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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

MARCOS LUIS CHRISTO

ARTE NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: CONSTRUINDO PONTES ENTRE O MUNDO DA ESCOLA E O

MUNDO DO TRABALHO

Vitória

2019

MARCOS LUIS CHRISTO

ARTE NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: CONSTRUINDO PONTES ENTRE O MUNDO DA ESCOLA E O

MUNDO DO TRABALHO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica. Orientadora: Prof(a). Dr(a). Pollyana dos Santos

Vitória

2019

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)

C556a Christo, Marcos Luis. Arte no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e

Tecnológica : construindo pontes entre o mundo da escola e o mundo do trabalho / Marcos Luis Christo. – 2019.

108 f. : il. ; 30 cm. Orientadora: Pollyana dos Santos.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,

Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Vitória, 2019.

1. Arte – Estudo e ensino (Ensino médio). 2. Arte na educação. 3.

Ensino técnico – Estudo e ensino (Ensino médio). 4. Ensino – Meios auxiliares. 5. Ensino profissional. I. Santos, Pollyana dos. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDD 22 – 707

Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES - 656

AGRADECIMENTOS

A Deus, por estar sempre comigo e me fortalecer nesta caminhada, pois “somente a

ti, ó Senhor Deus, a ti somente, e não a nós, seja dada a glória por causa do teu

amor e da tua fidelidade” (Sl. 115, 1).

Aos meus pais Marly Schunk Christo e Luiz Antônio Christo, pelo exemplo de amor e

por me incentivar ao estudo, ao trabalho e à família! Em especial à minha esposa

Iosana Aparecida Recla de Jesus Christo, pelo amor que cresceu em mim e por me

fazer persistir e sonhar que era possível eu me tornar “mestre dos magos”. Suas

palavras são sempre de positividade e de resiliência, pois na vida há “dias de luta,

dias de glória”.

À minha orientadora professora Dr(a). Pollyana dos Santos, pela sua disponibilidade

e incentivo que foram muito importantes para realizar e prosseguir neste estudo.

Saliento seu apoio incondicional, a forma interessada e pertinente como

acompanhou a realização deste trabalho. As suas críticas construtivas, as

discussões e reflexões foram fundamentais ao longo de todo o percurso. Sua

contribuição me fez crescer como investigador. Gratidão por todo o apoio!

Aos professores Dr(a). Danielli Vieira Carneiro Sondermann e Dr. João Luiz

Simplício Porto, pela disponibilidade em participar da avaliação deste trabalho, pelas

ricas considerações e sugestões que ampliaram o desenvolvimento deste trabalho.

Ao Ifes e, especialmente ao ProfEPT, pela oportunidade de realizar o mestrado na

educação pública e proporcionar rico aprendizado. Aos professores e colegas de

turma, aos quais também manifesto meu agradecimento, porque pela presença, pela

troca de conhecimentos e pelo carinho se fizeram especiais. Notadamente ao Ifes

campus Linhares, pela abertura e oportunidade em colaborar na reflexão sobre a

prática em minha atuação como professor. Agradeço imensamente aos meus

estudantes, especialmente ao CTAII1V 2019 que trilhou comigo esta caminhada.

E a todos aqueles que me ajudaram, de alguma forma, a transformar este sonho em

realidade. A todos expresso aqui minha gratidão!

RESUMO

Este trabalho é resultado final da pesquisa “Arte no Ensino Médio Integrado à

Educação Profissional e Tecnológica: construindo pontes entre o mundo da escola e

o mundo do trabalho” desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação

Profissional e Tecnológica. Visa estabelecer uma compreensão sobre como o ensino

de Arte, na perspectiva da cultura visual, possibilita a interlocução entre a escola e o

mundo do trabalho em um Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao

Ensino Médio do campus Linhares do Instituto Federal do Espírito Santo. A questão

problema que orientou a investigação foi: numa perspectiva educativa da cultura

visual, como o ensino de Arte no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e

Tecnológica pode contribuir para uma prática de formação integral que possibilite ao

estudante estabelecer pontes entre educação e trabalho? O locus de investigação foi

o campus Linhares do Ifes e os sujeitos da pesquisa estudantes de uma turma da

primeira série do turno vespertino do curso técnico do ano letivo de 2019, técnicos

em assuntos educacionais e professores de Arte, de diferentes campus e atuantes

no Ensino Médio Integrado. A investigação teve como principais referenciais teóricos:

Vygotsky (2000) e Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Dayrell (1996); Saviani (1983;

2000); Barbosa (1991; 1995) e Hernández (1998; 2000). Trata-se de uma pesquisa

do tipo exploratória, de abordagem qualitativa. As etapas do trabalho empírico

envolveram: análise documental, observação de campo, aplicação de questionário e

realização de grupo focal. A partir de análise de dados à luz do referencial teórico,

elaborou-se o produto educacional “Cultura Visual e Mundo do Trabalho: material

educativo para professores de Arte do Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional e Tecnológica”. Trata-se de material de formação e apoio docente que

apresenta estratégias didáticas voltadas ao público da primeira série do Ensino

Médio Integrado. A investigação constatou que o ensino de Arte, na abordagem da

cultura visual, contribui para a formação integral dos estudantes ampliando as

relações entre artes visuais e mundo do trabalho por meio de análise, pesquisa,

síntese e construção de representação visual, promovendo a compreensão de

imagens e a expressão artística, significativas e críticas.

Palavras-Chave: Ensino de Arte. Cultura Visual. Mundo do Trabalho. Ensino Médio

Integrado à Educação Profissional e Tecnológica.

ABSTRACT

This article is the final result of the research "Art in High School Integrated to

Professional and Technological Education: building bridges between the world of the

school and the world of work" developed in the Post-Graduation Program in

Professional and Technological Education. It aims to establish an understanding of

how the teaching of art, from the perspective of visual culture, allows the interlocution

between the school and the world of work in a Technical Course in Industrial

Automation Integrated to High School Linhares campus from the Federal Institute of

Espírito Santo. The problem that guided the research was: from an educational

perspective of the visual culture, how can the teaching of Art in Secondary Education

integrated to Vocational and Technological Education contribute to a comprehensive

training practice that enables the student to establish bridges between education and

work? The research locus was the Linhares from Ifes campus and the subjects of the

research students of a class of the first series of the afternoon shift of the technical

course of the academic year of 2019, technicians in educational subjects and

professors of Art, of different campuses and actuantes in the Teaching Integrated

Medium. The research had as main theoretical references: Vygotsky (2000) and

Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Dayrell (1996); Saviani (1983, 2000); Barbosa

(1991, 1995) and Hernández (1998, 2000). This is an exploratory, qualitative

approach. The stages of the empirical work involved: documentary analysis, field

observation, questionnaire application and focal group realization. Based on data

analysis in the light of the theoretical framework, the educational product "Visual

Culture and the World of Work: Educational Material for Teachers of High School Art

Integrated with Vocational and Technological Education" was elaborated. It is a

training material and teaching support that presents didactic strategies aimed at the

public of the first grade of Integrated High School. The research found that the

teaching of art, in the approach to visual culture, contributes to the integral formation

of students by broadening the relations between the visual arts and the work world

through analysis, research, synthesis and construction of visual representation,

promoting the understanding of images and artistic expression, meaningful and

critical.

Keywords: Art Teaching. Visual Culture. World of Work. Secondary Education

Integrated to Professional and Technological Education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema de um currículo de arte para a compreensão da

cultura visual..............................................................................................24

Figura 2 - Exemplo de imagem escolhida pelos estudantes para análise...............46










Figura 12 - Fotografia do uso do celular para pesquisa sobre as imagens...............52

Figura 13 - Exemplo do texto produzido pelos estudantes na análise de imagens..55



Figura 16 - Formulários instrumento de autoavaliação da etapa 1............................61

Figura 17 - Fotografias da dinâmica com os post its (momento inicial).....................63

Figura 18 - Fotografias da dinâmica com os post its (momento final)........................64

Figura 19 - Registro do trabalho de produção das colagens de textos e imagens...65

Figura 20 - Cartazes produzidos sobre temas relacionados ao mundo do trabalho.66



Figura 23 - Formulários instrumentos de autoavaliação da etapa 2..........................69

Figura 24 - Registros do processo de criação dos trabalhos artísticos.....................71

Figura 25 - Alguns dos trabalhos artísticos produzidos pelos estudantes................72

Figura 26 - Exemplo de produção textual síntese dos estudantes............................77

Figura 27 - Exemplo de produção textual síntese dos estudantes............................77

Figura 28 - Formulários instrumentos de autoavaliação da etapa 3..........................79

Figura 29 - Registros da exposição Cultura Visual e Mundo do Trabalho.................81

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Síntese comparativa da análise documental............................................27

Quadro 1 - Síntese da autoavaliação dos estudantes na etapa 1..............................59



LISTA DE SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CTAII Curso Técnico em Automação Industrial Integrado

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

DCNEPT Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica

de Nível Técnico

EAD Educação à distância

EMI Ensino Médio Integrado

EPT Educação Profissional e Tecnológica

Ifes Instituto Federal do Espírito Santo

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MPB Música Popular Brasileira

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PNEE Pessoa com Necessidade Educacional Específica

PPC Projeto Pedagógico de Curso

PROFEPT Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 12

2 BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM ESTA PESQUISA ................... 16

3 CONSTRUINDO UM PERCURSO METODOLÓGICO ................................. 25

3.1 FASE EXPLORATÓRIA ................................................................................. 25

3.2 FASE DO PLANEJAMENTO DO PRODUTO EDUCACIONAL ..................... 26

3.3 FASE DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL .............................. 26

3.4 FASE DA AVALIAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL ............................... 26

4 ANALISANDO E DISCUTINDO OS DADOS DA PESQUISA ...................... 27

4.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO: O ENSINO

DE ARTE NOS DOCUMENTOS ORIENTADORES À EPT .......................... 27

4.2 ARTE E ENSINO DE ARTE NO CURSO TÉCNICO EM AUTOMAÇÃO

INDUSTRIAL INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO IFES CAMPUS

LINHARES.....................................................................................................33

4.3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS E AS EXPRESSÕES DE SUBJETIVIDADES

NO AMBIENTE ESCOLAR............................................................................35

4.4 A PERSPECTIVA DA CULTURA VISUAL E AS POSSIBILIDADES DE

APROXIMAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO..................................40

4.4.1 Percurso de criação de um material educativo propositor de

aproximações entre cultura visual e mundo do trabalho........................42

4.4.2 Registros e apontamentos sobre a aplicação do produto educacional.44

4.4.3 Uma avaliação coletiva do produto educacional......................................82

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS : PODE A ARTE SER PONTE ENTRE

EDUCAÇÃO E TRABALHO?.....................................................................86

REFERÊNCIAS.............................................................................................89

APÊNDICE A – Produto educacional.............................................................93

APÊNDICE B – Questionário.........................................................................95

APÊNDICE C – Roteiro de entrevista ao grupo focal....................................97

APÊNDICE D – Quadro metodológico..........................................................98

APÊNDICE E – Síntese da avaliação do produto educacional.....................99

ANEXO A – Folha de rosto do CEP e termo do compromisso....................101

ANEXO B – Parecer consubstanciado do CEP...........................................102

ANEXO C – Termo de consentimento para a pesquisa...............................105

ANEXO D – Termo de assentimento para a pesquisa.................................107

12

1 INTRODUÇÃO

A arte tem importante participação no desenvolvimento da percepção, da inteligência,

da expressão, da criatividade e na afirmação de relações sociais fundamentais para

o ser humano. Essas dimensões constituem nossa humanidade, pois de uma

maneira particular, a arte produz a vida e o próprio homem.

Na constituição do homem, como ser histórico-social, a arte tem papel essencial.

Compreendida, sobretudo, como um conhecimento, que capacita o ser humano em

todo seu potencial, como produtor e agente de cultura, já que igualmente pela arte,

transforma a natureza e a si mesmo. É por essa razão que se acredita que a arte

deve ocupar todos os espaços educativos, incluindo-se a Educação Profissional e

Tecnológica (EPT). Nesse contexto, o que se tem percebido é uma parca

compreensão sobre a importância da arte para a formação humana e um tratamento

desse componente curricular como algo “menor” ou “complementar” à formação

técnica.

Uma formação omnilateral necessita de uma educação que se ocupe do pleno

desenvolvimento das potencialidades do ser humano. No Ensino Médio Integrado

(EMI) à EPT, o papel da escola, e da arte, é associar a apreensão de conhecimentos

humanísticos de educação geral à aquisição dos conhecimentos técnicos, que

possibilite o desenvolvimento da cidadania e a inserção no mundo do trabalho1.

Assim, a proposta de integração do ensino médio à formação profissional estaria

cumprindo seu objetivo maior: a formação integral do estudante.

Essa formação não estará completa sem a presença da arte, como campo de

conhecimento, ligado a saberes, objetivos e conteúdos específicos, como por

1 Mundo do Trabalho é o conjunto de fatores que engloba e coloca em relação a atividade humana do trabalho, o meio ambiente em que se dá a atividade, as prescrições e normas que regulam tais relações, os produtos dela advindos, os discursos que são intercambiados nesse processo, as técnicas e as tecnologias que facilitam e dão base para que a atividade humana de trabalho se desenvolva, as culturas, as identidades, as subjetividades e as relações de comunicação constituídas nesse processo dialético e dinâmico de atividade. Ou seja, é um mundo que passa a existir a partir das relações que nascem motivadas pela atividade humana de trabalho, e simultaneamente conformam e regulam tais atividades. É um microcosmo da sociedade, que embora tenha especificidade, é capaz de revelá-la (FIGARO, 2008, p.92).

13

exemplo, aqueles relacionados as múltiplas manifestações artísticas do mundo

contemporâneo, onde as representações visuais adquiriram relevância. Assim, entre

outros objetivos, a escola pode contribuir para compreender as imagens, ampliando

o entendimento sobre a presença das artes visuais no mundo atual. Portanto, a

análise da imagem no ensino de Arte é prática imprescindível para promover a

compreensão crítica e participação ativa dos indivíduos no mundo.

Coexistem diferentes possibilidades para esse fim, a abordagem da cultura visual

procura ser uma alternativa, pois se aproxima dos contextos socioculturais dos

estudantes e suas subjetividades.

Nesta investigação, partimos do pressuposto de que o ensino de Arte contribui para

a formação integral de estudantes do Ensino Médio Integrado à EPT. Nesse sentido,

observou-se uma aproximação possível entre a abordagem da cultura visual, a

subjetividade dos estudantes e a formação para o trabalho no âmbito escolar. Ao

realizarmos essa aproximação, uma questão despontou como desafiadora e, por

isso, como um problema de pesquisa: Numa perspectiva educativa da Cultura Visual,

como o ensino de Arte no Ensino Médio Integrado à EPT pode contribuir para uma

prática de formação integral que possibilite ao estudante estabelecer interlocuções

entre educação e trabalho? Essa é a questão problema deste trabalho e nos inquieta

no sentido da atuação e valorização do professor de Arte no EMI e no papel da

pesquisa como conhecimento e abertura de caminhos para a transformação do lugar

da Arte na EPT.

O objetivo geral da pesquisa foi compreender como o ensino de Arte na perspectiva

da Cultura Visual, no Curso Técnico em Automação Industrial Integrado (CTAII) ao

Ensino Médio do campus Linhares do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes),

possibilita a interlocução entre a escola e o mundo do trabalho.

Os objetivos específicos foram:

Examinar como a disciplina de Arte e seu ensino estão presentes no currículo

do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus

Linhares do Ifes;

14

Perceber como os estudantes se apropriam de linguagens artísticas para a

expressão de suas subjetividades no ambiente escolar;

Identificar como os estudantes do Curso Técnico em Automação Industrial

Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes estabelecem relações entre

educação e trabalho;

Elaborar um material educativo, na perspectiva da Cultura Visual, para

professores de Arte do Ensino Médio Integrado, voltado ao público da primeira série

do CTAII, contendo reproduções de objetos culturais, textos de apoio e estratégias

didáticas, capazes de relacionar educação e trabalho.

Consolidando o percurso desenvolvido nesta pesquisa sobre o ensino de Arte como

possibilidade de ampliação das relações entre educação e trabalho, a partir da

abordagem da cultura visual, estruturamos este trabalho da seguinte forma:

Na introdução apresentamos a contextualização da pesquisa, a justificativa, a

questão problematizadora, o pressuposto do qual partiu esta investigação, o objetivo

geral e os objetivos específicos traçados por nós.

Em bases teóricas realizamos um diálogo entre os autores: Vygotsky (2000) e

Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Dayrell (1996), Saviani (1983; 2000), Barbosa

(1991; 1995) e Hernández (1998; 2000), que embasam esta investigação e que

colaboram para a fundamentação de temas como interação, mediação, escola,

educação integral, juventude, subjetividades, ensino de arte, cultura visual e mundo

do trabalho.

Em construindo um percurso metodológico apresentamos as fases estruturantes

dessa pesquisa do tipo exploratória de abordagem qualitativa, inspiradas livremente

nas etapas da pesquisa ação, envolvendo fase exploratória (onde se procedeu

análise documental, observação de campo, aplicação de questionário e constituição

de grupo focal), fase de planejamento, fase de aplicação e fase de avaliação do

produto educacional.

15

Em analisando e discutindo os dados produzidos pela pesquisa, apresentamos as

análises e as discussões que realizamos, frente às informações que produzimos ao

longo da investigação e à luz dos referenciais teóricos. Essa seção está organizada

a partir de quatro eixos temáticos: Educação Profissional integrada ao Ensino Médio:

o ensino de arte nos documentos orientadores à EPT; arte e ensino de Arte no Curso

Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do

Ifes; as linguagens artísticas e as expressões de subjetividades no ambiente escolar;

e a perspectiva da cultura visual e as possibilidades de aproximação entre educação

e trabalho.

E em pode a arte ser ponte entre educação e trabalho? trazemos as considerações

finais sobre esse percurso particular de investigação que contribuiu em uma maior

compreensão do ensino de Arte no currículo do Ensino Médio Integrado, sob a

abordagem da cultura visual, e no embasamento da criação do material educativo

que se oferece como proposta de exercício docente em artes visuais e que colabore

na interlocução entre a escola e o mundo do trabalho.

16

2 BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM ESTA PESQUISA

Esta investigação teve como principais referenciais teóricos: Vygotsky (2000) e

Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Saviani (1983; 2000); Dayrell (1996); Barbosa

(1991; 1995) e Hernández (1998; 2000).

Recorremos a Vygotsky pelo destaque que esse autor oferece às interações sociais

nos contextos onde o estudante atua, pensando o processo ensino-aprendizagem

na perspectiva do sóciointeracionismo; com Saviani pela reflexão a partir da

pedagogia histórico-critica que fundamenta não apenas a função política da escola

mas o papel social do professor, na transmissão de conhecimentos científicos que

possibilitem a formação cidadã; com Dayrell pelos seus estudos sobre juventude e

pela sua compreensão ampla do estudante como sujeito sociocultural; com Barbosa

por sua ação em defesa da valorização do ensino de Arte no Brasil e suas

contribuições enquanto fomentadora da Abordagem Triangular; e em Hernández por

seus estudos da Cultura Visual na educação e suas proposições didáticas dos

Projetos de Trabalho. Tomamos esses autores por entender que alguns dos seus

pressupostos teóricos trazem contribuições para a fundamentação desta pesquisa.

A essência do pensamento de Vygotsky sustenta que o ser humano se constitui em

sua interação com o meio sociocultural, dando destaque à cultura e ao contexto

social, que influenciam o desenvolvimento da criança, ajudando no processo de

aprendizagem. Para esse autor, desenvolvimento e aprendizagem são processos

concomitantes, interdependentes e recíprocos, pois que o desenvolvimento da

estrutura cognitiva humana se dá pela apropriação da experiência histórico-cultural.

Para esse psicólogo e teórico da educação, o cérebro é um órgão de grande

plasticidade, desenvolvendo suas funções a partir de relações sociais mediadas por

instrumentos e signos. Essa plasticidade cerebral (sistemas funcionais, dinâmicos e

historicamente mutáveis) é caracterizada pela interação de bases biológicas e

aprendizagens socioculturais (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010), dando origem

a processos mentais complexos que lidam com diferentes funções. Vygotsky definiu

a existência de dois tipos de funções mentais: as elementares e as superiores.

17

Como mostram investigações que aqui não vamos abordar, todas as funções psíquicas superiores têm como traço comum o fato de serem processos mediatos, melhor dizendo, de incorporarem à sua estrutura, como parte central de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíquicos (VYGOTSKY, 2000, p. 161).

Segundo Vygotsky, as funções superiores se desenvolvem por meio de processos

de aquisição e interação com a cultura, sendo que essas funções seriam

caraterísticas tipicamente humanas, dando origem a capacidades de planejamento,

seleção, análise, projeção, por exemplo. Essas capacidades proporcionariam

processos de aprendizagem que se dão ao longo da vida e iniciam muito antes da

aprendizagem escolar (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 109-110), tendo a

criança um papel ativo nesse processo.

Para a educação, o pensamento desse autor é importante pois implica compreender

que a interação social promove e amplia a aprendizagem. Na educação escolar é

imprescindível prever, organizar e valorizar a cooperação, a interação e o

intercâmbio de diferentes pontos de vista na produção do conhecimento. E não é

apenas uma questão de sistematização; a aprendizagem escolar dá algo de

completamente novo ao curso do desenvolvimento da criança (VYGOTSKY; LURIA;

LEONTIEV, 2010, p. 110).

Se faz necessário cuidado com os processos de ensino, pensando em proposições

didáticas coerentes e atento aos estágios de desenvolvimento de cada estudante,

aberto ao diálogo e ciente de seu papel. O professor passa a ser compreendido

como um mediador, numa colaboração sistemática entre ele e a criança e, nesse

processo, ocorre o amadurecimento das funções psicológicas superiores com o

auxílio e a participação do adulto (VYGOTSKY, 2000, p. 244).

O fato da criança ou do adolescente necessitar da ajuda do educador, como ocorre

em qualquer relação pedagógica, não significa que essa ajuda anule a criatividade e

a responsabilidade do educador.

A essa colaboração original entre a criança e o adulto – momento central do processo educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos são transmitidos a criança em um sistema – deve-se o amadurecimento precoce dos conceitos científicos e o fato de que o nível de desenvolvimento desses

18

conceitos entra na zona das possibilidades imediatas em relação aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espécie de propedêutica do seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000, p. 244).

Uma importante contribuição de Vygotsky para os processos educativos vem a ser o

que denominamos de mediação. Ele afirmava que novas experiências e novas

ideias mudavam a maneira das pessoas usarem a linguagem, de forma que as

palavras se tornavam o principal agente da abstração e da generalização

(VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 52).

Nesse contexto, a escola passa a ser percebida como um espaço privilegiado da

vida humana. Para Saviani (2000) ela é uma instituição cujo papel consiste na

socialização do saber. Sua missão é possibilitar o acesso ao conhecimento

elaborado e ao saber sistematizado. O exercício do educador busca lidar com esse

saber, para que os educandos se apropriem da cultura nos diversos campos de

conhecimento humano.

Saviani, criticando a escola que se torna instrumento de discriminação social e

marginalização, que se volta aos projetos da classe dominante, investiga uma

pedagogia articulada aos interesses populares, valorizando a educação e

reafirmando sua missão política. Nessa linha, cabe ao professor estimular a iniciativa

dos estudantes, valorizar o diálogo e as interações sociais, trabalhando com os

conteúdos historicamente produzidos e sistematizados, necessários à transformação

da realidade.

Consideramos a escola, e em especial os Institutos Federais de Educação, Ciência

e Tecnologia, como espaços de sociabilidade e de formação integral, partilha e

produção do conhecimento, onde os sujeitos estabelecem relações dinâmicas e

potentes que possibilitam (ou dificultam) os processos educativos. Compreendemos

os sujeitos presentes na escola, para além da noção abstrata de aluno. São sujeitos

socioculturais, adolescentes e jovens2 que necessitam ser conhecidos, respeitados e

orientados nos processos de aprendizagem e nas diversas dimensões de

2 Entendemos por sujeitos jovens aqueles(as) que se encontram em idade de 15 a 29 anos, conforme diretrizes do Plano Nacional da Juventude da Câmara Legislativa Federal, do Conselho Nacional da Juventude e do Estatuto da Juventude - Lei nº 12.852 (BRASIL, 2013).

19

constituição do ser humano que podem ser efetivadas na escola. Compreender o

estudante como sujeito sociocultural,

[...] implica em superar a visão homogeneizante e estereotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreendê-lo na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios (DAYRELL, 1996, p. 136).

A escola é o local onde o estudante se constitui enquanto sujeito histórico-cultural,

trazendo suas experiências e tomando contato com os conhecimentos

sistematizados da humanidade. É um processo de transformação, formação e

constituição do ser, pois ao mesmo tempo que o estudante traz sua cultura e toma

contato com a cultura da humanidade, transforma a si mesmo e à escola.

A escola, como espaço sociocultural, é entendida, portanto como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar (DAYRELL, 1996, p. 137).

O acesso ao conhecimento, às relações sociais, às experiências culturais, pode

contribuir no desenvolvimento singular do estudante como sujeito sociocultural e no

aprimoramento de sua vida social (DAYRELL, 1992), pois,

São as relações sociais que verdadeiramente educam, isto é, formam, produzem os indivíduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum indivíduo nasce homem. Portanto, a educação tem um sentido mais amplo, é o processo de produção de homens num determinado momento histórico (DAYRELL, 1992, p. 2).

Esse processo complexo de reconhecimento e reelaboração do ser humano, que

tem tudo a ver com a educação, precisa estar conexo às várias dimensões da vida,

onde a arte não pode ser excluída ou ter espaço periférico.

20

Torna-se importante investir nos processos que buscam reconhecer e formar

integralmente o ser humano e a arte desempenha extraordinário papel no

desenvolvimento do potencial humano, inclusive sobre a educação e o trabalho.

O potencial criador do homem realiza-se dentro de sua própria produtividade. Estimulado pelo desafio de necessidades a satisfazer, tarefas a cumprir a fim de sobreviver melhor, em seu trabalho o homem imagina soluções e as cria. Assim também a arte se caracterizaria como um trabalho, no sentido de ser útil para a sobrevivência do homem. Mais do que útil, porém, a arte afeta a essência humana do homem; acrescentando dimensões novas à existência, ultrapassa o ser biológico para caracterizar no homem um ser espiritual (OSTROWER, 1981, p. 1).

Na escola a arte ajuda a revelar e valorizar as dimensões dos sujeitos que vivenciam

a condição de estudantes do Ensino Médio Integrado à EPT e precisa ser

reconhecida nos processos educativos, porque como já afirmamos, a arte pode,

[...] desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2009, p. 100).

O ensino de Arte tem papel essencial na formação humana, pois proporciona uma

articulação de diversos processos constitutivos, permitindo o desenvolvimento do

sentir e do pensar, como formas de acesso e produção de conhecimento. Duarte

Júnior (1991) discutindo o papel da arte na escola e aponta três dimensões desta no

processo educativo:

[...] a sociocultural, que aponta o pensamento artístico como causa da preservação da cultura de um determinado grupo social num determinado tempo; a dimensão currículo-escolar, na qual a arte como área específica leva o aluno a estabelecer conexões com outras disciplinas do currículo [...]; e a dimensão psicológica, que observa a educação em arte como promotora de um pensamento capaz de fazer com que o indivíduo possa relacionar-se com outros levando em conta uma maior afetividade, além do desenvolvimento da criatividade (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 68).

Necessário um ensino de Arte que estimula diferentes formas de se pensar, se

colocar no mundo, se expressar, de imaginar e construir o novo, no desenvolvimento

da criatividade, em que se vai recriar o homem e a sociedade.

Para a compreensão e a inserção no mundo do trabalho, a escola e a arte podem

21

produzir pontes, no estabelecimento de relações possíveis que podem ser

vivenciadas a partir do ambiente escolar, no pleno desenvolvimento de todas as

potencialidades do ser humano.

Entendemos que, sobretudo no Ensino Médio Integrado, o papel da escola é

propiciar uma formação integral numa dimensão do trabalho como princípio

educativo3. Portanto, discutir sobre o mundo do trabalho se faz necessário e atual,

sendo oportuno ser abordado em disciplinas do currículo escolar, como Arte por

exemplo, ou mesmo de maneira interdisciplinar.

Sobre o ensino de Arte, tomamos nesta investigação, a discussão por diferentes

fundamentações teóricas: a Abordagem Triangular, proposta por Ana Mae Tavares

Bastos Barbosa (1991; 1995), e a Abordagem da Cultura Visual, com aproximações

na metodologia de Projeto de Trabalho, proposto por Fernando Hernández (1998;

2000).

A Abordagem Triangular foi estruturada por Barbosa, a partir de 1987, e se tornou a

mais utilizada nas escolas brasileiras, incentivando mudanças metodológicas no

ensino de Arte e modificando o cenário da presença da arte na educação. Essa

abordagem articula três eixos de pensamento-ação no ensino de Arte, não

hierárquicos e nem sequenciais: apreciação, contextualização e produção. Procura

estabelecer em suas propostas didáticas a participação ativa do educando, no

encontro do sujeito com a Arte, pois a obra convida a uma experiência, sendo que a

construção do conhecimento em Arte, ou a partir da Arte, ocorre quando há a

interligação entre codificação, informação e experimentação.

A Abordagem da Cultura Visual no ensino de Arte despontou a partir das mudanças

provocadas pela contemporaneidade em todos os campos do conhecimento.

Procura entender as imagens como fonte de transmissão cultural e, as relações e

3 O princípio educativo do trabalho deriva desta sua especificidade de ser uma atividade necessária

desde sempre a todos os seres humanos. O trabalho constitui-se, por ser elemento criador da vida

humana, num dever e num direito. Um dever a ser aprendido, socializado desde a infância. Trata-se

de apreender que o ser humano enquanto ser da natureza necessita elaborar a natureza, transformá-

la, pelo trabalho, em bens úteis para satisfazer as suas necessidades vitais, biológicas, sociais,

culturais, etc. Mas é também um direito, pois é por ele que pode recriar, reproduzir permanentemente

sua existência humana (FRIGOTTO, 2001, p. 74).

22

interferências que os sistemas culturais acarretam ao processo visual de

identificação, para entendimento de si mesmo, do e no mundo, e da realidade que

nos cerca. Essa abordagem visa a apreensão do objeto cultural, exigindo

habilidades de análise, contextualização e produção, a serem desenvolvidas com e

pelos estudantes, abarcando procedimentos e conhecimentos de diversas áreas

como história da arte, antropologia, psicologia, etc.

O conjunto de imagens integra a cultura visual como forma de expressão do pensamento humano e de temáticas importantes do mundo, é considerado um idioma a ser interpretado, como uma ciência, ou um processo diagnóstico, no qual se deva tentar encontrar o significado das coisas a partir da vida que os rodeia (HERNÁNDEZ, 2000, p.53).

O cerne desse processo é a interpretação, uma atividade vital e necessária para o

estar no mundo, de modo crítico e ativo.

Interpretar vem a ser compreender e manifestar explicitamente essa compreensão. Sempre estamos interpretando, mas nem toda atividade vital nem intelectual é interpretativa. Só se interpreta quando se entende o produto como portador de um conteúdo (ou intenção), ou seja, como objeto gerado por alguém em determinadas circunstâncias, com a intenção de manifestar algo. Para se interpretar, aquele que interpreta deve-se sentir interpelado, ou seja, interessado ou envolvido no sentido do produto. Expressar o sentido de uma coisa supõe poder apreciar nela uma intenção a respeito de um valor e descrever sua gênese em virtude do valor a que se entende dirigida de uma maneira intencional (HERNÁNDEZ, 1998, p. 55).

O ensino da interpretação seria a parte principal de um currículo, exigindo do

educador novas metodologias, identificando-se com a complexidade do pensar e do

agir contemporâneos. Hernández postula uma nova forma de organizar o currículo

escolar por Projetos de Trabalho, considerando-os como,

Um procedimento de trabalho como processo de dar forma a uma ideia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuir nesse processo. Tonava-se também atraente pela confluência de campos disciplinares que se produzem para que um projeto se realize, e a ideia de colaboração que implica (HERNÁNDEZ, 1998, p. 22).

Os projetos de trabalho seriam propostas de organização do processo ensino-

aprendizagem em percursos didáticos, dando importância a tema geradores, a

questões de identidade, a busca de compreensão dos problemas nos contextos

23

sociais e culturais dos estudantes, associados a aquisição dos conteúdos

curriculares com diferentes formas de produção do conhecimento.

Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvimento de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, de sua ordenação, análise, interpretação e representação. Implicam igualmente atividades individuais, de grupos/equipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessidades e interesses dos alunos (MOURA, 2010).

Não se trata de escolher ou excluir alguma perspectiva para o ensino de Arte, mas

compreender que estas se intercruzam, transitam no chão da escola, onde se

encontram e atuam, estabelecendo diálogos, pontos de contato e justaposições. O

importante é compreender que,

[...] a aprendizagem no campo do conhecimento artístico exige um pensamento de ordem superior (Vygotsky, 1979) e a utilização de estratégias intelectuais como a análise, a inferência, o planejamento e a resolução de problemas ou formas de compreensão e interpretação, etc. Além disso, quando um estudante realiza uma atividade vinculada ao conhecimento artístico [...] não só potencializa uma habilidade manual, desenvolve um dos sentidos (a audição, a visão, o tato) ou expande sua mente, mas também, e sobretudo, delineia e fortalece sua identidade em relação às capacidades de discernir, valorizar, interpretar, compreender, representar, imaginar, etc. o que lhe cerca e também a si mesmo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 42).

Assim, tanto a Abordagem Triangular, quanto a Abordagem da Cultura Visual são

caminhos possíveis para o ensino de Arte, entretanto,

O estudo da cultura visual é caraterizado pelo trânsito que produz entre a cultura das certezas – que caracteriza o pensamento da modernidade e que tem seu fundamento nas propostas da ilustração (onde se localiza a origem da instituição e do conhecimento escolar tal como, em boa parte, continua vigente) – e a cultura das incertezas, num momento da história da humanidade em que os sistemas de crenças morais, religiosas e ideológicas são diversas, plurais e em constante fluxo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 138).

Percebe-se que Hernández associa a abordagem triangular a uma tendência

modernista do ensino de Arte, mais racionalista e dirigida, em contrapartida a

abordagem da cultura visual que é associada às características do contemporâneo

na educação em arte, mais aberta, múltipla, dialógica, processual e contextual.

24

Busca-se ainda, pensar numa ideia de currículo de arte para a compreensão da

cultura visual, conforme podemos ver no esquema a seguir (Figura 1):

Figura 1 – Esquema de um currículo de arte para a compreensão da cultura visual

Fonte: Elaborado pelo autor (2019) adaptado de Hernández (2000)

A compreensão da cultura visual, além dos aspectos apresentados até aqui, deve

levar não apenas ao discurso verbal, mas a tantas outras formas de expressar o

conhecimento, num percurso que parte dos objetos da cultura visual que tomamos

contato diariamente, passando pelos processos de contextualização e interpretação,

para se chegar a novas representações visuais, críticas e balizadas pela

contribuição da experiência e das diversas áreas do conhecimento humano.

25

3 CONSTRUINDO UM PERCURSO METODOLÓGICO

Para a manifestação concreta dos nossos objetivos procuramos organizar o

percurso metodológico desta investigação. A pesquisa de campo, que denominamos

fase exploratória, ocorreu de novembro de 2018 a abril de 2019 e envolveu análise

documental, observação de campo, aplicação de questionário e realização de grupo

focal. Como também buscamos a criação de um produto educacional, este objetivo

compreendeu as fases do planejamento, da aplicação das propostas didáticas e da

avaliação, ocorrendo de abril a julho de 2019.

3.1 FASE EXPLORATÓRIA

Essa fase foi realizada de 01/11/2018 a 18/04/2019 e compreendeu as seguintes

etapas: a) análise documental do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do

Ifes campus Linhares, do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) Técnico em

Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio (CTAII), do Plano de Ensino de Arte

do referido curso, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

Técnica de Nível Médio (DCNEPT) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Ensino Médio; b) observação de campo de aulas, visitas técnicas, eventos culturais,

movimentos juvenis, promovidos pelo Ifes campus Linhares ou pelos próprios

estudantes, grêmio estudantil, coletivos, realizados no espaço do campus; c)

elaboração e aplicação de questionário a 24 estudantes da primeira série do CTAII

do turno vespertino do ano letivo de 2019; d) realização de entrevista contemplando

grupo focal4 , composto por 10 estudantes do CTAII. O roteiro de entrevista foi

semiestruturado e os critérios para composição do grupo focal foram a condição de

discente da referida turma, a manifestação voluntária de participação e a

aproximação ou não com o mundo do trabalho.

Tanto o questionário, quanto a observação e a entrevista visavam o levantamento de

4 O grupo focal é uma modalidade específica de entrevista grupal. É composto de 6 a 10 integrantes selecionados por suas características comuns. Trata-se de um tipo de entrevista que busca as percepções, atitudes e comportamentos dos sujeitos. Não persegue o consenso, pelo contrário, possibilita a emergência de todas as opiniões. A vantagem desta técnica é que ela confere aos entrevistados a possibilidade de responderem abertamente, de dividirem ou discordarem de opiniões, de discutirem sobre determinadas problemáticas que não apareceriam em questionários fechados ou em entrevistas individuais (CAMACHO, 2004, p. 341).

26

dados sobre como os estudantes relacionavam escola e trabalho, como

identificavam as contribuições da arte para o mundo do trabalho e como se

utilizavam de linguagens artísticas para expressar suas subjetividades no espaço

escolar.

3.2 FASE DO PLANEJAMENTO DO PRODUTO EDUCACIONAL

Abrangeu a idealização e o planejamento de um produto educacional a partir da

determinação de temas geradores, seleção de reproduções de objetos culturais,

fundamentação teórica, materiais de apoio e elaboração de estratégias didáticas

para discentes. Essa fase foi realizada pelo pesquisador, de 22/04 a 17/05/19, a

partir da análise dos dados levantados na fase exploratória e culminou na criação de

um protótipo do material educativo.

3.3 FASE DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL

Esta fase ocorreu de 10/05 a 31/05/19 e compreendeu a aplicação do material

educativo em uma turma do CTAII, do turno vespertino, do ano letivo de 2019, com

objetivo de levantar aspectos sobre a performance educativa e qualidade das

estratégias didáticas propostas. Nessa fase foram envolvidos, em média, 36

estudantes da referida turma, durante 8 aulas da disciplina de Arte no campus Ifes

Linhares, realizando-se as ações previstas nas 3 etapas sugeridas pelo material

educativo (Apêndice A), registradas em fotografias, áudios e anotações.

3.4 FASE DA AVALIAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL

De 17/05 a 03/06/19 realizou-se fase de avaliação do produto educacional junto a

Professores de Arte e Técnicos em Assuntos Educacionais da Gestão Pedagógica

de diferentes campus do Ifes atuantes em cursos técnicos do EMI. Para isso criou-

se um instrumento próprio de avaliação do produto educacional com critérios a

serem observados pelos técnicos e professores, elaborado após o levantamento dos

dados com os discentes e fundamentado no referencial teórico da pesquisa.

27

4 ANALISANDO E DISCUTINDO OS DADOS DA PESQUISA

Como afirmamos, partimos do pressuposto de que o ensino de Arte contribui para a

formação integral de estudantes do Ensino Médio Integrado à EPT. Sendo que a

questão central desta investigação era como o ensino de Arte no Ensino Médio

Integrado à EPT, numa perspectiva educativa da Cultura Visual, pode contribuir para

uma prática de formação integral que possibilite ao estudante estabelecer

interlocuções entre educação e trabalho?

A análise dos dados, que levantamentos durante a pesquisa de campo pela

aplicação de variados instrumentos, nos proporcionou constatações, reflexões e

considerações que apresentamos a seguir, sendo organizada a partir de quatro eixos

temáticos. Essa categorização por eixos, estabelecidos a partir dos objetivos

específicos desta investigação, foi motivada por uma questão de apresentação

didática do trabalho no inter-relacionamento das informações e produção de análises

em vista do nosso referencial teórico.

4.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO: O ENSINO DE

ARTE NOS DOCUMENTOS ORIENTADORES À EPT

Neste primeiro eixo, buscamos examinar as concepções de formação profissional

integrada ao Ensino Médio e de ensino de Arte que se fazem presentes em alguns

dos documentos legais relativos a EPT e no currículo do Curso Técnico em

Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes. Essa

análise documental está apresentada a partir do quadro a seguir (Quadro 1):

Quadro 1 - Síntese comparativa da análise documental

Documento Analisado

Concepções acerca da formação profissional integrada ao

Ensino Médio

Ensino de Arte na formação profissional integrada ao

Ensino Médio

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (doravante DCNEPT).

Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio-históricos e culturais (Art. 5).

Os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens e códigos [...], vinculados à Educação Básica deverão permear o currículo dos cursos técnicos de nível médio, de acordo com as especificidades dos mesmos, como elementos essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão (Art. 13, III).

28

Resolução CNE/CEB nº 6/2012, Diário Oficial da União, Brasília, 21/09/12, Seção 1, p. 22. (CONSELHO, 2012)

[...] relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante (Art. 6, I). Trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular (Art. 6, III).

Arte como componente disciplinar integrado a área de Linguagens e Códigos.

Documento Analisado


Ensino Médio


Ensino Médio

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Resolução CNE/CP nº 4/2018, Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2018, Seção 1, pp. 120 a 122.(CONSELHO,2018)

Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a educação integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida (p. 464). [...] preparação básica para o trabalho e a cidadania, o que não significa a profissionalização precoce ou precária dos jovens ou o atendimento das necessidades imediatas do mercado de trabalho. Ao contrário, supõe o desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudantes inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível, criando possibilidades para viabilizar seu projeto de vida e continuar aprendendo, de modo a ser capazes de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (p. 465 e 466). O conjunto das competências específicas e habilidades definidas para o Ensino Médio concorre para o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica e está articulado às aprendizagens essenciais estabelecidas para o Ensino Fundamental. Com o objetivo de consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral, atende às finalidades dessa etapa e contribui para que os estudantes possam

A Arte, enquanto área do conhecimento humano, contribui para o desenvolvimento da autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre o pensamento, a sensibilidade, a intuição e a ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito sobre si, o outro e o mundo compartilhado. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam e se interconectam, em uma perspectiva crítica, sensível e poética em relação à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas (p. 482). [...] os estudantes podem também relacionar, de forma crítica e problematizadora, os modos como as manifestações artísticas e culturais se apresentam na contemporaneidade, estabelecendo relações entre arte, mídia, política, mercado e consumo. Podem, assim, aprimorar sua capacidade de elaboração de análises em relação às produções estéticas que observam/vivenciam e criam (p. 483).

29

construir e realizar seu projeto de vida, em consonância com os princípios da justiça, da ética e da cidadania (p. 471).

Documento Analisado


Ensino Médio


Ensino Médio

Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do Ifes campus Linhares. (IFES, 2014) Plano de Desenvolvimento Institucional para o período 2014/2 – 2019/1 apresentado ao Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica nos termos do art. 5 da lei Federal nº 11.892/2008, elaborado de acordo com as disposições do art. 16 do Decreto Federal nº 5.773/2006.

[...] as políticas para a educação profissional, científica e tecnológica se baseiam em integração e articulação entre ciência3, tecnologia4, cultura5 e trabalho [...] (p. 40). [...] entende-se a educação em uma dimensão mais ampla, a qual conduz à formação de um cidadão, consciente de seus deveres e direitos; que compreenda a realidade e seja capaz de ultrapassar os obstáculos que ela apresenta; que seja capaz de pensar e intervir na perspectiva de possibilitar as transformações políticas, econômicas, culturais e sociais do meio em que vive. Ou seja, uma educação potencializadora do ser humano, enquanto integralidade8, no desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma prática interativa com a realidade, e na perspectiva de sua emancipação, tendo em vista a crítica à exploração socioambiental (p. 41). [...] integrar o currículo e tendo o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como princípio educativo, ficamos próximos do equilíbrio entre o desenvolvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente, permitindo ao jovem e ao adulto a compreensão dos fundamentos técnicos, sociais, culturais, políticos e ambientais do sistema produtivo (p. 42). [...] educação que integre a cultura geral e os conteúdos técnicos específicos que sugerem a superação da divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. E nessa dimensão já não basta somente ao trabalhador a competência técnica específica do “saber fazer”, mas sim saber lidar com variadas funções, ser criativo, ter iniciativa e saber agir diante de situações inesperadas (p. 42).

O Ifes entende o trabalho como dimensão potencializadora do ser humano, na perspectiva de sua emancipação. Neste sentido, o entendimento do trabalho como princípio educativo deve orientar os processos formativos em todos os níveis e modalidades de ensino, para que estejamos centrados na perspectiva do trabalho humano que articule, além das atividades materiais e produtivas, aspectos que agreguem os conhecimentos da ciência, da arte, da cultura, da técnica e da tecnologia (p. 42).

30

Documento Analisado


Ensino Médio


Ensino Médio

Projeto Pedagógico do Curso (PPC) Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio. Autorizado pela Resolução nº 196/2016 do Conselho Superior.

Desenvolver a formação de profissionais conscientes de seu potencial e de suas responsabilidades, na participação e na construção do mundo do trabalho, como membros ativos da sociedade em que vivem objetivando o aprender continuo, a postura ética (o trato das questões de sustentabilidade) e a flexibilidade nas relações (viver com a diversidade) em atenção ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (p. 12). Ao estruturarmos os princípios pedagógicos para o curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio e, consequentemente, sua matriz curricular, desejou-se que estivesse relacionado as concepções do mundo do trabalho, e, partindo desse contexto social, não deixasse de considerar que a realidade globalizada exige a articulação entre os conhecimentos, o constante aprimoramento de capacidades e, também, a compreensão da dinâmica social (p. 148).

Artes é componente curricular, da Base Nacional Comum, oferecido em 3 aulas semanais no primeiro ano (de um total de três) do curso, totalizando 90 horas anuais (p. 19). Há também componente optativo, extracurricular, Oficinas de Artes, a ser ofertado no terceiro ano do curso, com 2 aulas semanais, totalizando 60 horas anuais (p. 19). Na disciplina de Língua Portuguesa, menciona-se como um dos objetivos específicos, estabelecer relações intertextuais entre textos literários e produções de outras áreas, entre elas artes plásticas, cinema e música (p. 20).

Documento Analisado


Ensino Médio


Ensino Médio

Plano de Ensino (PE) da disciplina de Arte do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio.

Os planos de ensino foram construídos em conjunto visando a multidisciplinaridade e a visão integradora das diversas áreas.

O objetivo geral do componente curricular Artes é conhecer, analisar, contextualizar e aplicar os conhecimentos artísticos referentes a arte moderna e contemporânea, articulados aos elementos constitutivos das linguagens artísticas (p. 34). A ementa cita: arte e conhecimento: as linguagens da arte (artes visuais, teatro, música e dança). Arte e sociedade: as diferentes manifestações artísticas e suas relações com o contexto histórico e social. A expressão artística: articulação dos elementos formais, estéticos, materiais e técnicos, organizados na produção e apreciação da arte. Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08 (p. 34).

Fonte: Elaborado pelo autor (2019).

Percebe-se que há uma concepção de formação profissional que se aproxima do

que chamamos formação integral do ser humano, mesmo que nos documentos essa

31

se nomeie de diferentes maneiras, como por exemplo: formação ampla (mencionado

nas DCNEPT), formação integral (DCNEPT e BNCC), educação integral (BNCC),

desenvolvimento integral (BNCC), educação potencializadora (PDI), formação

profissional consciente (PPC).

Compreendemos que ambas relacionam aspectos de formação integral. Do mesmo

modo, há certa profusão de explicações sobre seu significado, tais como

profissionalização aliada a cidadania (DCNEPT), formação para o exercício da

cidadania e à inserção no mundo do trabalho (BNCC), preparação básica para o

trabalho e para a cidadania (BNCC).

Essa formação seria conquistada pela articulação da formação do estudante com a

preparação para o exercício das profissões técnicas (DCNEPT), pela integração da

cultura geral aos conteúdos técnicos (PDI), pela articulação entre os conhecimentos

(PPC), pelo desenvolvimento de competências que possibilitem inserção no mundo

do trabalho (BNCC), pela multidisciplinaridade e integração das diversas áreas (PE).

O exposto denota uma total desconexão teórica na elaboração destes documentos

orientadores da educação, atravessando o Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional e Tecnológica, de modo que fica evidente um pluralismo de concepções,

causando, no mínimo, falta de clareza e de uniformidade.

Observa-se que os conhecimentos e habilidades do currículo do Ensino Médio

(linguagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza) são

elementos essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão

(DCNEPT). Essa concepção se faz necessária, pois a formação mínima ou apenas

uma qualificação profissional básica, não é mais garantia de inserção no mundo do

trabalho e na produção da vida contemporânea.

Sobre as concepções de arte e sobre o papel do ensino de Arte nos documentos

analisados, identificamos Arte como disciplina ou componente curricular (DCNEPT,

BNCC, PPC e PE), como campo de conhecimento (PDI), como parte integrante de

área de conhecimento (DCNEPT e BNCC) e ensino de Arte (DCNEPT).

32

Relevante notar a importância que se dá à Arte na redação destes documentos,

como essencial para a formação e o desenvolvimento do cidadão (DCNEPT), como

capaz de agregar conhecimento ao trabalho humano (PDI), na perspectiva do

trabalho humano articulado à arte (PDI) e no desenvolvimento de competências

(BNCC). Essa importância não se apresenta, contudo, na efetiva presença da Arte

no currículo, como podemos comprovar pela desigual distribuição de carga horária

dessa disciplina na matriz curricular do CTAII (PPC), onde é ofertada apenas no

primeiro ano do curso e com carga horária de 90h. Contrastando com outros

componentes curriculares que possuem maior carga horária e presença em todo o

período do curso.

A BNCC propõe a conciliação da Base Nacional Comum Curricular a itinerários

formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos

curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos

sistemas de ensino, o que criticamos. Pois receiamos que essa proposta não dê

conta da formação ampla dos estudantes, pois os itinerários poderão ser vistos em

separado da formação básica e, mesmo essa, será incipiente, pois que menciona-se

excesso de componentes curriculares (BNCC).

Criticamos também a formação técnica e profissional com aparte da formação

integral, como propõe a BNCC, no receio de recair sobre este itinerário apenas uma

qualificação profissional rasa e de acordo com a urgência do mercado. Entendemos

que a ideia de preparação para o trabalho por meio de formação de competências

(BNCC) atende diretamente as demandas do mercado e não a formação politécnica,

confirmando o alerta de Saviani (2005).

A educação, que tenderia, [...] à universalização de uma escola unitária capaz de propiciar o máximo de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos e conduzi-los ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais, é colocada, inversamente, sob a determinação direta das condições de funcionamento do mercado capitalista (SAVIANI, 2005, p. 22).

Atribuímos ao Ensino Médio Integrado uma concepção de formação humana integral,

dirigindo-se à educação omnilateral dos estudantes, tendo como base todas as

dimensões da vida, como o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.

33

4.2 ARTE E ENSINO DE ARTE NO CURSO TÉCNICO EM AUTOMAÇÃO

INDUSTRIAL INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO IFES CAMPUS LINHARES

No currículo do Ensino Médio Integrado à EPT o componente curricular Arte é

obrigatório e faz parte do núcleo básico, área de códigos, linguagens e suas

tecnologias. Segundo a LDB, ele contempla as linguagens artes visuais, dança,

teatro e música; e na BNCC, as linguagens artes visuais, audiovisual, dança, teatro,

artes circenses e música.

Aqui é importante esclarecer a questão da polivalência ensejada para a atuação do

professor de Arte, visto que essa característica é substancialmente impossível de ser

conquistada, e perversa, pois não se tem como obter uma formação plena em

variadas linguagens artísticas e tampouco a disciplina deveria ser fragmentada,

fugindo a uma prática de caráter transdisciplinar, necessária e aberta ao percurso de

formação de cada estudante.

Analisamos o Plano de Ensino da disciplina de Arte do Curso Técnico em

Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Linhares e

constatamos, entre outros elementos, que seu objetivo geral é de certa forma

restritivo, notadamente marcado por uma delimitação na histórica da arte, abarcando

o período da arte moderna a arte contemporânea. Enquanto a ementa e os objetivos

específicos são mais abrangentes em suas definições, metas, temas e ações. O que

se constata é que os objetivos específicos e os conteúdos se abrem a múltiplas

possibilidades além do estudo da história da arte, como expresso nos objetivos

específicos, tais como expressão plástica bi e tridimensional, expressão corporal e

musical, campo estendido da arte, arte e tecnologia, arte indígena e afro-brasileira.

Salientamos que talvez esse aspecto mais restritivo apresentado no objetivo geral se

deva a carga horária menor da disciplina dentro da matriz curricular do curso, como

já apontamos; ou ao caráter de finalização do ensino de Arte nessa etapa.

Mesmo ponderando apenas sobre esse plano de ensino, sabemos, pela troca de

experiências e contatos com demais professores, que outros campi ou cursos

técnicos do EMI do Ifes, lidam com diferentes formatos de matriz curricular,

34

apresentando maior ou menor quantidade de aulas para o componente Arte.

Ocorrendo até distribuição diferente ou diluição da carga horária da disciplina nos

demais anos dos cursos. Assim, deduzimos que não há uma uniformidade na oferta

desta disciplina no Ifes, o que por outro lado, está de acordo com as diretrizes, pois

cada campus e curso ofertado é que definem esses parâmetros.

Há uma questão de valorização que se confere a algumas das disciplinas do

currículo, principalmente aquelas ligadas ao pensamento mais racional e técnico, e

que não se aplica à Arte. Outro fator que incide é que o ensino de Arte não tem uma

regulamentação específica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

ou nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de

Nível Médio (DCNEPT).

Indo além da análise documental do plano de ensino do CTAII, e buscando

compreender como os estudantes conceituam e percebem a disciplina de Arte e seu

ensino, realizamos a aplicação de um questionário (Apêndice B), em uma turma de

36 estudantes da primeira série do turno vespertino do Curso Técnico em

Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Linhares. A

aplicação desse instrumento ocorreu de 27/02/19 a 01/03/19, sendo recolhidos 24

questionários.

Os dados e análises que produzimos com este questionário detectam, entre outras

informações que, na visão dos participantes, a presença do ensino de Arte na escola

é importante (67%) ou mais que importante (12%), contra os que acham pouco

importante (21%). Na percepção desses estudantes, essa disciplina colabora para a

formação do estudante para sua profissionalização (83%). Ressaltou-se que as

habilidades que mais colaboram no mundo do trabalho, mencionadas com maior

destaque pelos participantes, foram comunicação verbal, criatividade e olhar

sensível, acrescentando-se aquelas relacionadas a linguagem das artes visuais:

percepção visual e organização da produção visual. Essas informações foram úteis

para determinar alguns aspectos que serão retomados no produto educacional.

35

4.3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS E AS EXPRESSÕES DE SUBJETIVIDADES NO

AMBIENTE ESCOLAR

De novembro de 2018 a março de 2019 realizamos observação de campo,

acompanhando atividades, eventos e movimentos que ocorreram no campus

Linhares do Ifes, buscando compreender as ações e as relações que se

estabeleciam na instituição e compreender como os estudantes se apropriam das

linguagens artísticas para expressar suas subjetividades no ambiente escolar.

Foram sistematizadas seis observações: uma aula sobre leitura de imagem na

disciplina de Arte; uma visita técnica ao Instituto Terra em Aimorés – MG; duas ações

culturais promovidas institucionalmente (evento Ifes Cultural e recepção aos

estudantes no início do letivo); e duas ações do grêmio estudantil (oficina de

cartazes e ato em protesto a um ano do assassinato de Marielle Franco e contra o

feminicídio).

Verificou-se que os estudantes se envolviam nas propostas educativas, eventos e

ações, promovidos institucionalmente pelo Ifes campus Linhares, pelo grêmio

estudantil ou por eles próprios, de maneira voluntária como contribuição pessoal na

concretização ou discussão de assuntos relacionados a suas causas e interesses.

São percebidas como oportunidades para participar, comprometer-se, interagir,

aprender, mostrar suas aptidões artísticas, sendo que os estudantes se motivam e

participam ativamente.

Estas ações, que quase sempre acontecem extraclasse, diferenciam-se do que

acontece em sala de aula. Percebemos por conversas informais, pela observação

das expressões dos estudantes e pelo acompanhamento de suas redes sociais, que

os estudantes associam o ensino no Ifes à dificuldade, cansaço, dureza, peso. E as

ações que observamos há prazer, envolvimento, encontro, luta por seus interesses e

bandeiras políticas, oportunidade e necessidade de se expressar e apresentar sua

identidade.

Todas as ações extraclasse observadas traziam aspectos de aprendizagem e

colaboraram, em nossa opinião, na formação dos envolvidos. O engajamento em

36

atividades com conotações sociais e políticas tem maior participação dos estudantes

do curso técnico de Administração e do grêmio, atingindo ainda os de Automação

Industrial, professores e demais servidores, porém com menor adesão.

As ações que observamos no campus produzem ambientes livres, festivos e de

respeito ao outro, sendo espaços de abertura para a iniciativa, principalmente dos

estudantes, como verdadeiros atores dos processos educativos. São ambientes

acolhedores, criados pelos próprios envolvidos ou pela instituição (aproveitando

segurança, estrutura física, apoio de docentes) onde se verifica interação social,

demonstrações de carinho, amor e acolhimento, relacionados ao reconhecimento de

questões de gênero, identidade sexual, afirmação contra o racismo, etc.

Observamos que há uma ocupação dos espaços, nem sempre cedidos oficialmente,

por parte dos estudantes na concretização de suas ações. Concluímos que os

próprios estudantes já sabem como proceder nessas situações e se apropriam do

espaço da instituição como seu, ressignificando-o a partir das relações, dos

interesses e do uso que fazem dele.

Essa constatação se identifica com Dayrell (1996) quando discute o espaço escolar

como lugar praticado, pois os estudantes,

[...] se apropriam dos espaços, que a rigor não lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas próprias formas de sociabilidade. [...] É a própria força transformadora do uso efetivo sobre a imposição restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa re-significação do espaço, levada a efeito pelos alunos, expressa sua compreensão da escola e das relações, com ênfase na valorização da dimensão do encontro (DAYRELL, 1996, p. 147).

E essa discussão não pode ser alheia à educação, pois, precisamos ficar atentos à

forma como os sujeitos ocupam o espaço da escola, tecem relações e estabelecem

encontros, ampliando nossa compreensão da escola como espaço sociocultural,

polissêmico (DAYRELL, 1996).

Nas observações de campo, identificamos que as linguagens artísticas mais

presentes na instituição eram artes visuais e música. Atividades relacionadas a

37

leitura de imagens, produção de materiais visuais, decoração dos eventos, registros

visuais do aprendizado em desenho, fotografia e apresentações de música, que

ocorrem tanto formalmente quanto informalmente. Destaca nessas ações, a

intensidade de selfies que os estudantes realizam e as postagens instantâneas que

repercutem nas redes sociais.

A moda é outra linguagem importante desses movimentos. Estamos acostumados

com os estudantes uniformizados na instituição, mas quando podem e a ocasião

proporciona, os estudantes mostram elementos de identificação nas roupas que

usam. Verificamos por exemplo, que em alguns dos eventos e ações citadas, a

maioria dos estudantes se vestia por temáticas ou por adesão a um estilo musical ou

coletivo de luta. A roupa, desta forma, serve de marca de identidade e afirmação dos

jovens, assinalando concretamente uma cultura juvenil.

O mundo da cultura aparece como um espaço privilegiado de práticas, representações, símbolos e rituais, no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil. Longe dos olhares dos pais, educadores ou patrões, mas sempre tendo-os como referência, os jovens constituem culturas juvenis que lhes dão uma identidade como jovens. Estas culturas, como expressões simbólicas da sua condição, manifestam-se na diversidade em que esta se constitui, ganhando visibilidade por meio dos mais diferentes estilos, que têm no corpo e seu visual uma das suas marcas distintivas. Jovens ostentam os seus corpos e, neles, as roupas, as tatuagens, os piercings, os brincos, dizendo da adesão a um determinado estilo, demarcando identidades individuais e coletivas, além de sinalizar um status social almejado. Ganha relevância também a ostentação dos aparelhos eletrônicos, principalmente o MP3 e o celular, cujo impacto no cotidiano juvenil precisa ser mais pesquisado (DAYRELL, 2007, p. 1110).

As manifestações artísticas que percebemos nessas ações, além do caráter utilitário

e expressivo, espelham a imagem dos sujeitos envolvidos, que buscam nas

representações visuais, nas músicas, nas roupas e nos gestos, levantar questões

sobre identidade, gênero, cultura, justiça social e outros temas do interesse da

juventude. São propostas que levantam questões sociais e políticas que se

relacionam com as bandeiras de luta dos jovens, nas quais se destaca a ação do

grêmio estudantil e dos coletivos presentes no campus, ColorIfes e FeminIfes.

Compreendemos cultura juvenil, especificamente na escola, como possibilidade de

afirmação e de atuação da juventude. Através da cultura, os jovens, diversos em

tantos aspectos e idênticos em outros tantos, demarcam sua identidade. A arte,

38

neste contexto, é veículo de manifestação das subjetividades e do compromisso

político da juventude consigo mesma e com a sociedade.

Ainda diante da necessidade em compreender como os estudantes do campus

Linhares do Ifes se apropriavam de linguagens artísticas para expressão de suas

subjetividades, entre outros objetivos, propusemos a realização um grupo focal,

composto por 10 estudantes (3 do sexo feminino e 7 do masculino) com idades de

15 e 16 anos, do turno vespertino, da primeira série do CTAII, do Ifes campus

Linhares – ES, que não possuíam aproximações com o mundo do trabalho5. O

encontro foi realizado no dia 12/04/19 às 10h numa sala do campus e teve a

duração de 1 hora e 15 minutos, utilizando-se entrevista com roteiro semiestruturado

(Apêndice C). Entre os temas e questionamentos que propomos para debate no

grupo focal, estava a percepção dos estudantes sobre a contribuição da arte para a

vida, para a formação cidadã e profissional.

Os estudantes destacaram que a arte contribui como expressão e comunicação,

quando afirmam em suas falas que “a arte desenvolve a comunicação e formas de

expressar, o que pode ser aplicado tanto na vida pessoal quanto no trabalho” (SGO)6

e na ampliação do conhecimento, como quando mencionam que “arte não é só

desenho e sim comunicação, conhecimento geral” (GFSM). É importante destacar o

fragmento “muda seu jeito de viver, seja estudando ou na vida pessoal” (GF)

expressa por um dos participantes, o que pode caracterizar a relação pessoal que a

arte tem com as subjetividades e questões de identidade. Outras falas indicam que a

arte “[...] torna você mais aberto [...]” (GAB) e “desenvolvendo várias áreas do seu

conhecimento” (ESC) e que isso colabora na sua inserção no mundo, inclusive do

trabalho.

Propomos no grupo focal um debate a respeito dos conteúdos ou conhecimentos

que se aprende na disciplina de Arte e que podem auxiliar no mundo do trabalho. A

primeira percepção dos estudantes é que essa questão tinha relação com a anterior,

5 Esse perfil dos participantes do grupo focal foi identificado a partir das respostas obtidas na aplicação de questionário, onde constatamos que 92% não trabalhavam, nem faziam estágio (8% não responderam); e que só estudavam e iriam trabalhar somente após terminar o curso técnico ou o superior. 6 Neste texto utilizaremos as iniciais dos nomes dos sujeitos da pesquisa preservando sua identidade.

39

pois, “na minha cabeça, essa pergunta é a mesma que a de antes [...]” (SGO),

devido a isso algumas falas repetem o que já tinha sido mencionado anteriormente.

Destaco, porém, a seguinte fala:

Você se torna mais aberto a aceitar outras opiniões porque na arte cada um tem seu ponto de vista, você tem que respeitar e aceitar [...] então isso ajuda no trabalho porque vai viver em grupo, o seu trabalho não vai ser único, então você tem que aprender a respeitar as opiniões alheias e concordar com o outro indivíduo (EVS).

Poderia ter ocorrido uma interferência do professor, no sentido que se pode

discordar quando necessário e que isso não é desrespeito. Importante, contudo, que

os estudantes expressaram e reconheceram, que essa abertura que a arte

proporciona, pode se relacionar com o mundo do trabalho.

Esses apontamentos se relacionam ao que já apresentamos sobre os dados

produzidos pela aplicação do questionário, citado no primeiro eixo de análise, que

confirmam que para os estudantes a presença da arte é importante na escola e

contribui para a vida, para a formação cidadã e profissional, apresentando quais

habilidades e conhecimentos, desenvolvidas pela arte, os estudantes mencionam

que mais colaboram no mundo do trabalho.

Afirmamos as ações que observamos em campo, descritas nessa análise, como

parte integrante do currículo, senão oficialmente, aquele que é vivido e

experimentado concretamente pelos envolvidos. Reconsideramos o que nos apontou

o questionário aplicado aos estudantes, referenciado em parágrafos anteriores, onde

se verificou que grande parte deles, avalia suficiente as opções de arte e cultura que

ocorrem no campus Linhares e também as conversas que estabelecemos no grupo

focal na discussão desses mesmos temas, como já mencionado.

Criticamos a concepção de apêndice cultural, que manifesta preconceito e

desvalorização da arte e da cultura na escola. Essas ações não são promovidas

para que os estudantes se distraiam ou fujam de sua rotina de estudo. São

oportunidades ricas de aprendizagem e de crescimento, marcadas quase sempre,

pela livre iniciativa dos próprios estudantes. Precisam, contudo, ser valorizadas,

40

integradas no currículo oficial, respeitadas institucionalmente, como compromisso de

todos os responsáveis pelo processo educacional.

A realização dessas ações permitem aspectos de valorização da identidade, da

subjetividade e da cultura juvenil na escola, porém não modificam, em essência, a

importância que se quer conferir à arte e à cultura para a formação cidadã e

profissional no âmbito da EPT. Permitem contudo, aberturas e reflexões que podem

reorientar o currículo escolar.

4.4 A PERSPECTIVA DA CULTURA VISUAL E AS POSSIBILIDADES DE

APROXIMAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO

Para este eixo de análise propomos uma discussão em torno da questão de como

os participantes percebiam a relação entre o que estavam estudando no Ifes e o

mundo do trabalho. A produção desses dados se deu no grupo focal e por meio da

aplicação do produto educacional (Apêndice A). As reflexões trazidas são resultados

das observações, registros das conversas informais e das avaliações realizadas

pelos estudantes sobre as atividades desenvolvidas.

Os estudantes conseguiram estabelecer ou perceber que há alguma relação entre o

que estudam no Ifes e o mundo do trabalho. Eles afirmaram que o que estão

estudando pode “acarretar uma coisa boa no emprego [...]” (SGO) ou que “o estudo

do Ifes, só vai ajudar você conseguir um trabalho melhor no futuro” (WGGR). Alguns

estudantes falaram do conhecimento para colocar em prática no trabalho, fazendo

relação mais direta entre escola e trabalho. Acho importante destacar a fala “[...]

estando no Ifes envolve muitas questões [...] tanto em relação ao estudo quanto a

quem você é [...]” (EMS), que expressa a visão do estudante sobre a formação

integral proposta pelo Ifes, uma formação para o trabalho e para a vida.

Identificamos nas falas o reconhecimento e a expectativa dos estudantes quanto a

boa formação que o Ifes oferece: “Ifes é instituto federal, maluco!” (GAB); “[...] aqui

nós temos várias pessoas empenhando funções pela gente [...]” (EVS), o que

acarreta, segundo eles, uma contrapartida pessoal no esforço e dedicação aos

estudos, como podemos perceber em “então, a gente acaba estudando mais

41

independente” (EVS); “[...] a gente tem que ir atrás do que a gente quer” (EVS); e

“[...] um estudo mais pesado [...]” (EVS).

Importante destacar características do perfil dos participantes do grupo focal e suas

falas, como quando questionamos sobre o que significava trabalhar e eles

responderam: “ganhar dinheiro, uai!!!” (GFP); “não ser vagabundo” (ISS) ou “é

quando você assume alguma função e dá o seu desempenho ali para você

conseguir, seja remunerado ou não” (EVS); “se esforçar em algo que você quer

atingir, objetivo, lógico, só isso!” (MLJF). Podemos perceber certa inexperiência e o

distanciamento com o mundo do trabalho que justificaria essas representações

sobre trabalho que demarcam os aspectos financeiros ou questões de desempenho

e dedicação a uma profissão ou função específica. São representações que se

aproximam de uma compreensão de trabalho ligada ao mercado e não a educação

integral.

Reconhecemos que essas informações, lidam com aspectos subjetivos e qualitativos

das interações sociais e das percepções dos sujeitos sobre a instituição. As

aproximações a essas informações, subsidiaram o planejamento e a criação do

produto educacional que procuraremos apresentar logo a seguir.

Trabalhamos até então a partir de dados e informações que evidenciam temas como

educação integral, arte, cultura, juventude, cultura juvenil e mundo do trabalho. Mas

gostaríamos de acrescentar a essa discussão, outro tema, o da cultura visual, no

sentido de ampliar o alcance da investigação e lidar com diferentes reproduções de

objetos culturais presentes na vida contemporânea.

Percebemos que a cultura visual já se mostrava presente, quando da observação de

campo e das imagens e representações que os estudantes expressam em suas

subjetividades e no uso de diversas manifestações culturais em seu cotidiano.

Portanto, os temas cultura visual e mundo do trabalho foram definidos como centrais.

Buscando elaborar um material educativo, na perspectiva da cultura visual, para

professores de Arte do EMI, voltado ao público da primeira série do CTAII,

42

procuramos seguir as etapas de planejamento, aplicação e avaliação. Elas serão

apresentadas e analisadas a seguir.

4.4.1 Percurso de criação de um material educativo propositor de

aproximações entre cultura visual e mundo do trabalho

Propomos um material educativo de formação e de apoio ao professor de Arte

relacionando questões da cultura visual e do mundo do trabalho que poderiam ser

investigadas por meio de estratégias didáticas elaboradas para estudantes do

Ensino Médio Integrado (ou público equivalente), promovendo um ensino de Arte

contemporâneo com maior identificação desse público e colaborando na formação

integral dos estudantes, amparado na compreensão de imagens pela Abordagem da

Cultura Visual e na ampliação de aproximações entre educação e trabalho.

O planejamento final do produto educacional, ocorreu de 22/04 a 17/05/19, e seu

título definido “Cultura Visual e Mundo do Trabalho: material educativo para

professores de Arte do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e

Tecnológica” (Apêndice A), traçando-se primeiro a definição dos temas geradores

“representações sobre o tema trabalho”, “mundo do trabalho” e “cultura visual e

trabalho”; depois os objetivos; os conteúdos (cultura visual, representações visuais

sobre o tema trabalho, procedimentos de análise, interpretação e contextualização

de imagens, mundo do trabalho, temas socioculturais relacionados ao tema trabalho,

produção em artes visuais) e a elaboração das estratégias didáticas.

Apoiando-se em Kaplún (2003) esboçamos três eixos de criação e análise do

material educativo. Esse autor, resumidamente, define o eixo conceitual pela

intenção de conhecer sujeitos, contexto, ideias e conteúdos que queremos trabalhar;

o eixo pedagógico expressa-se pelo itinerário que se propõe; e o eixo

comunicacional pela forma concreta e visual do material educativo.

Em nosso planejamento do produto educacional tomamos o eixo conceitual pelo que

chamamos, na metodologia, de fase exploratória (abrangendo análise documental,

observação de campo, questionário e grupo focal, procurando conhecer melhor a

instituição e o sujeitos envolvidos na pesquisa). Procedendo desse modo,

43

identificamos elementos ligados ao eixo conceitual que nos auxiliaram na

identificação do público e na contextualização do material didático. Além disso,

nesse eixo, traçamos a partir do conhecimento da realidade, as ideias, os temas e

conteúdos que pretendíamos trabalhar em nosso produto.

Para o eixo pedagógico, englobamos o diagnóstico inicial feito com os estudantes,

por meio do qual constatamos, por exemplo, suas inexperiências de trabalho, sua

compreensão impessoal e genérica sobre o mundo do trabalho e a aproximação

cotidiana com as questões ligadas à arte e à cultura visual. Nesse eixo projetamos o

nível de desenvolvimento esperado para o estudante ao final da intervenção

educacional, que fica explicitado nos objetivos traçados pelas estratégias didáticas

que propomos no material educativo.

Ainda sobre o eixo pedagógico, e apoiando-se em Saviani (1983) e Gasparin (2009),

procuramos traçar um quadro metodológico (Apêndice D) com base na pedagogia

histórico-crítica, que pudesse instituir as estratégias didáticas para ensino de Arte.

Organizamos o processo de ensino-aprendizagem a partir da ideia de que o

estudante inicia o percurso educacional num estágio de desenvolvimento em contato

com a prática social, passando pelos processos de teorização sobre essa prática

(problematização, instrumentalização e catarse), até chegar a um novo estágio de

desenvolvimento, mais crítico, autônomo e transformado, capaz de criticar a

realidade social, compreendendo melhor a cultura visual e propondo novas

representações visuais. O conhecimento escolar, nesse caso, passa a ser teórico-

prático (GASPARIN, 2009, p. 2).

O material procura colaborar na formação do professor de Arte, através de textos de

apoio, imagens, conceitos, citações, anexos e outras informações, incluídos no

produto, pertinentes ao entendimento da cultura visual e do mundo do trabalho,

considerando-se que pode influir sobre o conhecimento e a prática docente.

De maneira geral as estratégias didáticas que elaboramos para o material educativo

são possibilidades que visam ampliar as relações entre escola, artes visuais e

mundo do trabalho através da abordagem da cultura visual.

44

Quanto ao terceiro eixo, o comunicacional, exploramos a forma material e visual do

material educativo (Apêndice A). Trata-se de um material textual que poderá ser

impresso ou visualizado digitalmente, realizando-se o download de seu arquivo a

partir do repositório Educapes (https://educapes.capes.gov.br/). Na elaboração visual

do produto deu-se ênfase a uma leitura dinâmica pela inserção de textos de apoio,

tendo inclusão de boxes (com conceitos) e balões (com citações dos principais

teóricos investigados), incluindo-se imagens diversas que se relacionam com os

temas e conteúdos abordados.

Optou-se pela inserção de instrumentos de autoavaliação, criados e sugeridos, com

objetivo de auxiliar na verificação do envolvimento e da aprendizagem conquistada

pelos estudantes; roteiro visual da aplicação das estratégias em uma turma do

Curso Técnico em Automação Industrial Integrado do campus Linhares do Ifes; e

quadro metodológico inspirado na pedagogia histórico-critica que fundamenta todo o

trabalho.

Após concluir a fase de planejamento, iniciamos as fases de aplicação e de

avaliação do produto educacional exploradas a seguir.

4.4.2 Registros e apontamentos sobre a aplicação do produto educacional

No período de 10/05 a 31/05/2019, realizamos a aplicação do material educativo

com os objetivos de experimentar e avaliar a performance educativa das estratégias

didáticas propostas e a aprendizagem dos estudantes. Essa aplicação se deu

durante as aulas da disciplina de Arte em uma turma de 36 estudantes, do turno

vespertino, da primeira série do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado

ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes.

Iniciamos a aplicação em duas aulas da disciplina de Arte no dia 10/05/2019, com a

Etapa 1: Interpretando representações sobre o tema trabalho. Os objetivos foram: a)

identificar e selecionar diferentes formas de representação visual do tema “trabalho”,

operando com imagens tanto da história da arte como do cotidiano; b) perceber

criticamente as imagens selecionadas, como cultura visual e representações do

tema trabalho, passíveis de interpretação; c) analisar as imagens selecionadas por

45

meio de questões problematizadoras que relacionam aspectos histórico-geográfico,

antropológico, estético-artístico, biográfico e crítico-social.

Após as orientações iniciais do professor aos estudantes sobre os procedimentos de

seleção de imagens relacionadas ao tema trabalho, verificou-se o envolvimento de

30 estudantes que cumpriram essa atividade realizada em casa. Aos estudantes que

não escolheram uma imagem, foi oportunizado novo prazo ou que a definissem pelo

material que dispunham em sala de aula (livros, capa dos cadernos e/ou imagens do

celular).

Observando o universo de imagens trazidas pelos estudantes notamos um

predomínio de reproduções de obras de arte (pinturas de diversos artistas e estilos),

havendo também fotografias, logomarcas, símbolos, ilustrações digitais, mangás

(arte japonesa próxima dos quadrinhos), imagens do universo dos games e cinema.

De imediato o que chamou atenção foi a quantidade de escolhas idênticas: a

reprodução da obra “Operários” (Figura 2), de Tarsila do Amaral, foi a imagem

escolhida por seis estudantes; seguida por “O lavrador de café” (Figura 3), de

Cândido Portinari, definida por cinco estudantes e “Café” (Figura 4), do mesmo pintor,

por dois estudantes. Esse fato merece atenção, já que, a princípio, os estudantes

teriam muitas outras opções, o que não se constatou. Acreditamos que essa

ocorrência se deve ao fato de essas imagens estarem cristalizadas no imaginário

discente como obras de arte relacionadas ao trabalho. Além disso, foram as

primeiras opções de escolha, pois acreditamos que os estudantes já as terem

visualizado em algum momento da sua vida escolar ou mesmo nos processos de

pesquisa de imagens nos meios digitais.

46

Figura 2 – Exemplo de imagem escolhida pelos estudantes para análise

Fonte: Operários (2019)

Figura 3 - Exemplo de imagem escolhida pelos estudantes para análise

Fonte: O Lavador de café (2019)

47


Fonte: Café (2019)

Ainda sobre as reproduções de obras de arte apresentadas pelos estudantes,

citamos “O Stone Breakers” (Figura 5), de Gustave Courbet; “Santa Ceia”, de

Leonardo da Vinci; “O três de maio de 1808”, de Francisco de Goya; “O nascimento

de Vênus”, de Sandro Botticelli; “A vinha encarnada”, de Vincent Van Gogh; “Sansão

e Dalila”, de Pieter Paul Rubens; “Fiel retrato do interior de uma casa brasileira”

(Figura 6), de Joaquim Cândico Guilobel; “Caipira picando fumo” de Almeida Júnior;

Britto garden”, de Romero Brito; “Produtor rural” (Figura 7), de Salomão Zalcbergas e

“Carro de bois”, de Jurandi Assis.

48


Fonte: The Stone Breakers (2019)


Fonte: Fiel retrato do interior de uma casa brasileira (2019)

49


Fonte: Venâncio; Carreiro; Zalcbergas (2016)

Houve ainda as imagens “Vaslav Nijinski em A tarde de um fauno” (Figura 8),

fotografia de autor desconhecido; logotipo da Nike (Figura 9), criado por Carolyn

Davidson para a empresa de material esportivo; ilustração “ferramenta de chave de

reparação” de autoria de Jemastock; cena do game “Grand Theft Auto Five” (Figura

10); os desenhos de mangá “Bakuman” (Figura 11), de Tsugmi Opba, Takeshi Obata

e Tokyo Ghowl, entre outras.

50

Figura 8 – Exemplo de imagem escolhidas pelos estudantes para análise

Fonte: Vaslav Nijinsky (2019)


Fonte: Symbolism of things (2019)

https://en.wikipedia.org/wiki/Vaslav

51


Fonte: Dica TDF - GTA V (2013).


Fonte: Dias (2018)

52

Questionados oralmente pelo professor, a maioria dos estudantes respondeu que

pesquisou e recolheu a imagem na internet. Alguns recorreram a livros ou usaram a

câmera do próprio celular (Figura 12) para registrar a imagem que encontraram no

seu dia a dia. Esse detalhe despertou a possibilidade de realizar a atividade, em

outra ocasião, somente a partir desse procedimento, ou seja, sair capturando

imagens com o celular nos ambientes e no cotidiano dos jovens.

Figura 12 – Fotografia do uso do celular para pesquisa sobre as imagens

Fonte: Acervo do autor (2019)

Os estudantes manifestaram dúvida em relação se a imagem escolhida por eles

serviria à atividade. Nesse momento o professor interviu afirmando que sim,

qualquer imagem poderia ser escolhida para o exercício pois poderia ser alvo de

análise e interpretação.

Para a ação de análise da imagem foi importante esclarecer que não era preciso

recorrer a pesquisa em outras fontes, pois a partir das questões formuladas no

material educativo eles podiam refletir e escrever. Achamos importante não apenas

falar em voz alta as perguntas, mas deixá-las à mostra (usou-se o datashow).

53

Esclarecemos que não eram questões a serem respondidas uma a uma; elas

serviriam como fonte de reflexão para auxiliar na análise da imagem.

Na aula seguinte no dia 15/05/2019 os estudantes foram orientados a finalizar a

análise da imagem, baseados nos questionamentos, pesquisas e contextualizações

propostas nesse etapa e a partir das anotações que realizaram até então, escrever

um único texto a ser entregue para avaliação.

Os textos produzidos pelos estudantes (Figura 13, 14 e 15), num total de 32

produções, apresentam aspectos descritivos, identificando tipos de trabalho, figuras

principais e secundárias, elementos e cenários trazidos pelas imagens, como

podemos observar nos fragmentos dos textos dos estudantes: “[...] a imagem

apresenta diversas pessoas, diferentes umas das outras, a frente de uma indústria

[...]”(RRM); “[...] vemos pessoas de várias etnias e raças” (SGO), sobre uma

reprodução da obra Operários de Tarsila do Amaral; “eu vejo alguns trabalhadores

rurais colhendo plantações de repolho [...] trabalhando no campo embaixo do sol

quente” (WGGR) sobre uma pintura de Salomão Zalcbergas; “eu vejo nessa imagem

3 homens armados que acabaram de assaltar uma loja [...]” (MST) a partir de uma

imagem de um jogo eletrônico.

Os textos produzidos apresentam também característica interpretativa conforme se

observa nos registros a seguir, por exemplo sobre uma reprodução da obra

Operários de Tarsila do Amaral:

[...] essa diversidade física, étnica e geral, é contrastada com a união dessas pessoas, sendo possível interpretá-las, que a partir das diferenças, a igualdade como humanos prevalece, assim como deve ser toda sociedade (CSO).

Ou sobre a reprodução da obra Café, de Portinari:

A imagem traz uma boa compreensão sobre o trabalho, pois mostra uma pessoa humilde trabalhando [...] trazendo uma reflexão de como o capitalismo funciona, em que uma pessoa da classe baixa produz e faz o trabalho bruto, enquanto outros compram e consomem o produto (JOLC).

As questões que elencavam elementos pessoais, aspectos emotivos e simbólicos na

54

interpretação dos estudantes contribuíram para identificação da representação para

aspectos da vida e do contexto dos estudantes, como podemos perceber em: “às

vezes quando eu vou pra roça do meu tio, eu ajudo ele a colher algumas plantações,

essa imagem mostra de onde vem os nossos alimentos e o que as pessoas que

cultivam passam” (WGGR); “vendo esta imagem, observo que terei que estudar para

ter um bom futuro e ter um trabalho que eu goste” (DS); “me identifico com essa

imagem pois o meu pai é técnico em mecânica, e essa ferramenta é essencial e eu

já vi que ele usa esse tipo de ferramenta muitas vezes” (ACSM) a partir de uma

ilustração digital; “essa pintura me afeta de uma maneira negativa com um

sentimento de tristeza, devido à falta de opção para essas pessoas, a não ser o

êxodo rural” (LOG) sobre uma obra de Tarsila do Amaral; ou a partir de outra

ilustração digital:

A imagem nos ajuda a compreender e observar que no mercado de trabalho é muito importante que não fiquemos parados, esperando as coisas chegarem na nossa mão e sim correr atrás daquilo que nós queremos e precisamos (MLRPQ).

Na etapa 1, os estudantes trabalharam individualmente, mas muitas vezes o diálogo

era estabelecido com os colegas e com o professor, para compartilhar o que

realizavam, verificar como o colega estava fazendo as atividades e/ou para tirar

dúvidas. Sobre a participação do professor nesse processo, que se manifestou de

diferentes formas em sala de aula, salientamos que,

O papel do diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica como atitude dirigida a favorecer a aprendizagem na aula, junto à postura ideológica de que a função da Escola não é encher a cabeça dos alunos de conteúdos, mas sim, contribuir para formá-los para a cidadania e oferecer-lhes, como já se indicou, elementos para que tenham possibilidades de construir sua própria história [...] (HERNÁNDEZ, 1998, p. 23).

Nesse sentido, observou-se que esses momentos apresentavam um clima mais livre

e aberto aos tempos e percursos individuais, e permitiram que os estudantes

realizassem as atividades de maneira interativa e contínua, mesmo presenciando-se

conversas paralelas.

55

Figura 13 – Exemplo do texto produzido pelos estudantes na análise de imagens


Figura 14 - Exemplo do texto produzido pelos estudantes na análise de imagens


56

Figura 15 – Exemplo do texto produzido pelos estudantes na análise de imagens


No momento de compartilhar as análises, os estudantes mencionaram como pontos

mais relevantes, que as imagens quase sempre retratavam os trabalhadores como

sujeitos fortes, musculosos, que realizavam um trabalho duro e difícil. Na análise da

reprodução da obra Café, de Cândido Portinari, realizada pelos estudantes, isso fica

claro: “esse homem tem os braços e pernas inchados, simbolizando o intenso

trabalho nas lavouras [...] o trabalho é representado como um trabalho duro e

cansativo” (MBS); “essa obra traz a sensação de cansaço, me deixa meio triste por

conta da dificuldade do trabalho” (JOLC).

A contextualização e procedimentos de pesquisa foram importantes, pois,

Na educação escolar, é necessário realizar essa empreitada a partir de um cruzamento de olhares. Os do passado e os do presente, que se refletem e se projetam nas imagens, objetos e tema de pesquisa (sempre em grupo e

57

em relação, nunca isolados) da época ou da sociedade, para organizar os diferentes olhares a partir de conceitos chave (HERNÁNDEZ, 2000, p. 128).

Grande parte das imagens procura transmitir veracidade, inclusive retratando a

classe social do trabalhador, por estilos e linguagens artísticas mais realistas,

contextualizando diferentes épocas que foram percebidas pelos estudantes em suas

análises, como em: “com isso sabe-se que o Brasil, país natal de Tarsila, passava

pelo início da Era Vargas e uma nova constituição havia acabado de ser implantada”

(CSO); “a imagem retrata um acontecimento relacionado ao êxodo rural que ocorreu

no Brasil em épocas passadas” (DS); “a imagem que escolhi, retrata o trabalho

doméstico durante a época da escravidão” (MLJF); “acredito que o objetivo dele [do

artista] é mostrar uma fonte histórica, mostrar o que acontecia no passado” (GAB).

Possivelmente essas observações se deram pelo uso da pesquisa na ação de

contextualizar a imagem. Ela estava prevista como recurso e permitiu a ampliação

da interpretação e atualização da imagem.

Verificamos ainda aspectos sugestivos de identificação pessoal do intérprete com a

imagem, como na análise de uma logomarca comercial.

A minha imagem é uma representação do símbolo da empresa Nike [...] esta marca me dá um sentimento de paixão, pois eu gosto muito dos produtos desta marca [...] talvez não seja uma boa representação do trabalho, pois é apenas um símbolo, mas se, de forma geral, a pessoa ter uma boa interpretação pode se tornar uma boa representação (MV).

Quando questionados sobre o que compreenderam sobre o mundo do trabalho com

as imagens, os estudantes mencionaram que a interpretação dessas contribuiu para

compreender diferentes tipos de trabalho e funções, tanto do passado quanto atuais,

questões de diferenças salariais relacionados a gênero/etnia e problemas

econômicos. Para alguns, as imagens contribuíram com um sentimento de

motivação para perseguir seus sonhos, escolhendo onde quer trabalhar, ser

persistente, mesmo enfrentando dificuldades. Podemos identificar essas

informações nos fragmentos das falas a seguir: “olhando essas variedades e

importâncias dos trabalhos surge um sentimento de motivação pessoal para irmos

atrás do que queremos, pois temos a oportunidade de escolher com o que queremos

58

trabalhar, diferente de muitas pessoas” (EVS); “no mundo do trabalho há diferenças,

seja sociais ou econômicas, porém o que mais ocorre são os sociais, como a

diferença salarial de acordo com a etnia, sexo [...] algumas pessoas trabalham muito,

sendo pouco remunerado” (MVLR); “que o trabalho para ter um fim de sucesso, tem

que haver a cooperação, onde um ajuda o outro, buscando facilitar de alguma forma”

(SGO).

Sobre que cuidados precisamos ter na hora de interpretar uma representação visual

os estudantes mencionaram que o exercício de interpretação é variado e aberto às

influências pessoais e do contexto da época. A interpretação pode levar até a

equívocos. Mencionaram que se analisarmos a imagem sem cuidado, podemos

deixar passar coisas. Assim dependemos do olhar crítico, sabendo que há diferentes

modos de interpretar aquela imagem. Estar atento aos detalhes para uma

interpretação mais ampla e sob vários pontos de vista. Citaram que contextualizando

a imagem, na história por exemplo, pode contribuir na compreensão visual do sujeito.

Realizamos ao final da aula a autoavaliação dos estudantes por meio dos

instrumentos sugeridos no produto educacional, que trouxeram informações sobre a

visão deles a respeito da vivência dessa etapa. Todos os presentes na aula e que

tinham realizado a etapa, responderam ao formulário, num total de 25. Deve-se

contar que os estudantes que não cumpriram a atividade no tempo previsto, não

responderam a autoavaliação nesse momento.

O formulário está estruturado em três partes: na primeira, os estudantes respondiam

marcando X ou desenhando um emoji, se os objetivos da etapa foram alcançados;

na segunda, apontavam numa escala de 1 a 10 o seu envolvimento e dedicação; e

na terceira, escreviam suas exposições finais quanto ao aprendizado, destaques e

sugestões de melhora do material. O quadro (Quadro 2) a seguir apresenta a

quantidade de respostas dos estudantes.

59

Quadro 2 – Síntese da autoavaliação dos estudantes na etapa 1

Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

Na análise das respostas, muitos estudantes mencionaram que realizaram sozinhos

as ações previstas, porém também destacamos: o aspecto da ajuda, identificado

como um fator muito importante, segundo nossa percepção, aos aspectos do perfil

da turma, como “espírito de coletividade”; a falta de experiência e conhecimentos

prévios quanto ao trabalho de interpretação da cultura visual (o que demonstra mais

uma vez a necessidade e a importância do ensino de Arte em toda a educação

básica); a ação do docente em propor, questionar, orientar e estar disposto a

colaborar com a turma; a pesquisa orientada e a interação entre os estudantes

(trocas de saberes e de intercâmbios entre as várias maneiras pessoais de

concretizar um objetivo). Esse aspecto de ajuda é resignificado por Hernández

(2000, p. 55), pois “quando alguém se aproxima das experiências de outras pessoas,

ou de outros pontos de vista, as próprias experiências adquirem uma maior

perspectiva, e a compreensão sobre a realidade é enriquecida”.

Em relação ao envolvimento e dedicação às tarefas e exercícios desenvolvidos na

etapa 1, a média das respostas apontadas pelos estudantes foi de 8,4 em uma

escala de 1 a 10. Quando perguntados como o estudo da minha imagem ajudou na

compreensão de representações visuais do trabalho, os estudantes responderam,

por exemplo, “entendi, após as pesquisas, o propósito da minha obra e pensar mais

sobre o assunto” (RRM); “que através do estudo da minha imagem eu conseguia

desenvolver uma melhor análise de outras imagens” (MSM); “pesquisando sobre a

imagem eu consegui entender o contexto e então fazer a análise” (MLRPQ);

“aprendi que existe diferentes interpretações e representações sobre o trabalho.

60

Como há mudanças com o passar dos tempos” (IRQ); “ajuda a entender como

funciona o mundo do trabalho” (DSE); “com o estudo da imagem percebemos que

muitos autores criticam o trabalho através das obras” (ES); “as pessoas tem visões

diferentes da obra” (SGO).

Os estudantes destacaram a colaboração, a interação e o fazer em grupo

(provavelmente falando da partilha nas interpretações das imagens). Manifestaram

“a importância da análise da obra para poder entendê-la” (ETA); “foi muito bom a

experiência de saber e ouvir as outras pessoas” (JOL); “com o conhecimento nossa

mente amplia-se” (CSO); “foi bom analisar imagem com um tema diferente mas tão

comum” (ACSM); “a análise de um tema tão importante mas esquecido” (ASF).

No formulário de autoavaliação (Figura 16) os estudantes apresentaram como

sugestões de melhoras, por exemplo, “valer uma nota, tipo especificada na atividade,

talvez estimule um trabalho feito com carinho” (IF); “aulas práticas” (TRSR); “maior

empenho, da minha parte” (WL); “mais foco nas atividades e apresentações” (JOL);

“ao fazer grupos, escolher pessoas com imagens semelhantes, por mais que

possamos compreender sobre outras obras” (RRM); “está tudo ótimo”; (MLRPQ e

ACSM).

61

Figura 16 – Formulários instrumento de autoavaliação da etapa 1

Fonte: Elaborado pelo autor com respostas da autoavaliação dos estudantes (2019)

62

Ressaltamos ao final da Etapa 1 que uma interpretação de imagens da cultura visual

se faz por diferentes caminhos, que pode e deve ser orientada pelo docente,

experimentando e ampliando os olhares dos estudantes a partir de exercícios e

questões problematizadoras, como sugerimos nesta etapa, construindo no educando

capacidades de compreensão crítica da imagem. Afirmamos que, quanto mais

aproximações dos estudantes com essas práticas de interpretação da imagem pela

abordagem da cultura visual, mais aptos e críticos os discentes serão.

Iniciamos a Etapa 2: Ampliando conhecimentos sobre o mundo do trabalho, na aula

do dia 17/05/2019. Os objetivos foram: a) identificar temas relacionados ao mundo

do trabalho a partir da realização de um levantamento de informações em

referências bibliográficas diversas; b) ampliar o entendimento sobre conceitos e

conteúdos correlacionados ao mundo do trabalho; c) perceber aproximações entre

arte e vida ampliando o olhar sobre o trabalho.

Realizamos primeiro uma memória de algumas das informações que os estudantes

tinham mencionado na apresentação de suas análises de imagens da etapa 1.

Retomamos a noção de que lidaram com representações visuais sobre o tema

trabalho e, com vários procedimentos e campos de conhecimento, ampliaram a

compreensão dessas imagens.

Após esse momento inicial, onde os estudantes se posicionaram livremente no que

queriam evidenciar no trabalho anterior, realizamos outra ação que consistiu numa

tempestade de ideias para que os educandos se manifestassem a partir de algumas

questões apresentadas num quadro.

Utilizamos uma dinâmica de distribuir post its de 3 cores diferentes para que os

estudantes escrevessem o que vinha à mente de acordo com cada questão. Depois

cada um colou seus post its no quadro previamente elaborado pelo professor,

conforme observamos nas imagens a seguir (Figura 17):

63

Figura 17 – Fotografias da dinâmica com os post its (momento inicial)


Após uma leitura rápida do quadro, fizemos a reorganização dos post its de acordo

com assuntos que se relacionavam ou tinham algo em comum (Figura 18). Esse

procedimento tornou possível a organização de equipes de trabalho por assuntos,

para continuação da etapa que consistia em pesquisa e produção de cartazes.

64

Figura 18 – Fotografias da dinâmica com os post its (momento final)


Os grupos inicialmente se dedicaram a compreender melhor os assuntos,

produzindo pesquisa com informações mais elaboradas, lendo e selecionando textos

e imagens em sites, jornais e outras referências. Nessa ação, que começou em sala

de aula e prosseguiu como atividade extraclasse, os estudantes fizeram uso

constante do celular com acesso à internet. Foi utilizado também a biblioteca do

campus. O professor participou dessa atividade supervisionando e orientando

quanto ao uso dos sites de informações mais seguras. Foi orientado que

compartilhassem as informações e imagens que estavam pesquisando com os

colegas de grupo, afim de que todos realizassem o estudo, para que na próxima aula

pudessem debater sobre os assuntos e realizar outra tarefa.

Na aula seguinte, no dia 22/05/2019, os grupos voltaram a se reunir para conversar

e realizar nova ação: criar um cartaz com colagens de textos e imagens sobre os

assuntos pesquisados (Figura 19). Essa ação teve o acompanhamento do professor

conversando com os estudantes para perceber seu processo de criação,

questionando, compreendendo suas ideias e tirando dúvidas. Percebemos que

alguns grupos trouxeram bastante material (textos e imagens impressos) que foram

selecionados e colados, de acordo com a ideia que queriam expor no cartaz. Outros

grupos se organizaram com as informações digitais que tinham arquivado em seu

celular e nesse caso, trabalharam com desenhos e textos manuscritos. Nos grupos

onde a pesquisa foi insuficiente, retomaram-na para investigar mais.

65

Figura 19 – Registro do trabalho de produção dos cartazes com colagens de textos e

imagens


Ao final da etapa 2, os cartazes (Figura 20, 21 e 22) foram apresentados pelos

estudantes e o professor orientou que fossem entregues para realização de uma

exposição. As produções de colagem realizados trouxeram informações sobre os

temas: profissões, leis trabalhistas, trabalho remunerado, carreira, valorização,

dinheiro (bolsa de valores, fabricação do dinheiro, orçamento, valor do dinheiro),

tecnologia (indústria 4.0, MIT), problemas de saúde relacionados ao trabalho (stress,

depressão), desigualdade no mundo do trabalho, exploração, tráfico humano,

escravidão, motivação para o trabalho, atitude e comportamento no ambiente de

trabalho.

66

Figura 20 – Cartaz produzido sobre temas relacionados ao mundo do trabalho


Figura 21 - Cartaz produzido sobre temas relacionados ao mundo do trabalho


67

Figura 22 – Cartaz produzido sobre temas relacionados ao mundo do trabalho


Ao concluírem as apresentações dos cartazes, o professor fez uma exposição oral,

com o objetivo de sintetizar o conceito de Mundo do Trabalho, ampliando o

entendimento dos estudantes sobre esse tema.

Finalizando a etapa 2, o professor distribuiu outro instrumento de autoavaliação

(seguindo-se a mesma estrutura já apresentada) para que os estudantes se

manifestassem sobre as ações e aprendizagens realizadas nessa etapa. Foram

distribuídos formulários a todos os estudantes presentes e recolhidos 35. O quadro

(Quadro 3) a seguir apresenta a quantidade de respostas obtidas:



68

Observamos aqui a mesma importância do trabalho colaborativo e da importância da

integração já apontada, com as recorrentes trocas e interações que ocorreram em

cada ação ou equipe de trabalho.

Quando os estudantes mencionam sobre envolvimento e dedicação às tarefas e

exercícios desenvolvidos na etapa 2, a média das respostas apontadas foi de 8,9,

numa escala de 1 a 10.

Responderam também (Figura 23) sobre como a pesquisa e o estudo em grupo

ajudou na compreensão do mundo do trabalho. Destacaram o envolvimento, o

trabalho em grupo, a ajuda, a criatividade, a alegria: “o envolvimento do grupo na

confecção do cartaz” (BSP); “todo conhecimento adquirido com as pesquisas” (IQ);

“a alegria e compartilhamento de ideias” (GAR); “a forma de englobar diversos

assuntos” (BCD); “o trabalho em grupo onde ajudou a melhorar o conhecimento”

(JOLC); “foi divertido” (DM). E sugeriram melhoras em: “maior envolvimento na

realização do cartaz” (LOG); “mais tempo” (SGO); “dedicação individual” (JOLC);

“maior dedicação e seriedade” (RRM).

Percebemos que nas sugestões apresentadas pelos estudantes foram mais

pontuados assuntos sobre como melhorar, no sentido do envolvimento dele com o

trabalho realizado, e não em relação ao processo educativo. Mesmo o professor

interferindo para que todos participassem do trabalho em grupo, essas atividades

proporcionaram modos diferentes de envolvimento para cada estudante. De maneira

que uns se comprometeram pela liderança e iniciativa, outros pela proposição de

ideias, outros por suas habilidades práticas e outros por não se sentirem dispostos.

Ponderamos que para a concretização das ações dessa etapa, poderia ser

acrescentada mais uma aula.

69

Figura 23 – Formulários instrumentos de autoavaliação da etapa 2


70

Demos início a Etapa 3: Construindo representações visuais sobre Trabalho, em

duas aulas do dia 24/05/2019. Os objetivos dessa etapa foram: a) apropriar-se de

referências da cultura visual para ampliação de repertório artístico; b) selecionar

materiais, procedimentos e linguagens artísticas necessárias à criação em artes

visuais; c) descobrir processo criativo pessoal de produção artística; e) produzir

representação visual do tema trabalho.

Realizamos uma roda de conversa com os estudantes a partir de alguns fragmentos

de textos (que foram projetados no datashow). O professor ou estudante alternaram

a leitura em voz alta de cada fragmento. De maneira voluntária, os demais

estudantes se manifestavam sobre o que pensavam a respeito de cada texto. Nesse

momento percebemos que relacionavam com as imagens que tinham analisado,

com os cartazes que realizaram e como pensavam individualmente sobre o

fragmento.

Essa ação foi importante como retomada do que tinha sido realizado e na

compreensão dos temas centrais, mundo do trabalho e cultura visual e também

representação visual e formação integral. Na ordem original da sequência didática,

seria solicitado aos estudantes que nesse momento escrevessem uma síntese. Mas

devido ao tempo que tínhamos para finalizar a aplicação das estratégias didáticas,

optamos por realizar essa ação ao final de todo o processo, ou seja, depois da

produção artística.

Em seguida o professor orientou o produto final: criar uma produção artística.

Explicou que essa ação poderia ser individual ou em grupo e que deveriam definir

um tema de acordo com o que foi trabalhado durante as aulas. Deixou livre a

escolha da linguagem artística, materiais e ideias de criação que quisessem

concretizar no trabalho final. Alguns estudantes manifestaram interesse em criar

produções em desenho e pintura, outros em fotografia, vídeo e demais linguagens.

O trabalho foi iniciado em sala de aula, utilizando-se os materiais que o campus

dispunha, mas devido ao tempo e as escolhas de cada estudante ou grupo, alguns

foram concluídos em casa, pois dependiam de ferramentas e materiais específicos.

De qualquer modo, o componente pessoal ficou evidente nas escolhas dos

71

estudantes, pois percebemos que refletiam sobre os temas escolhidos, retomavam

imagens e análises já feitas e investigavam processos de criação, relacionando as

artes visuais e a contextos pessoais (Figura 24).

A produção proporcionou assim uma abertura, ao mesmo tempo que uma nova

configuração da posição ou comportamento do estudante, já que,

[...] diante da cultura visual, não há receptores nem leitores, mas construtores e interpretes na medida em que a aproximação não é passiva nem dependente, mas interativa e de acordo com as experiências que cada indivíduo tenha experimentado fora da escola (HERNÁNDEZ, 2000, p. 136).

Sobressaímos que nessa ação de execução do produto final (Figura 25) houve

maior empenho, interação, prazer e dedicação na concretização do trabalho. Isso

era percebido em atitudes e expressões dos estudantes.

Figura 24 – Registros do processo de criação dos trabalhos artísticos


72

Os estudantes já tinham experimentado a posição de intérpretes de representações

sobre o tema trabalho. Agora os instigamos a se comportar como propositores de

representações visuais sobre esse tema e tantos mais que pudessem ser

correlacionados ao mundo do trabalho. Colocar o estudante como construtor em

artes visuais se apresenta como uma rica oportunidade de pôr em prática outro tipo

de síntese, que lida com a assimilação das informações que tomaram contato ao

longo do trabalho, com suas subjetividades e com outras tomadas de decisão,

próprias do fazer artístico. Esse não é um processo somatório, mas de reelaboração

e de superação. A arte parte das experiências dos estudantes, incorpora a vida

cotidiana, porém supera-a. Em Vygotsky7 (1999), percebemos assim esse processo.

Seu significado e seu papel [da arte] seriam extremamente insignificantes, porque em arte acabaríamos sem ter qualquer saída desses limites do sentido único, exceto a ampliação quantitativa desse sentimento. [...] e a verdadeira natureza da arte implica algo que transforma, que supera os sentimento comum, e aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela mesma inquietação, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais acima daquilo que nelas está contido. E este algo supera esses sentimentos, elimina esses sentimentos, transforma a sua água em vinho, e assim se realiza a mais importante missão da arte (VYGOTSKY, 1999, p. 307).

Essa discussão é muito importante, contudo a ampliamos, pois atualmente

compreendemos arte como conhecimento que capacita o ser humano em todas as

suas dimensões, pois transforma o homem e o mundo.

Figura 25 – Alguns dos trabalhos artísticos produzidos pelos estudantes

7 Mesmo trazendo a atualidade desse pensamento, importante aqui compreender essa concepção de arte dentro de um recorte histórico relacionado a vida Vygotsky.

74


Como optamos por realizar a produção das sínteses escritas ao final da realização

do trabalho artístico, esta aconteceu na aula do dia 31/05 e todos os estudantes

presentes realizaram a atividade, produzindo 34 textos.

Todas as sínteses elaboradas pelos estudantes (Figura 26 e 27), individualmente e

sem consulta, foram avaliadas a partir de determinados critérios como: enunciação

de conceitos, entendimento pessoal e criticidade sobre cultura visual e mundo do

trabalho; explicitação sobre a relação que os estudantes conseguem perceber que

estes temas tem com a formação cidadã e profissional; e aspectos quanto ao uso

padrão da língua portuguesa (pontuação, ortografia, concordância). Estabeleceu-se

notas de 00 a 05 (se atendiam ou não aos critérios apontados) e estas produções

foram classificadas. Ao final deste processo, 22 produções textuais foram

classificadas com nota que variavam de 4 a 5; 12 com notas acima de 3; não tendo

nenhuma produção que obteve nota menor que 3.

Dentre os apontamentos realizados pelos estudantes em suas produções escritas,

destacamos alguns fragmentos relevantes em relação ao conceito ou ao

entendimento deles sobre cultura visual: “a cultura visual está presente em todo

lugar e tempo, desde os primeiros homens até os dias atuais, sendo usado para

registrar o cotidiano das pessoas ou chamar atenção de pessoas para comprar

produtos” (RSA); “em todos os lugares que vamos, estamos sendo bombardeados

de informações através da cultura visual. Estas informações formam nossas opiniões

e constroem nossa visão sobre o mundo [...]” (ASF); “[...] a cultura visual é

influenciada pelo modo de agir das pessoas e o que circula na sociedade [...]” (ETA);

75

“a cultura visual é como vemos o mundo, onde podemos ressaltar que nem sempre

essa forma será a mesma, o mundo muda e o nosso olhar sobre ele também” (IF);

“[...] as obras tem poder de mostrar visões e opiniões acerca do mundo que

influenciam a sociedade. Sendo assim, as obras sobre trabalho também revelam

perspectivas sobre esse mundo [...]” (MB); “o importante é estar aberto às outras

formas de viver e pensar sobre o mundo de uma maneira geral, mas ter sua posição

diante das situações que são vividas” (MLRPQ); ou sobre interpretação, pois,

Uma interpretação pode dizer muito do individual de quem a faz, isso acontece pois a mente de cada pessoa tende a pensar e associar coisas que condizem com o que ela vivencia em seu cotidiano [...] outro fator que tem grande influência na interpretação é que o mundo está em constante mudança (DSE).

Fica evidente uma compreensão mais ampla de cultura porque aparece como um

sistema organizado de significados e símbolos que guiam o comportamento humano,

permitindo-nos definir o mundo, expressar nossos sentimentos e formular juízos

(HERNÁNDEZ, 2000).

Sobre o conceito de mundo do trabalho ou o entendimento que os estudantes

expressaram desse tema nos textos, destacamos os fragmentos: “o trabalho na vida

pessoal é de extrema importância, pois além de contribuir para o processo de

formação pessoal e [...] também colabora para a ação transformadora da realidade”

(SGO); “ninguém vive sem trabalhar e não é o dinheiro que movimenta o mundo, é o

trabalho, pois o dinheiro é apenas um papel que você conquista através do trabalho,

ou seja, dinheiro é algo que representa o seu trabalho” (AA); “[...] é preciso conhecer

as mudanças feitas no mercado de trabalho que exigem dons com manuseio da

ciência, cultura e dos meios de comunicação” (GM); ou:

O mundo do trabalho está sempre em constante mudança, exigindo das pessoas que exercem o conhecimento e habilidades para reconhecer tais transformações, tanto nos instrumentos para os diversos domínios da comunicação e da ciência, quanto o conhecimento para os desafios que o mundo do trabalho contemporâneo oferece (LOG).

Esses fragmentos apontam para uma tentativa de definir com mais propriedade

conceitos ou concepções sobre cultura visual e mundo do trabalho.

76

E que como aponta Hernández,

Estudar temas relacionados com o papel ocupado pelos indivíduos e pelos grupos sociais em processos de mudança ou no conhecimento sobre as estruturas que afetam a vida humana e o comportamento social constituem um ponto central da perspectiva das disciplinas que são ensinadas na escola orientadas para a compreensão (HERNÁNDEZ, 2000, p 55).

Lembramos que as estratégias didáticas proporcionaram diversos momentos de

interpretações de imagens relacionadas ao tema trabalho, pesquisas diversas,

reelaborações verbais e não verbais, que demonstraram um novo pensamento ou

estágio do conhecimento expressos nas produções dos estudantes. A arte na escola

amplia esse processo de produção do conhecimento, pois expande repertórios,

desenvolve habilidades práticas e intelectuais, inclusive de outras disciplinas

(BARBOSA, 2016).

Como em qualquer atividade de ensino-aprendizagem, os resultados não foram

uniformes, o que é normal. Anormal seria achar que, ao final desse trabalho, todos

produzissem os mesmos conhecimentos. Portanto, cabe ponderar aqui, por exemplo,

sobre a criticidade apresentada nas diversas produções realizadas pelos estudantes,

pois nem sempre identificamos um pensamento autônomo e crítico, mas em

processo. O que chamamos de pensamento crítico é uma construção que se dá ao

longo da vida humana, e como trabalhamos com estudantes do EMI, essa

capacidade precisa que ser desenvolvida. Porém, sente-se falta do emprego

contínuo da interpretação e do exercício de identificar, refletir e criticar temas e

problemas da realidade, ao longo de toda a educação básica, a ser objeto de

trabalho de todas as disciplinas do currículo.

Consideramos que a atividade cumpriu seu objetivo de explicitar o percurso de

produção de conhecimento de cada estudante e apresentar os novos saberes que

enunciavam sobre os temas centrais da pesquisa.

77

Figura 26 - Exemplo de produção textual síntese dos estudantes

Fonte: acervo do autor (2019)

Figura 27 – Exemplo de produção textual síntese dos estudantes


78

Propusemos nesse mesmo dia a autoavaliação da etapa 3. Distribuímos os

formulários entre os estudantes presentes e recolhemos 34. O quadro (Quadro 4) a

seguir apresenta a quantidade de respostas:



Diante da primeira questão, o aspecto de individualidade se manifestou na decisão

de realizar a produção final sozinho. Isso pode ter acontecido devido ao interesse

pessoal por determinado tema e a forma como cada um se relaciona com a arte.

Atitudes colaborativas foram observados e aconteceram de várias formas, desde

interações nas ideias e processos à ajuda física na execução dos trabalhos.

A média de envolvimento e dedicação para com as atividades da etapa 3,

apresentadas pela autoavaliação dos estudantes foi de 8,9. Sobre a relação da

produção artística com o tema mundo do trabalho e com aspectos pessoais, os

estudantes mencionaram que: “as duas coisas estão interligadas, onde o trabalho é

uma reflexão de todos nós” (GAB); “pois é o que vivemos, é o que realizamos todos

os dias, o trabalho faz parte da nossa vida” (EVS); “arte também é trabalho. Como

gosto de me envolver com desenhos, isso se relaciona comigo” (sem identificação),

“porque o tema trabalho está dentro do meu cotidiano” (SGO); “porque expressa a

criatividade que deve existir tanto na vida pessoal quanto no trabalho” (BB); “pois eu

farei parte do mundo do trabalho e a interpretação foi minha” (DSE); “porque

representa do trabalho da mulher” (ACSM).

Destacaram em sua autoavaliação (Figura 28) diversos aspectos como: “foi algo que

incentivou a nossa imaginação para produzir” (EVS); “a liberdade que tivemos para

escolher o tema” (DSE); “foi muito bom fazer essa produção com um tema tão

importante” (ACSM); “a diversidade do trabalho” (JOLC); “meu desenvolvimento,

79

aprendizagem através da arte” (MLJF).

Os estudantes sugeriram ainda melhorias nos aspectos de envolvimento e

dedicação própria ou dos colegas. Também avaliaram a dinâmica da aula em si:

“aulas mais interativas” (MB); “o professor reparar os grupos” (KFF); “acho que do

jeito que foi feito já ficou bom, pois foi feito de maneira bem lúdica” (EVS).

Figura 28 – Formulários instrumentos de autoavaliação da etapa 3


80

Ao final do desenvolvimento da sequência didática “Cultura Visual e Mundo do

Trabalho”, alguns elementos podem ser destacados a partir dessa experiência:

Uma análise de representações visuais do tema trabalho, na abordagem da

cultura visual, se faz por diferentes caminhos. Portanto, o docente, precisa orientar

os estudantes, experimentando e ampliando os seus olhares a partir de

questionamentos e exercícios, construindo no educando capacidades de

compreensão das imagens;

Quanto mais aproximações os estudantes têm com práticas de interpretação

de imagem, mais aptos e críticos eles se tornam;

Mesmo lidando com exercícios de análise da imagem, como propusemos aqui,

é muito importante que o estudante mobilize conhecimentos prévios de Arte,

relacionados a conteúdos como estudo da cor, luz e sombra, perspectiva, etc. que

ele teve ou deveria ter tido ao longo de sua vida escolar, em vista a leitura que seja

também técnica ou científica, além dos aspectos subjetivos e da fruição estética.

Diante da complexidade de assuntos socioculturais de interesse dos próprios

estudantes sobre o tema trabalho, pudemos propor o aprofundamento de

conhecimentos mais elaborados, ampliando a aprendizagem sobre o mundo do

trabalho;

Os estudantes se tornam mais reflexivos diante do repertório visual conhecido

ao longo das etapas, se apropriando de informações mais elaboradas, relacionando-

as à cultura visual e ao mundo do trabalho, realizando produções artísticas que se

vinculam tanto aos temas estudados quanto a subjetividades, ampliando sua

capacidade de se expressar culturalmente.

Realizamos uma exposição final dos trabalhos (Figura 29) no período de 14/06 a

05/07/2019. Esta foi organizada pelo professor em colaboração com alguns

estudantes, no corredor de um dos prédios do campus Linhares do Ifes. Este é

espaço de passagem, mas também de convivência entre estudantes, professores e

81

público externo.

Figura 29 – Registros da exposição Cultura Visual e Mundo do Trabalho


82

4.4.3 Uma avaliação coletiva do produto educacional

Buscando aperfeiçoamento do produto educacional, realizamos um processo de

avaliação coletiva, livre e anônima, junto aos professores de Arte do Ensino Médio

Integrado e pedagogos técnicos em assuntos educacionais, de diferentes campus

do Ifes.

Fundamentados em Ruiz (2014), Guimarães e Giordan (2013) e Leite (2018),

criamos um instrumento de avaliação organizado em quatro seções: estética e

organização; estilo de escrita e leitura; fundamentação teórica e conteúdo e;

estratégias didáticas sugeridas. O instrumento apresentava critérios de avaliação

com questões de múltipla escolha. Trazia também perguntas de respostas

discursivas que tratavam sobre os pontos fortes e fracos do material; percepção do

estímulo para aplicação das estratégias e outras sugestões para melhoria.

Foram convidados previamente, via e-mail, contato telefônico ou redes sociais,

vários avaliadores e tivemos ao final, a participação voluntária de 6 professores de

Arte e 4 Técnicos em Assuntos Educacionais. O instrumento foi disponibilizado e a

avaliação realizada por meio de um formulário digital no Google Docs, facilitando

também a organização dos dados produzidos. Essa ação ocorreu no período de

17/05 a 03/06/2019.

A produção de dados proporcionada pelo instrumento de avaliação coletiva, que

apresentamos em síntese (Apêndice E), trouxe informações muito pertinentes. As

categorias (insuficiente, suficiente, mais que suficiente) de classificação dos critérios

de análise foram transformados em dados numéricos de porcentagem, assim

consideraríamos que onde houvesse maior incidência de critérios insuficientemente

atendidos, nossa ação deveria ser reorientada, pois identificar-se-ia as fragilidades

do material.

Os avaliadores apontaram em sua maioria que, sobre a estética e organização do

material educativo estava suficiente ou mais que suficiente atendidos. Contudo na

relação das imagens e recursos visuais com o universo da cultura visual e do mundo

do trabalho, 30% dos avaliadores apontaram insuficiente, 50% suficiente e 20% mais

83

que suficiente.

Em estilo de escrita e leitura, os critérios para avaliação estavam suficiente ou mais

que suficiente atendidos. Mencionamos que nessa seção obtivemos a melhor

avaliação conquistada pelo material, obtendo em vários quesitos avaliações de 50%

suficiente e 50% mais que suficiente.

Sobre fundamentação teórica e conteúdo, os critérios de análise estavam suficiente

ou mais que suficiente atendidos, com índices que variaram de 40% a 60%

suficiente e de 40% a 50% mais que suficiente.

Sobre os critérios de avaliação para estratégias didáticas incluídas no material,

tivemos índices entre 30% a 70% suficiente, 30% a 60% mais que suficientes em

vários quesitos avaliados. A maior crítica foi sobre a questão da acessibilidade das

estratégias a pessoas com necessidades educacionais específicas (PNEE), obtendo

60% insuficiente.

Resumindo, os pontos fortes elencados pelos avaliadores foram: a aproximação do

tema com a realidade dos estudantes; estratégias dinâmicas; linguagem clara; fácil

entendimento das estratégias; organização; a simples aplicação das atividades;

variedade de habilidades desenvolvidas; facilidade no entendimento pelo professor

da rede pública de ensino, seja de Arte ou não; e exerce a autonomia do estudante,

colocando o professor no papel de mediador.

Os pontos fracos foram: a grande quantidade de perguntas provocadoras nas

análise de imagens (mesmo sendo flexível), algumas muito parecidas; pouca

ilustração; imagens escuras; erros de ortografia e pontuação; falta de exemplos

práticos; falta de sugestões e adaptações para pessoas com necessidades

educacionais específicas; quantidade grande de produção escrita pelos estudantes;

e quantidade de aulas necessárias para execução da proposta didática é grande,

pois a carga horária da disciplina de Arte é pequena.

Sobre a percepção do estímulo para aplicação das estratégias 90% dos avaliadores

mencionaram-se positivamente, apenas um citou a questão de que no Ifes há

84

professores de várias linguagens e não apenas de Artes Visuais.

Quanto à sugestões de melhoria do material, os avaliadores propuseram: mudanças

na diagramação do texto; localização das imagens; indicação de fontes para o

aprofundamento dos temas no corpo do texto; articulação com outras disciplinas

como literatura; que a proposta fosse aplicada com algum grupo de estudantes para

que se insira fotos das atividades realizadas no material, incentivando outros

professores a realizarem as estratégias didáticas.

Realizamos, a partir dessas informações, intervenções e mudanças no material

educativo buscando sua melhoria, sendo que acatamos boa parte do que foi

sugerido pelos avaliadores. Promovemos revisão ortográfica e correção gramatical

dos textos; revisão e redução da quantidade de questionamentos na análise de

imagens; inserção de novas imagens da cultura visual; incluindo-se registros em

fotografia das etapas de aplicação prática das estratégias didáticas, para favorecer o

entendimento do percurso didático sugerido; atendimento de algumas das sugestões

de diagramação e de tratamento das imagens.

Como identificado no processo de avaliação pelos pares, fazemos referência a

nossa dificuldade em organizar adaptações do material educativo para atendimento

a PNEE nesse momento. O produto educacional de forma direta não atende aos

estudantes com deficiências, mas há possibilidades de adaptação do material pelo

professor para que o estudante com necessidade educacional específica possa

participar do desenvolvimento das atividades propostas, pois conforme Vygotsky

(2011),

Quando surge diante de nós uma criança que se afasta do tipo humano normal, com o agravamento de uma deficiência na organização psicofisiológica, imediatamente, mesmo aos olhos de um observador leigo, a convergência dá lugar a uma profunda divergência, uma discrepância, uma disparidade entre as linhas natural e cultural do desenvolvimento da criança. Por si só, entregue a seu desenvolvimento natural criança surda-muda nunca aprenderá a falar, a cega nunca dominará a escrita. Aqui a educação surge em auxílio, criando técnicas artificiais, culturais, um sistema especial de signos ou símbolos culturais adaptados às peculiaridades da organização psicofisiológica da criança anormal (VYGOTSKY, 2011).

Assumimos que o material educativo não atende nem traz propostas que atendam

85

aos diversos públicos do EMI, caso das PNEE, sendo isso uma fragilidade apontada

pelos avaliadores. A turma para a qual o material foi concebido não contava com

estudantes que necessitavam de adaptações e adequações. Por essa razão, elas

também não foram contempladas no produto educacional. Analisamos, porém, que o

professor tem a autonomia e a liberdade de, diante do seu público real, realizar as

adaptações necessárias para incluir a todos no processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, na diversidade que pode se constituir uma sala de aula é muito importante

que se dê oportunidade para que todos aprendam, construindo de acordo com a

necessidade, adaptações e propostas curriculares flexíveis e inclusivas.

86

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: PODE A ARTE SER PONTE ENTRE EDUCAÇÃO E

TRABALHO?

A analogia que investimos no título desse capitulo quer nos apontar para uma

travessia. Ser ponte pressupõe passagem, sair de um lugar e chegar a outro. Nessa

investigação buscamos compreender o ensino de Arte como construtor de pontes. O

caminho que nos propusemos buscou compreender como o ensino de Arte na

abordagem da cultura visual, no Curso Técnico em Automação Industrial Integrado

ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes, possibilitou a interlocução entre a

escola e o mundo do trabalho.

Em nossa imersão nas relações entre Cultura Visual e do Mundo do Trabalho e a

partir de um olhar questionador junto com os estudantes do Ensino Médio Integrado

à Educação Profissional e Tecnológica, compreendemos que as aprendizagens e os

objetivos conquistados até aqui, não dizem respeito somente aos estudantes, mas

na possibilidade do professor de Arte rever suas práticas, abrir-se a construir ele

também seu percurso didático, deslocar-se de sua posição central para caminhar,

ensinar e aprender junto. Esse é um caminho!

A investigação que nos propomos cumprir abarcou pesquisa de campo a partir de

um conjunto de estratégias de pesquisa qualitativa, pois desta forma, acreditamos

que era possível aproximar-se da complexidade dos conhecimentos relacionados às

questões de identidade, subjetividade e relações socioculturais estabelecidas

naquele lugar-instituição. O resultado desse processo deu origem ao produto

educacional “Cultura Visual e Mundo do Trabalho: material educativo para

professores de Arte do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e

Tecnológica”, que manifesta nossa intenção de concretizar o objetivo material desta

investigação.

Os objetos ou representações visuais que os estudantes apresentaram foram

investigadas pelo emprego das estratégias didáticas que propusemos para o ensino

de Arte. Produzindo, por procedimentos de análise, pesquisa e troca de saberes

entre os indivíduos e com outras áreas do conhecimento, uma ampliação da

capacidade de interpretar imagens, como constatamos nas ações de produção oral,

87

escrita e imagética, das aprendizagens conquistadas ao longo do trabalho.

O uso das estratégias didáticas propostas no material educativo e a formação

docente mais qualificada, possibilitaram uma ampliação da compreensão crítica da

cultura visual e do mundo do trabalho, pois, estabelecendo uma comparação entre o

que percebemos nas conversas com os estudantes do CTAII, nos registros do grupo

focal e nas avaliações que procedemos das sínteses escritas pelos estudantes ao

final da aplicação das três etapas da proposta didática, podemos concluir que: os

estudantes ampliaram o entendimento dos conteúdos e dos temas investigados,

conquistando os objetivos traçados para as etapas; apresentaram em suas

produções ampliação do vocabulário; acréscimo de novas informações aos

conhecimentos que já dispunham e argumentos novos; se posicionaram diante de

fatos ou informações disponíveis ao longo do trabalho; manifestaram desejo de

investigar mais e de fazer uso dessas informações para entendimento dos temas

que se relacionam educação, arte, cultura visual e mundo do trabalho.

Os estudantes conseguiram assim, expressar o percurso de aprendizagem sobre

esses temas por meio de socializações, reelaborações orais, escritas e de imagens,

com mais propriedade em suas produções. Essas mostraram-se, em sua maioria,

fundamentadas e significativas, pois apresentaram visões de mundo e interpretações

particulares trazendo aspectos pessoais, conceituais, históricos, sociais, econômicos,

culturais e políticos.

Consideramos que o material educativo colabora no aprimoramento do professor de

Arte, primeiro, por nossa percepção de que os textos de apoio e demais informações

inseridas no material educativo contribuem efetivamente com essa intenção, e

segundo, pela avaliação positiva realizado junto a outros professores de Arte e

Técnicos em Assuntos Educacionais do Ensino Médio Integrado do Ifes, que

confirmaram nossas intenções para com o produto educacional. Queremos crer que

ele, além se dar conta para àquilo que foi criado, possa ser visto não como modelo a

ser seguido, mas como potencial para novos pensamentos e novas ações.

O ensino de Arte traz contribuições na formação integral dos estudantes do Ensino

Médio Integrado, nas proposições que apresentamos nessa investigação, tornando-

88

se um caminho possível capaz de estabelecer pontes entre o mundo da escola e o

mundo do trabalho.

Voltando a analogia e compreendendo o percurso de afirmação do Ensino da Arte na

educação brasileira, reconhecemos que construímos pontes, mas por vezes,

retrocedemos. Não por nossa vontade mas pelas forças que determinam o correr da

história. Continuamos lutamos pelo estabelecimento da Arte no currículo escolar.

Esse saber não é melhor nem pior que outro, é inerente à formação integral do ser

humano. Essa luta deveria ser não apenas dos docentes de Arte, mas de toda a

sociedade. Todavia estamos sempre em movimento e necessitamos cada vez mais

de Arte!

89

REFERÊNCIAS

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93

APÊNDICE A – Produto educacional

Apresentamos aqui o produto educacional “Cultura Visual e Mundo do Trabalho:

material educativo para professores de Arte do Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional e Tecnológica” relacionado ao Programa de Pós-Graduação em

Educação Profissional e Tecnológica.

O material educativo é direcionado à professores de Arte que se dedicam ao Ensino

Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica dos Institutos Federais de

Educação, Ciência e Tecnologia do Brasil. Seu objetivo é fomentar um ensino de

Arte contemporâneo a partir da abordagem da cultura visual visando ampliar as

relações entre artes visuais, escola e mundo do trabalho.

Foi idealizado como um material de formação e de apoio ao professor de Arte

relacionando questões da cultura visual e do mundo do trabalho que podem ser

investigadas através das estratégias didáticas propostas para estudantes da primeira

série do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica (ou público

equivalente), promovendo um ensino de Arte com maior identificação do público do

EMI e fomentando a formação integral dos estudantes através da compreensão

crítica de imagens e na ampliação de pontes entre a escola e o mundo do trabalho.

Tem como base teórica Lev S. Vygotsky, Dermeval Saviani, Juarez T. Dayrell, Ana

Mae T. B. Barbosa e Fernando Hernández. Especificamente para o ensino de Arte,

fundamentamos esse material educativo, na Abordagem Triangular proposta por

Barbosa e damos ênfase à Abordagem da Cultura Visual, com aproximações na

metodologia de Projeto de Trabalho, proposto por Hernández.

As estratégias didáticas contidas no material educativo foram organizadas em três

etapas: interpretando representações sobre o tema trabalho; ampliando

conhecimentos sobre o mundo do trabalho e construindo representações visuais

sobre trabalho, a partir de temas geradores determinados após o levantamento de

dados da pesquisa. As estratégias trazem informações que auxiliam o professor em

seu trabalho, a partir de comandos, procedimentos, exercícios e trabalhos, ali

explicitados, para a prática com os estudantes.

94

O produto educacional foi aplicado, a título de experimentação, em uma turma do

turno vespertino, do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino

Médio, do campus Linhares – ES do Instituto Federal do Espírito Santo, no ano letivo

de 2019. Realizou também uma avaliação coletiva do material educativo com

participação de Professores de Arte e Técnicos em Assuntos Educacionais, de

diversos campus do Ifes. Depois de validado pela banca de defesa pública do

mestrado, e dos ajustes necessários, está depositado na Plataforma EDUCAPES,

sendo que o mesmo é registrado como produto vinculado à pesquisa “Arte no

Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica: construindo pontes

entre o mundo da escola e o mundo do trabalho”.

Link de acesso ao produto educacional no Portal EDUCAPES:

http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/553006

95

APÊNDICE B – Questionário

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA


QUESTIONÁRIO RELACIONADO A PESQUISA: ARTE NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:

CONSTRUINDO PONTES ENTRE O MUNDO DA ESCOLA E O MUNDO DO TRABALHO

Identificação do Participante:

Iniciais do nome do participante: __________ Idade: _______ anos

Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

Qual a renda mensal da sua família?

( ) Até 1 salário mínimo (R$ 954,00)

( ) De 1 a 3 salários mínimos (de R$ 954,00 a R$ 2.862,00)

( ) De 03 a 5 salários mínimos (de R$ 2.862,00 a R$ 4.770,00)

( ) De 5 a 15 salários mínimos (de R$ 4.770,00 a R$ 14.310,00)

( ) Mais de 15 salários mínimos (acima de R$ 14.310,00)

Você domina alguma língua estrangeira? ( ) Sim ( ) Não ( ) Estou estudando

Escola e Trabalho:

Em qual das situações abaixo você se classifica hoje? Marque um X:

( ) Eu só estudo

( ) Eu estudo e trabalho

( ) Eu estudo e estou em busca de trabalho

( ) Eu estudo e só vou trabalhar após terminar o curso técnico

( ) Eu estudo e só vou trabalhar após terminar um curso superior

Qual o tipo de trabalho que você exerce hoje? Marque um X:

( ) Não trabalho atualmente

( ) Faço estágio

( ) Tenho atividade de trabalho remunerada sem carteira de trabalho

( ) Tenho atividade de trabalho remunerada com carteira de trabalho

( ) Tenho emprego sazonal, ou seja, trabalho de vez em quando, recebendo por meu serviço

( ) Tenha atividade de trabalho não remunerado

( ) Outro. Qual? _____________________________________________________________

Porque você escolheu o Curso Técnico em Automação Industrial? Marque um X:

( ) Tem relação com a minha futura profissão

( ) Não tinha outra opção na região onde resido

( ) Quero me inserir no mercado de trabalho

( ) Foi uma decisão da minha família

( ) Por que o Ifes é uma instituição de ensino de qualidade

( ) Independente do curso técnico, estou me preparando para o Enem

Você enxerga seu estudo como trabalho? ( ) Sim ( ) Não

Você se sente bem formado pelo Ifes para o mundo do trabalho ( ) Sim ( ) Não

Você se sente preocupado com sua profissionalização? ( ) Sim ( ) Não

Você já definiu qual profissão deseja seguir? ( ) Sim ( ) Não

Enumere de 1 a 6, por ordem de prioridade, o motivo pelo qual você trabalha ou deseja

trabalhar?

( ) Integrar-me à sociedade

( ) Alcançar minha independência financeira

( ) Ter recursos para o lazer, o namoro e o consumo

( ) Ajudar no sustento da minha família

( ) Potencializar minhas competências profissionais

( ) Construir uma carreira profissional de sucesso

96

Arte, Escola e Trabalho:

Voce considera que a arte na escola é?

( ) Muito importante ( ) Importante ( ) Pouco importante ( ) Nada importante

Você considera suficiente as opções de atividades culturais, lazer e interação social que o

Ifes campus Linhares oferece? ( ) Sim ( ) Não

Onde você mais identifica a presença da arte no Ifes campus Linhares? Você pode marcar X

em mais de uma opção:

( ) Nas aulas da disciplina de arte

( ) Em atividades artísticas e culturais extraclasse promovidas pelo Ifes

( ) Em atividades artísticas e culturais extraclasse promovidas pelos próprios estudantes

( ) No lazer e interação dos estudantes nas horas livres

Na sua opinião, que linguagens artísticas poderia ser mais exploradas no Ifes campus

Linhares? Você pode marcar X em mais de uma opção:

( ) Música

( ) Dança

( ) Artes Visuais

( ) Teatro

( ) Artes digitais

( ) Outra. Qual? ______________________________________________________________

Voce desenvolve outras atividades artísticas e culturais fora do Ifes?

( ) Não

( ) Sim. Qual? ______________________________________________________________

Você acha que a arte pode contribuir com sua profissionalização? ( ) Sim ( ) Não

Enumere de 1 a 10, por ordem de prioridade, quais as habilidades abaixo, desenvolvidas nas

aulas de arte, você acha que vão te ajudar no mundo do trabalho:

( ) Comunicação verbal

( ) Comunicação não verbal

( ) Criatividade

( ) Manipulação de diferentes materiais

( ) Desenvolvimento do olhar sensível do mundo

( ) Conhecimento expressivo do corpo

( ) Expressão corporal, plástica e sonora

( ) Ampliação do conhecimento artístico e cultural da humanidade

( ) Organização da produção visual

( ) Percepção visual

Enumere de 1 a 10, por ordem de prioridade, quais habilidades abaixo, que na sua opinião

podem ser desenvolvidas pela Arte:

( ) Flexibilidade

( ) Autoconhecimento

( ) Competitividade

( ) Liderança

( ) Trabalhar em equipe

( ) Relacionamento interpessoal

( ) Facilidade de se comunicar

( ) Habilidade em solucionar problemas

( ) Desenvolver projetos de trabalho

( ) Paciência

Questionário respondido em ____/____/_____

97

APÊNDICE C – Roteiro de entrevista ao grupo focal

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA


ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA RELACIONADA A PESQUISA: ARTE NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:

CONSTRUINDO PONTES ENTRE O MUNDO DA ESCOLA E O MUNDO DO TRABALHO

Identificação do Grupo Focal e da Entrevista:

Data:

Hora início da entrevista: Hora final da entrevista:

Quantidade de participantes:

Grupo focal constituído por:

( ) Estudantes que não possuem aproximações com o mundo do trabalho (não trabalham e

nem fazem estágio).

( ) Estudante que se aproximam do mundo do trabalho (seja desenvolvendo atividades

remuneradas, empregos sazonais ou estágios).

( ) Estudantes que se aproximam ou não do mundo do trabalho, ou seja, misto.

Entrevista conduzida por:

Entrevista observada por:

Forma de registro:

Questões para serem investigadas:

01) Para você o que significa trabalhar?

02) Como você percebe a relação entre o que está estudando no Ifes e o mundo do trabalho?

03) Como você percebe a contribuição da Arte para sua vida profissional?

04) Que conteúdos ou competências que você aprende na disciplina de Arte pode lhe auxiliar

no mundo do trabalho?

05) Você participa de atividades culturais no Ifes Campus Linhares? Se sim, por quê?

06) O Ifes Campus Linhares é um ambiente que aceita sua identidade? Justifique.

Espaço para outras questões que surgirem durante a entrevista:

Estão inseridas na transcrição abaixo.

98

APÊNDICE D – Quadro metodológico

99

APÊNDICE E – Síntese da avaliação do produto educacional

Seção Critérios de análise Classificação Procedimento adotado pós

processo de avaliação IN SU MS

Esté

tica

e o

rgan

ização d

o m

ate

rial ed

ucativo

O material educativo é atrativo visualmente?

20% 40% 40% Critério considerado atendido, porém incluímos mais imagens.

O material educativo promove o diálogo entre texto verbal e visual?

20% 30% 50% Critério considerado atendido, porém incluímos mais imagens.

As imagens e os recursos visuais (boxes, balões, elementos gráficos) contribuem tanto na estética quando na compreensão do material educativo?

10% 60% 30% Critério considerado já atendido. Porém acatamos modificações na diagramação.

O tamanho, os tipos de letras e as cores utilizadas no material educativo estão adequados a leitura?

10% 70% 20% Critério considerado já atendido.

As imagens e recursos visuais fazem referência ao universo da cultura visual e do mundo do trabalho?

30% 50% 20% Critério revisto e atendido a partir da inserção de novas imagens relacionadas ao temas centrais.

Estilo

de e

scrita

e leitura

apre

senta

do n

o m

ate

ria

l

educativo:

O material educativo apresenta um texto atrativo e de fácil compreensão para o professor?

0% 50% 50% Critério considerado já atendido. Promovemos nova revisão gramatical.

O material educativo promove uma leitura dinâmica?


As expressões, termos técnicos e conceitos foram explicados no material educativo?


A leitura do material educativo estimula a aprendizagem e o crescimento do professor?


O material educativo estrutura as ideias facilitando o entendimento dos assuntos tratados?


Funda

menta

ção t

eórica

e c

onte

údo

do m

ate

rial educa

tivo:

Os temas e os conteúdos são atuais, atrativos e pertinentes para o ensino de arte?


O material educativo contribui para a compreensão da abordagem da cultura visual pelo professor?

10% 30% 60% Critério considerado já atendido. Inserimos mais fontes de consulta.

A forma de apresentar os referenciais teóricos utilizados é clara e de fácil entendimento?


O material educativo possibilita a autonomia do professor apresentando aberturas para replanejamentos ou novas ideias?


O material educativo é compreendido como um instrumento de formação e apoio ao professor de arte?


Há pouca, suficiente ou muita informação no material educativo?


O material educativo faz 10% 60% 30% Critério considerado já

100

referência ao universo cultural dos estudantes numa perspectiva de formação integral?

atendido.

O material educativo propõe reflexão sobre a realidade dos estudantes, levando-os a questionar a sociedade?


O material educativo suscita reflexões e mudanças pessoais de atitude nos estudantes?


Estr

até

gia

s d

idáticas s

ugeri

das n

o m

ate

ria

l e

ducativo:

As estratégias didáticas propostas no material educativo ajudam a discutir e compreender os temas centrais?


Os objetivos propostos nas estratégias didáticas são passíveis de serem atingidos?


As estratégias propostas são compatíveis com a idade e as características do público alvo?


O desenvolvimento das estratégias didáticas enunciam um processo de aprendizagem?


Há dinâmicas variadas de atividades previstas nas estratégias didáticas?


As atividades propostas no material educativo contribuem para a compreensão da cultura visual para os estudantes?


O uso da abordagem da cultura visual é pertinente no desenvolvimento das estratégias didáticas?


As atividades propostas no material educativo ampliam a compreensão do mundo do trabalho para os estudantes?


As atividades propostas nas estratégias didáticas são atrativas e estimulam a curiosidade e a aprendizagem dos estudantes?


As estratégias didáticas propostas no material educativo são adaptáveis para outros públicos de estudantes?


As estratégias didáticas propostas no material educativo são acessíveis a pessoas com necessidades educativas especiais?

60% 30% 20% Reconhecemos no texto do material educativo essa deficiência, que infelizmente não conseguimos cumprir devido ao tempo.

Nas estratégias identificam-se diferentes formas de avaliação durante o desenvolvimento das estratégias didáticas?


Legenda: IN = Insuficiente. SU = Suficiente. MS = Mais que suficiente.

101

ANEXO A – Folha de rosto do CEP e termo do compromisso

102

ANEXO B – Parecer consubstanciado do CEP

105

ANEXO C – Termo de consentimento para a pesquisa

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO RESPONSÁVEL

PELO MENOR DE IDADE

Caro Responsável/Representante Legal,

Gostaríamos de obter o seu consentimento para que o(a) aluno(a)

__________________________________________________________________________________

participe como voluntário(a) da pesquisa intitulada “Arte no Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional e Tecnológica: construindo pontes entre o mundo da escola e o mundo do

trabalho” desenvolvida pelo pesquisador Marcos Luis Christo e orientado pela pesquisadora Prof(ª).

Dr(ª). Pollyana dos Santos, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e

Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo.

O objetivo desta pesquisa é o de compreender o ensino de Arte na perspectiva

da Cultura Visual no Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do

campus Linhares do Instituto Federal do Espírito Santo, visando a ampliação de relações entre

a escola e o mundo do trabalho. A forma de participação consiste em responder a um questionário

e, eventualmente, a uma entrevista.

Ao fazermos uso de questionário e entrevista, pode ser que o(a) aluno (a) se

sinta constrangido(a). No entanto, o pesquisador se compromete a tomar todos os cuidados para o

que não ocorra constrangimentos por parte dos alunos durante o desenvolvimento das atividades

citadas. Os riscos que podem ocorrer ao participar da pesquisa são possível constrangimento,

desconforto ou aborrecimento por compartilhar informações de sua rotina ou da sua experiência de

vida. Entretanto, se o participante se sentir desconfortável com alguma pergunta, ou por qualquer

outro motivo, a qualquer hora poderá desistir de participar da pesquisa e retirar o seu consentimento

sem qualquer penalidade ou prejuízo pessoal, apenas avisando ao pesquisador.

A participação do(a) aluno(a) contribuirá para uma melhor compreensão da

presença e da contribuição do ensino de Arte no currículo do Ensino Médio Integrado à EPT e

também para possibilitar um embasamento concreto para a criação de um material educativo

para professores de Arte do Ifes, como produto final de um mestrado profissional, que amplie

as relações entre escola e mundo do trabalho.

Se após o consentimento de participação o(a) aluno(a) quiser desistir de sua

permissão, o(a) senhor(a) tem total direito e liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase

da pesquisa sem nenhum prejuízo.

A participação do(a) aluno(a) na pesquisa não implica em nenhuma despesa e

também não dará direito a nenhuma remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e

publicados, mas a identidade do(a) aluno(a) não será divulgada e o pesquisador se compromete a

manter os dados da pesquisa em arquivo, físico ou digital, sob sua guarda e responsabilidade, por um

período mínimo de 5 (cinco) anos após o término desta pesquisa

Para qualquer outra informação, você poderá entrar em contato com o(a)

pesquisador(a) no endereço Rua Plinio Borotto, 426 – Guriri (lado sul) – São Mateus - ES, pelos

telefones (27) 99912-7862 ou pelo endereço eletrônico [email protected] Poderá também

poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa – IFES, na Rua Avenida Rio Branco,

50 – Santa Lúcia, Cep: 29056-255 – Vitória – ES, telefone (27) 3357-7518, ou (27) 3357-7500- ramal

3088.

106

Consentimento Pós–Informação

Eu,_______________________________________________________________ ,

portador (a) do RG nº______________________, confirmo que o pesquisador Marcos Luis Christo

me explicou os objetivos da pesquisa intitulada “Arte no Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional e Tecnológica: construindo pontes entre o mundo da escola e o mundo do

trabalho” e a forma de participação do(a) aluno(a), bem como os instrumentos que serão utilizados

para a coleta de dados. As alternativas para a participação do(a) aluno(a) também foram

discutidas e recebi uma via original deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Após ter lido e compreendido este Termo de Consentimento, portanto, concordo

em dar meu consentimento para o(a) aluno(a) ____________________________________________

___________________________ participar como voluntário desta pesquisa.

Data: _____/_____/_____

_____________________________________________

Assinatura do responsável ou representante legal

107

ANEXO D – Termo de assentimento para a pesquisa

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MENOR DE IDADE

Gostaríamos de obter o seu consentimento para que você participe como

voluntário(a) da pesquisa intitulada “Arte no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e

Tecnológica: construindo pontes entre o mundo da escola e o mundo do trabalho desenvolvida

pelo aluno do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto

Federal do Espírito Santo Marcos Luis Christo e orientado pela pesquisadora Prof(ª). Dr(ª).

Pollyana dos Santos.

O objetivo desta pesquisa é o de compreender o ensino de Arte na perspectiva

da Cultura Visual no Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do

campus Linhares do Instituto Federal do Espírito Santo, visando a ampliação de relações entre

a escola e o mundo do trabalho. Você irá participar respondendo a um questionário e,

eventualmente, a uma entrevista.

As atividades, talvez, podem causar alguns constrangimentos, mas faremos todo

possível para que você não se sinta constrangido durante as atividades, ou se ocorrerem, que sejam

mínimos. Os riscos que podem ocorrer ao participar da pesquisa são possível constrangimento,

desconforto ou aborrecimento por compartilhar informações de sua rotina ou da sua experiência de

vida. Entretanto, se o participante se sentir desconfortável com alguma pergunta, ou por qualquer

outro motivo, a qualquer hora poderá desistir de participar da pesquisa e retirar o seu consentimento

sem qualquer penalidade ou prejuízo pessoal, apenas avisando ao pesquisador.

Sua participação poderá ser aproveitada na ampliação do conhecimento da sua

própria realidade enquanto importância da Arte e da Educação para o mundo do trabalho, além

de contribuir para a construção de um material educativo de Arte.

Se após o consentimento de participação você quiser desistir de sua permissão,

você tem total direito e liberdade de não mais participar das atividades em qualquer momento e sem

nenhum prejuízo. Você não precisa pagar nada para participar da pesquisa e também não receberá

nenhuma remuneração.

Caso tenha qualquer dúvida, é só entrar em contato conosco pelos telefones (27)

99912-7862 ou pelo endereço eletrônico [email protected] Você também pode entrar em

contato com o Comitê de Ética em Pesquisa – IFES, na Rua Avenida Rio Branco, 50 – Santa Lúcia,

Cep: 29056-255 – Vitória – ES, telefone (27) 3357-7518, ou (27) 3357-7500- ramal 3088.

108

Consentimento Pós–Informação:

Eu,____________________________________________________________,

confirmo que o pesquisador Marcos Luis Christo me explicou os objetivos da pesquisa intitulada

“Arte no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica: construindo pontes

entre o mundo da escola e o mundo do trabalho” e minha forma de participação. Explicou também

como ele vai coletar os dados da pesquisa e me deu uma via original deste Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido.

Após ter lido e compreendido este Termo de Assentimento, concordo em participar

como voluntário desta pesquisa.

Data: _____/_____/_____

_____________________________________________

Assinatura

instituto federal do espÍrito santo programa de …...dissertação (mestrado) – instituto...

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