implementeringsstrategien, som omhandler det centrale punkt at

kommunikere visionen.

Den næste meningskategorisering har vi kategoriseret og navngivet ”Grundighed”.

Strategien giver mening

Involveringsgraden stor

Skyder gråspurve med kanoner - underforstået vi er grundige

Hold da op det (reformen) kræver knofedt fra medarbejderne

Vi kan ikke inddrage alle - men holde alle løbende informeret ved at gøre referaterne

tilgængelige.

I denne del af interviewet fremhæver Bent Bengtson, at den igangværende strategi giver mening,

og at den derfor på nuværende tidspunkt kan betegnes som en succes. Det skal ses i forhold til

den store involveringsgrad. Hvor Bent Bengtson nævner citatet om gråspurve, der fortolkes af os

som en underforståelse om Skole- og Kulturforvaltningens grundighed rettet mod

implementeringen.

Samtidig vidner disse citater om et hårdt stykke arbejde, som allerede er udført og en forhåbning

om, at det hårde arbejde fra forvaltningens side vil bære frugt når implementeringen endegyldigt

gennemføres i 2014.

Det sidste af de ovennævnte citater har vi valgt at inddrage, da det, i modsætning til vores andet

materiale fra interviewet, vidner om en usikkerhed hos Bent Bengtson. “Vi kan ikke inddrage alle”


36

er et citat, som vidner om en realitet, der ikke stemmer overens, med det ideale forvaltningen har

opstillet for sig selv. De forsøger dog at inddrage alle, dog ikke på samme niveau, ved at gøre

referaterne fra møderne offentligt tilgængelige efterfølgende. Dog erkender Bent Bengtson, at de

skoleledere, som deltager i møderne, er bedre informerede, end dem som ikke deltager. Denne

omhu for at inddrage alle, trods realiteten af at man ikke kan, viser Skole- og Kulturforvaltningens

grundighed.

Dette vidner også om en tilgang, som kan sidestilles med Kotters otte trinsmodel, idet at der

nedsættes en arbejdsgruppe, som så beslutter og formidler praksis til de resterende involverede

interessenter, altså de resterende skoleledere.

Delkonklusion til kapitel 1

Ud fra vores interview har vi kunne drage en række konklusioner i forhold til Skole- og

Kulturforvaltningen og deres arbejde med implementeringen af den nye folkeskolereform. Vi har

fundet ud af, at forvaltningen arbejder på en knivsæg og forsøger at arbejde decentraliserende

med instanserne under dem, men samtidig skal fungere i et centraliseret system i forhold til

instanserne over dem. Dvs. ministeriet, KL osv. har en centraliseret formidlingsrute, hvor

information formidles ned gennem et fast system indtil det når forvaltningerne.

Når information skal formidles videre fra forvaltningen til de individuelle skoleledere og

implementeres i praksis, vælger forvaltningen at inddrage skolelederne i beslutningsprocessen og

få dem til at deltage i udformningen af praksis på deres egne skoler. Forvaltningen er derfor en

interessant størrelse, da de forsøger at arbejde i begge paradigmer, både det centraliserede og det

decentraliserede.

Når det så er sagt, blev det også hurtigt klart for os, at forholdet mellem forvaltningen og de

enkelte skoleledere aldrig bliver fuldt ud decentraliseret med skolelederne bag roret og ansvaret

alene. Ansvaret for implementeringen kommunalt af den nye reform vil i sidste ende altid ligge

hos forvaltningen, og det er man tydeligvis klar over. Et af de punkter, hvor dette dilemma bliver

mest åbenlyst, er når snakken falder på økonomi. Som vi fik at vide i vores interview, bliver de

økonomiske rammer stadig fastsat af forvaltningen, da de har et budget og et ansvar overfor KL og

Undervisningsministeriet. Som det blev sagt i interviewet, vil de kun hjælpe skolelederne i gang for

så at træde i baggrunden, men aldrig helt ud af billedet.

Vi blev også klar over, hvor mange bolde forvaltningen har i luften, når det kommer til den nye

folkeskolereform. Der er ikke blot tale om en kommunikation med skolelederne, som så skal

implementere den nye reform. Der er mange lokale interessenter, som der også skal føres dialog

med og tages hensyn til. Det kunne fx være lokale sportsklubber, musikskolen osv., som også

ønsker at påvirke implementeringen af den nye reform.

Alt i alt har vi fået et langt mere dybdegående og nuanceret billede af forvaltningens arbejde med

den nye reform, end vi havde, da vi startede. Vi har fået syn for, hvordan magtfordelingen

fungerer, både nationalt men også lokalt i Aalborg Kommune.

Skole- og Kulturforvaltningen har altså valgt en delvist decentraliseret implementeringsstrategi

overfor skolelederne. Eksempler på den delvist decentraliseret implementeringsstrategi er


37

netværksmøder, områdemøder og arbejdsgrupperne, hvor skolelederne involveres og har et

delansvar for processen. Temaaftenen i Gigantium er også et eksempel på en decentraliseret

implementeringsstrategi, da flere af folkeskolereformens interessenter, herunder skolelederne,

involveres til idegenerering, sparring og vidensdeling.

Gennem hele processen har vi dog fået indtryk af, at forvaltningen er godt på vej med deres

implementeringsproces, og at de ønsker at give skolelederne mest mulig frihed indenfor de nye

rammer. Det kan være svært at arbejde i en proces, som forsøger at være både centraliseret og

decentraliseret, men forvaltningens tilgang vidner om erfaring og målrettethed.

Kapitel 2 Er Aalborg Kommunes skoleledere motiverede til at implementere folkeskolereformen?

Metode og design

I kapitel 2 vil vi i forlængelse af den overordnede problemformulering undersøge, hvorvidt Aalborg

Kommunes skoleledere er motiveret for at implementere den nye folkeskolereform. Vi antager, at

motivation er en væsentlig faktor i forandringsprojekter og kan være meget afgørende for,

hvorvidt implementeringen af folkeskolereformen kan gennemføres.

Forklarende og handlingsvejledende forskningstype

Vi vil derfor undersøge dette fænomen via kvantitativ forskningsmetode med en forklarende

undersøgelse i form af et spørgeskema, for at belyse årsags- og virkningsforhold på fænomenet i

arbejdsspørgsmålet. (Thisted, J., 2011, s. 82). Dette er meningsgivende for vores underspørgsmål,

da vi netop søger en statistisk indsigt i motivationen blandt Aalborg Kommunes skoleledere.

Kvantitativ forskningsmetode er relativt udbredt indenfor den forklarende forskningstype, hvor

formålet er at søge et svar på, hvorfor tingene forholder sig, som de gør. Derfor hører der sig en

analytisk survey til inden for denne forskningstype, der sigter mod, at vi vil kunne forklare visse

sammenhænge på baggrund af undersøgelsens resultater. (Thisted, J. 2011, s. 90)

Den forklarende forskningstype forgrener sig i en handlingsvejledende forskningstype, der sigter

mod at afdække eller forstå forhold, der vil kunne bidrage til at løse eller håndtere problemet i

underspørgsmålet på en hensigtsmæssig måde. I et kvantitativt perspektiv betyder det, at de

sammenhænge, som undersøgelsen belyser, analyseres og vurderes med henblik på handlinger,

der kan give forslag til løsning af problemformuleringen. Dvs. at vi ved hjælp af den viden om

årsagssammenhænge, som undersøgelsen belyser, kan gribe ind og fjerne forhold, som kan være

årsag til et eventuelt problem, ved at angive handlinger, der kan løse et aktuelt problem. (Thisted,

J., 2011, s. 95) Vi vil derfor i dette kapitel anvende undersøgelsens resultater til dels at få indsigt i,

om skolelederne ved Aalborg Kommune er motiveret for den nye folkeskolereform, dels skildre

årsagssammenhænge mellem resultater i henhold til dette kapitel og slutteligt også anvende

undersøgelsens resultater i opgavens andre kapitler.

Vi vil dog ikke fastlægge os på en forskningstype, da afstanden mellem beskrivende og forklarende

forskningstype er kort, og at der er en glidende overgang mellem den kvantitativ beskrivende og


38

forklarende forskningstype. (Thisted, J., 2011, s. 89) Spørgeskemaets resultater lægger ligeledes op

til, at vi kan arbejde anvisende med det i perspektiveringen.

Videnskabsteoretisk perspektiv

I de følgende afsnit vil vi indføre læseren i undersøgelsens videnskabsteoretiske perspektiver,

metode og design og praktisk gennemførelse af analyse.

Konstruktivismen

I dette kapitel er vi blevet inspireret af det konstruktivistiske paradigme inden for den

humanvidenskabelige tradition. Inspirationskilderne til konstruktivismen er mange, hvor specielt

fænomenologien og hermeneutikken har haft en særlig rolle i udviklingen af den konstruktivistiske

videnskabsteori. (Darmer, P., 2010, s. 55) Se kapitel 1 for yderlig information om fænomenologien

og hermeneutikken.

Den konstruktivistiske videnskabsteori kan modstilles realismens verdenssyn - hvor virkeligheden

eksisterer som et uafhængigt fænomen. Det konstruktivistiske verdenssyn bygger på en forståelse

af, at virkeligheden præges eller formes af vores praktiske og erkendelsesmæssige tilgang.

Forholdene i virkeligheden er konstrueret, og det, der eksisterer, er blevet til i kraft af menneskelig

handling.

Konstruktivismen hævder, at forholdene i den menneskelige virkelighed ikke er evige og

uforanderlige, men er skabt gennem handlinger med rod i bestemte historiske og sociale

sammenhænge og rummer derfor også et forandringsperspektiv. (Thisted, J. 2011, s. 65) Vi er

derfor blevet inspireret af konstruktivismens antagelse af verden i forhold til den

forandringsproces, den nye folkeskolereform fordrer og finder det metodemæssigt spændende at

undersøge fænomenet i kapitel 2 ved hjælp af en kvantitativ undersøgelse, hvor vi erkender en

verden bestående af dels objektivitet men i overvejende grad subjektivitet, se dialektisk

konstruktivisme nedenfor.

Inden for konstruktivismen er forholdet mellem tænkning og virkelighed mellem subjekt og

objektivitet, et af de helt store spørgsmål. Realismens antagelse om, at vi gennem erkendelse kan

beskrive tingene objektivt og virkeligheden antages at være faktuelle forhold, sådan som de

foreligger objektivt. Konstruktivismen derimod har fokus på praksis, som en helhed af subjekt og

objekt. (Thisted, J. 2011, s. 65)

Objektivitet er nærmest ikke eksisterende inden for det konstruktivistiske paradigme, da data

skabes i samspil mellem undersøgeren og respondenterne, hvor parterne gensidigt påvirker

hinanden og det, som undersøges. Formålet med den konstruktivistiske videnskab er at opnå

forståelse for fortolkningsprocesser og handlinger og ikke finde frem til en endegyldig sandhed

eller bevismateriale. Den konstruktivistiske tradition går væk fra stramme regler, entydige mål og

foruddesignede analyser og stiller krav om, at undersøgeren arbejder introspektivt i forhold til at

iagttage sig selv og sin bevidsthed i forhold til undersøgelsen og efterfølgende retrospektivt

reflektere over forløb og resultat. (Darmer, P., 2010, s. 55-62)


39

Dialektisk konstruktivisme

Under det konstruktivistiske paradigme forgrener der sig flere udgaver af den konstruktivistiske

videnskabsteori. Heriblandt kan nævnes socialkonstruktivisme og dialektisk konstruktivisme. Vi vil i

denne opgave ikke berøre socialkonstruktivismen men lede opmærksomheden over på den

dialektiske konstruktivisme, da det er denne videnskabsteoretiske gren, vores undersøgelse

udspringer af.

Vores erkendelse af verden er, at det i en vis grad er muligt at undersøge fænomener i verden som

relativt objektive, men rendyrket objektivitet er nærmest umuligt at finde. Subjektivitet er en

implicit del af vores tanker, handlinger og påvirker i en vis grad vores verdensopfattelse. I

spørgeskemaundersøgelsen prøver vi at balancere mellem relativ objektivisme og subjektivitet for

at undersøge fænomenet på en så sandfærdig måde som muligt. Derfor passer den dialektiske

konstruktivistiske videnskabsteoretiske tilgang i overvejende grad bedre til vores undersøgelse

end rendyrket konstruktivisme.

Den dialektiske konstruktivistiske tilgang anlægger et praksis-filosofisk perspektiv på relationen

mellem subjekt og objekt og antager, at det er samspillet mellem subjektive og objektive sider, der

udgør verden, vi lever i. Videnskabsteorien indeholder altså enheden mellem subjekt og objekt,

men også enheden af kultur og natur - hvor praksis er relationen mellem delene. Se figur 12

nedenfor. (Thisted, J., 2011, s. 77)

Figur 12 – Praksis-filosofiens opfattelse af verden som enheden af natur og kultur (Thisted, J., 2011)

Virkeligheden, som vi forstår og erkender den, udspringer af, det vi gør og udfolder den praksis,

som udgør vores verden for os ved at knytte forbindelse mellem os og den natur, vi forholder os

til. Vores handlinger reguleres af fællesmenneskelige og kulturelle værdier tilknyttet praksis og er

hverken objektive eller subjektive. (Thisted, J. 2011, s. 77-78)

Praksis- filosofiens opfattelse af verden som enhed af natur og kultur gør sig også gældende på et

ontologisk og epistemologisk plan, da vi med “søg og find - metaforen” erkender, at der findes en

objektiv verden, vi kan gå på opdagelse i, og at der er mulighed for at finde noget i verden, som

ikke blot er skabt af vores forestillinger. Men på den anden side er der ikke kun en rigtig måde, at

beskrive og opleve verden på, da man kan anlægge flere perspektiver på verden, og alt efter

perspektiv vil forskellige sider ved den virkelige sammenhæng træde frem.


40

Vi opbygger altså det perspektiv på verden, som vi arbejder med, men det er ikke vores søgen,

som skaber det, vi finder. Hvis dette var tilfældet, ville processen ikke have nogen mening. “Den

der søger, skal finde” er en ganske sigende metafor, idet vi fokuserer på noget i verden og derved

får mulighed for at finde det, vi søger. (Thisted, J., 2011, s. 180-182)

Vi skal derfor, med en konstruktivistisk tilgang, være reflekterende over vores egen subjektivitet

og forforståelsens betydning for hele processen fra formulering af undersøgelsesspørgsmål til

formulering af konklusioner. (Darmer, P., 2010, s. 63)

Vores forforståelse beskrevet i kapitel 1, kan nemlig have en afgørende betydning for, hvordan vi

udformer spørgeskemaet, og vi skal være meget opmærksomme på, at vi formulerer os på en

måde således, at betydninger ikke ligger implicit i spørgsmålene og på den måde “dækker” over

forståelser i læsningen af spørgeskemaet. Vores forforståelse og subjektivitet kan derfor være en

udfordring i forhold til vores erkendelse af verden, som en helhed mellem objektivitet og

subjektivitet og vil ligeledes være et opmærksomhedspunkt i forbindelse med analysearbejdet.

Teori

I forhold til at besvare spørgsmålet “Er Aalborg Kommunes skoleledere motiveret til at

implementere folkeskolereformen? vil vi henvise til det overordnede teoriafsnit i opgaven

omhandlende motivation.

I dette kapitel forventer vi at få indsigt i, hvorvidt Aalborg Kommunes skoleledere er motiverede

for folkeskolereformen. Vi mener derfor, at det er relevant, at inddrage Herzbergs teori om

motivation, idet teorien præsenterer to afgørende faktorer for motivation hos individer i en

organisation. Vi vil med dette teoretiske perspektiv analysere, om der er overensstemmelse

mellem teoriens faktorer for motivation i forhold til praksis.

I forlængelse af Herzberg vil vi ligeledes komme omkring Hackman og Oldhamms motivationsteori.

Hackman og Oldhamm arbejder til forskel for Herzberg med en lidt mere psykologisk tilgang til

motivation, idet teorien omhandler psykologiske træk, der skal være til stede for at fremme

motivation i en arbejdsopgave. Vi vil på samme måde sammenholde teori og praksis i en empirisk

teoretisk analyse. I figur 13 ses en illustration af metode og design for kapitel 2.



41

Spørgeskema

Som tidligere nævnt anvender vi i dette kapitel kvantitativ forskningsmetode og udfører derfor en

spørgeskemaundersøgelse.

Spørgeskema, som kvantitativ metode, er nyttig, når man ønsker et overblik over en situation og

er derfor et bevidst valg i forhold til at få et overblik over, om Aalborg Kommunes skoleledere er

motiverede for den nye folkeskolereform. Vi ønsker nemlig at hente empiri fra det bredest mulige

udsnit, hvilket i overvejende grad er en fordel ved kvantitativ forskningsmetode.

Da vi søger svar på forvaltnings - og skoleledelsesniveau, har vi derfor på baggrund af et bevidst

valg, udvalgt Aalborg Kommunes skoleledere som respondenter for spørgeskemaundersøgelsen,

da vi mener, at skolelederne i betragtning til omstændighederne synes bedst egnede til opgaven.

(Thisted, J., 2011, s. 139)

Spørgeskemaet er udsendt til 145 e-mail adresser på enkeltpersoner eller skolepostkasser,

heriblandt hele skoleledelsen fra Aalborg Kommunes 50 folkeskoler. Eksempelvis viceledere,

skoleledere og afdelingsledere m.fl. Vi forventer, at ca. halvdelen af respondenterne besvarer

spørgeskemaet. Vi er på nuværende tidspunkt i henhold til interviewet i kapitel 1 opmærksomme

på, at vi er en ud af mange, som fremsender spørgeskemaer vedrørende den nye folkeskolereform

til målgruppen og er forberedt på, at den deltagende svarprocent vil blive påvirket væsentlig af

dette.

I udformningen af et spørgeskema er det vigtigt, at være præcis i sin formulering af spørgsmålene

og kun spørge om en ting ad gangen og samtidig være opmærksom på sproglig præcisering

således, at begreber ikke kan mistolkes. Vi har derfor været meget omhyggelige med at formulere

spørgsmålene og opbygge spørgeskemaet på en måde, således at respondenterne kan forstå og

besvare dem relativt nemt.

Opbygningen af spørgeskemaet har en væsentlig betydning for, hvordan respondenter besvarer

spørgeskemaet. Vi har derfor placeret mere vanskelige spørgsmål senere i skemaet og indledt

spørgeskemaet med kortere og opmærksomhedsvækkende spørgsmål, for at fange og fastholde

respondenternes villighed til at besvare og gennemføre spørgeskemaet.

Spørgeskemaets layout og længde har tillige en betydning for svarvilligheden og bør afpasses til

respondenterne. (Darmer, P., 2010, s. 239-255) Vi har derfor ved udsendelsen af spørgeskemaet

lavet en introduktionstekst til respondenterne, hvor vi kort beskriver formål med undersøgelsen,

tidsperspektiv osv. Se bilag 6.

Med teorien in mente har vi udformet spørgeskemaet på baggrund af en blanding af åbne og

lukkede spørgsmål, hvilket giver respondenten frihed til at svare efter ønske. Vi har valgt et miks af

delvist åbne og lukkede svarkategorier for at få en mere præcis forklaring på fænomenet, end som

udelukkende lukkede spørgsmål kan besvare. Fordelene ved at anvende åbne svarkategorier er, at

respondenterne får mulighed for, at tilkendegive meninger og på den måde forhindre et

spørgeskema bestående af ledende spørgsmål og svarkategorier.


42

Vi er bevidste om, at åbne spørgsmål gør kvantificerbarheden af vores spørgeskema mindre, men

vi mener, at dette bl.a. også kan være med til at kvalitetsteste undersøgelsen – i og med, at vi ud

fra svaret kan få indsigt i, om respondenten har forstået spørgsmålet. Ydermere understøtter det

den forklarende tilgang til undersøgelsen ved ikke at påvirke respondenten til at svare indenfor en

på forhånd givet svarmulighed.

Vi anvender dog hovedsageligt lukkede spørgsmål i vores spørgeskema med det formål at opnå et

kvantitativt målbart resultat af vores undersøgelse. Brugen af lukkede spørgsmål har fordele både

for os og for respondenten. For det første kræver det større motivation fra respondentens side, at

besvare åbne spørgsmål i stedet for lukkede, da det trods alt er mere tidskrævende at formulere

et svar frem for blot at afkrydse. På den anden side presser lukkede spørgsmål dog respondenten

ind i en bestemt tankegang, hvilket kan give et skævt indtryk. I spørgeskemaet gør vi i udbredt

grad brug af faste svaralternativer, da der bliver mindre arbejde i forbindelse med

databearbejdning og lettere kan sammenligne og krydse svarene i spørgeskemaet.(Larsen, A.,

2010 s. 53-55)

Forberedelserne og udfærdigelsen af spørgeskemaet har været omfattende, da vi dels skulle sætte

os ind i Survey-Xact og hente samtlige respondenters e-mailadresser fra hhv. Aalborg Kommunes

hjemmeside og de individuelle folkeskolers hjemmeside i Kommunen.

Vi har ligeledes forinden udsendelsen af spørgeskemaet pilottestet dette på flere personer med

indsigt i og viden om skoleområdet. Pilottesten var et vigtigt element af arbejdet med

spørgeskemaet, da det gav en feedback på, hvor læsevenligt og forståeligt spørgeskemaet er og på

den måde på forhånd forsøgt at mindske fejlkilder i undersøgelsen. Der var blandt andet forslag til

ændringer i opsætningen af spørgeskemaet, ordstillinger og udfordringer i forhold til

spørgsmålenes formuleringer.

Spørgeskemaet blev udsendt til respondenterne på mail den 8. november 2013 og var åbent for

besvarelser i en uge til og med den 15. november 2013 kl. 12.00, hvorefter spørgeskemaet

automatisk blev lukket for besvarelser. Vi vurderede, at et tidsperspektiv på syv dage var passende

i forhold til nysgerrighed og interesse samt tidsplanen for projektforløbet.

Survey-Xact

Som nævnt ovenfor er spørgeskemaundersøgelsen udarbejdet i Survey-Xact, som er et it-program

udarbejdet af Rambøll. Programmet giver os mulighed for at krydse åbne og lukkede spørgsmål i

kategorier og anvende standardiserede variable eller give forskeren mulighed for selv at oprette

variable. I denne undersøgelse vil svarkategorier i spørgeskemaet være en blanding af normilane,

dikotome og ordinale skalatyper. (Thisted, J., 2010, s. 121).

Baggrunden for at anvende Survey-Xact er, at vi får mulighed for at oprette et elektronisk

spørgeskema, som kan distribueres ud til respondenterne via mails. I denne

spørgeskemaundersøgelse har vi distribueret spørgeskemaet ved hjælp af et link, som er blevet

sendt til de respektive respondenter i undersøgelsen. Når respondenten linker til undersøgelsen

oprettes respondenten automatisk med en anonym kode i Survey-Xact, og det er herefter muligt

for programmet at opsamle besvarelserne efterfølgende og se rapporter over undersøgelsens


43

resultater. Fordelen ved at anvende elektroniske spørgeskemaer fra Survey-Xact er, at vi kan nå

mange respondenter på en nem og hurtig måde.


I dette kapitel vil vi hovedsageligt lave en empirisk analyse, hvor teori og empiri er

omdrejningspunktet for analysen. (Darmer, P., 2010, s. 345) Vi vil ud fra vores empiri anvende

teorien til at analysere, om skolelederne i Aalborg Kommune er motiverede for at implementere

den nye folkeskolereform.

For at vi kan komme i gang med tolkning og analyse af vores data, skal vi ordne og kategorisere

resultaterne med henblik på, at beskrive hvad undersøgelsen viser.

Når vi bevæger os indenfor et kvantitativt forskningsfelt er datamængden stor, og sigtet er derfor

at skabe overskuelighed i datamassen og få en talmæssig beskrivelse af problemstillingen.

I dataanalysen er der udfordringer i at klassificere og sammenligne resultaterne fra undersøgelsen,

og vi må derfor prøve at søge efter sammenhænge og relationer mellem variable, der kan skyldes

årsagssammenhæng. Vi har på forhånd nogle antagelser i forhold til fænomenet i kapitlet. Det

drejer sig bl.a. om, hvorvidt skoleleder der sidder med i en arbejdsgruppe, er mere motiverede for

folkeskolereformen, end skoleledere der ikke i samme omfang er inddraget. Vi undrer os ligeledes

over, om Aalborg Kommunes formidlingsniveau har betydning for graden af motivation m.m. Disse

og flere antagelser vil vi krydse og analysere i analysedelen af kapitlet.

Såvel som i opbygningen af spørgeskemaet og analysen skelner vi mellem kategorier og variable,

da svarene i spørgeskemaet udgør bestemte værdier inden for bestemte kategorier. Der er nemlig,

som tidligere nævnt flere typer af måleniveauer på besvarelserne i spørgeskemaet. Måleniveauer

er egenskaber ved variable, og analysen afhænger på den måde af, om vi har at gøre med

kontinuerlige eller diskrete variable. Kontinuerlige variable kan inddeles i uendeligt mange

værdier, hvorimod diskrete variable har et bestemt antal værdier. Måleniveauet bestemmes af

hvorvidt svarene i spørgeskemaet er norminale herunder diktome og ordinale (Thisted, J. 2011, s.

120-122)

For god ordens skyld giver vi nedenfor eksempler på svarkategorier.

Norminal (diktome) fx “mand eller kvinde”.

Ordinale variable fx “i meget høj grad”, “i høj grad” og “i nogen grad”.

Vi har i spørgeskemaet i overvejende grad anvendt ordinale variable, hvor kategorierne kan

rangordnes, men afstanden mellem dem ikke nødvendigvis er lige store. (Thisted, J. 2011, s. 124)

Vi har valgt at have relative ens variable i spørgeskemaet for at skabe en ensartethed i

spørgeskemaet og lette analysearbejdet for os.

I kvantitativ dataanalyse er der utallige metoder at bearbejde dataanalysen på, men da vi har

anvendt Survey-Xact, har vi mulighed for at bruge programmet til at trække forskellige rapporter


44

af dataanalysen. Vi vil hovedsageligt bruge Survey-Xacts grafiske fremstilling af datasættet i

analysen. Vi har dog ikke i programmet mulighed for at krydse besvarelserne og finde

årsagssammenhænge på vores antagelser og trækker derfor en rapport i over i Excel og laver selv

kryds af besvarelserne til analysedelen.

Empiri og datapræsentation kapitel 2

Spørgeskema

I det følgende afsnit vil vi fremvise en grafisk analyse af undersøgelsen og efterfølgende kort lave

en overfladisk beskrivelse af spørgeskemaet for læseren. Beskrivelsen af spørgeskemaet er ikke

udtømmende, og vi opfordre derfor læseren til at studere den grafiske analyse i forbindelse med

gennemlæsningen af den beskrivende del af datapræsentationen.

Hvad er dit køn?

Hvad er din stilling?

Afdelingsleder,

Souschef

pædagog

SFO leder

pædagog

Viceskoleleder

Skoleleder

viceskoleleder

Skoleleder

viceskoleleder

Dus leder

Viceskoleleder

DUS-fællesleder

Viceskoleleder

viceskoleleder

DUS-leder +

indskolingsleder

Skoleleder

Skoleleder

skoleleder

Skoleleder

skoleleder

Afdelingsleder af

specialDUS

Skoleleder

Skoleleder

Dusleder

viceskoleleder

skoleleder

Afdelingsleder

Skoleleder

Skolelder

Dus-fællesleder

Skoleleder

Dus-fællesleder

Viceskoleleder

Skoleleder

Dus leder

skoleleder

cc

Skolesekretær

DUS-fællesleder

skoleleder

viceskoleleder

SFO-leder

viceskoleleder

viceskoleleder

Skoleleder

skoleleder

DUS leder

Skoleleder

Skoleleder

viceskoleleder

Pædagog


45

Sidder du med i en arbejdsgruppe oprettet af Skole- og Kulturforvaltningen?

Hvor stort er dit kendskab til den nye folkeskolereform?

I hvor høj grad mener du, at reformen er et positivt tiltag for den danske folkeskole som helhed?

Deltog du i Aalborg Kommunes temaaften i Gigantium om den nye folkeskolereform den 22. oktober 2013

I hvilken grad mener du, at temamødet har inspireret dig i forhold til at implementere reformen på din

skole?


46

Hvilke ord beskriver bedst motivation for dig? - Vælg tre svarmuligheder


47

Hvilke ord beskriver bedst motivation for dig? - Vælg tre svarmuligheder - Andet

pop

mening

Er du motiveret til gennemførelse af folkeskolereformen?

I hvor høj grad mener du, at Aalborg Kommune har motiveret dig til gennemførelse af folkeskolereformen?

Hvad mener du er det væsentligste for, at implementering af folkeskolereformen kan blive en succes? -

Vælg tre svarmuligheder

Hvad mener du er det væsentligste for, at implementering af folkeskolereformen kan blive en succes? -

Vælg tre svarmuligheder - Andet

Klare kommunale linjer for reformen

reform

processyn

Hvilket af de nedenstående elementer i den nye folkeskolereform mener du, er de mest centrale deri? -

Vælg tre svarmuligheder


48

Hvilket af de nedenstående elementer i den nye folkeskolereform mener du, er de mest centrale deri? -

Vælg tre svarmuligheder - Andet

pop

Samarbejde mellem personalet

fra undervisning til læring og dermed også til læringsmål for den enkelte elev

Hvilket af de nedenstående elementer i den nye folkeskolereform mener du, er de største udfordringer

deri? - Vælg tre svarmuligheder


49

Hvilket af de nedenstående elementer i den nye folkeskolereform mener du, er de største udfordringer

deri? - Vælg tre svarmuligheder - Andet

pop

Personalets vilje/lyst til deltagelse

Overgangen fra undervisningsmål til læringsmål og kulturforandring

fra undervisning til læring - arbejde med læringsmålene

Samlet status


50

Beskrivelse af analyse

Analysen viser, at 51 respondenter har besvaret spørgeskemaet, hvilket udgør ca. 34 % af det

samlede antal respondenter, som vi fremsendte undersøgelsen til. Af de 51 besvarelser har 90 %

gennemført hele undersøgelsen, hvorimod de sidste 10 % har afgivet nogen svar.

Gennemsnitsalderen på vores respondenter i undersøgelsen er 48,9 år og respondenterne har

baggrunde hhv. som skoleledere, DUS-ledere, viceskoleledere, der gennemsnitlig har siddet i deres

respektive stillinger i 8,7 år.

Undersøgelsen viser, at 36 % af respondenterne sidder med i en arbejdsgruppe oprettet af Skole-

og Kulturforvaltningen ved Aalborg Kommune og at 63 % af respondenterne har et stort kendskab

til den nye reform, 31 % mener at de har et meget stort kendskab mens 6 % af respondenterne

mener ikke, at de ”hverken/eller” har et kendskab til den nye folkeskolereform.

Der er delvist enighed mellem respondenterne om, at den nye folkeskolereform er et positivt

tiltag for den danske folkeskole.

Undersøgelsen viser, at hele 67 % af respondenterne har deltaget i tema-aftenen i Gigantium, men

at der er uenighed om, hvorvidt mødet har inspireret den enkelte til at gennemføre reformen på

deres skole. Hhv. 18 % og 33 % mener, at temaaftenen har inspireret vedkommende til

gennemførelse af reformen - hvorimod hhv. 10 % og 8 % i ringe grad og i meget ringe grad er

blevet inspireret. Hele 33 % af respondenterne deltog ikke i mødet.

Hvad angår Aalborg Kommunes indsats i forhold til at formidle informationer om reformen ud,

mener hhv. 40 % og 35 %, at Aalborg Kommunes opfylder dette i høj grad eller i nogen grad. 42 %

af respondenterne mener også, at Aalborg Kommune i høj grad eller i nogen grad er gode til at

iværksætte initiativer for reformen. Over halvdelen af skolelederne mener i nogen grad, at det er

vigtigt for dem, at være en del af implementeringsprocessen omkring den nye folkeskolereform og

hele 73 % af respondenterne mener, at det er relevant at blive inddraget i processen.

Respondenterne er forholdsvis enige i, at kompetenceudvikling af skolelederne er vigtigt for

processen, og størstedelen af skolelederne føler sig i høj grad klædt på til at implementere

reformen på deres skole.

I undersøgelsen bad vi respondenterne besvare spørgsmålet om, hvilke ord der bedst beskriver

motivation og bad dem vælge maksimum tre svarkategorier. Det væsentligste begreb i forhold til

kortlægning af ordet motivation er engagement med hele 73 %. De efterfølgende tre begreber er

hhv. medbestemmelse med hele 48 %, ejerskab med 44 % og anerkendelse med 42 %.

Selvbestemmelse og adfærdsændringer er lavest rangeret med 6 % betydning.

I forlængelse af dette viser der sig et billede af, at hele 81 % af respondenterne er motiveret for at

gennemføre reformen.

54 % af respondenterne i undersøgelsen mener, at Aalborg Kommune i nogen grad har været med

til at motivere respondenterne i forhold til gennemførelse af reformen og at


51

medarbejderinddragelse, motiverede og kompetente medarbejdere er væsentlige for at

implementeringen af folkeskolereformen kan blive en succes.

I forlængelse af dette spørgsmål bliver der ligeledes givet udtryk for, at processyn og klare

kommunale linjer for reformen er væsentlig for implementeringssucces.

Slutteligt i spørgeskemaet blev respondenterne bedt om, at afkrydse hvilke elementer i reformen

der hhv. er de mest udfordrende og mest centrale. Besvarelserne viste, at “understøttende

undervisning og en længere og mere varieret skoledag” er de to mest udfordrende elementer i

reformen, hvorimod at “en længere og mere varieret skoledag og få, klare mål for undervisningen”

er de to mest centrale elementer i den nye folkeskolereform.

Årsagssammenhængsdiagrammer

I denne del af datapræsentationen har vi lavet krydsbesvarelser fra Excel og selv udarbejdet

diagrammer for at påvise årsagssammenhænge.

Nedenfor skildrer vi mellem, hvorvidt skolelederne sidder med i en arbejdsgruppe eller ej, da vi

finder dette væsentligt i forhold til vores antagelse om, hvorvidt skoleledere, som sidder med i en

arbejdsgruppe, er mere motiveret for at gennemføre folkeskolereformen frem for skoleledere,

som ikke er en del af en arbejdsgruppe. Vi skildrer også mellem, hvorvidt skoleledere, der deltog i

temaaftenen, er mere motiverede end skoleledere, der ikke deltog.

Sidder du med i en arbejdsgruppe?

Årsagssammenhæ

nge

Sidder med i en arbejdsgruppe Er ikke med i en arbejdsgruppe


52

Hvor stort er dit

kendskab til

folkeskolereforme

n?

I hvor høj grad er

du motiveret?

I hvor høj grad

mener du, at den

nye

folkeskolereform

er et positivt tiltag

for den danske

folkeskole?

Deltog du i

temaaftenen i

Gigantium?

I hvor høj grad har

temamødet

inspireret dig til, at

implementere

reformen?


53

I hvor høj grad

mener du Aalborg

Kommune

formidler

reformen til dig?

I hvor høj grad

mener du Aalborg

Kommune

igangsætter

initiativer overfor

dig i forhold til, at

implementere

folkeskolereforme

n?

I hvor høj grad

mener du, at du er

blevet inddraget i

implementeringsp

rocessen?

I hvor høj grad

mener du,at det er

vigtigt for dig at

være en del af

implementeringsp

rocessen?

I hvor høj grad

føler du dig klædt

på til, at

implementere

reformen?


54

I hvilken grad

mener du, at

kompetenceudvikli

ng af skoleledere

er relevant for

processen?

De efterfølgende diagrammer illustrerer sammenhænge mellem motivation og deltagelse i tema

aftenen.

Årsagssammenhæ

nge

Deltog i tema aftenen Deltog ikke i tema aftenen

Er du motiveret til

gennemførelse af

folkeskolereforme

n?


I det følgende vil vi påbegynde vores empirisk teoretiske analyse i forbindelse med at besvare

underspørgsmålet “er Aalborg Kommunes skoleledere motiverede til, at implementere

folkeskolereformen?” Som udgangspunkt for analysen har vi et empirisk og teoretisk grundlag.

I henhold til tidligere beskrevet i datapræsentationen viste undersøgelsen, at hele 81 % af de

adspurgte er motiveret for den nye folkeskolereform. Denne relativt høje procent tegner et billede

af, at opbakningen bag reformen er stor og er derfor spændende at analysere på.

Jf. Herzbergs motivationsteori i teoriafsnittet er anerkendelse en ud af mange faktorer, som har en

betydning for jobtilfredshed og motivation. At blive hørt, få opmærksomhed, blive forstået og

bekræftet er ifølge teorien væsentlig for motivation og netop anerkendelse nævnes også af

skolelederne i undersøgelsen, som en del af at være motiveret.

Vækst og forfremmelse er ligeledes også en væsentlig faktor i Herzbergs motivationsteori og de to

begreber forudsætter ikke hinanden. Vækst er ikke nødvendigvis ensbetydende med

forfremmelse, men kan også handle om vækst i forhold til færdigheder dvs. fx kompetencer.

Undersøgelsen viste, at skolelederne i udbredt grad mener, at kompetenceudvikling af

skolelederne er et vigtigt element i implementeringen af reformen. Netop kompetenceudvikling af


55

skolelederne er også et af indsatsområderne i den nye folkeskolereform, (se beskrivelse af

folkeskolereform) og må menes at være vigtig for skoleledernes motivation. Denne faktor kan

sættes i sammenhæng med Herzbergs påstand om, at mellemmenneskelige forhold ligeledes har

betydning for medarbejdernes motivation. Ledelsens synlige villighed til at kompetenceudvikle

skolelederne er en fordel ift., at de bliver klædt på til implementering af reformen på deres

respektive skoler.

Med den implementeringsstrategi, som Aalborg Kommune anvender, er det op til den enkelte

skoleleder at vælge en lokal strategi for, hvordan reformen kan indføres på deres respektive skole.

Dette betyder imidlertid, at skolelederne delvist har ansvaret for processen på deres egne skoler.

Ansvar er ifølge Herzberg endnu en afgørende faktor for motivation, og undersøgelsens resultater

viste ligeledes, at 40 % af respondenterne mener, at ansvar er en vigtig faktor for motivation.

Ansvaret bør dog være rimeligt og i overensstemmelse med skolelederens kompetencer.

Det mellemmenneskelige forhold dvs. ledelsens villighed til at kompetenceudvikle skolelederne

betegner Herzberg for hygiejnefaktorer, som har betydning for medarbejdernes jobtilfredshed.

Hygiejnefaktorerne har nemlig betydning for individets fysiologiske velvære og bruges som et

redskab til at forhindre fysiologisk ubalance og jobutilfredshed.

Anerkendelse, vækst og forfremmelse i form af kompetenceudvikling samt ansvar er dele af flere

faktorer, som Herzberg betegner motivationsfaktorer. Motivationsfaktorerne har betydning for,

hvad der gør arbejdet fornøjeligt og individets behov for selvrealisering i jobbet, som ifølge

Herzberg er grundlaget for motivation. Det er netop individets behov for at præstere og realisere

sig selv gennem arbejdet, der er fundamentet for motivation.

I forlængelse af dette viser undersøgelsen ligeledes, at engagement, ejerskab og medbestemmelse

er elementer i skoleledernes beskrivelse af motivation. Aalborg Kommunes

implementeringsstrategi med delvis decentralisering af ansvaret til skolelederne har derfor stor

betydning for motivationen hos den enkelte skoleleder.

36 % af alle de adspurgte sidder på nuværende tidspunkt med i en arbejdsgruppe og hele 67 % af

respondenterne deltog i Aalborg Kommunes temaaften i Gigantium, hvilket giver os et billede af,

at medarbejderinddragelse er en væsentlig faktor for at motivere skolelederne. Undersøgelsen

viste at 83 % af skolelederne mener, at netop medarbejderinddragelse er vigtig for, at reformen

kan blive en succes. Denne faktor ligger også implicit i Herzbergs motivationsfaktorer.

I forlængelse af Herzbergs motivationsteori bør Hackman og Oldhamm ligeledes nævnes, da disse

også har haft en stor rolle indenfor udviklingen af motivationsteorien. Hackman og Oldhamm

differentierer sig ikke betydeligt fra Herzbergs motivationsteori, men fokuserer i overvejende grad

på individets psykologiske tilstande i en arbejdsrelation. Teorien tager udgangspunkt i en

diagnosticering af situationer med hensyn til ansattes trivsel og motivation og foreslår

retningslinjer for hvilke organisatoriske tiltag, som kan tages for at ændre på situationer, der

opleves som utilfredsstillende.

Ifølge Hackman og Oldhamm er individets motivation afhængig, af om individet i organisationen

oplever, at have meningsfulde arbejdsopgaver. Undersøgelsen viste, at skolelederne i høj grad


56

mener, at den nye folkeskolereform er et positivt tiltag for den danske folkeskole som helhed.

Relevansen for implementeringen af folkeskolereformen synes altså at være høj, og at

skolelederne oplever implementeringen som meningsfuld. Skolelederne giver udtryk for, at ”en

længere og mere varieret skoledag”, ”Få, klare mål for undervisningen” og ”bedre

undervisningsmiljø og ro i klassen” er de mest centrale elementer i reformen, men at flere af disse

ligeledes er de største udfordringer for skolelederne. Det afgørende er dog, at skolelederne

oplever reformarbejdet som meningsgivende og føler sig klædt på til at implementere reformen.

Undersøgelsen afspejlede, at skolelederne i nogen eller i høj grad føler sig klædt på til

arbejdsopgaven, hvilket ifølge Hackman og Oldhamms teori er en af de grundlæggende

psykologiske tilstande for motivation.

Ligesom Herzbergs motivationsfaktor i forhold til ansvar, operer Hackman og Oldhamm med

ansvar som endnu en psykologisk tilstand, som skal være til stede for at føle motivation: Personligt

ansvar for resultaterne af arbejdet. Som tidligere nævnt har Skole- og Kulturforvaltningen i

overvejende grad decentraliseret ansvaret for implementeringen af reformen til skolelederne med

støtte og vejledning fra forvaltningen. Idet det praktiske forløb er op til skolelederne, er ansvaret

for slutresultatet pålagt den enkelte skoleleder. Dette betyder imidlertid også, at der ikke

umiddelbart er nogen konsensus om, hvordan opgaven løses, og hvordan resultaterne bliver. Den

tredje og sidste psykologiske tilstand omhandler viden, som gør det muligt for den enkelte at

afgøre, hvorvidt resultatet er godt eller skidt. Da resultaterne vil være forskellige skoler imellem,

kan denne psykologiske tilstand være relativ svær at realisere i et større perspektiv. Bottom-up

processen kan imidlertid få den betydning, at det kan være svært at lave en ”fælles”

evalueringsmodel på forløbet fra forvaltningens side, og skolelederne kan derfor ikke

sammenligne deres resultater med andre skoler, da der ikke vil være et fælles resultat.

Resultaterne på processen kan derfor gå hen og blive en mere lokal succes, hvilket heller ikke

nødvendigvis er dårligt for skolelederne, som forhåbentlig kommer til at opleve en faglig og

personlig succes på baggrund af forløbet. I Aalborg Kommune er der 50 folkeskoler inden for

kommunegrænsen, og implementeringsprocessen vil derfor være forskellig på de mange skoler.

Nogle skoler vil stort set anvende samme strategi og vidensdele om processen, men generelt vil

skolernes implementeringsstrategi være relativ på baggrund af Skole- og Kulturforvaltningens

overordnede måde at håndtere implementeringsprocessen for den nye skolereform på.

I forlængelse af teoriens tre grundlæggende psykologiske tilstande bevæger teorien sig også

omkring fem grundlæggende træk ved arbejdsopgaver, som kan udløse denne positive

psykologiske tilstand. Modellens fem træk beskriver hvilke faktorer, som helst skal være til stede

for at fremme en positiv psykologisk tilstand, som i teorien er grundlæggende for at fremme

motivation hos medarbejderen i en organisation. Trækkene vil ikke blive yderligere gennemgået i

analyseafsnittet, idet vi har været omkring mange af dem ovenfor. Læseren henvises derfor til

teoriafsnittet for yderligere uddybning.

Endeligt mener Hackman og Oldhamm, at individets karakter er afgørende for effekten af,

hvorvidt en medarbejder kan realisere at opnå en positiv psykologisk tilstand og dermed

motivation. Dette vedrører bl.a., i hvilken grad den enkeltes viden og færdigheder er relevant for

arbejdsopgaven, den enkeltes behov for vækst og udvikling og slutteligt, hvor tilfreds


57

medarbejderen er med arbejdsforholdene generelt. I spørgeskemaundersøgelsen var

respondenterne forholdsvis enige i, at kompetenceudvikling af skolelederne er vigtig for

processen, og størstedelen føler sig i høj grad klædt på til at implementere reformen på deres

skoler. 54 % af skolelederne mener i nogen grad, at Skole- og Kulturforvaltningen har været med

til at motivere skolelederne i processen. Undersøgelsen viste ligeledes også, at respondenterne i

høj grad eller i nogen grad mener, at Skole- og Kulturforvaltningen har formidlet reformen og

iværksat initiativer over for skolelederne. Vi kan derfor på baggrund af dette tolke, at Skole- og

Kulturforvaltningen i tilstrækkelig eller udbredt grad har forsøgt at iværksætte initiativer over for

skoleledernes på en måde, således at skolelederne er motiverede til at gennemføre reformen, da

flere af faktorerne for motivation ifølge undersøgelsen er opfyldt hos skolelederne.

Årsagssammenhænge på arbejdsgrupperne

Som en del af Skole- og Kulturforvaltningens implementeringsstrategi er der oprettet otte

arbejdsgrupper, som skal idegenerere og udvikle forslag til, hvordan elementerne i den nye

folkeskolereform kan realiseres. Da vi startede projektet havde vi bl.a. en antagelse om, at

skoleledere, der er en del af arbejdsgrupperne, i højere grad er mere motiverede end skoleledere,

der ikke sidder med i en arbejdsgruppe. Vi har derfor overført vores datamængde til Excel og selv

lavet krydsbesvarelser for at undersøge årsagssammenhænge på vores antagelser.

Krydsbesvarelserne er illustreret grafisk ved hjælp af cirkeldiagrammer i kapitlets

datapræsentation.

Nedenfor vil vi analyser,e om der er årsagssammenhænge mellem, hvorvidt skolelederne, som

sidder i en arbejdsgruppe, er mere motiverede end skoleledere, der ikke indgår som en del af en

arbejdsgruppe. I forbindelse med læsning af kryds besvarelserne skal læseren være opmærksom

på, at resultaterne i procentdel ikke er dækkende for hele populationen, da krydsbesvarelserne

vedrører hhv. skoleledere i en arbejdsgruppe og skoleledere, som ikke sidder med i en

arbejdsgruppe. Det vil derfor være nødvendigt for læseren at have dette in mente gennem

læsningen. Der er altså forskel på undersøgelsens generelle besvarelser fra Survey-Xact og

krydsbesvarelserne, der blot viser tendenser. Vi kan altså ikke være konkluderende.

Krydsbesvarelserne viser, at ud af 51 respondenter sidder 18 skoleledere med i en arbejdsgruppe

og udgør 36 % af det samlede antal respondenter i krydsbesvarelserne. Af de skoleledere, der

sidder med i en arbejdsgruppe, viser undersøgelsen, at 94 % af dem har enten et stort eller meget

stort kendskab til folkeskolereformen. Krydsbesvarelserne viser også, at 93 % af respondenterne,

som ikke er med i en arbejdsgruppe, har et stor eller meget stort kendskab til folkeskolereformen.

Vi kan derfor, på baggrund af dette, ikke drage en slutning om, at skoleledere, der sidder med i en

arbejdsgruppe, har et udpræget større kendskab til den nye folkeskolereform, da blot 39 % af

skolelederne i en arbejdsgruppe har et meget stort kendskab til reformen frem for 27 % af

skolelederne, som ikke sidder med i en arbejdsgruppe.

Krydsbesvarelserne viser ligeledes, at 14 af de 18 skoleledere, som sidder med i en arbejdsgruppe

er motiverede for at gennemføre reformen, hvilket udgør 78 % af skolelederne. 13 % af

skolelederne i en arbejdsgruppe giver udtryk for, at de ikke er motiverede til implementering af


58

folkeskolereformen, hvilket er relativt mange. Yderligere har hhv. 6 % angivet ved ikke og de

resterende 6 % svaret blankt.

Af de skoleledere, som ikke er en del af en arbejdsgruppe, viser kryds besvarelserne, at hele 75 %

af skolelederne er motiverede, hvilket er relativt positivt, mens 3 % af skoleledere giver udtryk for

at de ikke er motiverede, 13 % ved ikke og 9 % af skolelederne har afgivet blankt svar. Der viser sig

altså her en tendens, at skolelederne ikke nødvendigvis er mere motiveret, fordi de sidder i en

arbejdsgruppe. Denne skildring er spændende, idet den adskiller sig fra den generelle analyse fra

Survey. Her viste survey analysen nemlig, at 81 % af skolelederne er motiverede for at gennemføre

den nye folkeskolereform og blot 6 % er ikke motiverede for reformen, mens 13 % ved ikke. Der

viser sig altså en tendens til, at skolelederne generelt er motiverede for at gennemføre reformen,

men at skoleledere, som sidder med i en arbejdsgruppe, i mindre grad er motiverede for at

gennemføre reformen, idet der er flere skoleledere, som besvarer spørgeskemaet med ikke

motiveret end som skoleledere, der ikke sidder med i en arbejdsgruppe.

Dette er et spændende fænomen, som vi desværre ikke har mulighed for at undersøge nærmere i

denne opgave, hvilket er meget ærgerligt, da det kommer meget bag på os. Vi formoder dog, at

årsagen til dette bl.a. kan være, at skolelederne føler sig overbelastet i en travl hverdag i forhold til

at deltage i arbejdsgrupperne, at skolelederne har en indsigt i og viden om feltet, som kan betyde,

at skolelederne ikke på samme måde er motiverede for reformen, at skolelederne i en

arbejdsgruppe oplever processen i arbejdsgrupperne som frustrerende, eller generelt er mindre

motiverede fordi det er en stor opgave personligt og fagligt at være en del af en udviklingsproces,

som har en vis “frihedsgrad”, og endnu ikke er fastlagt og under udvikling. Måske er det et tegn

på, at Skole- og Kulturforvaltningens implementeringsstrategi i forhold til arbejdsgrupper ikke

fungerer optimalt, at forvaltningen måske endda har grebet opgaven an på en måde, således

skolelederne i arbejdsgrupperne oplever større frustrationer i forbindelse med at være en del af

processen. Disse er flere af mange refleksioner i forhold til fænomenet og er blot hypoteser, som

vi ikke kan løse på baggrund af den empiri, vi har indsamlet. Vi kan derfor blot gisne om årsagerne

til fænomenet og bruge eksemplet til at være kritiske overfor Hackman og Oldhamms teori

omkring at oprette arbejdsgrupper som en motivationsfaktor, der i denne sammenhæng ikke

nødvendigvis medfører motivation og behandles nærmere i kapitel 3.

For at vende tilbage til fokus i denne opgave viser krydsbesvarelserne også, at skolelederne i en

arbejdsgruppe mener, at den nye folkeskolereform i meget høj grad, høj og i nogen grad er et

positivt tiltag, mens der danner sig et lignende billede hos skolelederne, som ikke er en del af en

arbejdsgruppe. Det opsigtsvækkende indenfor denne krydsbesvarelse er, at 6 % af skolelederne i

ringe grad mener, at folkeskolereformen er et positivt tiltag.

I forhold til hvor stor en del af skolelederne, som deltog temaaftenen i Gigantium, deltog 17 ud af

de 18 skoleledere som sidder i en arbejdsgruppe, mens kun 16 ud af 32 skoleledere som ikke

sidder med i en arbejdsgruppe deltog. Dette viser et billede af, at skoleledernes opbakning bag

mødet er størst fra skolelederne, som sidder med i en arbejdsgruppe. De 17 skoleledere i en

arbejdsgruppe, som deltog i temaaftenen mener, at temamødet i nogen eller høj grad har

inspireret dem til at implementere reformen. I forlængelse af dette mener 16 ud af de 18

skoleledere i en arbejdsgruppe at Skole- og Kulturforvaltningen formidler informationer om


59

reformen til dem i tilstrækkelig grad, hvorimod 25 % af skoleledere, som ikke er en del af

arbejdsgrupper, i ringe eller meget ringe grad mener, at forvaltningen formidler reformen til dem.

Dette viser et billede af, at skolelederne, som er involveret i processen via af en arbejdsgruppe, i

højere grad føler sig informerede end skoleledere, som ikke er involveret i samme grad.

Det samme billede viser sig i forhold til, hvorvidt skolelederne mener, at Skole- og

Kulturforvaltningen igangsætter initiativer for dem i forhold til at implementere reformen. Her er

alle 18 skolelederne i en arbejdsgruppe enige om, at dette sker i nogen, høj eller meget høj grad.

Hvorimod kun 75 % af skolelederne, som ikke sidder med i en arbejdsgruppe, i nogen, høj eller

meget høj grad igangsætter initiativer. Der er ligeledes en skæv vridning i forhold til, i hvor høj

grad skolelederne mener, at Skole- og Kulturforvaltningen har inddraget dem i processen. Her

mener 16 ud af 18 skoleledere, som sidder med i en arbejdsgruppe, at de er blevet inddraget i

processen, hvorimod at kun 22 ud af 32 skoleledere, som ikke er med i en arbejdsgruppe, mener,

at de er blevet inddraget i processen. I forhold til hvor vigtigt det er, at være en del af processen er

tendensen, at alle 18 skoleledere i en arbejdsgruppe mener, at det i høj eller meget høj grad er

vigtigt for dem og blot 25 ud af 32, som ikke sidder i en arbejdsgruppe, i samme grad mener, at det

er vigtigt at blive en del af processen. Det er altså ikke en kæmpeforskel på, hvorvidt skolelederne

i en arbejdsgruppe eller ej føler vigtighed af at være en del af processen men alligevel

beundringsværdigt, at skolelederne i en arbejdsgruppe er mere motiverede for at være en del af

processen, når det i realiteten viser sig et billede af, at skolelederne faktisk er mindre motiverede

for gennemførelse af reformen end skolelederne, som ikke er i en arbejdsgruppe.

Undersøgelsen med krydsbesvarelserne indeholder også fakta om, at ca. 50 % af skolelederne i en

arbejdsgruppe i høj eller i meget høj grad føler sig klædt på til at implementere reformen,

hvorimod kun 42 % af skolelederne, som ikke er involverede i en arbejdsgruppe, i samme grad

føler sig klædt på til at implementere reformen.

Et spændende element i resultaterne er ligeledes, at kun 28 % af skolelederne i en arbejdsgruppe

mener, at kompetenceudvikling i meget høj grad er relevant, og hele 34 % af skolelederne, som

ikke er med i en arbejdsgruppe, mener, at kompetenceudvikling i høj grad er relevant. Vi antager

derfor, at skolelederne, som er en del af en arbejdsgruppe, i højere grad føler sig klædt på til at

implementere reformen, fordi de netop deltager i udvikling af processen, og deres

involveringsgrad dermed er større.

I det store hele kan vi på baggrund af kryds besvarelserne finde årsagssammenhænge mellem at

skolelederne, som deltager i en arbejdsgruppe generelt er mere positive over for Skole - og

kulturforvaltningens implementeringsstrategi med inddragelse af skoleledere i processen, Skole-

og Kulturforvaltningens høje formidlingsniveau, igangsætning af initiativer osv. Dette afspejler sig

dog ikke i, hvorvidt skolelederne i arbejdsgrupperne er mere motiverede for at gennemføre

reformen end skoleledere, som ikke på samme måde er involveret.


60

Metodekritik til kapitel 2

Spørgeskema

I dette afsnit vil vi med kritiske øjne diskutere vores kvantitative undersøgelse. Metodekritik er en

vigtig del af kapitlet, da det giver os mulighed for at reflektere over undersøgelsens udførelse og

resultater samt vurdere undersøgelsens validitet og reliabilitet.

Åbne og lukkede svarkategorier

Som tidligere nævnt i kapitlets undersøgelsesdesign indeholder spørgeskemaet hovedsageligt

lukkede svarkategorier, men indeholder ligeledes også enkelte få åbne svarkategorier, hvilket er et

bevidst valg for at afdækket fænomenet i kapitlet.

Idet spørgeskemaet indeholder begge typer af svarkategorier, er kvantificerbarheden af

undersøgelsen dårligere end ved udelukkende lukkede kategorier. Vi har i forbindelse med

datapræsentation erfaret, at de enkelte åbne svarkategorier kun er blevet anvendt i et lille omfang

og er derfor overskueligt at analysere på.

Spørgeskemaet i Survey-Xact

Survey-Xact er på flere måder et godt program at oprette spørgeskema i og overskueliggøre

dataanalysen efterfølgende. Men lige så mange fordele det giver at anvende programmet, lige så

mange ulemper er vi stødt på undervejs i undersøgelsen. Vi fremsendte spørgeskemaet via et link

til 145 e-mail adresser og anonymiserede besvarelserne, hvilket desværre har resulteret i, at vi

som administratorer ikke har adgang til de enkelte besvarelser.

Vi pilottestede spørgeskemaet flere gange inden vi sendte det ud men oplevede, at der, ved

udsendelse af spørgeskemaet, alligevel var et problem, da vi fik en fejlmelding retur fra en

respondent. Vi i gruppen testede derfor endnu engang spørgeskemaet fire gange samtidig med, at

spørgeskemaet var aktivt. Vores besvarelser var fejlbesvarelser og indgik desværre i den samlede

mængde af besvarelser. Dette resulterede desværre i, at vi uvidende lod spørgeskemaet køre

videre og være aktivt med den tro, at vi kunne slette vores besvarelser senere.

Da vi anonymiserede spørgeskemaet fraskrev vi os desværre muligheden for at gå ind og læse

besvarelserne separat og har derfor ikke mulighed for at sortere “fejltestbesvarelserne” fra.

Fejltestene udgør 7,8 %, altså fir af besvarelserne, af samlede 51 respondenter i undersøgelsen og

er dermed usikkerhedsgraden i undersøgelsen.

Efter mange overvejelser har vi valgt at sidestille vores “fejltestbesvarelser” med de andre

respondenters besvarelser i analysen og anvende undersøgelsen til trods for fejlkilden i

undersøgelsen.

Vi har diskuteret problemstillingen i gruppen af flere omgang og mener, at tilliden til vores

undersøgelsesresultater fortsat er relativ høj, idet vi selv har udarbejdet og samlet empirien, set

bort fra et validitetsproblem i undersøgelsen.

Hvis vi havde valgt at anvende sekundær empiri, kan man støde på et usynligt validitetsproblem,

da vi som “læsere” af empirien ikke nødvendigvis bliver informeret om undersøgelsens fejlkilder.


61

Her er vi bevidste om fejlkilderne i vores undersøgelsesresultater og ved, at dette har betydning

for validiteten og reliabiliteten, som vi vil komme nærmere ind på nedenfor.

På grund af et tidsmæssigt perspektiv og etiske overvejelser i forhold til anonymitet besluttede vi i

gruppen, at vi ikke ville genudsende spørgeskemaet endnu engang. Skolelederne modtager mange

spørgeskemaer for tiden vedrørende den nye skolereform og vi valgte ikke at forstyrre

respondenterne endnu engang for at bede dem udfylde spørgeskemaet igen.

Validitet og reliabilitet

Inden for kvantitativ forskning vurderes spørgeskemaundersøgelse som metode efter deres

reliabilitet og validitet. Som udgangspunkt vurderes kvantitativ metode som mere pålidelig end

kvalitativ forskningsmetode. En undersøgelses reliabilitet betyder undersøgelsens pålidelighed, og

validitet omhandler undersøgelsens gyldighed. Pålidelighed i undersøgelsen kan sikres ved at

foretage stikprøver og pilottest inden udsendelse af spørgeskemaet for på den måde at

imødekomme eventuelle fejlkilder. Reliabiliteten er dog svær at sikre fuldstændig, da reliabiliteten

kan variere på baggrund af tidsperspektiv og ydre omstændigheder (Darmer, P., 2010, s. 245).

Validiteten eller gyldigheden i undersøgelsen afhænger af forholdet mellem det, man rent faktisk

har undersøgt, og det der var tilsigtet at undersøge. Den helt store udfordring ligger i, om

undersøgelsen egentlig er tilstrækkelig dækkende for, at kunne bruge resultaterne konkluderende

(Olsen, P., 2004, s. 317).

Vi mener, at undersøgelsen har givet os en indsigt i, hvorvidt skolelederne ved Aalborg Kommune

er motiverede for den nye folkeskolereform, og vi mener derfor, at undersøgelsen lever op til

vores forventninger. Vi må dog på grund af fejlen i vores undersøgelse erkende, at pålideligheden

og gyldigheden af vores undersøgelse er relativ lav pga. fejlkilderne med “fejltestbesvarelserne”,

som er beskrevet ovenfor.

Vi forventer derfor ikke, at vores undersøgelse kan anvendes og overføres til andre

sammenhænge, men er ganske tilfredse med undersøgelsens resultater, da vi har opnået en viden

om genstandsfeltet til trods for fejlene i undersøgelsen. Vi har nemlig fået en datamængde, som

beskriver de forventede forhold og brugt resultaterne konstruktivt i vores analyse.


På baggrund af spørgeskemaundersøgelsen kan vi konstatere, at størstedelen af Aalborg

Kommunes skoleledere er motiverede for at implementere den nye folkeskolereform.

Undersøgelsen viste netop, at hele 81 % er motiverede for at gennemføre reformen, og at dette

dels er et resultat af Skole- og Kulturforvaltningens implementeringsstrategi.

Skole- og Kulturforvaltningens implementeringsstrategi virker i det store hele efter planen i

forhold til at motivere skolelederne. Som en del af deres implementeringsstrategi, som nævnt i

kapitel 1, er bottom-up et ledelses strategisk tiltag, hvor Skole- og Kulturforvaltningen inddrager

kommunens skoleledere i processen, hvilket er et væsentligt træk i forhold til at skabe motivation

hos medarbejderne.


62

I forandringsprocesser er motivation en helt afgørende faktor for hvordan en forandringsproces

forløber. Det er i dette tilfælde lykkedes Skole- og Kulturforvaltningen i overvejende grad at

motivere deres skoleledere i processen ved at lade dem være en del af processen fx som tilfældet

med arbejdsgrupperne. Hertil er skolelederne blevet tildelt et stort ansvar i forhold til at

implementere reformen på deres egne skoler. Ansvarsfølelse og ejerskab er her to væsentlige

begreber i forhold til motivationsteorien, hvad enten det gælder Herzbergs motivationsfaktorer

eller Hackman og Oldhamms psykologiske tilstande for motivation.

Undersøgelsen viste ligeledes, at 54 % af skolelederne mener, at Skole- og Kulturforvaltningen skal

have æren for deres motivation. Denne relative høje grad, antager vi bl.a., har rod i forvaltningens

høje formidlingsniveau, igangsættelse af initiativer som fx afholdelse af temaaften i Gigantium og

generelt deres bottom-up tankegang med medarbejderinddragelse i processen og

kompetenceudvikling.

Vores antagelse om, at skoleledere, der sidder med i en arbejdsgruppe, er mere motiverede for

gennemførelse af reformen end skoleledere, der ikke er en del af en arbejdsgruppe, viste sig ikke

at være korrekt. Krydsbesvarelserne viste os en årsagssammenhæng, at skoleledere i en

arbejdsgruppe ikke nødvendigvis er mere motiverede for at gennemføre reformen end

skoleledere, som ikke er en del af en arbejdsgruppe. Skolelederne i en arbejdsgruppe gav dog

udtryk for kompetenceudvikling ikke i samme grad er relevant som skoleledere, der ikke er en del

af en arbejdsgruppe. Der var også forskel på, hvorvidt skolelederne føler, at de er blevet inddraget

i processen, og hvor vigtigt det er for dem at være en del af processen. Der tegner sig et billede af

at skoleledere i en arbejdsgruppe generelt er mere positive over for Skole- og Kulturforvaltningens

implementeringsstrategi. Dette afspejler sig dog ikke i, hvorvidt skolelederne i arbejdsgrupperne

er mere motiverede for at gennemføre reformen end skoleledere, som ikke på samme måde er

involveret.

For kort at opsummere kan vi konkludere, at Aalborg Kommunes skoleledere, generelt set, er

motiverede.


63

Kapitel 3 Hvad gør Skole- og Kulturforvaltningen for at motivere skolelederne til gennemførelse af

folkeskolereformen?

Metode og design til kapitel 3

I de følgende afsnit vil vi beskrive vores metode, undersøgelsesdesign samt vigtige refleksioner

om, hvordan vi ønsker at besvare vores underspørgsmål. Vi vil give en kort introduktion til det

anlagte videnskabsteoretiske perspektiv, vores valgte metode, en redegørelse over, hvordan vi har

analyseret vores data samt kvaliteten af vores metode. Da besvarelsen af dette spørgsmål vil

inddrage flere metoder fra forrige kapitler, vil der blot refereres til disse.

Videnskabsteoretisk perspektiv

Til at besvare spørgsmålet om hvad Skole- og Kulturforvaltningen gør for at motivere skolelederne,

er det vigtigt at sætte ord på, hvordan vi vil tilegne os den viden og dermed de

videnskabsteoretiske perspektiver, vi anlægger os. Epistemologi, der handler om sandhedens

mulighed og kriterier (Pedersen, K., 2011 s. 150) gør, at vi skal træffe et valg om, hvorvidt vi har en

objektivistisk eller perspektivistisk syn på sandhed. Vi anlægger os i dette kapitel et

perspektivistisk syn, hvor vi mener, der ikke kan findes én sandhed, men flere sandheder, der er

afhængige af kontekst. Et perspektiv der gør, at vi må søge de forskellige sandheder gennem

eksempelvis erfaringens og fortolkningens kunst. Derfor er der til dette spørgsmål valgt at arbejde

med fænomenologien.

Fænomenologien

“Phainomenon” er græsk og betyder at vise sig frem. Vi erkender ikke verden, som den virkelig er,

men som den fremtræder for os, og den er genstand for vores sanseerfaringer (Berg-Sørensen, A.,

2010, s. 159 - 167). Inden for den moderne fænomenologi fremtræder den tyske filosof Edmund

Husserl bl.a. med begrebet “intentionalitet”. Relationen mellem fænomen og subjekt er

kendetegnet ved, at subjektets intentionalitet former, hvad det er, subjektet erfarer og erkender.

Subjektets intentionalitet er det forhold, at subjektet har sin opmærksomhed rettet mod en

bestemt genstand og dermed uundgåeligt har særlige indstillinger, forestillinger, opfattelser og

værdier. Hensigten med fænomenologien er at undersøge de grundlæggende betingelser for

erfaring, erkendelse og meningsdannelse for på den baggrund, at kunne se fænomenerne i verden

med, om ikke friske, så i hvert fald med andre øjne end sædvanligt. Vi vil med fænomenologien

sætte parentes omkring vore grundlæggende antagelser og naturlige indstillinger, for at kunne

kritisere disse og erhverve os ny viden.

Samlet kan man sige, at fænomenologien bygger på, at vi mennesker ikke møder verden med en

blank tavle. Vi har altid en forudgående mening om det fænomen, vi ønsker at opnå viden om

(Berg-Sørensen, A., 2010, s. 159 - 167). Fænomenologiens styrke ligger i, at vi med god

samvittighed kan tolke og søge forståelse af fænomener, gå dybere, opnå indsigt og viden, hvor

der tages hensyn til subjektivitet. Men her er også fænomenologiens svaghed.

Ved brug af fænomenologien kan man diskutere, hvorvidt vores besvarelse af underspørgsmålet

er relevant. Det vil være projektgruppens sansede og subjektive analyse af data, der giver et svar


64

på spørgsmålet, og derfor kan man argumentere for, at en anden gruppe vil kunne finde frem til

andre svar. Ved fænomenologien findes der ikke ét facit, men mange. Når denne videnskabelig

tilgang alligevel vælges, er det ud fra en antagelse om, at verden nogle gange må anskues

subjektivt og dybt for at give svar af en helt særlig kvalitet. Dermed har vi også valgt en kvalitativ

tilgang til besvarelse af spørgsmålet.

Intentionalitet

I fænomenologien er begreberne intersubjektivitet, intentionalitet og reduktion tre vigtige

begreber. Intersubjektiviteten refererer til fænomenologiens ønske om at se på sammenhængen

mellem subjekt og verdenen. Hvordan fremtræder fænomenet - “Hvad gør Skole- og

Kulturforvaltningen for at motivere skolelederne?” for os som gruppe? Fænomenets fremtræden

påvirkes af vores intentionalitet eller rettethed - den sammenhæng, der er mellem mennesket, og

den verden vi lever i. Gruppemedlemmerne har forskellige holdninger, erfaringer og tidligere

oplevelser, der påvirker det, vi erfarer. Vi er fem medlemmer, hvor to af os deler uddannelse -

læreruddannelsen. Dertil har vi en pædagoguddannet, en sundheds- og ernæringsuddannet og et

gruppemedlem, der har læst en bachelor i offentlig administration. Tre af gruppens fem

medlemmer har erhvervserfaring efter endt uddannelse, og to er uden erhvervserfaring efter endt

uddannelse. Gruppens to lærere og pædagog har flere holdninger, tidligere erfaringer og

oplevelser med fænomenet skoleledere, Skole- og Kulturforvaltningen og folkeskolen. Desuden

var den ene af lærerne påvirket af lockouten i foråret, og medlemmets holdning til

folkeskolereformen var tidligere farvet af denne lockout. Gruppens øvrige medlemmer er influeret

af mediernes holdninger og egne oplevelser med folkeskolen. Gruppen oplevede som helhed flere

fordomme om fænomenet:

Skole- og Kulturforvaltningen kan virke som en distanceret instans, og det er

skolelederne, der tager reel ansvar for folkeskolereformen.

Skolelederne er ikke motiveret til folkeskolereformen.

Skole- og Kulturforvaltningen fralægger sig ansvar ved at uddelegere ansvaret for

reformen til skolelederne.

Disse fordomme kom primært fra medlemmer med pædagog- eller lærerbaggrund.

Gruppemedlemmet, der havde læst offentlig administration, havde nogle andre fordomme:

En stigende grad af decentralisering og innovation i det offentlige, der bevirker, at

Skole- og Kulturforvaltningen ikke er rustet til flere forandringer nu.

Forvaltningen danner rammerne for processen og understøtter forløbet, men

skolelederne styres som marionetdukker, idet der arbejdes indenfor økonomiske

rammer.

Gruppemedlemmet der har læst sundhed og ernæring havde følgende fordom:

Skolelederne må have svært ved at være motiveret for folkeskolereformens punkt om

mere bevægelse, når der ikke samtidig er tænkt kantine/skolemad ind i reformen.


65

Ved at være opmærksomme på gruppens intentionalitet, kan vi bevidst arbejde med at reflektere

og bevare en åbenhed overfor fænomenet. Gennem reduktion sætter vi altså parentes om vores

intentionalitet og ser på fænomenerne med omtanke.

Undersøgelsesdesign

Til at besvare spørgsmålet “hvad gør Skole- og Kulturforvaltningen for at motivere skolelederne til

gennemførelse af folkeskolereformen?” har vi flere erkendelsesopgaver - vi ønsker at opnå indsigt,

beskrive og forstå, hvad Skole- og Kulturforvaltningen gør for at motivere skolelederne, og

hvordan man generelt motiverer til forandringer. Gruppens erkendelsesmål er derfor både

eksplorative, forklarende og beskrivende. Derfor har vi valgt at observere en temaaften

organiseret af Skole- og Kulturforvaltningen for bl.a. skoleledere og samtidig analysere teori

omkring emnet motivation. Derudover kan elementer fra projektets tidligere kapitler også bruges

til at besvare dette spørgsmål. Fx svarer Bent Bengtson i sit interview på spørgsmålet direkte, og

desuden svares der på spørgsmålet indirekte i projektets spørgeskema til skolelederne. Altså vil vi

beskrive flere eksempler på, hvordan Skole- og Kulturforvaltningen motiverer skolelederne. Da

disse metoder er beskrevet i tidligere kapitler, vil de ikke behandles her. Se figur 14.


Teori

Som en slags indledning til at besvare spørgsmålet “hvad gør Skole- og Kulturforvaltningen for at

motivere skolelederne til gennemførelse af folkeskolereformen?” vil vi bruge relevant teori til at

forstå begrebet motivation. Teori omkring begrebet motivation er yderst relevant ift.

underspørgsmålet, da vi først kan besvare spørgsmålet, når begrebet motivation er forstået og

afklaret. Teorien anvendes som baggrundsviden til spørgsmålet, således at vi kan forstå begrebet,

men også hvordan man kan motivere mennesker. Teorien bruges altså til at drage logiske

slutninger om begrebet motivation og skal bruges sammen med en observation. Fordelen ved at

bruge teori som en del af besvarelsen er, at vi får en større viden om feltet, der kan hjælpe os til

vores forklarende og beskrivende erkendelsesmål. Til afdækning af begrebet motivation har vi


66

valgt Herzberg, Hackman og Oldhamm. I deres teorier findes der klare og tydelige definitioner af

begrebet motivation. Teorierne bruges altså som en slags præ-viden inden der analyseres videre

på andet empiri.

Observation

Observation som metode er at foretrække, når man ønsker at forske et fænomen i detaljer.

Metoden er grundlagt af pionerer inden for antropologien men anvendtes også indenfor

psykologien og senere også sociologien. (Kristiansen, S., 1999 s. 25) “Observationsstudiet er en

tilgang til generering af data om nonverbal adfærd, uden at dette dog udelukker, at der samtidig

gøres brug af data frembragt via andre sanser end synssansen.” (Kristiansen, S. 1999 s. 45)

Ovenstående citat forklarer netop, hvorfor det er ideelt at benytte observation. Målet med

undersøgelsen er generering af data om Skole- og Kulturforvaltningens tilgange til at motivere

skolelederne. Vi betragter verbal og nonverbal adfærd, og denne registreres gennem vores sanser,

og der kan observeres mange detaljer.

Observationen vil være deltagende. Det vil sige, at vi deltager på lige fod med alle andre inviterede

gæster til temamødet. Vi forventes at bidrage til idegenerering af muligheder for den nye

folkeskolereform. De andre deltagere ved, at vi er fra Aalborg Universitet, men de ved ikke, at vi er

i gang med at skrive projekt om emnet. Deltagende observation giver både nogle fordele og

ulemper. Fordelene ved at være deltagende i temaaftenen er, at vi bedre kan sanse og observere

detaljer i den nærhed, der opstår ved, at vi deltager. Dette giver også mulighed for at spørge

skolelederne om deres adfærd og oplevelse af Skole- og Kulturforvaltningens arbejde. Til gengæld

kan det blive svært at strukturere en observation, når man er deltagende, og desuden giver det en

vis uro i sin tankevirksomhed - vi skal både forholde os til emnet folkeskolereformen til

temaaftenen samtidig med at observere skolelederne.

Den fænomenologiske tilgang sammen med metoden observation giver os mulighed for at tilgå

vores data forholdsvist ustruktureret. Da vi netop også har et eksplorativt erkendelsesmål, kan den

ustrukturerede tilgang give mulighed for fordybelse og ændringer i, hvad der observeres fra det

ene øjeblik til det andet. Desuden har vi ikke en stor viden inden temaaftenen, og derfor ved vi

meget lidt om, hvad vi kan forvente. ”Observation i naturlige omgivelser indebærer i modsætning

til en kunstigt skabt kontekst, at der er tale om en kontekst, som eksisterede, inden observatøren

”trådte ind” i den, at forskeren befinder sig i feltet på feltets præmisser og er indstillet på

uforudsete og ikke kontrollable hændelser.” (Kristiansen, S., s.1999, s. 47). Temaaftenen deltages i

med åbent sind og uden en særlig struktur for observationerne. Temaaftenen skal sanses og

erfares til at besvare vores underspørgsmål. Det åbne sind er også vigtigt i observationer, da man

har stor risiko for kun at observere nogle bestemte områder, hvis man nøje har bestemt sig for

observationsområder inden man tager af sted. Styrken i metoden ligger netop i mulighederne for

at være eksplorativ.

Til at analysere vores data fra observationen vil vi benytte os af meningskondensering.

Meningskondensering indebærer, at observationerne koges ned til kortere formuleringer. Vi

analyserer materialet med henblik på at nå frem til korte sammenfatninger af det observerede.

(Thisted, J. 2012 s. 191.) Desuden bliver struktureringen af dataene narrativ. Observationerne


67

ordnes tidsligt og handlingsmæssigt som en fortælling - eller her et slags fortællende referat.

Styrken her ligger i, at der kan skabes sammenhæng i observationerne, som kan være varierende.

Datamaterialet vil også blive genstand for omfattende fortolkning.

Der findes flere kvaliteter ved observation som metode – bl.a. graden af detaljer i forhold til

besvarelse af vores underspørgsmål og graden af fleksibilitet, men dertil kommer også dens

mangler. Deltagende observation kan give sporadiske og usammenhængende data, hvorved

uvisheden om undersøgelsens resultater er usikre. Metoden er afhængig af de subjekter, der

erfarer og observerer, og derfor kan det argumenteres, at vores besvarelse af underspørgsmålet

ikke er gyldig. Vi kan, som gruppe, på grund af vores deltagelse og indlevelse i feltet trækkes så

dybt ind i det, at vi kan have svært ved at afgrænse og fokusere projektet. Alt kan være interessant

på samme tid. (Kristiansen, S. 1999 s. 160) Når metoden alligevel er valgt, skyldes det netop de

kvalitative egenskaber - mængden af detaljer, mulighed for eksploration og en fri tilgang til

indsamling af komplekse data.

Temaaftenen afholdt af Skole- og Kulturforvaltningen var et arrangement forbeholdt folkeskolens

interessenter - forældre, elever, pædagoger og særligt skoleledere var inviterede til denne aften.

Vi var ikke inviterede men blev opmærksomme på arrangementet igennem vores netværk og bad

om deltagelse. Vi valgte at deltage og senere bruge vores observationer i projektet, da det var en

enestående mulighed for at se, hvad Skole- og Kulturforvaltningen gør i praksis for at motivere

skolelederne. Det var et andet perspektiv end et interview med Bent Bengtson om, hvordan han

motiverer skolelederne og et andet perspektiv end eksempelvis et interview med en enkelt

skoleleder om, hvordan han er blevet motiveret af Skole- og Kulturforvaltningen. Her så vi selve

processen i praksis, og derfor er observationen yderst relevant i projektet.


I dette kapitel til underspørgsmålet er analyse af observationen et vigtigt led - “Man kan være en

talentfuld observatør og indsamle værdifulde data, men hvis ikke forskeren har gode og

interessante ideer til analysen af disse data, vil forskningsprojektet kun være af ringe af værdi.”

(Kristiansen, S. 1999 s. 160) Og for den gode forsker starter analysen allerede inden

observationen.

Observationen vil finde sted i Gigantium i Aalborg d. 22. oktober kl. 19.00 - 22.00. Aalborg

Kommunes Skole- og Kulturforvaltning har inviteret ca. 400 af folkeskolens interessenter til en

temaaften om folkeskolereformen. Blandt de inviterede er både skoleledere, forældre, elever,

fagforeningspersoner m.fl. Vi vil udelukkende observere skolelederne og nøglepersoner ved Skole-

og Kulturforvaltningen. 87 skoleledere fra Aalborg Kommune forventes at deltage ud af en samlet

deltagerliste på 381 beregnet ud fra en udleverede deltagerliste, der dog ikke er opdateret. 22

medarbejdere fra Aalborg Kommunes Skole- og Kulturforvaltning forventes at deltage.

Da man skal inviteres til arrangementet, skal vi oprette adgang til feltet ved at kontakte

nøglepersoner ved Skole- og Kulturforvaltningen og bede om lov til at deltage på baggrund af

vores projekt. Gatekeeperen er Bent Bengtson, chefkonsulent ved Aalborg Kommunes Skole- og

Kulturforvaltning. Et af gruppens medlemmer har et mindre kendskab til personalet ved Skole- og

Kulturforvaltningen grundet kurser ved Skole- og Kulturforvaltningen som lærer. Derfor vidste


68

gruppen, at gatekeeperen var Bent Bengtson. Observationen vil som nævnt være deltagende. Vi

ønsker at lave en beskrivende observation, hvor vi registrerer så meget som muligt og nærmer os

situationen udelukkende med intentionen om at svare på spørgsmålet “hvad sker der her”. Men vi

ønsker også delvist en fokuseret observation, hvor vi spørger og svarer på “hvad gør Skole- og

Kulturforvaltningen for at motivere skolelederne? Det er en kultur og gruppe som nogle af vores

gruppemedlemmer ved ganske lidt om.

Til analysen af observationen vælges en deskriptiv analyse af observationen med fokus på

hændelser og interaktionsmønstre. Vi vil præsentere personer, grupper, hændelser og beskrive

miljøet. Denne analysetype kan ikke give os nogen omfattende eller generel teori, men den kan

bidrage til en generel videnskabelig erfaringsopsamling. (Kristiansen, S. 1999 s. 161) Selvom vi har

valgt en deskriptiv analyse, vil der alligevel være en slags kategorisering til at systematisere

hændelser og personer, og dermed vil der kunne indfanges sammenhænge. Dette er dog ikke

intentionen med observationen og analysen af den. Der arbejdes med idealtyper, en slags

karikaturer eller typificering af personer ved observationen. Målet er ikke en fuldstændig og

gennemgående kortlægning af observationerne men en overfladisk behandling, som vi bruger til

at håndtere en kaotisk og uoverskuelig virkelighed. Vi vil forsøge at gengive og indfange et typisk

eksempel på hvad Skole- og Kulturforvaltningen gør for at motivere skolelederne i Aalborg

Kommune. Der arbejdes med fem idealtyper, vi har kategoriseret.

Vi har valgt to idealtyper blandt skoleledere.

1. Den motiverede skoleleder, der udviser engagement og er positiv indstillet overfor

folkeskolereformen.

2. Den demotiverede skoleleder, der virker opgivende og er negativt indstillet overfor

folkeskolereformen.

Derudover har vi valgt tre idealtyper blandt Skole- og Kulturforvaltningens personale og

oplægsholdere:

3. Chefen, der har ansvaret for folkeskolereformen og processen.

4. Budbringeren, der informerer om skolereformen.

5. Motivatoren, der skal begejstre, motivere og inspirere.

Selve præsentationen af feltnotaterne, som er spontane og intuitive, vil blive ordnet som et

fortællende og overskueligt referat, hvor idealtyperne og deres adfærd beskrives.

Udover analyse af observationen, bruges der også svar fra interviewet og spørgeskemaet til at

svare på spørgsmålet. Men som sagt bliver disse ikke behandlet her i kapitlet. Man kan læse om

disse metoder i de tidligere kapitler.

Samlede metodes kvalitet

Til besvarelsen af spørgsmålet “Hvad gør Skole- og Kulturforvaltningen for at motivere

skolelederne til gennemførelse af folkeskolereformen?” og ud fra vores undersøgelsesdesign vil

det være relevant at vurdere den samlede metodes kvalitet - også inden selve empirisamlingen og

analysen. Der vil senere i kapitlet, efter teori, præsentation af data og analysen, været et afsnit om


69

metodekritik. Men i første omgang vil vi bruge det følgende afsnit til at komme med en foreløbig

vurdering af metodens kvalitet til vores spørgsmål i kapitlet.

Den samlede metodes kvalitet afhænger i høj grad af gyldigheden af problemstillingen, dens

afgrænsning og gruppens valg omkring metode. Gyldigheden af problemstillingen og afgrænsning

er gennemgået i indledningen og problemfeltet. Og gruppens valg omkring metode er gennemgået

i metode og undersøgelsesdesign. Vi har løbende ved hvert valg været bevidste om fordele og

ulemper ved vores valg om eksempelvis metode, analysestrategi m.m. Derfor skulle vores

nuværende vurdering af metodens kvalitet gerne være fyldestgørende. Af erfaring er dette dog

aldrig tilfældet. Vi viser, at vi arbejder videnskabeligt med vidensproblemer omkring emnet

motivation. Vi er subjektive i vores tilgang men med stor omhu for graden af subjektivitet, og vi

ønsker netop at forstå fænomenet i sin kompleksitet. Vi arbejder troværdigt ved, at vores design

er bevidst, planlagt og velovervejet. Netop på baggrund af vores troværdighed og omhu for

subjektivitet er vores metode også pålidelig. Selvom vores spørgsmål i dette kapitel kan virke

svært at generalisere for omverdenen og tager udgangspunkt i et meget konkret fænomen og få

subjekter, skal vores empiri og analyse gerne vise, at den er brugbar for omverdenen. Dertil

kommer gruppens nuværende vurdering af validitet og reliabilitet.

Empiri og datapræsentation til kapitel 3

Observation af temamøde om fremtidens folkeskole 22. oktober 2013

Vi ankom kl. 18.50 til Gigantium, hvor vi sammen med de ca. 400 andre deltagere blev placeret

ved forskellige gruppeborde. Vores gruppebord bestod af 10 ledere, én forælder og to

gruppemedlemmer fra Aalborg Universitet. Vi, fra gruppen, placerede os centralt ved bordet for

bedre at kunne høre og iagttage skolelederne. Disse 10 skoleledere blev genstand for vores

observationer og udgjorde et udsnit af alle skolelederne til stede. Iblandt de 10 skoleledere var

både kvinder og mænd i forskellige aldersgrupper.

Kl. 19.00 “Godaften og velkommen til en spændende aften” sagde Chefen storsmilende og med

store armbevægelser. Omkring vores bord sad flere storsmilende, velklædte og aktivt lyttende

motiverede skoleledere. Men to ud af de 10 ledere ved bordet, de demotiverede skoleledere, sad

og kiggede træt og fjernt på deres papirer eller mobiltelefon. Velkomsten fra Chefen bød på store

og velkendte ord i folkeskolekredse: “barnet i centrum, alle børn skal udfordres, potentialer skal

udnyttes, differentieret undervisning, inklusionsindsats, læringsrum, skal være til fordel for den

enkelte elev, styrke faglig læring.” Mens Chefen forklarede om formålet for mødet, sad de

motiverede skoleledere stadig aktivt lyttende og smilende. En enkelt af de motiverede skoleledere

lænede sig ind over sin sidemand og hviskede “det bliver bare så spændende!”

Formålet med temamødet var gruppedrøftelser mellem alle folkeskolens interessenter ved

Aalborg Kommune - skoleledere, skolebestyrelser, pædagoger, lærere, forældre, elever m.fl.

Skole- og Kulturforvaltningen ønskede svar på “hvordan skaber vi bedst helheldsskolen i Aalborg

Kommune?” De ca. 400 inviterede gæster var arrangerede i borde af 12, hvor nogle af bordene var

blandede interessenter, og andre var ensartede efter profession eller faggruppe. Lige inden

Chefen tog scenen var der et mylder af mennesker, der skulle hilse på hinanden. Deltagerne

virkede spændte og forventningsfulde, men nogle virkede også trætte og bekymrede. “Sikke en


70

lang dag - jeg har siddet i møder hele dagen siden kl. 8.00.” Efter Chefen havde budt velkommen,

var det Budbringerens tur på den forhøjede scene med god lyd, tilknyttet storskærm og computer.

Kl. var 19.10 præcis. Budbringeren holdt et grundigt og informerende oplæg om

folkeskolereformen.

“Hattie, Egelund, Norddahl” - teoretikerne nævntes i flæng af den smilende Budbringer, der

ligesom Chefen havde store armbevægelser under sit oplæg. De deltagende gæster - de

motiverede såvel som de demotiverede skoleledere, lyttede intensivt til Budbringerens ord. Der

var meget stille i salen, kun lyden af kuglepenne, der noterede de vigtige pointer i

folkeskolereformen. Budbringeren virkede velforberedt og klædt på til oplægget. Måske bevidst,

men måske også ubevidst, brugte Budbringeren flere af Chefens ord om reformen: “Barnet i

centrum, alle børn skal udfordres, differentieret undervisning, skal være til fordel for den enkelte

elev, styrke faglig læring.” Ved gennemgangen af folkeskolereformens punkter kunne man se på

de demotiverede skoleledere, hvilke punkter de særligt var opmærksomme på. Der grintes stille

fra de to demotiverede skoleledere, da Budbringeren højt og tydeligt sagde “Og et kompetenceløft

af lærerne!” Senere i oplægget gabte den ene demotiverede skoleleder, og den anden lavede en

hovedrystende grimasse, da Budbringerens budskab kom frem - “Den nye folkeskolereform kræver

en radikal ændring af den nuværende folkeskole.” Blandt de motiverede skoleledere så man

anerkendende nik i retningen mod scenen. Senere i oplægget gik Budbringeren i detaljer med

reformen og her var der mere aktivitet ved vores bord. Der blev hvisket små spørgsmål fra leder til

leder “Hvad mon lærerne siger? Hvad med skemalægning næste år? Vi får da brug for flere

penge?” Tillige hørte man kommentarer til punktet om understøttende undervisning: “Det gør vi

allerede! Vi har lektiecafe og løbetimer,” smilte den motiverede skoleleder og fortalte bordets

gæster.

Budbringeren rømmede sig, kiggede på sit ur og undskyldte hasten i oplægget. En motiveret

skoleleder rettede sig på sin stol og så ned over aftenens program. Øjnene faldt over ét af

aftenens programpunkter, og hun lænede sig ind til sin sidemand igen og pegede på programmet

“Hende skal du glæde dig til! Hun er så dygtig.” Budbringeren fortsatte sin grundige gennemgang

af folkeskolereformen, hvor han var nået til udviklingen af undervisningen “inddrages ny viden,

innovation og entreprenørskab, den kreative platform, øget brug af it i undervisningen, bedre

udskoling, bedre undervisningsmiljø med ro og klasseledelse.” Budbringeren sluttede af med flere

ord, der fik de motiverede skoleleder ved bordet til hæve hovedet, smile eftertænksomt og lytte

aktivt - “Det er en fælles opgave - en fortsættelse af partnerskabet omkring folkeskolen med

samarbejde mellem folkeskolens interessenter. Og skoleledelsen får en nøglerolle!”

Kl. 19.40. Salen klappede af Budbringeren, der trådte ned af scenen. På vej ned fra scenen fik han

et klap på skulderen af Chefen, der var på vej op på scenen igen. Chefen skulle holde oplæg om

processen i Aalborg Kommune på 10 minutter. De motiverede skoleledere blev fjerne under

oplægget. De bladrede igennem deres papirer eller tjekkede mobiltelefoner. Oplægget virkede

velkendt for dem. “Processen kommer til at ske gennem et politisk spor og et fagligt spor.

Reformen gribes an gennem otte arbejdsgrupper. En arbejdsgruppe arbejder med administration

og organisering under de otte temaer. Arbejdsgrupperne er sammensat af 130 interessenter

bestående af alle skoler i kommunen, og alle fagområder er repræsenteret. Grupperne skal sørge


71

for at arbejde på tværs af grupperne, således at der skabes sammenhæng. Grupperne skal

udarbejde bidrag til kommunalbestyrelsen og politikerne - som politikerne skal træffe beslutninger

ud fra. Grupperne skal løbende sende oplæg og indstillinger til Skole - og Kulturforvaltningen og

det forventes, at de første indstillinger besluttes inden jul 2013.” De demotiverede skoleledere

fulgte med i oplægget - hovedet hævet mod scenen, der var ofte øjenkontakt med

oplægsholderen, men brynene var rynkede. “Jeg sidder ikke med i sådan en arbejdsgruppe”

forklarede en af de demotiverede skoleledere til bordets deltagere. Oplægget afsluttedes med

ordene “Samarbejdet mellem interessenterne forventes at blive et læringsrum - et tværfagligt

læringsrum.” Salen og de 400 inviterede deltagere klappede høfligt af det korte oplæg.

Salen summede af småsnak mens de ventede på næste oplægsholder, bordets deltagere rettede

sig godt til i stolene. Flere vendte deres stol, så de bedre kunne se scenen. Der var en

forventningsfuld stemning ved bordet og i salen. Foldede hænder i skødet, briller kom kortvarigt

ned fra panden til at se godt efter på programmet, og flere i salen fik øjenkontakt med bekendte

kollegaer og smilte spændte til hinanden.

Kl. 19.50 præcist trådte Motivatoren på scenen. Til forskel for de andre oplægsholdere var hun

klædt i sort. Sort skjorte og sort knælang nederdel med lange sorte højhælede støvler på. Med

bestemte skridt, der kunne høres selv bagerst i salen, krydsede hun scenen. Og til forskel fra de

andre oplægsholdere talte hun med sjællandsk dialekt. Som den eneste oplægsholder skulle hun

have sat lidt ekstra IT udstyr på. Mens hendes headset blev rettet til, hendes MAC sat til

storskærmen og hun rettede sin trådløse mus til, fik hun præsenteret sig selv. Hun skulle fortælle

salen om “de nye muligheder - nuværende erfaringer og tilgang til reformarbejdet”. Motivatoren

kom fra en skole, der for to år siden “rystede posen” med skolens interessenter og efter seks uger

havde gennemført en model for “den nye skole” uvidende om den kommende skolereform.

Motivatoren kaldte skolereformen for “en revolution - et paradigmeskift”. Hun satte en film på

storskærmen, der viste hendes skoles forvandling. Filmen indeholdte billeder, tekst og musik.

Deltagerne fulgte intensivt med i filmen. Filmen viste eksempler på at hoppe engelsk grammatik

og indeholdte smilende, engagerede, energiske og glade elever og lærere. De fortalte om de

mange positive resultater af forvandlingen. De motiverede skoleledere skrev ivrigt på deres

udleverede blokke af papir under filmen og oplægget. De lyttede aktivt, nikkede ofte og der blev

tegnet modeller og skrevet stikord. De virkede til at blive inspireret - stemningen blev løftet til

energisk aktivitet i salen - dog en stille aktivitet, for deltagerne ville gerne høre oplægget. Nogle

motiverede skoleledere bad to andre deltagere være stille - “shhhh”. Selv de demotiverede

skoleleder sad med store øjne, hævede hoveder og lyttede aktivt.

“Trivsel optimerer læring”, sagde Motivatoren til de lyttende deltagere. Motivatoren var retorisk

dygtig. Hun holdte gode kunstpauser, talte tydeligt og klart. Hun brugte sin gestikulation naturligt

og formåede gennem betoning at fange sine lyttere. Den motiverede skoleleder lænede sig ind

over sin sidemand igen - “Hvad sagde jeg? Hun er så fantastisk”. Sidemanden nikkede

anerkendende, med store respektfulde øjne i retningen af Motivatoren på scenen. Motivatoren

fortalte også om modstand mod forandringerne på hendes skole. “Få medarbejdere har forladt

deres job på baggrund af forandringerne.” De demotiverede skoleledere kiggede kortvarigt ned i

deres papir, lænede sig tilbage i deres stol, krydsede armene over hinanden og sukkede stille, før


72

de igen kiggede op på Motivatoren. “Kommunikation og medindflydelse har været i fokus i

forandringen” sagde Motivatoren. En af de mere reserverede motiverede skoleledere måtte også

kommentere på oplægget - “denne skole er virkelig det gode eksempel”. Motivatoren talte særligt

om de emner, der kunne have interesse for skolelederne til temaaftenen. Hun fortalte

eksempelvis om udfordringer med Danmarks Lærerforening, hvilket fik mange af skolelederne ved

bordet til at trække på smilebåndet. Hun fortalte også om forskellige udviklingstempi i

medarbejderstaben, hvilket gav flere af skolelederne et bekymret og sammenbidt udtryk i

ansigterne.

“Malte, rejs dig op.” Motivatoren bad en af de få elever til stede i Gigantium rejse sig foran de

mange deltagere. En nervøs teenagedreng rejste sig fra sin plads ved et bord langt fremme i salen.

Motivatoren skulle til at afslutte sit oplæg. De motiverede skoleledere satte sig på kanten af deres

stole og lænede sig fremover. Flere kiggede intensivt på drengen, der havde rejst sig. Motivatoren

holdte en lang kunstpause, og man kunne mærke på stemning, at der var optræk til et brag af en

afslutning på Motivatorens oplæg. “Vi skal igennem en radikal ændring af folkeskolen - et

paradigmeskift! Men spørgsmålet er i virkeligheden… Hvad der gavner... Maltes læring? Det bør

være i fokus….” Salen klappede højt og tydeligt og i langt tid. Småsnakken startede straks med

flere positive vendinger: “fantastisk, så dygtig, begavet, inspirerende, det kan vi også gøre”. Mens

Motivatoren afmonterede sig sin teknik, blev der budt til en kaffepause af en storsmilende chef.

Skolelederne rejste sig og hentede ivrigt kaffe, the, frugt og kage. I klynger stillede de sig og vendte

de mange indtryk fra aftenens første dele på programmet. Flere motiverede skoleledere talte

højlydt om, hvor spændende det bliver med skolereformen, og hvor der virkelig skal satses. Nogle

af de demotiverede skoleledere stod i mindre klynger, oftest kun i par, og talte lavt, så lavt, at man

ikke kunne høre, hvad de sagde. Minerne var bekymrede, eftertænksomme uden megen

gestikulation. Men flere af de demotiverede skoleledere blandede sig også med de motiverede

skoleledere. Her stod de stille og lyttede forholdsvist interesserede i de motiverede skoleleders

planer og ideer til reformen. Med kaffekop i hånden, et letbøjet hoved og en hvilende hånd ved

hagen stod de demotiverede skoleledere og lod sig stille og roligt rive med de positive diskussioner

om folkeskolereformen. Forsigtige nik og et forsagt “ja” kom fra de demotiverede skoleledere.

kl. 21.00 efter pausen skulle alle deltagere igangsættes med gruppedrøftelser. Vi skulle i gruppen

drøfte, hvad vi så af nye muligheder i folkeskolereformen, og diskutere hvad vi kunne bidrage med

til reformen. De ideer, forslag og opmærksomhedspunkter, som vi havde drøftet, skulle derefter

sendes til Skole- og Kulturforvaltningen i en mail. Med stor iver, indlevelse og ansvarsfølelse gik

grupperne i gang med at drøfte spørgsmålene. Der var meget snak i salen, og det var svært at høre

hinanden ved bordet. Alle deltagere ved bordet bidrog til samtalen. De motiverede skoleledere

kunne se mange muligheder og havde en masse eksempler på, hvad de kunne bidrage med. De

demotiverede skoleledere kunne også godt se nogle muligheder, men ville gerne byde ind med

flere bekymringer omkring folkeskolereformen - “Hvad med pædagogerne? Og lærerne er måske

ikke gearet til det her?” De motiverede skoleledere forklarede, hvordan de ville håndtere den slags

bekymringer. De bakkede de demotiverede skoleledere op og udviste forståelse for dem.

Drøftelserne blev en slags vidensdeling - “På vores skole kører vi allerede lektiecafeer. På vores er

vi gode til at undervise med bevægelse i timerne.”


73

Kl. 21.55 blev aftenen afsluttet af Chefen. “Mange tak for jeres imput. Vi glæder os til at arbejde

videre med dem.” De mange deltagere rejste sig, nogle i en fart for at komme hjem men flertallet

havde mere travlt med lige at vende deres oplevelser med flere kollegaer og bekendte. Til forskel

fra starten af aftenen var der flere grin blandt samtalerne. Flere gav hinanden klap på skuldrene og

havde positive tilbagemeldinger på arrangementet til hinanden. De motiverede skoleledere var

særligt enige om, at Motivatoren havde givet dem konkrete ideer og inspiration til det videre

arbejde. En motiveret skoleleder gik langsomt fra sin plads med et søgende blik i retningen af

scenen og de forreste borde. Endelig fik hun øje på sit mål. Den motiverede skoleleder stoppede

Motivatoren, der var på vej ud af salens døre. “Tusind tak for et inspirerende oplæg. Det har

virkelig givet stof til eftertanke og flere gode ideer” sagde den motiverede skoleleder. Motivatoren

smilte høfligt og gav hånd til den motiverede skoleleder.


I kapitel 1 beskrev vi, hvilken implementeringsstrategi Skole- og Kulturforvaltning havde igangsat

over for skolelederne i forhold til skolereformen, og i kapitel 2 undersøgte vi, om skolelederne var

motiverede til at implementere skolereformen, derudfra kommer vores ovenstående spørgsmål

“Hvad gør Skole- og Kulturforvaltningen for at motivere skolelederne til gennemførelse af

folkeskolereformen?” Fra de foregående kapitler kan vi analysere flere eksempler på, hvad Skole-

og Kulturforvaltningen gør for at motivere skolelederne. Bent Bengtson nævner i tidligere citater:

”Tredagskurser, netværksmøder og høj formidling.” Spørgeskemaet peger på, at flere skoleledere

føler, at Skole- og Kulturforvaltningen igangsætter initiativer til dem. Og endeligt er observationen

af temaaftenen et eksempel på, hvad Skole- og Kulturforvaltningen gør for at motiverer

skolelederne. Dette vil vi analysere som det første her i afsnittet, da det er det bærende element i

kapitlet.

Observation

Skole- og Kulturforvaltningens arrangement i Gigantium virkede velovervejet, gennemtænkt og

gennemført til mindste detalje. Forvaltningen havde et tydeligt mål med aftenen: Folkeskolens

interessenter, herunder skolelederne, skulle bidrage, føle ansvar for og motiveres til

folkeskolereformen. Skole- og Kulturforvaltningen brugte flere motiverende aspekter bl.a. ”det

gode eksempel”, Motivatoren, der kunne inspirere, vidensdele og være en rollemodel for andre

skoleledere. Forvaltningen benyttede sig også af deres dygtige medarbejder, Budbringeren, til at

fremme et højt formidlingsniveau med vægt på en grundig gennemgang af flere informationer om

folkeskolereformen og implementeringsprocessen. Forvaltningens valgte metode til inddragelse af

deltagerne var gruppediskussioner – en metode der opmuntre til indlevelse, engagement, ansvar,

deltagelse, medbestemmelse, medindflydelse og idegenerering. Samlet har disse tiltag motiveret

skolelederne.

Motivatoren

“Flere motiverede skoleledere talte højlydt, om hvor spændende det bliver med skolereformen, og

hvor der virkelig skal satses. Nogle af de demotiverede skoleledere stod i mindre klynger, oftest kun

i par, og talte lavt, så lavt, at man ikke kunne høre, hvad de sagde. Minerne var bekymrede,

eftertænksomme uden megen gestikulation … de demotiverede skoleledere … lod sig stille og roligt


74

rive med de positive diskussioner om folkeskolereformen. Forsigtige nik og et forsagt “ja” kom fra

de demotiverede skoleledere.“

Dette forekom efter Motivatoren havde holdt sit oplæg, og fra skoleledernes positive reaktion

viser det, at sådanne tiltag fremmer motivationen og implementeringen af skolereformen.

Oplægget lægger op til faktoren Præstation, som Herzberg taler om i sin teori omkring motivation.

Som tidligere nævnt i teorien indbefatter det, at skolelederen skal gå ind og kigge på løsninger på

et igangværende projekt, hvilket de lægger op til med Motivatoren.

“Motivatoren kom fra en skole, der for 2 år siden “rystede posen” med skolens interessenter og

efter seks uger havde gennemført en model for “den nye skole” uvidende om den kommende

skolereform.”

Dette er et positivt eksempel, hvilket giver skolelederne motivation til at arbejde med reformen,

da det er lykkes for nogle. De kan spejle sig og blive inspireret af ”det gode eksempel”, som

Motivatoren viser frem.

”Til forskel for de andre oplægsholdere var hun klædt i sort. Sort skjorte og sort knælang nederdel

med lange sorte højhælede støvler på. Med bestemte skridt, der kunne høres selv bagerst i salen,

krydsede hun scenen. Også til forskel fra de andre oplægsholdere talte hun med sjællandsk dialekt.

Som den eneste oplægsholder skulle hun have sat lidt ekstra IT udstyr på. Mens hendes headset

blev rettet til, hendes MAC sat til storskærmen og hun rettede sin trådløse mus til, fik hun

præsenteret sig selv.”

Som et andet perspektiv på Motivatoren kan benævnes, at hun udstrålede professionalisme og

virkede ambitiøs og visionær. Hun skilte sig ud og virkede anderledes, men hun var stadig så

nærværende, at skolelederne kunne relatere til hende. Motivatoren var klart med til at motivere

skolelederne.

Gruppediskussioner

Efterfølgende blev der dannet grupper, hvor der skulle diskuteres løsninger - det samme som Bent

Bengtson fortalte om i forbindelse med områdemøderne i interviewet. Observationen af

gruppediskussionerne lød således:

“De demotiverede skoleledere kunne også godt se nogle muligheder, men ville gerne byde ind med

flere bekymringer omkring folkeskolereformen - Hvad med pædagogerne? Og lærerne er måske

ikke gearet til det her? De motiverede skoleledere forklarede, hvordan de ville håndtere den slags

bekymringer. De bakkede de demotiverede skoleledere op udviste forståelse for dem. Drøftelserne

blev en slags vidensdeling - På vores skole kører vi allerede lektiecafeer. På vores er vi gode til at

undervise med bevægelse i timerne.”

Det er netop denne vidensdeling, som Skole- og Kulturforvaltningen lægger op til med de tidligere

omtalte områdemøder, de laver som tiltag i implementeringsprocessen. De vil have, at man

sparrer med hinanden for at komme frem til gode og brugbare løsninger, og dette medvirker til at

motivere skolelederne. Gruppediskussionerne medvirkede også til indlevelse, ansvarsfølelse og

engagement hos skolelederne, også dette virkede motiverende.


75

Budbringeren og formidlingsniveauet

I vores observation ved temaaftenen i Gigantium lagde vi mærke til det høje formidlingsniveau,

som gjorde sig gældende:

“Budbringeren virkede velforberedt og klædt på til oplægget. Måske bevidst, men måske også

ubevidst, brugte Budbringeren flere af Chefens ord om reformen: Barnet i centrum, alle børn skal

udfordres, differentieret undervisning, skal være til fordel for den enkelte elev, styrke faglig

læring.”

Der blev brugt de samme ord flere gange, hvilket styrker opmærksomheden på hvilke mål, der skal

gennemføres med denne reform. Eksempelvis en længere og varierende skoledag og

understøttende undervisning. Informations- og formidlingsniveauet analyseres til at være

særdeles højt, hvor den understøttende IT samt gentagelser af flere ord er med til at skabe

forståelse og indsigt i visionen. Dette påviser fx Kotters fokus på formidling af visionen og dennes

betydning for motivationen.

Til temaaftenens afslutning lagde vi især mærke til, hvordan stemningen var ændret:

“Til forskel fra starten af aftenen var der flere grin blandt samtalerne. Flere gav hinanden klap på

skuldrene og havde positive tilbagemeldinger på arrangementet til hinanden. De motiverede

skoleledere var særligt enige om, at Motivatoren havde givet dem konkrete ideer og inspiration til

det videre arbejde.”

Denne observation er meget vigtig, da den viser, at Skole- og Kulturforvaltnings tiltag, i forbindelse

med motivation af skoleledere, har været vellykket. Dette understøttes af både Bent Bengtsons

interview og krydsbesvarelser fra spørgeskemaet.

Inddragelse af interview og spørgeskema

I interviewet med Bent Bengtson udtaler han sig omkring deres implementeringsstrategi. Vi har

tidligere i kapitel 1s analyse inddraget flere citater, nu inddrager vi dem igen, men denne gang

med en ny vinkel i forhold til kapitel 3.

”Vi har det, som vi kalder en procesplan, men ellers er implementeringstrategien, at vi informere

på møder for skoleledelser. Vi kalder dem herover, og fortæller dem hvordan reformen ser ud.

Andet trin er hvilken økonomi, der følger med. Skolelederne skal dermed også have et indblik deri.

Vi implementerer det bl.a. på områdemøder (4 stk.) hvad kan vi se af udfordringer og muligheder

ved denne reform, og hvad skal der tages hånd om lokalt set. Det tager man ind i forvaltningen,

både til skolechefmødet, men også til direktionen, hvor direktionen ligger en tidsplan i forhold til

skolernes implementering af det, men også i forhold til et politiske system, hvornår er det

politikkerne skal ind over det i forhold til viden og beslutninger. Denne proces har kørt siden august

og slutter den 2. december, og så har vi arrangeret med COK og KL i forhold til at implementere det

her, også ved at lave de tredagskurser for skolernes ledelse. Det handler om viden, og om

inddragelse, og information parallelt til skoleledelser og vores egen interne organisation,

politikkerne og det politiske system.”


76

Denne implementering giver, som Bent Bengtson også siger, en indføring i, hvordan de højere

instanser har tænkt skolereformen. Lederne får information og hjælp til inddragelse af denne

reform. Bent Bengtson fortæller i citatet, at det handler om viden og inddragelse. Inddragelsen af

skoleledere på de kurser og møder de holder, dog udtaler han på et senere tidspunkt, som vi også

har inddraget i kapitel 1, at:

”Der er altid nogle der siger: Hvad sker der, vi hører ikke noget? Men det er fordi, at vi ikke kan

inddrage alle, men vi kan holde dem løbende informeret, og det kan vi gøre ved, at lægge referater

ud fra vores temamøder. Så kan vi holde møder, som det vi gjorde i Gigantium forrige tirsdag for

400 mennesker med alle interessenter. Det er skolelederne og bestyrelsens opgave, at formidle den

viden videre som de får her.”

Når man kigger på medbestemmelsesstigen ligger inddragelse og orientering på to forskellige

niveauer, som er niveau tre og niveau fem. Hermed kan der ske en jobutilfredshed i og med, at de

skoleledere, der ikke deltog eller ikke sidder med i en arbejdsgruppe, kan føle sig overset i forhold

til denne implementering. De skoleledere, der er inddraget, føler en jobtilfredshed ifølge

Herzbergs teori omkring motivation- og vedligeholdes faktorer. Der er faktorer som ansvar,

mellemmenneskelige forhold og status der træder ind.

En anden måde, Skole- og Kulturforvaltningen hjælper til at motivere skolelederne, er ifølge Bent

Bengtson: ”De, som har det lidt sværere, får sparring i forhold til at få det implementeret og ikke

økonomisk støtte, men det er en fase, som vi først er på vej ind i nu. … Nogle steder …. er der mere

arbejde såsom dialog og understøttelse, men det vil være nedværdigende at sige, at de har brug

for mere hjælp, men de har brug for, at det bliver italesat mht. de problemstillinger, som de har. ”

Bent Bengtson svarer til problemstillingerne på skolerne: ”Jeg tror ikke, at nogle kæmper mere end

andre. Det handler meget om at de områdechefer, vi har, er meget tæt på dem, så det er

områdecheferne og skolechefen, som siger: Jeg kommer ud til dig, så snakker vi om det, så det er

både det lille netværk og områdemøderne samt det personlige netværk. Problemerne er ligeså

forskellige som antallet af skoler. Der er dialog mellem chefer og skoleleder i øjeblikket, fordi man

godt kan se nogle udfordringer.”

Dette er et godt initiativ i implementeringsprocessen for at motivere alle og sikre, at nogle af de

forhold, som tidligere beskrevet, var grobund for jobutilfredheden, kan blive vendt igen. Det kan

gå ud over motivationen for implementeringen, hvis de ikke er opmærksomme på, at nogle bliver

inddraget mere end andre.

Hackman og Oldhamms betydning for motivation af skolelederne

I forbindelse med at motivation af medarbejdere i en organisatorisk forandringsproces, behandler

Hackman og Oldhamm dette som et element i deres teori. Denne del af teorien angiver en række

retningslinjer for tiltag, der kan øge motivationspotentiale i arbejdsopgaver.

Det første af fem tiltag omhandler, at opgaver i en arbejdsrelation bør kombineres, således de gør

et meningsfuldt hele samtidig med at være varieret. Andet tiltag ved arbejdsopgaven er, at der bør


77

etableres naturlige arbejdsgrupper, som kan fremme et ejerskabsforhold til arbejdsopgaverne.

Derfor er arbejdsgrupperne, som en del af Skole- og Kulturforvaltningens implementeringsstrategi,

et fornuftigt tiltag i forhold til at skabe motivation og ejerskab for reformen hos skolelederne. Men

som nævnt i kapitel 2 viser spørgeskemaets krydsbesvarelser forbavsende, at der er flere

skoleledere, der sidder med i en arbejdsgruppe, der ikke er motiverede for at gennemføre

reformen end skoleledere, der ikke er en del af en arbejdsgruppe. I teorien angives, at motivation

kan baseres på, at der oprettes naturlige arbejdsgrupper, og vi kan derfor få en hypotese om, at

arbejdsgrupperne ikke er opstået naturligt men, at opgaven er blevet tildelt de enkelte

involverede skoleledere i arbejdsgrupperne, og at de derfor ikke føler sig ligeså motiverede som

skolelederne, der ikke har det yderligere pres af at medvirke i en arbejdsgruppe. Til gengæld viste

krydsbesvarelserne, at skoleledernes kendskab til reformen er større, når de sidder med i en

arbejdsgruppe og ikke i samme omfang mener, at kompetenceudvikling er relevant, som

skoleledere der ikke er en del af arbejdsgrupperne. Dette giver os en forståelse af, at skolelederne

i en arbejdsgruppe er delvist mere informeret om processen og indholdet end skolelederne, der

ikke er i en arbejdsgruppe - hvilket virker som en naturlig følge af at være i en arbejdsgruppe.

Dette betyder, at Skole- og Kulturforvaltningens tiltag ift. arbejdsgrupper bidrager delvist til mere

motiverede medarbejder, men under alle omstændigheder bidrager de til et større

informationsniveau og mindre behov for kompetenceudvikling.

Som en tredje faktor for motivation ved arbejdsopgaver er klientrelationer dvs. sparring med

andre skoleledere og Skole- og Kulturforvaltningen. Tilbagemelding er her en vigtig faktor for

motivationen og kan anvendes som et led i forandringsprocessen lige såvel, som det kan anvendes

resultatskabende og evaluerende. Fjerde tiltag hænger sammen med, at opgaver og ansvar

uddelegeres for at fremme autonomi. Dette mener vi, at Skole- og Kulturforvaltningen i

overvejende grad har forsøgt ved hovedsageligt at decentralisere ansvaret for

implementeringsprocessen til skolelederne, med centralt bestemte rammer. I forhold til det femte

og sidste tiltag i modellen bør der etableres systemer for god tilbagemelding, så den enkelte får en

tilbagemelding på om arbejdet er udført tilstrækkeligt.

I interviewet med Bent Bengtson gav han udtryk for, at evaluering sker løbende. Evalueringen sker

løbende for de otte arbejdsgrupper, formentlig fordi implementeringsforløbene lokalt på skolerne

ikke er startet endnu. Vi skal hele tiden have for øje, at vores projekt tager udgangspunkt i en

eksisterende forandringsproces, og omgivelserne for projektet er dynamiske. Derfor har vi endnu

ikke et resultat på, hvorledes evalueringen af de individuelle implementeringsforløb på skolerne

kommer til at foregå. Bent Bengtson pointerer, at de ikke har eksterne konsulenter på opgaven, og

at alt evalueringsarbejde sker internt i forvaltningen. De løbende evalueringskriterier for

arbejdsgrupperne handler om målbarhed, synlighed, klar kommunikation og logiske forhold. Alle

med stor betydning for implementeringsprocessen og alle med rod i hhv. forandringsledelses og

motivationsteorien. Skole- og Kulturforvaltningen forsøger at motivere skolelederne gennem

autonomi, tilbagemelding og evaluering.

Metodekritik til kapitel 3

I de følgende afsnit vil vi med kritiske øjne se på vores metode, undersøgelsesdesign,

datapræsentation og analyse for kapitel 3. Der er dog tidligere blevet gennemgået flere ulemper


78

og kritiske overvejelser undervejs i metodeafsnittet. Derfor vil det følgende afsnit kun være nye

overvejelser og refleksioner.

Kritik af observation

Ved deltagende observation er det svært at strukturere sine observationer med en stor grad af

fokus på det, der observeres. Vi er som gruppe todelt i at være til stede i observationen og

samtidig sikre sig gode observationer. Den kan og har givet sporadiske og usammenhængende

data, og det gør undersøgelsens resultater meget usikre. Samtidig er observationerne afhængige

af os, der observerer. Vi risikerede og har erfaret, at vi har observeret forskelligt. Vi har lagt

mærke til forskellige aspekter - interaktion, kropssprog, det verbale, stemning m.m. Desuden blev

vi trukket dybt ind i den deltagende del af observationerne, at det var svært for os at skelne

mellem, hvornår vi selv var deltagere, og hvornår vi observerede. Alt var interessant også de dele

af observationerne, som ikke skulle bruges til projektet. Vores notater fra observationen blev

sporadiske og kom desværre til mere at handle om indhold end om at observere mennesker,

adfærd og handlinger. Ydermere hævdes observation at være decideret uvidenskabelig, og selve

metoden lever ikke op til normalvidenskabelige idealer for validitet. (Kristiansen, S. s. 202) Dette

er delvist korrekt, men der findes nogle krav til observationer, der kan øge validiteten. Disse

diskuteres senere i afsnittet validitet og reliabilitet.

Kritik af den praktiske gennemførelse af analysen

Til at gennemføre analysen havde vi valgt at arbejde med idealtyper og anvende vores

observationsnotater til et fortællende referat, hvor der både skulle meningskondenseres og være

en narrativ og fortolkende tilgang til materialet. Idealtyperne til skolelederne var den motiverede-

og den demotiverede skoleleder. Idealtyperne til nøglepersoner ved Skole- og Kulturforvaltningen

var Motivatoren, Chefen og Budbringeren. Disse idealtyper er ikke tilstrækkelige, da idealtyperne

skal være dækkende for alle typer af skoleledere og nøglepersoner fra Skole- og

Kulturforvaltningen. Idealtyperne er trukket meget karikeret op, hvilket gør, at observationerne,

datapræsentationen og besvarelsen udledt af disse elementer virker naiv og karikeret.

Kritik af datapræsentation

Det fortællende referat blev skrevet ud fra feltnotaterne en helt måned efter selve observationen.

Dette er kritisabelt, da flere oplysninger går tabt i tiden mellem, at observationen fandt sted og

observationerne skulle struktureres. Vi har risikeret, at vi har glemt en del af vores observationer.

Vores fortællende referat bliver meget overfladisk, sporadisk og måske endda

usammenhængende.

Til det fortællende referat er der desuden en forfatter, der i sit sprog tolker meget på det

observerede og det oplevede. Dette er tilladt ved den fænomenologisk tilgang, men graden af

tolkningen kan kritiseres, idet selve referatet kan virke hverken almengyldigt, objektivt eller som

en nøgtern beskrivelse af det observerede, men som et fordomsfuldt og generaliserende referat,

der udelukkende baseres på forfatterens subjektive holdninger til både temaaftenen, skoleledere,

folkeskolereformen og Skole- og Kulturforvaltningen.


79

Validitet og reliabilitet

Validitet er en vurdering af, hvad resultatet af vores undersøgelse kan bruges til. Resultaterne fra

vores undersøgelse vil kunne bruges som et eksempel på, hvad Skole- og Kulturforvaltningen gør

for at motivere skolelederne og dermed svare på vores underspørgsmål i dette kapitel, der samlet

skal svare på vores problemformulering. Derudover er validitet en vurdering af flere aspekter af

valgene i vores metode, observation.

Særligt til observation har Schutz tre krav til validitet: Krav om logisk konsistens, subjektiv

fortolkning og tilstrækkelighed. (Kristiansen, S. 1999 s. 204). Idealtyperne blandt skoleledere og

nøglepersoner ved Skole- og Kulturforvaltningen skal gerne være et udtryk for objektiv behandling

af menneskelig handling. Der skal gerne være en logisk konsistens, præcision og klarhed i det

system af konstruktioner vi opretter. Kravet om logisk konsistens har vi svært ved at leve op til, da

idealtyperne skal være logiske. Idealtyperne er for få og utilstrækkelige. De er som nævnt

karikerede og naive. Metoden skal også være en subjektiv fortolkning, hvor der åbnes op særligt

ved gennemsigtighed for verificering, ugyldiggørelse og falsificering. Vi søger at udforske vore

egne konstruktioner. Gennem et grundigt afsnit om metode, mener vi at have en stor grad af

gennemsigtighed i projektet. Dette er også nært beslægtet med metodens reliabilitet. Til

metodens reliabilitet kan nævnes, at med graden af gennemsigtighed kan metoden gentages. Men

ved observation, og fænomenologien som videnskabsteoretisk tilgang, vil der ikke være fravær af

bias. Reliabiliteten svækkes af den valgte metode, men er forsøgt øget gennem velovervejet,

struktureret og planlagt undersøgelsesdesign og gennemførelse.

Dertil kommer kravet om tilstrækkelighed, hvor aktørerne gerne skal kunne genkende sig selv i

idealtyperne. Dette kunne eventuelt gøres gennem en respondentvalidering, hvor respondenter

præsenteres for observationsdata, og der tilstræbes overensstemmelse mellem vores

observationer og respondenternes oplevelse. Til kravet om tilstrækkelighed, har vi desværre ikke

sendt vores fortællende referat til en respondentvalidering, hvor respondenterne præsenteres for

vores data, og der skal tilstræbes overensstemmelse mellem vores observationer og

respondenternes oplevelser. Dette gør, at det fortællende referat mister en del af sin validitet og

kan virke upålidelig. Respondenterne er intetanende om de idealtyper, vi har stillet op, hvor de

gerne skulle kunne genkende sig selv.

Ydermere må vi konstatere, at gruppen er blevet forført af feltet og til dels forført af vore egne

ideosynkrasier. (Kristiansen, S. 1999 s. 191 og 192.) Vi i gruppen, specielt dem af os med lærer-

eller pædagogbaggrund, overidentificerer os med feltet. Det gjorde vi desværre i så høj en grad, at

vi havde svært ved at betragte temamødet udefra. Nogle af os havde også personlige relationer

tilstede ved temaaftenen, og der var en for høj grad af nærhed. Resultatet af dette har været

nogle bias observationer, der måtte diskuteres i gruppen. Det samme gør sig gældende ved, at vi

blev forført at vore egne ideosynkrasier. Særligt dem i gruppen med lærer- eller

pædagogbaggrund mødte feltet med fordomme og deres professionelle værdier og normer, der

gjorde det svært at se objektivt på feltet udefra. Derfor har der været overfortolkninger i

feltnotaterne, og dette er også kommet med i det fortællende referat. Sandsynligheden for at

referatet har rod i virkeligheden bør optimeres gennem en mindre tolkende og subjektiv tilgang til

det observerede for at øge validiteten og reliabiliteten.


80

Afslutningsvis kan det siges, at observatøren “kun dækker et begrænset felt; observatøren vil være

selektiv i sin dataudvælgelse; observatøren kan påvirke den sociale situation, han studerer;

forskeren er ikke i stand til at indsamle sine data systematisk” (Kristiansen, S., 1999 s. 203). Dette

er observationens vilkår.


Skole- og Kulturforvaltningen yder en stor indsats for at motivere skolelederne. I Interviewet

nævnes områdemøder, tredagskurser og arbejdsgrupper. Grundlaget for at vælge disse metoder

er at skabe et højt informationsniveau, inddragelse, medbestemmelse og medejerskab, alle

faktorer som er vigtige for motivation. Disse initiativer er gode sparringsværktøjer, og de er

brugbare, idet alle får gavn af hinandens processer og løsningsforslag.

Spørgeskemaet peger på, at Skole- og Kulturforvaltningen har et højt formidlingsniveau,

igangsætter initiativer for skolelederne og at temaaftenen har været motiverende. Disse initiativer

stemmer også overens med det, Bent Bengtson fremlægger i interviewet som tiltag, der er gjort

for at motivere skolelederne.

Arbejdsgrupperne, som Skole- og Kulturforvaltning har lavet som tiltag, er ligeledes vellykkede.

Dette fremmer ejerskabsforholdet til arbejdsopgaverne. Derfor er arbejdsgrupperne, som en del

af Skole- og Kulturforvaltningens implementeringsstrategi, et fornuftigt tiltag i forhold til at skabe

motivation og ejerskab for reformen hos skolelederne samtidig med, at man i en arbejdsgruppe

ikke mener, at det er så vigtigt med kompetenceudvikling, som hvis man ikke var i en

arbejdsgruppe, hvilket er beskrevet i analysen. Dette viser, at Skole- og Kulturforvaltningens

formål med arbejdsgrupper er et godt initiativ, da der sker vidensdeling med andre, og dette

fremmer udviklingen samt motivationen af skolelederne og de mål, som dertil hører.

De arrangementer, som Skole- og Kulturforvaltning afholder, kan bidrage til en forhøjelse af

motivationen. Der var et højt formidlingsniveau, til temaaftenen i Gigantium, samtidig med, at der

var en fyldestgørende og velovervejet struktur gennem hele arrangement, hvilket skabte en

tryghed, begejstring og engagement hos deltagerne, da der senere blev lavet gruppediskussioner

på baggrund af det hørte. Dette er også motiverende.

Motivatoren til temaaftenen var en succes og gav stor motivation hos deltagerne. Stemningen

senere på aften var, som nævnt i analysen, meget positiv og ændret i forhold til aftenens

begyndelse. Temaaftenen har, ud fra vores spørgeskema, været en motivationsfaktor for dem,

som deltog, hvilket bevidner, at denne aften har været vellykket og tjent sit formål.

Alt i alt, kan vi ud fra vores samlede data se, at Skole- og Kulturforvaltningen satser på flere tiltag

til at motivere skolelederne, og at denne strategi har gjort, at flere skoleledere er motiverede. Dog

skal Skole- og Kulturforvaltningen være opmærksomme på, at ansvar er en stor motivationsfaktor,

og forskelle i ansvarsfølelse hos skolelederne, og forskelle i, hvor skolelederne er på

medbestemmelsesstigen, kan påvirke de mellemmenneskelige forhold i processen. De

mellemmenneskelige forhold er en vedligeholdelsesfaktor, og hvis denne forringes ved, at nogle

får mere ansvar end andre, kan der skabes jobutilfredshed. Dette er dog en meget lille del set ud

fra vores spørgeskemaundersøgelse i kapitel 2. I forbindelse med at nogle føler at have fået

mindre ansvarsfølelse og er blevet mindre inddraget end andre, påvirker dette også statussen og


81

dermed også tilhørsforholdet til denne implementeringsproces. Dette gør, at jobutilfredsheden

indtræder, og at nogle føler sig overset. Altså har Skole- og Kulturforvaltningen igangsat flere

initiativer med succes for at motivere skolelederne, men de skal være opmærksom på forskellene i

skoleledernes inddragelses- og informationsniveauer.

Etik

I dette afsnit vil vi præsentere, hvilke etiske overvejelser vi har gjort os i forbindelse med

metoderne i opgavens kapitler. Først vil vi præsentere etiske overvejelser i forbindelse med

kvalitativ metode tilhørende hhv. interview og observation i opgavens kapitel 1 og 3 og

efterfølgende beskrive etiske overvejelser over kvantitativ metode i kapitel 2.

Etiske overvejelser i opgavens metoder

I dette afsnit vil vi kort belyse centrale forhold ved det etiske problemfelt. Kvalitativ forskning er

en værdiladet aktivitet, en social praksis, som dermed knytter sig tæt op ad etiske udfordringer.

Det handler i særlig grad om menneskers liv og erfaringer, som placerer deres ytringer i en

offentlig arena (Brinkmann S., 2010. s. 429).

Samtidig vil vi her fremhæve de vejledende retningslinjer for forskningsetik i

samfundsvidenskaberne. De består af følgende fem punkter:

At forskeren skal overveje, om forskningsprojektet lever op til god videnskabelig

standard.

At forskeren skal tage hensyn til de personer og grupper, som berøres af

forskningsarbejdet (både de, som er genstand for forskningen, og andre, som kan blive

påvirket).

At forskeren har ansvar for at behandle personidentificerende oplysninger fortroligt.

At forskeren skal indhente samtykke fra dem, der inddrages i forskningen, og skal

oplyse de pågældende om, at deltagelse er frivillig.

At forskeren skal gøre sine forskningsresultater tilgængelige for offentligheden i

overensstemmelse med almindelige videnskabelige principper (Brinkmann S., 2010. s.

429).

Mikro- og makroetik

Man kan yderligere opdele etik i mikro- og makroetiske problemstillinger (Brinkmann S., 2010. s.

439).

Med mikroetiske overvejelser, menes der at tage vare på Bent Bengtson, som umiddelbart er en

del af projektet. Særligt tænkes her på informeret samtykke og fortrolighed og undgå, at Bent

Bengtson lider overlast ved deltagelse i projektet.

Den makroetiske del i humanvidenskaben omhandler placeringen af forskningens

samfundsmæssige sammenhænge. Hvilke interesser tjener projektet? Er der en taber eller vinder i

forbindelse med en publicering eller formidling af projektet? Vi kunne her inddrage metaforen

med David og Goliat, hvor Skole- og Kulturforvaltningen er den store maskine med autoritet og


82

magt, og skolelederne er de små tapre krigere, der er påduttet skolereformen fra oven. Vinderen i

vores projekt kunne klart være Skole- og Kulturforvaltningen. De har haft succes med deres

implementeringsstrategi. Men skolelederne kunne også være projektets vindere, idet de

fremhæves som motiverede til at gennemføre reformen. Vi har set på Skole- og

Kulturforvaltningen med kritiske øjne, men kritikken gør ikke, at vi har tabere i projektet.

Brinkmann fremhæver, at al forskning enten arbejder for eller imod magten, hvor det tit kan være

uigennemsigtigt, hvilken magtmæssig retning projektet peger i. Som eksempel i dette projekt kan

der opstå ulige magtrelationer mellem Skole- og Kulturforvaltningen og skolelederne, som vi i

projektet bør gøre os etiske overvejelser om.

Fire etiske tommelfingerregler

I dette afsnit ser vi det formålstjenligt at nævne Brinkmanns fire etiske tommelfingerregler. Her

fremhæver Brinkmann, at reglerne kan fremstå som en huskeliste over etiske dimensioner, der

altid bør gennemtænkes, men som der ikke altid er en endegyldig løsning på (Brinkmann S., 2010.

s. 443).

Informeret samtykke er meget centralt og betyder, at interviewpersonen ved, hvad han

deltager i. I interviewet med Bent Bengtson forventes der en vis forståelse for, hvad

kvalitativ forskning er. Det vil sige, at vi som gruppe formoder en forståelse fra Bent

Bengtson angående de historier, der senere skal fortælles (Brinkmann S., 2010. s. 443).

Fortrolighed eller anonymitet forventes i mange projekter at være standard. Dog en

undtagelse i dette projekt, hvor Bent Bengtson krediteres med navn (Brinkmann S.,

2010. s. 443).

Forskningens konsekvenser blandt de involverede deltagere, bør også overvejes. Emnet

er tidligere berørt og sidestilles med de mikroetiske dimensioner for at undgå unødige

konsekvenser af deltagelse i et interview. Hertil skal forskeren være opmærksom på

graden af forførelse, der kan ligge i interviewet. Interviewet med Bent Bengtson kan

kategoriseres som et ekspertinterview, hvilket begrundes ud fra hans høje autoritet i

systemet. Denne faktor kan virke forførende som interviewer. Ligeledes kan her

fremhæves konsekvenserne på det makroetiske plan, som er nævnt i det tidligere

afsnit (Brinkmann S., 2010. s. 443).

Som gruppe påtager vi os en vigtig rolle, og i denne sammenhæng er der et ansvar om

egne værdimæssige holdninger og fordomme, som kan påvirke vores handlinger som

gruppe. Det vil sige graden af refleksivitet i den kvalitative metode (Brinkmann S., 2010.

s. 443). Man tilstræber objektivitet og gennemsigtighed i arbejdet med etik, for at

kunne leve op til de videnskabelige standarder (Launsø, L., 2005, s. 29). Fx bør vores

tanker som gruppe kontra udforskede her fremhæves. Forholdet mellem os og Bent

Bengtson er kendetegnet både ved distance og nærhed. I vores gruppe er vi fem,

heriblandt en pædagog og to lærere. Dette kan betyde, at forholdet til Bent Bengtson

er i fare for at blive for nært, og ifølge Launsø og Rieper er der en risiko for, at vi bliver

for ‘indfødte’. Det er afgørende, at vi som gruppe alle kan trække os tilbage og fortolke

feltet udefra (ibid).


83

I forlængelse af dette har vi ligeledes arbejdet med kvalitativ metode i form af observation i

opgavens kapitel 3. Ved emnevalg ønskes der på sigt en forbedring af såvel kundskab som

situation for den gruppe, som undersøges (Pedersen, K. 2011 s. 207). Men formålet med

undersøgelsen er primært beskrivende og forklarende og dermed et forståelsesformål. Ved design

og metode, herunder observation, var de deltagende skoleledere og nøglepersoner fra Skole- og

Kulturforvaltningen faktisk ikke klare over, at vi observerede dem. Dette er etisk problematisk. Det

er ikke sikkert, at skolelederne vil have indvilget i at blive observeret. Men når vi har valgt ikke at

opnå bevidste tilsagn om deltagelse skyldes det, at vi ønskede en så autentisk oplevelse af

temaaftenen som muligt. Af samme grund har vi valgt ikke at vise respondenterne vores notater

eller referat fra observationerne, og dermed kan vi ikke opnå overensstemmelse mellem, hvad vi

observerede, og hvad respondenterne oplevede. Alle observerede personer er anonymiserede i

projektet.

I opgavens kapitel 2 har vi arbejdet med kvantitativ forskning og indenfor et konstruktivistisk

paradigme, hvor etik er et vigtigt element, at være opmærksom på. Specielt indenfor dette

paradigme skelnes mellem magtetik og pragmatisme. Magtetik er en subjektiv etik, hvor magten

definerer, hvad der er rationelt og dagsordensættende. Det er derfor relevant, at vi er bevidste om

en ujævn magtbalance mellem gruppen og respondent i undersøgelsen og bruge dette til at skabe

fremdrift. Når vi bevæger os over i det pragmatiske element af etik, er denne et fælles anliggende,

hvor handlinger accepteres af alle parter i undersøgelsen. Den konstruktivistiske forskers

hovedsigte i forhold til etik er at skabe gode relationer og trivsel for flest mulige. (Darmer, P.,

2010, s. 68) Vi har derfor valgt at anonymisere spørgeskemaet, dels for at tilgodese respondentens

behov, men også som et strategisk valg i forhold til deltagelsesprocenten. Anonymisering sker ved,

at respondenterne bliver oprettet ved en anonym nøgle, således at besvarelserne ikke kan

tilbageføres til den enkelte respondent, og vi kan som administratorer på spørgeskemaet heller

ikke åbne de enkelte besvarelser for at nærstudere disse, dog kan vi nærstuderer den rå data i

Excel.

Konklusion

For at svare på vores problemformulering har vi undervejs i projektet arbejdet med flere

underspørgsmål. Disse underspørgsmål er blevet besvaret i delkonklusioner, og nu i konklusionen

skal trådene samles.

I forhold til folkeskolereformen har Skole- og Kulturforvaltningen anvendt en delvis bottom-up

implementeringsstrategi over for skolelederne i Aalborg Kommune. Den valgte strategi er en måde

at gøre en ”udemokratisk proces” demokratisk, for rammerne og målene for folkeskolereformen

er top-down bestemte. Bottom-up strategien er udmøntet ved, at en stor del af ansvaret for

folkeskolereformen ligger hos skolelederne. Dette ses gennem skoleledernes deltagelse i

arbejdsgrupper, temaaftenen og områdemøder. Skole- og Kulturforvaltningen ønsker at

delagtiggøre skolelederne i implementeringsprocessen. Forvaltningen har haft og har stadig en

procesplan, hvor de tager hensyn til og inddrager folkeskolens mange interessenter. De har

decentraliseret opgaven og haft fokus på medinddragelse og medindflydelse, og det dertil

krævende høje formidlingsniveau. En bottom-up inspireret implementeringsstrategi virker


84

umiddelbart som en god måde at gribe implementeringen af den nye folkeskolereform an på, og

den udføres af forvaltningen med stor sikkerhed. Den er et godt udgangspunkt for implementering

af en forandringsproces, hvor man næsten må forvente en dynamisk fremadrettethed med mange

løsninger.

Når forvaltningen har valgt at arbejde med en delvis decentralisering og bottom-up strategi, er

motivation en væsentlig faktor. Her har vi i projektet svaret, at Aalborg Kommunes skoleledere er

motiverede til at implementere folkeskolereformen. Spørgeskemaundersøgelsens resultater viste,

at hele 81 % af skolelederne i undersøgelsen er motiveret, og at dette til dels skyldes flere af

forvaltningens tiltag. Kun 6 % af skolelederne i undersøgelsen er ikke motiverede til

implementeringen af folkeskolereformen.

Måden, Skole- og Kulturforvaltningen har sikret motiverede skoleledere på, er ved at gennemføre

flere tiltag. Skole- og Kulturforvaltningens høje formidlingsniveau, igangsættelse af initiativer som

fx afholdelse af temaaften i Gigantium og deres implementeringsstrategi baseret på en bottom-up

tankegang, hvor medarbejderinddragelse er et væsentligt element. Dertil kommer de omtalte

arbejdsgrupper, som tager sig af forskellige temaer.

Besvarelserne af de foregående tre underspørgsmål leder hen til konklusionen på vores

problemformulering. Skole- og Kulturforvaltningen har håndteret implementeringen af

folkeskolereformen i forhold til motivation af Aalborg Kommunes skoleledere med stor

grundighed.

Men med et kritisk blik på vores konklusion, og hermed på Skole- og Kulturforvaltningens

håndtering af implementering af folkeskolereformen i forhold til motivation af skolelederne, må vi

konstatere, at implementeringen ikke er decideret innovativ eller nyskabende. Dette er måske

forventeligt i en stor forandringsproces i en kommune, hvor man gerne fastholder tidligere

succeser og erfaringer. ”Man gør som man plejer”.

Man kan med forvaltningens implementeringsstrategi få en fornemmelse af, at forvaltningen

skyder ”gråspurve med kanoner”. De er særdeles grundige i deres egen proces, de kan sætte flere

flueben i den svære forandringsproces og har igangsat flere tiltag. Men tiltagene kan være

overvældende, måske endda overflødige og ureflekterede, idet vi ikke får besvaret, hvad

skolelederne reelt har brug for til implementeringen af folkeskolereformen. Forvaltningen mener,

at alt kan lade sig gøre med den nye reform, og at skolelederne er kompetente til opgaven. Det

virker svært for forvaltningen at overskue og behandle negative elementer af implementering af

en forandringsproces.

Men til trods for vores bekymringer har forvaltningens håndteringen alligevel været professionel,

velovervejet, velinformerende og velstruktureret. Forvaltningen har handlet rationelt og været

rygraden igennem processen – reformens hjørnesten og fortaler. Fra både interviewet,

spørgeskemaet og temaaftenen har vi data, der understøtter, at Skole- og Kulturforvaltningen har

håndteret implementeringen professionelt og tilfredsstillende. Interviewet peger på en

grundighed i implementeringen, spørgeskemaet peger på implementeringens positive resultater


85

gennem motivation og observationen af temaaftenen viser implementeringens effekt på

motivation og grundighed.

Perspektivering

I de følgende afsnit vil vi gerne åbne projektet og brede det ud fra vores problemformulering. Når

vi har arbejdet med problemfelterne folkeskolereformen som en forandringsproces hos Skole- og

Kulturforvaltningen, Skole- og Kulturforvaltningens håndtering af implementeringen og

skoleledernes motivation til at gennemføre folkeskolereformen, åbnes der op for mange flere og

nye spørgsmål. Et oplagt sted at starte en perspektivering efter at have svaret på vores

problemformulering er “Hvad kunne Skole- og Kulturforvaltningen have gjort anderledes i forhold

til implementering af folkeskolereformen som en forandringsproces og i forhold til at motivere

skolelederne?”

Vores opgave har det interessante træk, at den beskriver implementeringen af en

forandringsproces, mens den stadig er i gang. Man vil typisk evaluere på

implementeringsprocesser efter de er ført ud i livet, men vi har valgt at gribe fat i

folkeskolereformen og implementeringen af den, mens den stadig er undervejs i kommunerne og

derfor stadig er ved at blive formgivet af de enkelte skoleledere og deres kollegaer på

forvaltningerne.

Dette træk giver et unikt øjebliksbillede og materiale, som kunne bruges til en eventuel evaluering

af forandringsprocessen, og med vores perspektivering og åbningen af spørgsmålet “Hvad kunne

Skole- og Kulturforvaltningen have gjort anderledes i forhold til implementering af

folkeskolereformen som en forandringsproces og i forhold til at motivere skolelederne?” kan det

måske forme fremtidig praksis frem mod implementeringen af reformen.

I forhold til at implementere folkeskolereformen som en forandringsproces er det vigtigt at holde

for øje, at forvaltningen selv er i gang med flere forandringsprocesser på samme tid. Hvis man ser

på folkeskolereformen, består den af flere forandringer: Der er i reformen fx aftalen om et løft af

folkeskolen, aspektet om en længere og varieret skoledag, kompetenceløft af lærere, pædagoger

og ledere, få klare mål og regelforenklinger. Under en længere og mere varieret skoledag er flere

punkter som fx mere tid til de fagfaglige fag og styrkelse af de praksis/musiske fag, begrebet

“understøttende undervisning” og udvikling af undervisning. I aftalen om kompetenceløft af lærer,

pædagoger og ledere er der mål om fuld kompetencedækning og efteruddannelse og endvidere er

der i aftalen om få klare mål og regelforenklinger, aftaler omkring forenkling og videreudvikling af

elevplanen, forenkling og forbedring af afgangsprøver m.m. Dette er i sig selv en stor mundfuld på

en gang. Disse mange områder skal alle implementeres og en stor del af ansvaret for

implementeringen af folkeskolereformens enkelte dele ligger hos skolelederne, dog skal Skole- og

Kulturforvaltningen forvalte processen. Men folkeskolereformen som en forandring er særdeles

kompleks: Kan man nå en forandring af sådan en størrelse og af sådan en kompleksitet på den

korte tid, der er afsat til det?

Endvidere kommer arbejdstidsreglen, som skoleledere og lærere skal forholde sig til. Bent

Bengtson udtaler sig: “Så kommer arbejdstidsreglen, lov 409, som gør, at deres tilstedeværelse på


86

skolen skal være langt større, end den nogensinde har været historisk set. … Så det, som skolerne

efterlyser i øjeblikket, udover at de får en masse informationer om, hvad der sker økonomisk,

indholdsmæssigt… og hvordan vi udruller folkeskolereformen, så venter de stadig på, hvordan vi

tænker arbejdstidsregler, lov 409, udmøntet i Aalborg Kommune? Og det er klart, at det er et

sammenspil, der kræver kræfter fra skolernes ledelse, for det bliver udmøntet formentlig forskelligt

lokalt trods alt på skolerne, så kan det give voldsomme udfordringer i skolernes ledelse, at få folk

med på den.”

Bent Bengtson udtaler i citatet, at lærernes tilstedeværelse bliver større end nogensinde, hvilket

går ind og påvirker jobutilfredsheden, da de mellem-menneskelige forhold samt faktorerne i den

private tilværelse berøres. Og selvom jobutilfredsheden vil påvirke lærerne i dette tilfælde, vil det

umiddelbart også skabe en utryg situation for skolelederne, som forventer hjælp og støtte fra

Skole- og Kulturforvaltningen. Spørgsmålet er så, om skolelederne og lærerne kan kapere dette, og

om Skole- og Kulturforvaltningen er rustet til de eventuelle udfordringer, skolelederne vil have i

forbindelse med arbejdstidsreglerne? Og er folkeskolens andre interessenter: Elever, forældre,

pædagoger, trivselspersoner m.fl. klar til folkeskolereformen og den store forandring? Det kan

virke temmelig presset i og med, at der er så meget involveret på samme tid over en forholdsvis

kort periode. Det kunne derfor have været en løsning at lave en længerevarende og mere naturlig

proces, hvor der blev implementeret en aftale af gangen, således at processen blev delt op i

mindre bidder over længere tid. Bent Bengtson udtaler sig dog angående denne problemstilling

om hvorvidt skolelederne og lærerne kan kapere dette:

”Ja det tror jeg godt de kan, hvis man ligesom får renset ud i alt, hvad der forstyrrer og forvirrer

nogle gange, så tror jeg godt det kan lade sig gøre, hvis man fokuserer på det.”

Hvis man ser på Skole- og Kulturforvaltningen som organisation, er forvaltningen selv i gang med

en større forandringsproces. De er som tidligere nævnt i projektet i færd med at opsplitte

forvaltningen i en Skoleforvaltning og en Kulturforvaltning. Denne forandring, som er

igangværende, har givet plads til nye medarbejdere og nye arbejdsfunktioner. Hvorledes klarer

Skole- og Kulturforvaltningen folkeskolereformen midt i, at de selv er ved at finde fodfæste i en

kompliceret forandring?

I forhold til at motivere skolelederne mener vi, at Skole- og Kulturforvaltningen kunne have valgt

at gå en helt anden vej. Forvaltningen har valgt at delagtiggøre og involvere skolelederne i en stor

grad for netop at prøve at gøre en “udemokratisk proces” demokratisk. Med udemokratisk proces

mener vi en beslutning om folkeskolereformens form, der er påduttet fra

Undervisningsministeriet, til KL og videre til kommunerne. Skole- og Kulturforvaltningen kunne

have valgt at centralisere opgaven omkring implementering af folkeskolereformen. Ved klare

linjer, en god ambitiøs målsætning og en plan for processen fra Skole- og Kulturforvaltningens side

kunne skolelederne måske være mere trygge i forandringen. Nogle skoleledere vil måske også

opleve denne centralisering som en byrde løftet fra deres skuldre. Skolelederne er meget optaget

af, hvordan lærerne agerer i forhold til reformen. Har skolelederne overhovedet tid til overs til at

være medbestemmende og deltagende i forhold til folkeskolereformens implementering? Måske

vil det være mere motiverende for skolelederne at vide, at de trygt kan stole på Skole- og


87

Kulturforvaltningen til at lave kommunale bestemmelser, der skulle gælde for alle skolerne i

Aalborg Kommune.

Et andet perspektiv, på hvad Skole- og Kulturforvaltningen kunne have gjort anderledes, er, at de

ikke har arbejdet med modstand mod forandringer. Ifølge Hildebrandt og Brandi kan “modstand

mod forandringer have mange ansigter” fx:

Frygt for at miste kontrol

Frygt for at miste ansigt

Usikkerhed overfor fremtidige opgaver

Bekymring grundet en følelse af manglende kompetencer

Chok grundet en følelse af overraskelse m.fl. (Hildebrandt, S. 2005, s. 60)

Ud fra vores informationer arbejder Skole- og Kulturforvaltningen ikke direkte med modstand mod

forandring. De gør det indirekte ved at organisere områdemøder til vidensdeling og arrangere

inspirerende temamøder og kompetenceudvikling af skoleledere. Men spørgsmålet er, om det er

tilstrækkeligt. Findes der “skoleledere med særlige behov”, der har brug for lidt ekstra hjælp

gennem denne forandringsproces? Får disse skoleledere tilstrækkelig hjælp fra Skole- og

Kulturforvaltningen, eller er de overladt helt til sig selv med det store ansvar for implementeringen

af folkeskolereformen?

Den brændende platform, et begreb af Daryl Conner og senere taget i brug af John Kotter, er et

andet aspekt af forandringsprocesser, vi ikke har behandlet i projektet, men gerne vil åbne for. Vi

antager, at mange skoleledere føler, at de intet valg har: Forandr dig eller find et andet job.

Skolelederne skal ved lovkrav indføre folkeskolereformen, og derfor skal de forandre sig. Men

føler de et reelt behov for forandring? Har de “a sense of urgency”? Har Skole- og

Kulturforvaltningen været grundige i forhold til at formidle baggrunden for folkeskolereformen?

Ved enhver forandringsproces er evaluering altafgørende. Skole- og Kulturforvaltningen evaluerer

løbende ved samtaler om, hvordan det går, eksempelvis i arbejdsgrupperne med deres arbejde.

Men er der en reel vurdering af processen fra Skole- og Kulturforvaltningens side? Hvad er Skole-

og Kulturforvaltningens succeskriterier for gennemførelse af folkeskolereformen og hvad er

skoleledernes? Har man haft nogle delmål, og hvordan følges der op på disse delmål fra

kommunens side? Dette har slet ikke været behandlet i projektet, men det er et yderst relevant

aspekt af implementeringen af folkeskolereformen.

Andre perspektiver

Apropos den store forandring, folkeskolereformen, kunne vi netop også have skrevet et større

projekt om denne. Der er især i den seneste tid, sammen med nye PISA-resultater, kommet en del

kritik af folkeskolereformen både fra eksperter, lærere og forældre. Politikens debatside har flere

indlæg om folkeskolereformen med overskrifter som “Folkeskolereformen er noget makværk -

drop den”. (POL 2, 2013) Danmarks Lærerforening skriver i en artikel på Politikens hjemmeside

“Folkeskolereform vil give kedelig undervisning” (POL 3, 2013) Og i en artikel af journalist Pernille

Mainz på Politikkens hjemmeside skriver hun:


88

“Når skoledagen som følge af folkeskolereformen næste år bliver markant længere,

undervisningen bliver »mere varieret«, og der kommer mere it og mere efteruddannelse af

lærerne, sker det, selv om der ikke er videnskabeligt bevis for, at det vil gøre eleverne dygtigere.

Det er konklusionen, efter at Politiken har bedt tre skoleeksperter gennemgå reformens centrale

punkter og holde det op imod den forskning, der findes på området.” (POL 4, 2013)

På folkeskolen.dks hjemmeside findes der artikler om “det svenske skrækeksempel”, der også er

blevet udgivet i Weekendavisen: ”Det svenske skrækeksempel skal tages alvorligt - For 30 år siden

havde Sverige en folkeskole, der præsterede på niveau med den finske. Så tog politikerne fat - med

alle de tåbeligheder, som danske politikere har importeret til vores skole, sidst lov 409 og den

forestående reform, der er gennemsyret af det svenske skolesyn.” (FS 1, 2013) Dertil findes der

også facebookgrupper for “Forældre imod den nye folkeskolereform”.

Den nye folkeskolereform har delt vandene i skoleverdenen - lærere, forældre, elever, eksperter

og politikere debattere på livet løs om folkeskolereformen. Men denne debat kommer for sent.

Folkeskolereformen er vedtaget, forandringsprocessen er i gang, og til første skoledag en dag i

august 2014 skal alle Danmarks folkeskoleelever møde en ny virkelighed.


89

Litteraturliste

Bakka, J. F., og Fivelsdal, E., 2010. Organisationsteori, Handelshøjskolens Forlag, København K

Berg-Sørensen, A. 2010. Hermeneutik og fænomenologi i Jacobsen Hviid, M. mfl. Videnskabsteori i

statskundskab, sociologi og forvaltning. Hans Rietzels forlag, København K.

Brinkmann, S., 2010. Etik i en kvalitativ verden i Brinkmann, S. og Tanggaard, L. Kvalitative

metoder. En Grundbog. Hans Reitzels Forlag, København K.

Hein, H.H., 2009. Motivation – Motivationsteori og praktisk anvendelse. Hans Reitzels Forlag,

København K

Herzberg, F., Mausner, B. & Snyderman, B.B., Arbejde og motivation, 1974. Gyldendal Danmark,

København K.

Hildebrandt, S. og Brandi, S., 2006. Forandringsledelse, Børsens Forlag, København K.

Hildebrandt, S. og Brandi, S., 2005. Ledelse af forandring, Børsens Forlag, København K.

Jacobsen, D.I. og Thorsvik, J., 2008. Hvordan organisationer fungerer, Hans Reitzels Forlag,

København K.

Kjær, H., Skriver, H. J., og Staunstrup, E., 2012. Organisation, Trojka, København K.

Kotter, J. P., 1999. I spidsen for forandringer, Peter Asschenfeldts Nye Forlag, København K.

Kristiansen, S. og Krogstrup, H. K., 1999. Deltagende Observation, Hans Reitzels Forlag, København

K.

Larsen, A. K., 2010. En enklere metode – vejledning i samfundsvidenskabelig forskningsmetode.

Akademisk forlag, København K.

Launsø, L. og Rieper, O., 2005. Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og

forskningsmetoder i samfundsforskning, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S, København K.

Lynggaard, K., 2010. Dokumentanalyse i Brinkmann, S. og Tanggaard, L. Kvalitative metoder. En

Grundbog, Hans Reitzels Forlag, København K.

Olsen, P. B., 2011. Problemorienteret projektarbejde, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg C.

Scharmer, O., 2009. Teori U, 2. udgave, Forlaget Ankerhus, Randers SV.

Stegeager & Laursen, 2012. Organisationer i bevægelse, Samfundslitteratur, Frederiksberg C.

Tanggaard, L., og Brinkmann, S., 2010. Interviewet: Samtalen som forskningsmetode i Brinkmann,

S. og Tanggaard, L. Kvalitative metoder. En Grundbog, Hans Reitzels Forlag, København K.

Thisted, J., 2011. Forskningsmetode i praksis. Projektorienteret videnskabsteori og

forskningsmetodik, Munkgaard Danmark, København.


90

Tidsskrifter

Olsen, J. V., m.fl., 2013. Skolerne skal styres efter elevernes præstationer i de nationale test,

Folkeskolen, Nr. 21.

Piaster, Thomas. 2009. Elevmedbestemmelse i Idrætsundervisning, FOCUS - Tidsskrift for idræt, nr.

4, 33. årgang.

Hjemmesider

AAK 1, 2013. Aalborg Kommune

http://www.aalborgkommune.dk/Om_kommunen/Forvaltninger/skole-

kulturforvaltningen/Documents/Organisationsdiagrammer-Skole-og-Kulturforvaltningen.pdf

Hentet 22.10.2013 kl. 14.48

AAK 2, 2013. Aalborg Kommune

https://www.aalborgkommune.dk/Om_kommunen/Forvaltninger/skole-

kulturforvaltningen/Sider/Skoleafdelingen.aspx Hentet 22.10.2013 kl. 14.52

DAKS, 2010 ”Fælles Skolebeskrivelse 2010”

http://daks.dk/fileadmin/faelles_skolebeskrivelse/faelles_skolebeskrivelse_2010_.pdf Hentet

28.10.2013

DKH, 2013 ”Skole og undervisning 1814-2010” http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-

kilder/vis/materiale/skole-og-undervisning-1814-2010/ Hentet 28.10.2013

DR 1, 2013. Bondo: Der var aldrig tale om reelle forhandlinger. Ritzau.

http://www.dr.dk/Nyheder/Penge/2013/04/07/0407102749.htm. Hentet 12.12.2013, kl. 20.40.

DR 2, 2013. Centrale kilder: Regeringen og KL har hemmelig plan for lærerkonflikt. Fastrup, N.

http://www.dr.dk/Nyheder/Politik/2013/03/17/202835.htm. Hentet 11.11.2013 kl. 13.00

DR 3, 2013. Undersøgelse: Forholdet mellem lærere og skoleledere er dybt skadet. Schøtt, N. J.

http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2013/07/19/171149.htm. Hentet 11.11.2013 kl. 16.00

DSD, 2013

http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/

Skole_og_SFO/folkeskolen 28-10.-1013

DSD 2, 2013. Udvikling. De Store Danske.

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/%C3%98konomi/Udviklings%C3%B8ko

nomi/udvikling hentet 11.12.2013

FS 1, 2013. Paradigmeskifte for folkeskolen. Folmann, E. B.

http://folkeskolen.dk/532677/paradigmeskifte-for-folkeskolen. Hentet 11.12.2013 kl. 22.00

FS 2, 2013. Det svenske skrækeksempel skal tages alvorligt. Sauer, N.C.

http://folkeskolen.dk/537517/det-svenske-skraekeksempel-skal-tages-alvorligt-. Hentet

20.11.2013 kl. 17.30

http://www.aalborgkommune.dk/Om_kommunen/Forvaltninger/skole-kulturforvaltningen/Documents/Organisationsdiagrammer-Skole-og-Kulturforvaltningen.pdf

http://www.aalborgkommune.dk/Om_kommunen/Forvaltninger/skole-kulturforvaltningen/Documents/Organisationsdiagrammer-Skole-og-Kulturforvaltningen.pdf

https://www.aalborgkommune.dk/Om_kommunen/Forvaltninger/skole-kulturforvaltningen/Sider/Skoleafdelingen.aspx

https://www.aalborgkommune.dk/Om_kommunen/Forvaltninger/skole-kulturforvaltningen/Sider/Skoleafdelingen.aspx

http://daks.dk/fileadmin/faelles_skolebeskrivelse/faelles_skolebeskrivelse_2010_.pdf%20Hentet%2028.10.2013

http://daks.dk/fileadmin/faelles_skolebeskrivelse/faelles_skolebeskrivelse_2010_.pdf%20Hentet%2028.10.2013

http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/skole-og-undervisning-1814-2010/

http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/skole-og-undervisning-1814-2010/

http://www.dr.dk/Nyheder/Penge/2013/04/07/0407102749.htm

http://www.dr.dk/Nyheder/Politik/2013/03/17/202835.htm

http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2013/07/19/171149.htm

http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Skole_og_SFO/folkeskolen

http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Skole_og_SFO/folkeskolen

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/%C3%98konomi/Udviklings%C3%B8konomi/udvikling

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/%C3%98konomi/Udviklings%C3%B8konomi/udvikling

http://folkeskolen.dk/532677/paradigmeskifte-for-folkeskolen

http://folkeskolen.dk/537517/det-svenske-skraekeksempel-skal-tages-alvorligt-


91

INF, 2013. Folkeskolereformen. Højholt, L. http://www.information.dk/folkeskolereformen.

Hentet 11.11.2013 kl. 12.00

KL 3, 2013. Folkeskolereformen. KL.

http://www.kl.dk/Fagomrader/Folkeskolen/Folkeskolereformen/. Hentet 11.11.2013 kl. 14.00

MM, 2013. Mange skoleledere er ikke klar til den nye folkeskole. Strand, I.

https://www.mm.dk/mange-skoleledere-er-klar-nye-folkeskole. Hentet 20.11.2013 kl. 16.00

POL 1, 2013. Danskerne hælder nu til et indgreb i lærerkonflikten. Schmidt, A., L.

http://politiken.dk/indland/ECE1945225/danskerne-haelder-nu-til-et-indgreb-i-laererkonflikten/.

Hentet 12.10.2013, kl. 21.00.

POL 2, 2013. Folkeskolereformen er noget makværk - drop den. Andreasen, J.

http://politiken.dk/debat/profiler/Jan_Andreasen/ECE2116585/folkeskolereformen-er-noget-

makvaerk---drop-den/. Hentet 12.12.2013, kl. 20.30.

POL 3, 2013. Lærerforening: Folkeskolereform vil give kedelig undervisning. Hvass, J.

http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1831600/laererforening-folkeskolereform-vil-give-

kedelig-undervisning/. Hentet 12.12.2013, kl. 21.30.

PP, 2013 Motivation. Schade, U. og Lavendt, E.

http://www.positivpsykologi.dk/Motivation_som_drivkraft.pdf. Hentet 28.10.2013 kl. 12.30

SKRH, 2010. Fremtidens folkeskole-Én af verdens bedste. Udgivet af Styrelsen forevaluering og

Kvalitetsudvikling af folkeskolen (Skolestyrelsen) for Skolens rejsehold.

http://www.skolensrejsehold.dk/skolens%20rejsehold/~/media/SkolensRejsehold/Rapporter/Rap

portA_enkeltsider.ashx. Hentet 25.10.2013

UCC, 2013. Pilen peger på skolelederen. Axelsen, M. og Monnerup, A.

http://www.ucc.dk/omucc/aktuelt/nyheder/pilenpegerpaaskolelederen.html. Hentet 19.11.2013

kl. 14.00

UVM 1, 2012 Undervisningsministeriet, Ministeriet for børn og unge, Endnu bedre uddannelser.

http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-

DK/Content/News/Udd/Erhvervs/2012/Dec/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF12/121217%20

Endnu%20bedre%20uddannelser%20%20for%20unge%20og%20voksne_2.ashx. Hentet 1.11.13

UVM 2, 2012. Undervisningsministeriet, Ministeriet for børn og unge, Gør en god skole bedre – et

fagligt løft af folkeskolen.http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/~/UVM-

DK/Content/News/Udd/Folke/2012/Dec/~/media/UVM/Filer/I%20fokus/Tema/Goer%20en%20go

d%20skole%20bedre/121204%20goer%20en%20god%20skole%20bedre.ashx. Hentet 1.11.13

UVM, 3, 2012http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Velkommen-

til-den-danske-folkeskole/Dansk 28.10.2013

UVM 4, 2013. Undervisningsminister Christine Antorini. http://www.uvm.dk/Om-os/Ministeren.

Hentet 22.10.2013 kl. 09.30

http://www.information.dk/folkeskolereformen

http://www.kl.dk/Fagomrader/Folkeskolen/Folkeskolereformen/

https://www.mm.dk/mange-skoleledere-er-klar-nye-folkeskole

http://politiken.dk/indland/ECE1945225/danskerne-haelder-nu-til-et-indgreb-i-laererkonflikten/

http://politiken.dk/debat/profiler/Jan_Andreasen/ECE2116585/folkeskolereformen-er-noget-makvaerk---drop-den/

http://politiken.dk/debat/profiler/Jan_Andreasen/ECE2116585/folkeskolereformen-er-noget-makvaerk---drop-den/

http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1831600/laererforening-folkeskolereform-vil-give-kedelig-undervisning/

http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1831600/laererforening-folkeskolereform-vil-give-kedelig-undervisning/

http://www.positivpsykologi.dk/Motivation_som_drivkraft.pdf

http://www.skolensrejsehold.dk/skolens%20rejsehold/~/media/SkolensRejsehold/Rapporter/RapportA_enkeltsider.ashx

http://www.skolensrejsehold.dk/skolens%20rejsehold/~/media/SkolensRejsehold/Rapporter/RapportA_enkeltsider.ashx

http://www.ucc.dk/omucc/aktuelt/nyheder/pilenpegerpaaskolelederen.html

http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Erhvervs/2012/Dec/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF12/121217%20Endnu%20bedre%20uddannelser%20%20for%20unge%20og%20voksne_2.ashx



http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2012/Dec/~/media/UVM/Filer/I%20fokus/Tema/Goer%20en%20god%20skole%20bedre/121204%20goer%20en%20god%20skole%20bedre.ashx



http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Velkommen-til-den-danske-folkeskole/Dansk

http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Velkommen-til-den-danske-folkeskole/Dansk

http://www.uvm.dk/Om-os/Ministeren


92

UVM 5, 2013. Undervisningsministeriet. Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale

Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen

http://uvm.dk/I-fokus/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx.

Hentet 13. oktober 2013. Kl. 20.30

WIK, 2013. Wikimedia. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Theory_U_image.svg. Hentet

28.10.2013 kl. 13.30

http://uvm.dk/I-fokus/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx

http://uvm.dk/I-fokus/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Theory_U_image.svg