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Año 1• Número 2• julio-diciembre de 2016Publicación semestral. Bogotá, Colombia

Favorecer prácticas inclusivas interculturales en una escuela MazahuaPromote intercultural inclusive practices in a Mazahua schoolJuanita Castillo Ordoñez

El manejo de conflictos en el aula desde un enfoque interculturalConflict management in the classroom from an intercultural approachJosé Juan Cruz López

Reflexión sobre la pedagogía de la interculturalidad para disminuir la discriminación socialReflection on the pedagogy of multiculturalism to reduce social discriminationMiguel Ángel Velázquez Urióstegui

La interculturalidad como práctica educativa para la transformación de la discriminación clasista en el quinto grado de la Escuela Primaria “Tierra y Libertad”Multiculturalism as an educational practice due the transformation of class discrimination in the fifth grade of primary school “Tierra y Libertad”Carina Guzmán Rivera

Prácticas Inclusivas en el Aula para la Convivencia y la Paz Inclusive Classroom Practices for Coexistence and PeaceC. Ivett Bolaños Delfín

Favorecer Actitudes hacia una Educación Participativa Crítica en la Escuela Primaria desde un Enfoque Intercultural Attitudes toward Participatory favor Critical Education in Elementary School from an Intercultural ApproachGustavo Montiel Piña

La dialógica como base educativa para favorecer un proyecto de educación intercultural, en el caso de niñas y niños de 5° de la escuela primaria “Tierra y Libertad”Dialogic as educational foundation to promote a project of intercultural education, in the case of children from fifth grade of the primary school “Tierra y Libertad” Alma Delia Cortez Gervacio

Las comunidades de aprendizaje como estrategia para el fomento del trabajo colectivo en los alumnos de quinto gradoLearning communities as a strategy for the promotion of collective work in fifth gradersArnulfo Lázaro Serrano

Los conocimientos tradicionales indígenas y la cultura de paz en la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo” de San Pedro Arriba, MéxicoIndigenous traditional knowledge and culture of peace in Primary School “Miguel Hidalgo” of San Pedro Arriba, MexicoLourdes de la Cruz Miranda

La educación administrada como empresaEducation managed as a company Nadia Wendy Limas-Garfias

Provención y alteridad: “la otra mirada” para la transformación de conflictos escolaresPrevention and otherness: “another look” for the transformation of school conflictsElizabeth Tostado Reyes

Paz y medio ambiente: el conocimiento tradicional asociado a los recursos naturales como estra-tegia pedagógica para favorecer la convivencia escolarPeace and environment: traditional knowledge associated with natural resources as a pedagogi-cal strategy to promote school coexistenceSaúl Alejandro Garcíay Jaquelinne Miranda López

Fortalecer la identidad nacional desde una perspectiva interculturalStrengthen national identity from an intercultural perspectiveÁngel Esquivel Moreno

ISSN: 2500-8870 (En línea)

Revista CoPaLa, Construyendo Paz Latinoamericana

Año 1 • número 2• julio - diciembre de 2016Publicación semestral. Bogotá, Colombia

© D. R. Los derechos de reproducción de los textos aquí publicados están reservados por la Revista CoPaLaLa opinión expresada en los artículos, ensayos y reseñas es de exclusiva responsabilidad del(os) autor(es).Los artículos de investigación publicados por la Revista CoPaLa fueron dictaminados por evaluadores externos por el método de doble ciego.

Comité Científico

Dr. Vicent Martínez GuzmánDirector Honorífico de la Cátedra UNESCO De Filosofía para la Paz. Universitat Jaume I de Castellón, España.

Dr. Tiziano TelleschiSenior Fellow Interdisciplinary Center “Sciences for Peace”University of Pisa, Italy

Dra. Irma Isabel Salazar MastacheEspecialista Internacional en Convivencias, Mediación Escolar y Resolución de ConflictosDirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, Estado de México

Mtro. Rudis Yilmar Flores HernándezFundador-Director de la Revista Conjeturas SociológicasProfesor Investigador de la Universidad de El Salvador

Mtro. Manuel Fernando Montiel TiscareñoDirector de Resolución Creativa de Conflictos S.C., México

Eduardo Andrés Sandoval ForeroDirector de la Red de Constructores de Paz Latinoamericana

Editor

Género: publicaciones periódicas

Reserva de derechos al uso exclusivo Indautor núm. 04-2016-022416333800-203

ISSN (En línea) : 2500-8870

CoPaLa, obra digital depositada y aprobada en la Biblioteca Nacional de Colombia, Ministerio de Cultura.

Salvaguardada y preservada en la memoria bibliográfica y documental digital de Colombia.

Incluida en la Red de Revistas de la Asociación Latinoamericana de Sociología (RevistALAS).

Página web: http://www.sandovalforero.net/ http://www.revistacopala.com/

Correo electrónico: [email protected]

Posters y Murales exhibidos en los pasillos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. Octubre 2016. Archivo de la revista CoPaLa

Año 1 número 2 julio - diciembre de 2016Publicación semestral Bogotá, Colombia

ÍNDICE

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Presentación

Favorecer prácticas inclusivas interculturales en una escuela mazahuaPromote intercultural inclusive practices in a Mazahua schoolJuanita Castillo Ordoñez

El manejo de conflictos en el aula desde un enfoque interculturalConflict management in the classroom from an intercultural approachJosé Juan Cruz López

Reflexión sobre la pedagogía de la interculturalidad para disminuir la discriminación socialReflection on the pedagogy of multiculturalism to reduce social discriminationMiguel Ángel Velázquez Urióstegui

La interculturalidad como práctica educativa para la transformación de la discriminación clasista en el quinto grado de la Escuela Primaria “Tierra y Libertad” Multiculturalism as an educational practice due the transformation of class discrimination in the fifth grade of primary school “Tierra y Libertad”Carina Guzmán Rivera

Prácticas Inclusivas en el Aula para la Convivencia y la Paz

Inclusive Classroom Practices for Coexistence and PeaceC. Ivett Bolaños Delfín

Favorecer Actitudes hacia una Educación Participativa Crítica en la Escuela Primaria desde un Enfoque InterculturalAttitudes toward Participatory favor Critical Education in Elementary School from an Intercultural ApproachGustavo Montiel PiñaLa dialógica como base educativa para favorecer un proyecto de educación intercultural, en el caso de niñas y niños de 5° de la escuela primaria “Tierra y Libertad”Dialogic as educational foundation to promote a project of intercultural education, in the case of children from fifth grade of the primary school “Tierra y Libertad” Alma Delia Cortez GervacioLas comunidades de aprendizaje como estrategia para el fomento del trabajo colectivo en los alumnos de quinto gradoLearning communities as a strategy for the promotion of collective work in fifth gradersArnulfo Lázaro Serrano

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Los conocimientos tradicionales indígenas y la cultura de paz en la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo” de San Pedro Arriba, MéxicoIndigenous traditional knowledge and culture of peace in Primary School “Miguel Hidalgo” of San Pedro Arriba, MexicoLourdes de la Cruz Miranda La educación administrada como empresaEducation managed as a companyNadia Wendy Limas-Garfias

Provención y alteridad: “la otra mirada” para la transformación de conflictos escolaresPrevention and otherness: “another look” for the transformation of school conflictsElizabeth Tostado Reyes

Paz y medio ambiente: el conocimiento tradicional asociado a los recursos naturales como estrategia pedagógica para favorecer la convivencia escolarPeace and environment: traditional knowledge associated with natural resources as a pedagogical strategy to promote school coexistenceSaúl Alejandro Garcíay Jaquelinne Miranda LópezFortalecer la identidad nacional desde una perspectiva interculturalStrengthen national identity from an intercultural perspectiveÁngel Esquivel Moreno

Reseñas

Guerra García Ernesto (2016), La Universidad Autónoma Indígena de México en sus inicios. Surgimiento, primera rectoría, currículum y modelo educativo inicial. Instituto de Apoyo a la Investigación e Innovación. MéxicoEduardo Andrés Sandoval Forero

De la Cruz, Santos y Cienfuegos (Coord.), (2016), Interculturalidad, conocimiento y educación. Diálogos desde el Sur. Coedición Universidad Pedagógica Nacional y Ediciones Trinchera. México.Instrucciones para autores de la revista CoPaLa

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Presentación

La percepción de los jóvenes que han crecido en el presente siglo, ven un mundo lleno de conflictos sociales que transgrede y pone en riesgo la vida humana y de la naturaleza misma. Ellos no han conocido otras alternativas que otras generaciones ya vivieron, y que son añoranzas que no volverán.

En efecto, la globalización como un fenómeno económico que ha sido acompañado con el modelo económico neoliberal, no ha ofrecido a los diferentes sectores sociales, sobre todo a los más vulnerables, la posibilidad de vivir en una sociedad más justa, más democrática y sobre todo un mundo más sostenible donde exista una mejor relación con nuestro medio natural.

Los estudios para la paz y la interculturalidad abren nuevas posibilidades de explorar a través de diferentes áreas del conocimiento, postulados teóricos, epistémicos y sobre todo de proyectos alternativos sociales, económicos y educativos, la posibilidad de tener un mundo mejor.

En el campo de la educación, los temas de paz, resolución de conflictos, interculturalidad y medio ambiente son esenciales porque es la escuela, una de las principales instituciones sociales que influyen, forman personas y determinan las relaciones sociales que trascienden en la vida cotidiana de las comunidades.

Es así que la escuela y los actores educativos se convierten en uno de los principales actores sociales de los estudios para la paz y la interculturalidad porque ellos se convierten en poderosos agentes de cambios que ayudan a la transformación de conflictos violentos, problemas de discriminación, exclusión y al mismo tiempo asientan bases para establecer una educación intercultural que permita centrar en las relaciones humanas, las alternativas de violencia simbólica y social que vivimos en el día a día.

El presente número reúne una serie de experiencias, reflexiones y avances de investigación en el campo de la educación en torno a tres temas fundamentales:

Practicas inclusivas para la transformación de problemas de discriminación y violencia al interior de las escuelas y las aulas. En este sentido, los maestros de formación básica Juanita Ordoñez, José Juan Cruz, Miguel Ángel Velázquez, Carina Guzmán, e Ivette Bolaños de nivel preparatoria nos comparten propuestas y experiencias a nivel aula sobre estrategias desde los estudios para la paz y la interculturalidad para demostrarnos alternativas en torno a estas situaciones cotidianas que se presentan en los salones de clase de cualquier lugar del país. Resulta interesante saber cómo son los propios maestros quienes a través de sus formaciones se esfuerzan por resolver situaciones que van más allá de sus obligaciones como docentes.

El segundo bloque habla de la importancia que tiene el diálogo y el trabajo colaborativo como eje fundamental de la interculturalidad y la paz para la resolución de conflictos. No solo es detectar la situación de violencia y conflicto que viven las escuelas y del salón de clases, sino también las estrategias que algunos profesores promueven como

Presentación

Imagen: Sdpnoticias

Los Constructores de Paz Latinoamericana (CoPaLa), lamentamos profundamente la sensible muerte el sábado 5 de noviembre de 2016 del antropólogo y sociólogo Rodolfo Stavenhagen.

El Dr. Stavenhagen fue conocido en México y en el mundo por sus actividades académi-cas, políticas y de compromiso con los pueblos indígenas. Egresado de la Escuela Nacio-nal de Antropología e Historia (ENAH), investigador emérito de El Colegio de México (Col-mex), Relator Especial de la ONU para los Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas, presidente fundador de la Academia Mexicana de Derechos Humanos, vicepresidente del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, fundador del Centro de Estudios Socioló-gicos del Colmex y socio del Colegio de Etnólogos y Antropólogos Sociales, A.C. (CEAS), fueron entre muchas otras actividades y cargos los que realizó el profesor Stavenhagen.

Rodolfo Stavenhagen a invitacion del Ejército Zapatista de Liberación Nacio-nal (EZLN) fue el primer Coordinador de la Comisión de Seguimiento para los Acuerdos de Paz en Chiapas entre los zapatistas y el Gobierno Federal en México.

Sus aportaciones académicas y de investigación fueron expuestas en gran cantidad de li-bros, en sus cátedras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como en varias universidades de Europa, Estados Unidos y América del Sur.

Rodolfo Stavenhagen nos enseñó las injusticas, la exclusión, la marginación, el racismo y las múltiples violencias estructurales y culturales a que el sistema capitalista ha sometido a los indígenas en México y en América Latina. Sus obras más leídas sobre el tema indígena tra-tan de las relaciones inter étnicas, la interculturalidad, los conflictos étnicos, los movimientos sociales, los derechos indígenas y los derechos humanos en México y en América Latina.

Descanse en paz querido profesor Rodolfo Stavenhagen!

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Revista CoPaLa Construyendo Paz LatinoamericanaAño 1. número 2. julio-diciembre de 2016

medio para alcanzar acuerdos entre los alumnos y que posibilitan mejoras de convivencia escolar armónica. En este bloque los trabajos de Gustavo Montiel, Alma Delia Cortez, Arnulfo Lázaro y Lourdes de la Cruz nos platican de sus experiencias a nivel aula.

Finalmente, el bloque filosófico y analítico, nos habla de diversos temas que aún diferentes, coinciden en la necesidad de reflexionar en torno a la interculturalidad y de prácticas no usuales para le mejora de la convivencia escolar, estrategias pedagógicas para la mejora de la convivencia y desde un enfoque administrativo.

El trabajo de Nadia Wendy Garfias, Elizabeth Tostado, Saúl Alejandro y Jacquelinne Miranda nos invitan a reflexionar desde la filosofía, la administración y lo pedagógico la manera en construir propuestas que ayuden a establecer estrategias metodológicas para facilitar las relaciones de convivencia escolar y de los diferentes actores educativos que faciliten procesos de convivencia escolar armónico. Por último, el trabajo de Ángel Esquivel quien reflexiona desde el enfoque de la interculturalidad otra manera de plantear una alternativa de lo que llama un proyecto de identidad nacional.

Sabemos que estos temas no son únicos pero si abren la posibilidad para que más profesores puedan compartir sus experiencias, que desde el aula contribuyen en la construcción de procesos de paz.

Para concluir, mis más sinceros agradecimientos a quienes forman el comité editorial de esta revista por haberme invitado a formar parte de esta aventura y creo firmemente que esta revista abre las infinitas posibilidades de acceder desde diferentes posturas filosóficas, teóricas, experiencias de investigación o proyectos en proceso, la exploración de alternativas que permitan la valorización humana y su relación entre las diferentes culturas, así como una relación más armoniosa con los ecosistemas ambientales.

Saúl Alejandro GarcíaDoctor en Ciencias Sociales

Universidad Pedagógica NacionalUnidad 151

Toluca, Estado de México

Favorecer prácticas inclusivas interculturales

en una escuela mazahua

Juanita castillo Ordoñezcast_tere_ord @hotmail.com

ResumenHablar sobre interculturalidad en el ámbito educativo nos remite a diferenciar la pedagogía, la di-dáctica, el enfoque y las habilidades que debe tener un docente desde este paradigma, y aún más al conjuntarse con la inclusión educativa como temática para favorecer ambientes de trabajo que lleven a los individuos a desarrollar competencias interculturales que les permitan desenvolverse de mane-ra pacífica en su vida, considerando desde un primer momento la diversidad como riqueza más que como un obstáculo. Esto se pretende lograr desde la escuela a través de prácticas inclusivas.

AbstractTalk about multiculturalism in education refers us to differentiate pedagogy, didactics, focus and skills that should have a teacher from this paradigm and further to conjoined with educational in-clusion as a theme to promote work environments with the individuals develop intercultural skills enabling them to function peacefully in his life, from beginning considering diversity as richness rather than as an obstacle, this is to be achieved from school through inclusive practices.

Palabras clave: interculturalidad, inclusión educativa, objetivos, práctica, intervenir, pluriculturalismo.

Key works: multiculturalism, educational inclusion, objectives, practice, intervene, pluriculturalismo.

Recibido: 02/junio/2016Aprobado: 09/agosto/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 9-18. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Promote intercultural inclusive practices in a Mazahua school

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Juanita Castillo Ordoñez. “Favorecer prácticas inclusivas interculturales en una escuela mazahua” Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. pp. 9-18. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Introducción

San Miguel Tenochtitlán es una comunidad de origen mazahua que se ubica al oeste del municipio de Jocotitlán. A pesar de ser ya reconocida como una zona rural urbana, presenta rezagos económicos que se dejan notar en los servicios públicos con los que cuenta. Con respecto al sector educativo, los niveles que ofrece son desde educación inicial hasta medio superior.

Pero en este texto el enfoque será dirigido a la escuela primaria “Filiberto Gómez”, donde niñas, niños, profesores y profesoras conviven en una situación de competencia emanada del nuevo enfoque propuesto por la Reforma Educativa para la Educación Básica 2011, trayendo consigo las tan marcadas formas de exclusión social, racial, económica, entre otras, mismas que generan violencias al interior de la escuela, por lo que resulta urgente diseñar un plan para favorecer la inclusión entre los agentes educativos, mismos que marcarán el nuevo rumbo de la convivencia sana y pacífica que tanto se menciona y que es vista como una contradicción al mismo enfoque.

Quién puede favorecer una sana convivencia donde el respeto a las diferencias sea visto como un valor no como un obstáculo para llevar a cabo los aprendizajes, y donde la igualdad de oportunidades sea concebida como la oportunidad que tienen los individuos con mayor recurso económico o quien tiene más conocidos en el poder, quienes dan la oportunidad para estar en un lugar que muchas de las veces no es merecida, dejando de lado la igualdad de posibilidades.

El propósito de este trabajo es explorar, y a través del sustento teórico y metodológico poner en marcha algunas prácticas inclusivas que permitan una mejora en la convivencia escolar entre todos los actores a partir de una propuesta intercultural.

La inclusión educativa desde el enfoque intercultural

El problema de la falta de inclusión es vivido dentro del contexto escolar, social y familiar de los alumnos implicados, afecta a los miembros de la planta docente de la institución educativa en el cumplimiento planteado en determinadas secuencias didácticas e incluso en el logro de aprendizajes esperados relacionados con los propósitos de contenidos a tratar en asignaturas como Español y Formación Cívica y Ética, e incluso Geografía.

También así en el cumplimiento del octavo principio pedagógico que a su letra dice “favorecer la inclusión para atender la diversidad”, y en el artículo 3° constitucional que determina que todos los individuos tienen derecho a recibir educación sin importar su sexo, raza y religión, así mismo dentro de la ley general de educación en su artículo 2°, donde menciona que la educación que ofrezca el Estado, además de cumplir con lo que establece la constitución, luchará contra la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia.

Los aspectos que llaman más la atención a esta problemática nacen de las actitudes de la mayoría de los docentes, quienes no ven la situación como una limitante e incluso toman con naturalidad la puesta en práctica de estas conductas, las cuales se van arraigando

por generaciones futuras de alumnos y docentes. Al momento en que estas actitudes de exclusividad se muestran dentro y fuera de la escuela los maestros no saben cómo actuar de una forma permanente, siendo momentánea su intervención y muchas veces equívoca; es entonces donde se muestra una problemática por la falta de una didáctica adecuada capaz de ir erradicando estas conductas.

Esta es la situación actual en la que se encuentran los grados y grupos de la escuela primaria “Filiberto Gómez”, ya que no se alcanza a visualizar la necesidad de favorecer la inclusión educativa como problemática por parte de algunos docentes, alumnos y miembros de la sociedad , pues para ellos es común que dentro de su aula no haya un aula inclusiva y donde ciertos alumnos queden excluidos de las actividades de aprendizaje e incluso lúdicas, manifestando que es parte de la cotidianidad y de la misma vida social.

Muchas de las veces son los docentes o padres de familia quienes, con sus actitudes en sus acciones, dejan de lado la inclusión de los alumnos de acuerdo a sus características en particular. Con base en esto se hace de manifiesto la situación que debería ser.

De la necesidad que se presentó con anterioridad nace la carestía de reconocer el escenario donde es urgente estar, y esto se podrá lograr a través de la puesta en práctica de manera cotidiana de una educación inclusiva que se conciba en aspectos más amplios que trastoquen los contextos familiar, escolar, laboral, o informales incluidos en uno mismo, de modo que trascienda a nivel sociocultural y comunitario. SEP (2010):

La educación inclusiva cuestiona la idea de una sociedad homogénea y revaloriza el respeto a la diversidad como un elemento característico de nuestras sociedades actuales, que debe ofrecer a todos los estudiantes las oportunidades educativas y apoyos necesarios (personales, materiales y curriculares) para su progreso académico y social, en un marco de calidad y equidad. (p. 15).

Permitiendo que los educandos enriquezcan sus valores y saberes, a través de la diversidad con los conocimientos de otros, las ventajas del enfoque educativo que busca preparar a los estudiantes para la convivencia con el otro, sean cuales sean sus diferencias, respetando las particularidades y promoviendo situaciones de aprendizaje colectivo que propicien la interacción sin importar los distintos niveles de conocimiento.

Ya que lo que no se sabe del programa, es con respecto a un amplio conocimiento de una pedagógica que permita insertar la didáctica adecuada para tratar la diversidad que muestra cada uno de los miembros de la comunidad estudiantil, a través de estrategias y recursos que permitan la inclusión de todos los niños en cada actividad durante el proceso de enseñanza, logrando por su lado un aprendizaje íntegro.

La interculturalidad hace referencia a los encuentros que se producen entre sujetos de distintas culturas, por ello la humanidad ha sido, desde su origen, intercultural y que en sí misma indica el conjunto de objetivos y valores que deben direccionar esos encuentros. Valladares (2009) dice “se trata, entonces, no solo de aceptar y respetar las diferencias, sino de aceptarlas también positivamente y educar a los ciudadanos en los principios que guían la convivencia entre sujetos culturalmente diferentes”, (p. 253)

Dicha convivencia se refiere a impulsar activamente procesos de intercambio que por medio de mediaciones políticas, sociales y comunicativas permitan construir espacios de

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encuentro, diálogo y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas que fortalezcan el reconocimiento del otro en cualquier lugar territorial u social, valorando su concepto y dejando esta manifestación en la práctica, es así que su conceptualización la define también como un intercambio a través de la igualdad. (Walsh, 2005):

Como concepto y práctica la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de igualdad. Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre otras personas, grupos, conocimientos valores y tradiciones distintas, orientadas a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos por encima de sus diferencias culturales y sociales. (p. 4).

En este tenor, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad como proceso a través de la actividad continua de acción como tarea de toda la sociedad.

Para ello surge la educación intercultural, la cual se fundamenta de la siguiente forma en los documentos que se mencionan, la educación intercultural no debe ser simplemente un complemento al programa de instrucción normal, debe abarcar (UNESCO 7) “el entorno pedagógico como un todo, igual que otras dimensiones del proceso educativo tales como la vida, adopción de decisiones, la formación y capacitación de los docentes, los programas de estudio, las lenguas de instrucción, los métodos de enseñanza y las interacciones entre los educandos, así como los materiales pedagógicos” (p. 19).

Para ello, la elaboración de estos programas debe integrar la enseñanza acerca de las lenguas, las historias y las culturas de los grupos no dominantes. La instrucción y enseñanza de las lenguas es otro elemento capital de la educación intercultural eficaz que ha sido tratado en el documento oficial de la UNESCO, y en la educación de América Latina, y en especial la mexicana, es donde se ha manifestado con mayor auge este aspecto dentro de los programas educativos.

Las metas que distinguen la educación intercultural se sintetizan en los títulos de los cuatro pilares de la educación definidos en la educación para el siglo XXI. UNESCO (2006):

1. Aprender a conocer. Combinar una cultura general suficientemente amplia con la finalidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. La comisión afirmó además, que la cultura general apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Esos resultados representan algunas de las competencias fundamentales que deben ser transmitidas a través de la educación intercultural.

2. Adquirir una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y trabajo en equipo. Adquiriendo competencias para que la persona encuentre un lugar en la sociedad.

3. Aprender a vivir juntos. Desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia encaminando proyectos comunes, y al tratar conflictos respetar los valores de pluralismo comprensión mutua y paz.

4. Aprender a ser. Para que f lorezca la propia personalidad, para obrar con capacidad de autonomía, juicio y responsabilidad personal, sin menospreciar las capacidades de cada individuo como su potencial cultural, basándose en el derecho de la diferencia. (p.20).

Estos pilares fueron tomados en cuenta para especificar en las reuniones de 1992 y 1994, denominada Conferencia Internacional de Educación, donde se aprobaron importantes disposiciones en materia de a educación intercultural (UNESCO 2006). Para esto la recomendación no. 78, aprobada en la conferencia de 1992 sobre la construcción de la Educación al Desarrollo Cultural, asignando un papel fundamental a la educación intercultural en relación con el desarrollo cultural.

Esta perspectiva supone una práctica educativa que ubique las diferencias de individuos y grupos como punto de investigación en la labor educativa, intentando dar respuesta al valor que tiene la diversidad cultural como premisa de las sociedades que se construyan y valoren el pluriculturalismo cultural como riqueza y recurso educativo. Lo intercultural en educación nace como etapa final de la valoración y aceptación de las variables interculturales. Aguado (2003):

La reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural, y basada en la valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. (p. 63).

Al incluir la interculturalidad en el sistema básico educativo se pretende que se asuma la diversidad cultural desde una idea de respeto y equidad social, perspectiva que todos los sectores deben asumir hacia los otros con el objetivo de que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y contribuir desde sus particularidades y diferencias a construir la nación teniendo un principal propósito. Walsh (2005):

Para tener un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad la interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y de la realidad sociocultural que viven, incluyendo los conflictos internos, inter e intergrupales, los desequilibrios sociales que entre ellos confrontan. También tienen que desarrollar conocimientos y habilidades que permitan conceptualizar, interiorizar su ejercicio asumir compromisos y conciencia además de relacionarse y comunicarse entre sus miembros de manera positiva y creativa a partir de las culturas de su entorno y respetando sus diversas identidades, (p.12)

Diferente a la etnoeducación y la multiculturalidad, que se centran principalmente en la enseñanza-aprendizaje, la interculturalidad, guiada principalmente en la diversidad cultural, busca una relación crítica y comunicativa entre seres. Ahora se hace mención de los cinco fines generales y amplios que define la educación intercultural, Walsh (2005):

• Fortalecer y legitimar las identidades culturales de todos los estudiantes en las formas que ellos y sus familias las definen.

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• Promover un ámbito de aprendizaje en el cual todos los estudiantes puedan expresarse desde su propia identidad y práctica cultural y enriquecerse mutuamente con las experiencias de unos y otros.

• Desarrollar capacidad de comunicación, diálogo e interrelación, y fomentar la comunicación, diálogo e interrelación equitativa entre personas (alumnos, docentes, padres de familia etc.), grupos y saberes y conocimientos culturalmente distintos.

• Contribuir a la búsqueda de la equidad social y mejores condiciones de vida (p. 23).

Para que dichos objetivos se lleven a cabo se debe partir de la implementación de prácticas vivas enfocadas y sus equiparables a través de criterios pedagógicos para el desarrollo de la interculturalidad, los cuales se mencionarán de manera conceptual.

• La auto estima y reconocimiento de lo propio

La interculturalidad parte de una base segura sobre uno mismo, de un claro seguro y conocimiento de quién es uno mismo y de cómo se identifica personal y colectivamente, incorporando características físicas, experiencias vivenciales, organización familiar, descendencia y parentesco, territorio y comunidad, la vida individual y colectiva, comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, económicas, religiosas y de relaciones con la naturaleza.

• Los conocimientos los saberes y las prácticas locales

Los conocimientos los saberes y las prácticas locales conforman el sentido común de un grupo social en particular y otorgan definición a la idea de pertenencia e identidad compartida. Considerando el conocimiento del entorno local que le permita el reconocimiento y la construcción de entorno real, el universo científico, cultural y social en el cual el estudiante está circunscrito. Ofreciendo así relación, comparación y contraste entre otras localidades y la suya.

• La identificación y el reconocimiento de la otredad

Comprender y aceptar al otro es parte de la interculturalidad y el concepto se enfoca en la identificación y el reconocimiento de las diferencias que existen a varios niveles, incluyendo dentro y fuera de la comunidad entre varias regiones del país y con el exterior, como también los elementos distintos de la diferencia que incluye el género, lengua, edad, hábitos culturales, trabajo productivo, parentesco ancestral, religión, etc.

• Conocimiento y práctica de otros.

Este criterio busca desarrollar, primero, un conocimiento sobre otras culturas y regiones del país, permitiendo un reconocimiento de la diversidad cultural y nacional, y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas y distintas de varias comunidades, grupos y regiones.

• La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales.

Este criterio pretende desarrollar un entendimiento crítico sobre la sociedad, las relaciones, los procesos, los conflictos culturales internos, intra e intergrupales y sus causas, como también el desarrollar maneras de analizar, intervenir y resolver los conflictos y tomar acciones frente a la desigualdad.

• Unidad y diversidad

La interculturalidad busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad o para coexistir en cualquier espacio social, y la diversidad cultural en el nivel individual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que puedan llevar a una eventual convivencia democrática.

• La comunicación, interrelación y cooperación

Este criterio pretende desarrollar una mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento, saberes y prácticas locales, y entre personas y grupos que se identifican de manera diferente, buscando niveles de complementariedad sin deslegitimar lo propio ni lo ajeno. Intenta incentivar y potenciar acciones de cooperación que permitan aprender, trabajar y actuar de manera colaborativa. Identificar asuntos comunes que les aquejan, analizar y resolver conflictos y problemas reales y actuales y desarrollar actitudes de responsabilidad solidaria.

La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de posibilidades. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos o se puede ser parecido, pero no idéntico, unos a otros y, con ello, las necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa. UNESCO (2003):

El enfoque de educación inclusiva, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. (p. 21).

El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.) alude fundamentalmente al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad es la esencia de la E.I, su razón de ser. El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal irrenunciable, y como un derecho del individuo que ha de ser contemplado y alentado en la escuela, y para que esto suceda se supone desarrollar cuatro elementos clave (CIE 2008):

a) proceso de búsqueda de los modos más apropiados para responder a la diversidad, así como también tratar de aprender a aprender a partir de las diferencias;

b) estimula, a través de múltiples estrategias, la creatividad y la capacidad de los alumnos de abordar y resolver problemas;

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c) comprende el derecho del niño a asistir a la escuela, expresar su opinión, vivir experiencias de aprendizaje de calidad y lograr resultados de aprendizaje valiosos; e

d) implica la responsabilidad moral de priorizar a aquellos alumnos en riesgo de ser marginados y excluidos de la escuela y de obtener bajos resultados de aprendizaje.

La puesta en marcha de la E.I. tiene unos efectos más o menos inmediatos en el contexto sociocultural y genera una serie de cambios, entre los que destacan los siguientes:

• Una comunidad en la que desarrollarse plenamente dentro de un entorno justo, solidario y acogedor, y en la que la colaboración de los padres y madres es fundamental.

• Un sistema que apoya, atiende y satisface las necesidades de todos y no sólo de unos pocos. Nadie queda fuera de la escuela.

• Un modelo educativo tolerante en el que se aceptan y potencian las características y circunstancias de cada uno. La posibilidad de descubrir y desarrollar sus capacidades, adaptando su formación intelectual a sus propias condiciones intelectuales, socioculturales, económicas, de salud, etc.

• La posibilidad de enriquecerse en relación y gracias a los otros, al tiempo que uno mismo es motivo de enriquecimiento de aquel con el que se relaciona, al participar juntos en un proyecto compartido. Todos aprendemos de los demás y nos conocemos a nosotros mismos en el contacto interpersonal.

• Todos los esfuerzos y recursos del personal se dedican a evaluar las necesidades de los alumnos y de los docentes, para adaptar la enseñanza y proporcionar los apoyos necesarios a todo el alumnado.

• Un marco en el que desarrollar actividades de grupo, cuidando y fomentando la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje y a sus capacidades, de todos y cada uno de los miembros del equipo.

• Conocimiento del otro y respeto a su singularidad. Esta apertura y respeto redunda en beneficio propio ya que favorece la autoestima.

• El “estudio y seguimiento permanente del alumno, que permite valorar los logros y detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas”.

• Un conjunto de medidas socioeducativas, encaminadas a la inserción activa y de pleno derecho de las personas en el entorno.

• Un equipo de profesionales variado en el que maestros y especialistas de otras disciplinas trabajan al unísono, y ofrecen al alumno los apoyos específicos que necesita en el abordaje y tratamiento particular que precise.

Se proponen dos proyectos que retoman los objetivos planteados, así también aprendizajes esperados en el currículo de educación primaria, y en especial para sexto grado, mismos que fueron seleccionados, ya que se relacionan con la temática; dentro de éstos se

especifican las competencias interculturales que se desea desarrollar, mismas que se verán reflejadas en el trabajo cotidiano con todas las asignaturas, y en su vida social y familiar, llegando así a la transversalidad y transdisciplinariedad porque estas competencias son actitudinales y cualitativas.

A razón de no poder trabajar con todo el currículo del grado por la normatividad que se maneja en el centro de trabajo, donde se pide la secuencia didáctica por asignatura y clase para trabajar los contenidos y cumplir con la calendarización y el horario que está establecido en el plan de estudios de educación básica. Dentro de la planificación del proyecto de hace manejo de estrategias y técnicas que facilitan la metodología desde un enfoque intercultural.

Se hace uso de estrategias interculturales como las que a continuación se enuncian: Una mirada hacia nosotros mismos, Asambleas, Sensibilización frente a la exclusión y xenofobia, El Role Playing, Las tertulias dialógicas o los grupos interactivos, entre otras. También se plasma el tipo de evaluación, que es propicia para tratar esta temática, que va más allá de asignar algún valor numérico, sino de una descripción del educando al conocer, tratar y manifestar las actitudes de lo que conlleva la inclusión escolar desde la interculturalidad.

La evaluación se realiza a partir de los objetivos, la satisfacción del alumno o alumna particulares. Los resultados se basan en el crecimiento y progreso personal, en el progreso y en los logros alcanzados por el alumno, sin establecer una referencia o comparación con el grupo.

Una herramienta que facilita conocer los resultados alcanzados por el alumno son los Tests de rendimiento de Wiggins, que están diseñados para medir la actuación del alumno en una serie de tareas. También resulta útil la técnica de carpetas —carpeta del alumno (portafolio) —, en las que se incluyen las tareas y los materiales realizados por el alumno a lo largo de un curso y que se evalúan en su conjunto.

Conclusiones

Es de suma importancia reconocer que el enfoque intercultural se relaciona íntimamente con la pedagogía de la educación inclusiva, porque retoma el respeto a la diversidad como elemento principal a favor de la enseñanza, donde los docentes deben ser conocedores de los objetivos que ambas temáticas requieren y demandan para lograr que los educandos valoren al otro como a sí mismos, reconozcan su identidad y la importancia de pertenecer a un grupo con características geográficas, culturales, cognitivas, antropológicas y sociales que los hacen únicos.

Cuando se habla de favorecer la interculturalidad en la escuela se retoma el manejo de diversas competencias nacidas desde el valor individual como ser humano, éstas se deben desarrollar en los tres ámbitos, desde lo cognitivo, procedimental y actitudinal, para el desarrollo de seres humanos que retomen el valor de la democracia, humanismo, amor y respeto entre todos.

Por ello se puede decir que la pedagogía de la inclusión es la que retoma el valor de la comunidad, ya que los individuos aprenden en comunión. Esto no es algo nuevo, ya que

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se dio desde las comunidades rurales donde los niños convivían y aprendían en grupo, lo cual se deja ver menos en comunidades urbanas donde se lleva a cabo una distinción entre clases sociales.

Referencias

Jiménez, M., Luengo, J., Taberner, J. (2009). Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación. En Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol.13 (3), pp.12-49. Recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133ART1.pdf.

Leiva Olivencia, J. J. (2010). La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva. En Revista Docencia e Investigación, pp. 149-182.

Maturana, H. (1992). Programa de inclusión comunitaria. Documento Base. SEP, CONAFE, México.

Opertti, R. (2008). La Educación Inclusiva, perspectiva internacional y retos de futuro, UNESCO.

Whals, C. (2005). Una aproximación a la educación inclusiva en España. Recuperado de: http://www.orch.org>ABCAnnexessp

Programa regional de Educación inclusiva (PREI) www.rinace.net>numeros>vol4-num2

La educación inclusiva http://www.educacionespecial.sepdf.gob.mx>prei.

Recomendación relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza.

http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13065&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Juanita Castillo OrdoñezLicenciatura en Educación Primaria cursada en la Escuela Normal Rural Licenciado Benito Juárez, estudiante de la Maestría en Educación Básica especialización en: Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad de la UPN 151 Toluca, Sede Regional de Ixtlahuaca, Subdirectora académica con grupo desde el ciclo escolar 2014 en el nivel de educación básica; en una escuela primaria de organización completa en una región mazahua, línea de investigación prácticas educativas inclusivas desde el enfoque intercultural.

El manejo de conflictos en el aula, desde un enfoque

intercultural

José Juan Cruz Ló[email protected]

ResumenEste trabajo tiene como propósito conocer algunas ideas para el manejo de los conflictos a partir de las observaciones realizadas en una escuela primaria donde la convivencia cotidiana genera con-flictos, y que algunas veces provocan violencia entre los estudiantes por no aprovechar de manera positiva estos conflictos. En este sentido, se estudia la interculturalidad y la diversidad como parte de una estrategia de convivencia cotidiana que permite el manejo y resolución de conflictos entre las personas o grupos que interactúan entre sí.

AbstractThe purpose of this document is to know some ideas about the management of the conflicts taking into account the observations made in a primary school, where the daily coexistence leads to conflicts and sometimes provokes violence between students and they do not know how to use the conflicts in a positive way. In this sense the multiculturalism and diversity are studied as a part of a strategy of daily coexistence that enables management and solution of conflicts between people or interaction between groups.

Palabras clave: Conflictos, interculturalidad, diversidad, convivencia, escuela.

Key works: Conflicts, multiculturalism, diversity, daily coexistence, school.

Recibido: 06/mayo/2016Aprobado: 26/junio/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. pp. 19-31. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Conflict management in the classroom from an intercultural approach

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José Juan Cruz López. “El manejo de conflictos en el aula desde un enfoque intercultural”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. pp.19-31. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

El presente estudio plantea algunas ideas sobre el manejo de conflictos en el aula desde un enfoque intercultural. Se considera que los conflictos tienen un entendimiento positivo y que, a pesar de que muchas veces se consideran algo negativo que se debe evitar, pueden dejar muchas enseñanzas a los que se atrevan a mirarlos de manera distinta, entendiendo que la interculturalidad plantea la atención a la diversidad. Partiendo de un enfoque intercultural no se requiere hablar de dar atención de la diversidad porque es redundar. La interculturalidad entraña la diversidad: “Desde un enfoque intercultural no tiene sentido hablar de “atención a la diversidad” sino simple y llanamente de reconocer la diversidad como característica humana” (Aguado Odina & Del Olmo, 2009, p.15). Es necesario tener en cuenta que la propia diversidad es fuente de conflictos, por lo que se establece una clara relación entre la interculturalidad y los conflictos subyacentes.

Enfoques de la interculturalidad y la diversidad cultural

Este trabajo se suscribe a la interculturalidad crítica, entendiendo que existen tres perspectivas de la interculturalidad, de acuerdo con Catherine Walsh (2009). Está la interculturalidad relacional que alude a una relación entre culturas a veces en situación de dominación de unas sobre otras. La interculturalidad funcional de la que se han servido las clases dominantes para buscar la integración de los grupos diferentes a un sistema por demás homogeneizante.

Entonces, la interculturalidad crítica es el ideal que se persigue en la construcción de una sociedad más justa y más igualitaria en donde la inclusión no sólo signifique reconocimiento sino integración al Estado Nación, partiendo de la autodeterminación y libertad en la toma de decisiones desde el ámbito local pero trascendiendo la opinión a la organización que busca el país, según del cual se trate, ajustándola a su realidad y contexto.

La interculturalidad entendida críticamente aún no existe, es algo por construir. Por eso, se entiende como una estrategia, acción y proceso permanentes de relación y negociación entre, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e igualdad. Pero aún más importante es su entendimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político, social, ético y epistémico —de saberes y conocimientos—, que afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización y discriminación. (Walsh, 2009, p.4)

Es necesario tener claro que la diversidad siempre ha existido y que, incluso, fueron varios siglos en los que se buscó eliminarla. “La empresa colonizadora se empeñó en destruir la civilización mesoamericana sin más límite que el que ponían sus propios intereses” (Bonfil Batalla, 1989, p. 103), ubicando los antecedentes de América Latina, por citar un ejemplo, refiriéndonos a grupos minoritarios que se identifican por su etnicidad, y que, sin embargo, han sobrevivido a pesar de varios intentos por quitarlos de la escena a partir de intereses de dominio, de invasión y de poder, que velan por lo propio sin importar la marginación de los otros, derivando en una exclusión. Es necesario especificar algunos aspectos sobre la exclusión; este concepto lleva implícito

otros problemas que afectan gravemente a las personas que son víctimas. “La exclusión es un concepto tridimensional, atañe la concurrencia de tres problemas: marginación, discriminación y escasa participación política a las que está sujeta una comunidad” (González Ortuño, 2008, p. 173); desde la visión intercultural crítica esta exclusión es inaceptable y menos los demás problemas que deriva.

Como lo menciona el Colectivo Cala “No parece necesario desarrollar estas ideas, simplemente recordar que la diversidad es la estrategia de la vida, que está en el origen de la vida y en la evolución de las especies” (Colectivo Cala, 2009, p.58). Los planteamientos desde la biología nos han recordado estos preceptos, mencionando que la diversidad es una riqueza y la falta de diversidad empobrece o incluso pone en riesgo la existencia. “La biología además descubrió que la diversidad biológica tiene que ver con la diversidad cultural. Ahí donde hay mayor diversidad cultural, también hay mayor diversidad biológica.” (Schmelkes, 2005, p.4)

Actualmente, la interculturalidad se relaciona con la existencia de diferentes grupos que comparten espacios geográficos pero que también buscan compartir su riqueza cultural en un marco de respeto y convivencia, como lo menciona Raúl Fornet: “La interculturalidad se presenta, pues, como teoría y práctica de alternativas que rompen el monólogo de la cultura dominante recuperando espacios para los silenciados o invisibilizados” (Fornet Betancourt, 2006, p.19). También se puede relacionar con la necesidad de crear espacios en donde quepan otras visiones del mundo y no sólo la visión de un solo grupo opuesto a la diversidad; esta situación se plantea como “Un mundo donde quepan muchos mundos” (Sandoval Forero, 2016, p. 14), en el sentido de crear un nuevo orden social.

El conflicto y su relación con la interculturalidad

La educación persigue preparar a los individuos para que puedan llevar a cabo una convivencia entre sí que les permita desarrollar al máximo sus capacidades. Esta idea de convivencia y respeto a la dignidad de las personas está prevista desde la Constitución Política de Los Estado Unidos Mexicanos en el artículo tercero, fracción II inciso C, que dice a la letra:

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos (SEP, 2016, p.19).

Estos principios se integran casi de manera textual en la Ley General de educación que mantiene la idea de una convivencia humana en la que se destaque el aprecio por la persona, la familia y un interés también por la sociedad en la que se desenvuelve evitando cualquier situación de exclusión. Y buscar, en cambio, la eliminación de los privilegios de cualquier tipo. En el artículo 8°, fracción III, se encuentra especificado así:

Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,

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de religión, de grupos, de sexos o de individuos (SEIEM, 2014, p. 24).

Y la propuesta curricular para la educación obligatoria retoma estos principios diciendo que “La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone unos principios compartidos por todos. Valores históricos como la fraternidad y la igualdad, la promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia son parte de los valores fundamentales del proyecto educativo.” (SEP, 2016).

Esto en el ideal suena interesante y perfecto porque es a través de la convivencia, y sobre todo la convivencia intercultural, que se puede construir un futuro mejor en donde todas las opiniones sean tomadas en cuenta y se permita una valoración de los conocimientos que cada grupo, individuo, etnia, país o región posee a pesar de la diferencia. Sin embargo, esta situación no se escapa de la irrupción de conflictos, que deben ser entendidos para su aprovechamiento positivo hacia una convivencia.

El origen etimológico de la palabra conflicto plantea como significado chocar unos y otros, entendiendo no sólo un choque físico sino también como choque de ideas, de creencias, de pensamientos, de experiencias que se pretenden superponer sin considerar siquiera un diálogo o entendimiento. El conflicto puede entenderse con esa idea de choque que segrega, pero también se va generando, recientemente, la idea de que el conflicto bien manejado puede llevar a una nueva forma de convivencia que admite las diferencias mediante el reconocimiento de las distintas realidades.

El conflicto siempre ha sido parte de nuestra historia. Pero el cambio y la diversidad lo hace más presente. El conflicto no es negativo. Por el contrario, es lo que permite el dinamismo y la transformación. Lo que importa es que el conflicto no se convierta en violencia. Tenemos que aprender a manejar, a enfrentar y, cuando se puede, a resolver el conflicto. (Schmelkes, 2005, p.5).

No se pude considerar la idea simple de que los conflictos sólo se relacionan con los grandes acontecimientos de enfrentamiento como las guerras. Estamos teniendo conflictos todo el tiempo: conflictos familiares, conflictos de pareja, conflictos escolares, conflictos comunitarios; es más, se puede afirmar que el conflicto es parte de la vida cotidiana desde que el ser humano vive en sociedad. Es necesario tener clara una perspectiva de conflicto, por lo que se retomará la siguiente, que proporciona el Colectivo Cala, “situación en la que las partes en contacto provén o viven acciones significativamente diversas y potencialmente incompatibles o interfirientes, especialmente cuando éstas se orientan a producir y reproducir situaciones de violencia” (Colectivo Cala, 2009, p.54)

Jaime Ruíz Restrepo lo ilustra en su artículo Elementos para una teoría del conflicto:

Los conflictos son inevitables en la interacción social y ocurren a todos los niveles, desde el interpersonal hasta el internacional, pasando por el organizacional e intergrupal, aunque, por supuesto, difieren en grado y forma de expresión. Por lo tanto, los conflictos no se deben clasificar en buenos y malos, sino que simplemente existen y están tan presentes en la vida cotidiana de la escuela que los docentes dedican una buena parte de su tiempo para intentar mediar. (Ruiz Restrepo, 2005, p.2).

Para tener conocimiento de los patrones de interacción que generan conflictos se presentan fundamentos histórico-sociológicos, que Ruiz Restrepo organiza de la siguiente manera:

1. El conflicto es endémico, es una forma inevitable de la existencia social e individual (sic).

2. El conflicto no debe ser entendido como una manifestación, en sí (sic) misma, intrínsecamente negativa.

3. La distinción entre el yo y el otro, o lo que significa lo mismo, entre el nosotros y el ellos, por efecto de la vida social es la distinción más fundamental: el reconocimiento mutuo de los actores.

4. En el conflicto existen tantas percepciones como partes estén involucradas. Por ello, cada parte “habla” desde su propia verdad (sic).

5. La diferencia convoca a las relaciones y al conflicto. La diferencia es causa necesaria, pero no suficiente para la irrupción del conflicto. (Ruiz Restrepo, 2005, p. 2)

Como se puede observar, la vida en sociedad plantea conflictos de distinta índole; sin embargo, eso no quiere decir que estos conflictos no puedan encontrar una solución y en ese proceso aprender algo. Por otro lado, en el punto tres y cinco que propone Ruiz Restrepo, hace referencia a la diversidad o diferencia entendida como formas de ser y pensar ya no sólo como partes de una identidad étnica, sino también como seres distintos en general; no obstante, esto no es detonante de conflictos, más bien entran en escena otros elementos como los prejuicios y los estereotipos que impiden una relación armónica entre las personas y las entidades o naciones.

En este sentido se puede afirmar que “El conflicto, sin embargo, no se limita a las conductas, sino que alcanza también a los sentimientos, las creencias y los valores (conflictos ideológicos)” (Colectivo Cala, 2009, p.54). Este aspecto cobra relevancia porque en la escuela y aula de trabajo educativo suelen ocurrir inicialmente conflictos ideológicos que devienen en conflictos violentos, que son los que se manifiestan y generan tensión en el grupo.

Partiendo de la idea positiva del conflicto es necesario cambiar nuestra propia percepción de las relaciones humanas, según Touzard (1981). Un grave error, ya que el conflicto es una situación multidimensional que debiera ser estudiada como tal en una perspectiva multidisciplinaria. El conflicto lleva en sí mismo una visión positiva y no sólo como confrontación sin salida.

El conflicto y sus características que lo diferencian del problema

Comúnmente se considera que conflicto y problema son sinónimos. Aquí se establecerán algunas características que le dan particularidad a cada uno de los conceptos mencionados. Los conflictos se entienden como las dificultades que tienen las personas en la interacción, es decir, las relaciones humanas son las que derivan en algún tipo de conflicto, por lo que no podemos hablar de conflictos si no existe una vinculación de las personas. En cambio el problema es una dificultad planteada por el medio (entendido como el entorno en el que se vive). “En su sentido más estricto entendemos que el conflicto se refiere a las relaciones humanas. A las dificultades planteadas por el medio proponemos llamarlas mejor problemas para distinguirlas” (Colectivo Cala, 2009, p.55). Por lo tanto, hacer

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una clara distinción entre lo que es un problema y lo que es un conflicto se considera la parte humana que pude encontrar acuerdos a situaciones donde existe choque de ideas y posiciones.

El medio genera problemas cuando los seres humanos no pueden satisfacer necesidades básicas, estos problemas después sí pueden derivar conflictos para las personas. Pero en la medida en que los grupos y las personas aprenden a mediar la situación de conflicto se genera un aprendizaje para todos los que intervienen, además de posibilidades de resolverlos.

Los conflictos en la interacción humana

Partiendo de una visión positiva del conflicto, se puede decir que es un elemento que ayuda a generar la creatividad de las personas en la búsqueda de una solución que pueda aportar a todos sin esperar que sólo se dé una situación de ganar y perder, de vencedor y vencido, y de crear únicamente enemistad entre las partes. Para ello se debe tener en cuenta que:

• La persona se “socializa”, para bien o para mal, en su interacción conflictiva con los diversos grupos en los que se inserta. En los conflictos vividos en estas relaciones están sus potencialidades de aprendizaje y de desaprendizaje y desarrollo en la medida en que su autonomía creciente le permite destaparlos y afrontarlos.

• La sociedad en su conjunto cambia y se desarrolla por el conflicto. Las posibilidades de una reducción de la discriminación y de la dominación institucionalizadas residen en el conflicto. Es, por tanto, el conflicto, las posibilidades que abre, la base de la esperanza en la posibilidad de otro mundo más justo y grato.

• En el nivel personal, interno, en conflicto interior, reflejo relativamente autónomo de las conflictivas realidades exteriores, abre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo personales. (Colectivo Cala, 2009, p.57)

Por tanto no se puede pensar en una educación que se niegue a aceptar el conflicto como parte de su misión formativa, porque estaría cayendo en una contradicción. “El ámbito educativo por una parte, no puede cumplir sus funciones sin asumir el conflicto y sin afrontarlo positivamente, mientras, por otra parte, lo rehúsa, trata de evitarlo, lo afronta negativamente…” (Colectivo Cala, 2009, p.57)

Metodología para el análisis de las categorías de conflictos e inter-culturalidad

Las reflexiones parten desde la metodología de la investigación-acción participativa, teniendo claro que la Investigación-Acción es una forma de indagación que se caracteriza fundamentalmente por el hecho de ser realizada por los propios sujetos en su marco de acción, esto es: estudian desde su propia práctica la realidad que viven y los problemas que enfrentan. Pero esta reflexión no se hace en solitario sino que se socializa con las personas con las que se comparte la realidad, por eso la Investigación Acción es participativa. (Ander-Egg, 1990)

La investigación se suscribe a un contexto de carácter rural, en una escuela primaria de organización completa ubicada en el municipio de Ixtlahuaca, en el Estado de México. La escuela atiende a 275 alumnos, cuenta con 10 docentes frente a grupo, un director, un subdirector y una persona de asistencia y apoyo a la educación. La diversidad es una característica principal en cuanto a formas de pensar, posibilidades económicas y algunos rasgos del grupo indígena mazahua. En la escuela se gestan conflictos de manera frecuente ocasionando eventualmente agresiones verbales y violencia física, por lo que es necesario estudiar estos fenómenos y proponer alternativas de solución.

La técnica para la recolección de datos es la observación participante, teniendo claro que “La observación permite estudiar los procesos y fenómenos dentro del marco de la vida cotidiana” (Zapata, 2005, p.149). Para registrar la información se seguirán los tipos de notas que propone Zapata: notas observacionales, notas teóricas y notas metodológicas.

Resultados de la observación participante

Los estudiantes suelen establecer relaciones afectivas entre compañeros con características muy definidas (del mismo estrato social, vecinos, con quien pueden platicar, comparten intereses por algún juego, etc.) y excluyen en su convivencia a los que consideran diferentes, ocasionando conflictos en el trato, y esto lo trasladan en las actividades educativas o académicas obstaculizando las actividades organizadas para el proceso de aprendizaje.

En este sentido se pueden escuchar comentarios del tipo:

“Maestro, es que no me gusta trabajar con él porque es grosero y nos molesta en el trabajo, además agarra las cosas sin permiso y las maltrata… cámbieme de lugar para trabajar mejor porque ella no participa y nos deja todo el trabajo a nosotros solos.”

Con frecuencia, algunos alumnos se convierten en delatores explícitos de las malas acciones de sus compañeros, por ejemplo: cuando dicen groserías, cuando están distraídos sin realizar lo que se les indica, cuando pelean o rompen las normas que se establecieron entre todos o al no sentirse aceptados en los equipos de trabajo, además comentan que sus compañeros los molestan refiriéndose a una mala expresión (gestos), lo cual origina que los excluyan de sus juegos, incluso que nos los consideren para los trabajos en clase, sobre todo cuando se organiza en equipos, y a que generen discusiones por no confiar en ellos. Este tipo de situaciones lejos de generar aceptación y confianza lo único que generan son conflictos que, al no ser manejados adecuadamente, provocan violencia verbal y, eventualmente, física.

“No profe, es que ella nos copia el trabajo y luego se queja de todo, mejor mándenos a otra persona para no tener problemas.”

“Maestro, yo quiero trabajar pero ellos me echan la culpa de lo que queda mal y yo quiero ayudar… mejor déjeme trabajar sola.”

Cuando se les comunica a algunos padres de familia el mal comportamiento de sus hijos los justifican argumentando que le han dicho a su hijo que se tiene que defender, porque los demás niños también molestan o se llevan pesado y luego no se aguantan.

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No conciben que su hijo inicie las disputas con sus compañeros y piensan que lo mejor es que cada uno se aguante, y si no mejor que ni jueguen.

“Es que a mi hijo siempre lo molestan y él dice que por eso se defiende. Su papá y yo le decimos que no queremos quejas a cada rato y que de una vez arregle sus problemas… es que la verdad siempre lo culpan a él de todo pero nadie dice nada de lo que los demás hacen…”

Los padres de familia relacionan el conflicto con problemas que no se deben dar dentro del salón y que sus hijos deben acudir a la escuela sólo a recibir la clase que dé el maestro. Algunos padres también comentan que no puede haber entendimiento cuando ocurren los conflictos ya que eso es algo malo y, que al intentar solucionarlos, incluso algunos papás se molestan, terminando por evitar las conversaciones entre ellos en lugar de afrontar el conflicto que están teniendo sus hijos dentro de la escuela y fuera de ella.

“Yo le digo a mi hijo que viene a estudiar, que no lo mando a la escuela para hacer amigos, lo mando a estudiar”

“Maestro, por favor no siente a mi hijo junto a x compañero porque no quiero tener ningún tipo de problema con sus papás que son muy problemáticos, además ese niño es muy abusivo”

“Si es necesario siente solo a mi hijo para que no tenga ningún tipo de problema con los demás compañeros, porque siempre le echan la culpa de todo a él y nadie dice nada de cuando lo molestan”

Los alumnos suelen agredir verbalmente antes de dialogar para aclarar los conflictos que se suscitan para llegar a un buen acuerdo. En pleno desacuerdo los alumnos sólo buscan culpar al otro de las malas acciones acontecidas, por lo que se entra en un círculo de “yo no fui, fue él (o ella)” y no hay forma de encontrar puntos de acuerdo.

“Es que es él (o ella) la que inició primero, yo no hice nada… Cuando no me hagan nada entonces yo no hago nada… es que siempre molestan y luego no reconocen sus errores.”

“No es cierto, él comenzó y ahora no quiere reconocer su culpa… dile al maestro, tú siempre molestas y no entiendes cuando te equivocas”

Los estudiantes consideran que los conflictos son algo malo y que deben erradicarse. En sus participaciones mencionan que se sienten mal cuando algunos compañeros no los toman en cuenta y más si es que los agreden. Así se confirman estas aseveraciones con lo que plantea el Colectivo Cala respecto a los conflictos:

La experiencia común más generalizada, aunque no la única, es que los conflictos no sólo generan tensión sino violencia, que destrozan un buen clima y rompen la comunicación, que una parte intenta dominar a la otra, que, para conseguir esta dominación, se utilizan toda clase de armas y de artimañas… y que, al final, con frecuencia, la situación inicial no solo no se ha resuelto, sino que ha empeorado (Colectivo Cala, 2009, p. 51)

El director de la escuela considera que es de suma importancia la vigilancia de los alumnos por parte de los docentes para lograr la disciplina (vista como control de grupo

y la observancia de normas), de acuerdo a la perspectiva de Michel Foucault desde vigilar y castigar para mantener a los estudiantes libres de violencia y conflictos.

Se entiende la perspectiva de Foucault respecto a la disciplina desde la idea de los cuerpos dóciles y útiles que desarrolla con amplitud en su libro Vigilar y castigar nacimiento de la prisión. Desde su punto de vista, el autor describe la función que cumple la disciplina como parte del sistema de poder que vigila y que castiga, ya no con base en la fuerza y el sometimiento físico, sino ahora con las ideologías.

El fin de esta nueva forma de disciplina es la de mantener la disciplina de los cuerpos pero al mismo tiempo recuperar el sentido de “ser humano”, evitando las barbaries cometidas uno siglos atrás a través del suplicio de los condenados. Así “El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone” (Foucault, 1976, p. 141).

Volviendo a la categorización que realiza Foucault sobre la disciplina como una nueva tecnología para lograr la docilidad de las personas, afirma que si un cuerpo es dócil también será útil; en este juego de palabras la utilidad también conlleva la docilidad. Si antes del siglo XIX se buscaba disciplinar el cuerpo para buscar la virtud, y los castigos impuestos para tal fin eran específicamente corpóreos, el autor menciona que ahora se busca disciplinar de manera ideológica y de ahí la existencia de los cuarteles militares, los hospitales, las iglesias y la propia escuela.

Así como el soldado aprende a recibir órdenes y ejecutarlas sin cuestionar a quien las dicta, así el escolar deberá responder de la misma manera a seguir rutinas de manera heterónoma, a reconocer las señales indicadas para regir su actuar dentro del aula. “Así, siempre que quiera atraer la atención de los niños, y hacer que cese todo ejercicio, dará un solo golpe” (Foucault, 1976, p.171). La finalidad es lograr la coerción individual y colectiva de los cuerpos. El planteamiento de Foucault permite reflexionar sobre las normas y mecanismos de control que se ejercen en las escuelas, y en las aulas de manera específica, porque a fin de cuentas la relación del docente y el estudiante opera como una relación de poder.

Desde esta noción de disciplina que ilustra el autor, reiteradamente el director del plantel educativo invita al colectivo docente a controlar a su grupo para que se mantenga el orden dentro y fuera del aula, aludiendo a la idea de que se deben prevenir toda clase de conflictos que nos eviten cualquier tipo de falta al Protocolo: actuación de autoridades educativas y escolares, para salvaguardar la integridad física, psicológica y sexual de alumnos inscritos en los planteles de educación básica dependientes de SEIEM (2015). En este sentido es común escuchar recomendaciones verbales como la siguiente:

“Los niños no pueden estar sin el maestro, ustedes deben estar permanentemente con ellos (con los estudiantes) para evitar que suceda cualquier tipo de incidente, porque esto nos acarreará problemas incluso hasta legales: primero al maestro, enseguida a la dirección escolar y de manera indirecta a todos”

El profesor 1 argumenta que es necesario llevar a cabo desde el aula el señalamiento de reglas claras para que los alumnos regulen su comportamiento y que esto nos evite los conflictos. De manera textual comentó:

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“Si el maestro pone reglas claras en su salón de clase y promueve que sus alumnos se acepten unos a otros y además se protejan no es necesario enfrentar ningún tipo de conflicto…yo a mis chicos les digo constantemente cuídense unos a otros porque si no se cuidan entre ustedes quién los va a cuidar… trato de no imponerles nada cuando no estoy con ellos porque sé muy bien que tenemos la costumbre de echar relajo cuando no hay quien nos vigile”

Como podemos observar, este docente tiene una visión de la interculturalidad en su práctica, aunque su apreciación respecto a los conflictos es que se deben prevenir, por lo que no necesariamente los considera como algo que brinde elementos positivos que se puedan aprovechar para la reflexión y aprendizaje de los estudiantes.

El maestro 1 se caracteriza por tener un acercamiento constante con sus alumnos, juega con ellos, platica sobre sus expectativas, los aconseja para seguir formándose y dialoga frecuentemente con los papás para pedir que estén al pendiente de su desempeño académico.

El maestro 2 menciona que los alumnos sí pueden autorregularse, pero depende de que el docente les plantee actividades que ellos puedan realizar por sí mismos y, sobre todo, que tengan la oportunidad de tener un espacio para explorar otras actividades como los juegos de mesa, rincones de lectura, espacio artístico; ya que ello les ayuda a evitar que existan conflictos porque se sienten a gusto en el aula y, generalmente, se ocupan de actividades productivas.

“Los niños requieren de espacios agradables para el trabajo y que puedan hacer dentro del salón las cosas que les agradan sin molestar a sus compañeros”

La maestra 3 afirma que el alumno que más le ocasiona conflictos en su grupo está descuidado por su mamá, y que la persona que está como tutor le dice que le llama la atención para evitar conflictos pero que el alumno sigue manifestando mal comportamiento con sus compañeros y los provoca generando un ambiente de desatención.

“El alumno x es el que más problema me da en el grupo, no lo puedo perder de vista tantito porque ya le pegó a algún compañero… he platicado con su mamá y no veo cambio en él, lo que sé también es que su mamá se va a trabajar y lo deja mucho tiempo solo, entonces creo que ese es el principal problema, tal vez si le pusieran más atención…”

Algunas propuestas y conclusiones

La mayoría de alumnos, docentes y padres de familia tienen una concepción negativa de los conflictos, esto no les permite analizar más a fondo las situaciones y tener la oportunidad de desarrollar en la práctica valores como el diálogo, la cooperación, la tolerancia y la empatía, por lo que difícilmente percibirán como una posibilidad obtener algo positivo de los conflictos. Por lo tanto, una de las premisas es dar a conocer esta posibilidad a partir del diálogo en la resolución de conflictos y de conocer las diferencias, siempre respetando los derechos de los demás.

Entender la diversidad que entraña la interculturalidad ayuda en gran medida a desarrollar un sentido de fraternidad hacia los demás, entender que todos tienen puntos

de vista diferentes, formas de ser diferentes, formas de vida diferentes, cultura diferente. Entendiendo a la cultura como como “una red, malla o entramado de sentidos que le dan significado a los fenómenos o eventos de la vida cotidiana” (Austin, 2000, p.3). El mismo autor afirma que la cultura se refiere a la “forma de vida y pensamiento en sí misma y no tanto a la gente que vive esa forma de vida” (Ibíd., p.18). Como se muestra, la cultura no es más que la forma en que los seres humanos están y actúan en sus entornos en colectividad, pero que afecta positiva o negativamente las relaciones que se dan por la interpretación o re-interpretación que cada quien realiza de los símbolos y fenómenos.

Para aprender a convivir, considerando el manejo de conflictos desde la interculturalidad, es necesario convivir en espacios donde la característica principal sea la diversidad, y que aspira a lograr la interculturalidad, remite a entender el sentido de la convivencia como ese vivir en común con los demás, pero también anima a reflexionar sobre lo que implica “ser humano”; se señala esta cuestión entre comillas porque, de acuerdo con Maturana, al mencionar ser humano no es suficiente entenderlo solamente por una cuestión biológica, necesariamente entraña la relación con los demás en el medio que nos toca vivir desde lo físico, lo espiritual, lo psíquico y del alma, que lleva a la manifestación de emociones que permiten u obstaculizan el convivir y, por supuesto, con la existencia de los conflictos como posibilidad de aprendizaje.

No es fácil aceptar que lo humano no se da en la interioridad corporal (aunque depende de ella y existe a través de ella) sino en la dinámica de relación… somos humanos en el vivir humano, y ese vivir humano es lo que distinguimos en la vida cotidiana al hablar de lo psíquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realización relacional de nuestra corporalidad Homo sapiens sapiens, y nuestra corporalidad cambia su realidad según el f luir de nuestro ser humanos (Maturana, 1996, p.183).

Los seres humanos requieren de la interacción con los otros para afianzar la parte de las emociones que vive a diario y que los hacen “ser humano”, partiendo desde el planteamiento de Maturana, quien dice que “los seres vivos tienen dos dimensiones de existencia. Una es su fisiología, su anatomía su estructura” (Maturana, 1996, p.22); en esta primera dimensión encontramos el poder estar bien físicamente cubriendo las necesidades fisiológicas primarias (hambre, sed, refugio, sueño, vestido, aludiendo a la base de la pirámide de Maslow), por lo que toca al grupo en cuestión esto no sería una limitante. La otra parte corresponde a lo psíquico, en donde influyen las relaciones con los demás y, por supuesto, las emociones que se generan, siendo en esta dimensión donde se abordan directamente los conflictos, entendiendo lo relacional como origen de los mismos pero también como solución.

Entonces, entender que las personas se realizan como “ser humano” sólo cuando interactúan con los demás es una condición necesaria para lograr una convivencia y entendimiento humano. Esto a su vez plantea una posibilidad de mirar a los conflictos desde otra perspectiva, en donde los propios docentes puedan reflexionar sobre el manejo que realizan del conflicto y aplicar estas características: suave con la persona y duro con el conflicto, buscando intercambio, entender que se trata de seres humanos, el objetivo es lograr las mejores condiciones a las que pueden llegar ambas partes, buscando puntos de encuentro y de ser posible una situación ganar-ganar, formulando opciones de mutuo beneficio, construyendo alternativas (INMUJERES, 2006). Cuanto más si puede distinguir con claridad lo que representa un conflicto y lo que entraña un problema.

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Si la diversidad es una riqueza, en la escuela se debe educar para ello reconociendo las cualidades de los integrantes del grupo desde que inician sus cursos, poniendo sobre la mesa las fortalezas que posee cada quien y que en determinado momento pueden ayudar a alguien más. Claro, también están las limitaciones que los estudiantes deben reconocer como áreas en las que necesitan ayuda, y qué mejor que esta ayuda sea del compañero que tengo en el mismo grupo. Esto se establecerá siempre en condiciones de equidad, igualdad y de justicia como elementos sustanciales de vivir en la interculturalidad.

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José Juan Cruz LópezDocente frente a grupo en la Escuela Primaria “Gabriel Ramos Millán” turno matutino del municipio de Ixtlahuaca Estado de México. Licenciado en Educación Primaria para el Medio Indígena por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 151. Docente en comunidades rurales por parte del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) Investigación en la línea de la resolución de conflictos y la interculturalidad. Estudiante del sexto módulo de la Maestría en Educación Básica con especialidad en interculturalidad y pedagogía de la diferencia.

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Reflexión sobre la pedagogía de la interculturalidad para disminuir la discriminación

social

Miguel Ángel Velázquez Urióstegui

Resumen

La discriminación, en sus diversas modalidades, siempre ha existido dentro de la escuela, y seguirá existiendo siempre y cuando las políticas educativas vayan encaminadas a seguir modelos educativos hegemónicos y, sobre todo, homogéneos. Para ello, la contraparte de una educación en la intercultu-ralidad pretende transformar los centros educativos y sus contextos, con el propósito de dar respuesta a la diversidad educativa emergente, desde una óptica social colectiva para garantizar una educación armónica a lo largo de toda la vida basada en la igualdad de oportunidades, sin exclusiones ni segre-gaciones.

Abstract

Discrimination in its various forms within the school has always existed and will always exist and when educational policies are aimed at further hegemonic educational models , particularly homoge-neous , for it the counterpart of education in intercultural aims to transform schools and their contexts , in order to respond to the emerging educational diversity , from a collective social perspective to ensure a harmonious education throughout life based on equal opportunities , without exclusion or segregation.

Palabras clave: interculturalidad, discriminación, currículum, cultura, exclusión, hegemonía.

Key works: multiculturalism, discrimination, curriculum, culture, exclusion, hegemony.

Recibido: 17/julio/2016Aprobado: 08/septiembre/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. pp. 33-40. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Reflection on the pedagogy of multiculturalism to reduce social discrimination

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Miguel Ángel Velázquez Urióstegui. “Reflexión sobre la pedagogía de la interculturalidad para disminuir la discriminación social”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 33-40. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

México, en pleno siglo XXI, se caracteriza por presentar cambios significativos en materia educativa que demanda de los actores principales, como autoridades correspondientes, docentes, alumnos, alumnas y padres de familia, conciencia plena de lo que viven cada día en las aulas de trabajo, para lograr no sólo adaptarse al currículo establecido en los planes y programas por un sistema hegemónico, sino modificar y transformar las situaciones, así como también acontecimientos que puedan tener efectos negativos para sí mismo y la sociedad en general, a través de las prácticas cotidianas, mediante el desarrollo de una conciencia crítica de su realidad.

El modelo de una educación en la interculturalidad surge desde la posibilidad de hacer realidad los derechos universales de todo ser humano y acceder a una educación donde se sienta partícipe de que existe, de que es reconocido y tomado en cuenta. Anteriormente, las diferencias sociales, económicas, políticas religiosas dentro del sistema educativo, eran vistas como obstáculo para progresar; hoy en día son vistas como fortalezas para mejorar en materia humanista. La escuela debe estar orientada a propiciar transformaciones sobre las concepciones de la educación, representaciones de la sociedad y componentes de los sistemas sociales.

La discriminación, en sus diversas modalidades, siempre ha existido dentro de la escuela, y seguirá existiendo siempre y cuando las políticas educativas vayan encaminadas a seguir modelos educativos hegemónicos y, sobre todo, homogéneos. Para ello, la contraparte de una educación en la interculturalidad pretende transformar los centros educativos y sus contextos, con el propósito de dar respuesta a la diversidad educativa emergente, desde una óptica social colectiva para garantizar una educación armónica a lo largo de toda la vida basada en la igualdad de oportunidades, sin exclusiones ni segregaciones.

En ese sentido, la esencia del presente trabajo tiene como objetivo plantear el abordaje de los elementos fundamentales desde la investigación-acción, que posibiliten posicionar una educación sin discriminación desde un panorama aprobado sobre el derecho humano a la educación, como una opción que garantice el derecho a la educación de la población de un país y, sobre todo, desde las minorías, y tratar de mediar o eliminar toda forma de discriminación que menoscabe el ejercicio y disfrute de éste por las minorías, como también por aquellos que son sucumbidos por el fenómeno de la discriminación.

Una educación en la no discriminación surge en el marco del cumplimiento y disfrute de los derechos humanos aprobados como una forma diferente de mirar el horizonte educativo, para alcanzar la construcción de un mundo más equitativo de igualdad, justicia, solidaridad, respeto, tolerancia, calidad de vida y democracia, abriendo camino hacia un horizonte en el campo de la interculturalidad, donde sea derrocada toda clase de prejuicios, estereotipos denigrantes de la belleza interna de cada ser humano que por naturaleza posee.

La educación intercultural como paradigma para disminuir la dis-criminación social

Dentro del sistema educativo, educar en la diversidad es un tema que ha tenido poco

realce en la práctica cotidiana y en la formación del ciudadano, pero sin duda es un tema muy fuerte en los discursos políticos para el cambio transformador de una comunidad más justa, próspera, pero sobre todo democrática. Tanto en el pasado como en el presente se ha tratado de elaborar proyectos educativos encaminados a transformar la nación y tratar de superar la discriminación, exclusión y, sobre todo, valorar la diversidad étnica y racial que hacen de México una nación pluriétnica, “la intención es construir una nación donde no haya lugar para la discriminación étnica, cultural, lingüística, ideológica, de género, (…), de religión y menos para la discriminación social, económica, política, (…), preferencia sexual y color de piel” (López, 2001, p. 1).

Educar para la diversidad es un tema inconcluso que pretende acabar con la discriminación para abrir paso al diálogo, con la esperanza de una comunidad más justa, equitativa y llena de oportunidades para todos los alumnos, “busca educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, tenga o no discapacidad y sufra el rechazo de vivir en situaciones de pobreza y marginación social” (SEP, 2012, p. 6), ofreciendo estrategias pertinentes f lexibles y prácticas, es por ello necesario llevar a la práctica una educación en la interculturalidad para tratar de mediar, disminuir o, en su caso más oportuno, erradicar la discriminación que azota la esencia e identidad del alumno.

La educación intercultural es un escenario inconcluso, inacabado, abierto en popa, paradigma que ha de ofrecer oportunidad para hacer valer los derechos que como humanos poseemos. Este tipo de educación es entendida como “una tendencia reformadora en la práctica educativa y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada” (Aguado, 2005, p. 1). Espacio donde la diversidad sea vista como un factor importante para mejorar en comunión y no como un obstáculo para el aprendizaje.

Cuando hablamos de una educación intercultural, Teresa Aguado hace referencia a una educación deseable, anhelada por la diversidad cultural que sufre discriminación en un sistema educativo homogéneo; esta educación ha de implementar estrategias diseñadas para entender y compartir conocimientos mejorando el rendimiento étnico, cultura, permitiendo combatir la discriminación a través de la construcción de pertenencia a partir de la identidad social en aulas, donde se convive con diferentes formas de pensar, ser, actuar, “diversidad”.

La interculturalidad, dentro del sistema educativo, puede favorecer una sociedad más justa, además apreciar la diversidad, respetar los conocimientos, habilidades y actitudes del otro, “reconocer las condiciones y prácticas que contribuyen a la desigualdad, la discriminación, el racismo, la agresión y violencia simbólica hacia el otro, de aceptar los rasgos compartidos y comunes, (…), cooperar con lo diferente” (Walsh, 2005, p. 18). Tanto Fornet como Walsh concuerdan en que la interculturalidad nos va a permitir crear un puente entre las culturas existentes, para un intercambio mutuo de saberes y valores que han de obtener un triunfo contra la cultura dominante.

Los docentes en función aceptan propaganda barata de una educación que enseñe para la libertad, para la no discriminación, mediante técnicas rigurosas, pero la mera esencia del docente debe de remitirse en dar palabras a los desposeídos como lo plantea Freire.

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De igual manera, Mc Laren menciona que la escuela, maestros y alumnos se encuentran subyugados a la sociedad dominante, la “élite cultural”; los docentes son silenciados para remover cualquier distracción que pudiese afectar a la industria, al mercado laboral, por lo tanto el docente en sus prácticas cotidianas debe tratar de desarrollar individuos críticos y reflexivos, mediante una pedagogía en la interculturalidad que tiene como propósito la búsqueda permanente de la igualdad y la justicia social, además de que comprendan su autorepresión de una comunidad o cultura capitalista.

Una educación basada en la interculturalidad se refiere a la práctica de valores para crear ambientes de cordialidad en el intercambio de enseñanza-aprendizaje; propicia el trabajo cooperativo para involucrar a sus participantes en tareas iguales que no precisamente tienen que ver con la memorización de contenidos como en la actualidad, según Torres (2011) “alumnas y alumnos no se sienten reconocidos en las aulas, (…), porque los grupos sociales, culturales, lingüísticos y étnicos a los que pertenecen no existen en los contenidos culturales que allí se trabajan” (p. 212).

El currículum ha tenido perspectivas inadecuadas en cuanto a la educación, debido a que las escuelas han tomado el papel de producción de discursos discriminatorios al servicio de la clase dominante. “El conocimiento científico sabemos que puede ser manipulado, unas veces con una clara intencionalidad política o para favorecer determinados intereses privados, pero otras veces sin que ese fuera el objetivo, explícito de quienes lo construyeron” (Torres, 2011, p. 215). El discurso científico empleado en los libros de texto no es cuestionado ni por los docentes, ni los alumnos ni los padres de familia; son tomados como únicos y verdaderos, a pesar de la falta de bibliografía de la que carece cada libro de texto elaborado.

Debido a las comodidades permeadas, por parte del currículum se ha ofrecido un área de confort para los que la llevan a la práctica, recurriendo a técnicas discriminatorias que ridiculizan la identidad de cada individuo. El sistema educativo es el medio ideal para la producción de discursos discriminatorios, el docente tiene dos caminos: educar en la educación o sobre la educación, formando los espacios áulicos en resistencia a las políticas legitimadoras de prácticas destructivas y discriminatorias.

El docente activo que se remite a los libros de texto para transformar al alumnado dotándolo de información científica “confiable”, incuestionable para todos, en su aplicación es fácil detectar distorsiones educativas que hasta el momento son consideradas como correctas debido al conformismo de quienes la practican, entre esos sesgos encontramos la Segregación: “se manifiesta con una contundente visibilidad cuando se opta por agrupamientos, contenidos y tareas escolares diferenciadas en función del sexo, clase social, etnia y capacidades del alumnado” (Torres, 2011, p. 215), educación separada debido a sus características, sin contacto con otros, “aisladamente”, educación que se ha venido arrastrando desde la antigüedad.

Se pretende llegar a una interculturalidad mediante acciones destructivas infantilizadas, mediante ejemplos fantasiosos, donde la realidad es interpretada como caricatura, un mundo visto desde la ventana de Alicia en el País de las maravillas, llamada Waltdisneización, entendida ésta desde la perspectiva de Torres (2011): “la idea que sostienen muchas personas adultas de preservar al alumnado más joven de contemplar las desigualdades o injusticias sociales, de mantenerlo en una especie de limbo o de

paraíso artificial” (p. 251).

Cuando se dice que el currículum se encuentra infantilizado se hace referencia a que tanto la realidad como los temas que se imparten dentro de las clases se encuentran censuradas, alejadas de la realidad misma, presentando personajes irreales tanto en exámenes. Como caso, en los libros de texto suelen presentarse imágenes con diversos estereotipos de contextos y personas viviendo sanamente, la realidad no se presenta debido a que los que toman las decisiones en la publicación de los libros de texto y currículum están al mando de la fuerza dominante.

Hasta el momento, es muy notorio encontrar en los centros escolares estrategias curriculares que han de servir para segregar la identidad del individuo, diagnosticadas por Torres (2008). Actualmente, con el currículo imperante se segrega, cada docente trabaja en su aula o caverna de manera aislada de los demás colegas, compartiendo la idea de que existen escuelas para las distintas clases sociales y con capacidades diferentes para remarcar más las diferencias personales, vistas éstas como productores y consumidores.

Es preciso preguntarse ¿hasta qué punto el currículum ha silenciado las diversas culturas? Para su respuesta es necesario analizar los contenidos que no la conforman para entablar un currículo en la diversidad, tal como lo propone Torres (2008); temas como la discriminación del género femenino, el cuidado de la prole, situaciones de vida de las personas en desempleo, temas de personas con salarios mínimos, la pobreza extrema, el salario de los políticos, su forma de vida, etc. Es por ello que las etnias oprimidas no aparecen en los currículos propuestos por los grupos hegemónicos.

La prevención de la discriminación y exclusión desde el aula como base de una sociedad justa e incluyente

En el sistema educativo mexicano la discriminación y la exclusión han resultado ser un factor clave para tomar las riendas hacia la inclusividad e interculturalidad, dando respuesta oportuna con cambios curriculares y formación docente para tratar de prevenir o mediar la discriminación. Ésta puede presentarse como neutral, parafraseando al autor Gómez (2008), quien opina que cuando se habla de discriminación se hace énfasis a un trato de inferioridad del individuo oprimido por diversos motivos, como por ejemplo: raciales, religiosos, económicos, físicos, psicológicos, de preferencias sexuales, políticos, entre otros, provocando que la persona discriminada no se desenvuelva de manera integrada en su misma sociedad.

Es fácil distinguir entre algunos tipos de discriminación que se viven en los salones de clase, siendo los más utilizados para ejercer superioridad y jerarquía dentro del aula. El más común es la discriminación actitudinal e institucional. Retomando los pensamientos y aportaciones de Gómez (2008) la primera se da cuando los integrantes de un contexto, ya sea áulico, ejercen discriminación basándose en prejuicios que la misma sociedad ha formulado a través del tiempo y espacio sobre el individuo; en el segundo término, se ejerce cuando la institución misma crea estándares de calidad de manera homogénea, programas y políticas que niegan la igualdad de oportunidades. Tanto las políticas educativas puestas sobre la mesa y las prácticas discriminatorias del docente excluyen a los individuos que en su mayoría son pertenecientes a las minorías.

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Es necesario analizar ejemplos de pautas que se han de repetir constantemente en los salones de clases. Estas pautas culturales son entendidas como las formas de actuar, de pensar, de sentir la conducta del individuo, como por ejemplo, las prácticas discriminatorias que son defendidas por el docente eurocéntrico, como colocar en el cuadro de honor a los alumnos más avanzados, dejando a un lado a los que de verdad necesitan apoyo; colocar estrellas tanto en una hoja de papel como en la misma persona; por otro lado, las famosas palabras por minuto publicadas ante todo el alumnado, donde en la mayoría de las veces se tiende a comparar con el más alto humillando al más bajo.

En clase sólo se le piden comentarios al más apto porque repite lo que el docente quiere escuchar; aquel que opina desde su punto de vista y no concuerda con los pensamientos del docente es callado por decir tonterías. Con el paso del tiempo se crean etiquetas a la medida de cada individuo, mientras el doctor entierra sus errores, el educador crea exclusión y discriminación social para toda la vida.

Las investigaciones de Fornet y Gómez apuntalan que el sistema educativo propicia la discriminación y exclusión. Parafraseando a Gómez (2008), nos dice que la misma institución no sólo es productora de la discriminación, sino también ayuda a que el proceso tenga un principio y un final, y que a pesar de maquillar con tintes multiculturales existe un sistema en la individualización y colectivo, pero no cooperativo, reproduciendo modelos internacionales y no modelos propios de las necesidades de su pueblo, provocando la exclusión.

La discriminación en el mundo ha crecido a pasos agigantados devorando a las clases minoritarias, enfrentando dificultades concretas en el sistema educativo que hasta el momento aún no se ha logrado responder a sus necesidades. Nos dice la OCDE (2006) “los grupos minoritarios tienen más probabilidad de estar en programas de educación especial y más probabilidades de desertar o de terminar en clases de nivel inferior” (p. 6), la discriminación es muy notoria en el mercado laboral, la OCDE rectifica que educar por separado a las clases desfavorecidas conlleva a un mejor beneficio para éstas.

Las estructuras socioeconómicas de los individuos tienden a reflejar las desigualdades dentro de un salón de clases, discriminando descontroladamente a aquellos que no poseen los mismos recursos económicos, tendiendo a una selección Darwinista. Debido a ello, la OCDE (2006) propone llevar con mucha cautela la selección académica dentro de las aulas, que en aras del siglo XXI se selecciona por parte del docente y los mismos alumnos a aquellos que económicamente son iguales.

Por lo tanto, para tratar de mediar o disminuir la discriminación dentro del sistema educativo se es necesario la adopción de un enfoque en la interculturalidad, técnicas interculturales, estrategia y competencias, entendidas estas últimas como “la habilidad para negociar los significados culturales y de actuar comunicativamente de modo eficaz de acuerdo con las múltiples identidades de los participantes” (Moreno, & García, García, 2012, p. 27), además poseen valores, habilidades y saberes necesarios para favorecer una acción intercultural y no individual.

Para poder intervenir y mediar la discriminación desde un enfoque intercultural es necesario implementar una propuesta de intervención educativa que permita transformar el quehacer docente en la investigación-acción. Este accionar tiene por objetivo, según

Elliott (2005), “mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (p. 67), vistos en el plano educativo en términos de calidad de resultados, la investigación-acción busca no sólo el resultado, más bien el proceso que ha de seguir el docente para intervenir con acciones que mejoren su práctica educativa.

La investigación-acción se puede llevar a cabo mediante propuestas y proyectos de intervención, retomando las aportaciones de Barraza (2010): “La Propuesta de Intervención Educativa es una estrategia de planeación y actuación profesional que permite a los agentes educativos tomar el control de su propia práctica profesional mediante un proceso de indagación-solución” (p.24). Debido a que las prácticas tradicionales han desestabilizado el buen funcionamiento educativo, causando la negativa de aprender en comunión, cada propuesta de cambio es tratada como hipótesis provisional que ha de comprobarse en la misma práctica educativa.

Diagnosticando los resultados mediante una evaluación cualitativa, también llamada Naturalista (EN) por Bhola (1992), que se base en particularidades y no someta a pruebas rigurosas cuantitativas que evalúen actos fingidos o percibidos mediante escalas cerradas, utilizando al mismo docente como instrumento humano de evaluación (como lo propone Elliott “investigación-acción”) en la misma práctica se analizan resultados, docente como herramienta principal para evaluar su propia práctica educativa.

Conclusiones

La discriminación en todas sus manifestaciones, “étnica, cultural, raza, lingüística, clasista, sexo, religión, entre otras”, es un problema que se ha manifestado desde la antigüedad, como, por ejemplo, desde la conquista: los españoles clasificaban por clases sociales, había tres tipos de educación que se remitían en la conversación, el dominio y aculturación, dividiendo a la sociedad en clases indígenas y no indígenas y las más bajas que no sabían hablar el castellano.

México, a través de su historia sociocultural, proyecta formas discriminatorias tanto en la sociedad como en el sistema educativo, debido a la función principal como engranaje perfecto para el sistema hegemónico que dicta normas que la misma sociedad las observa como civilizada. El enfoque por competencias ha hecho de la escuela una cultura en la discriminación y exclusión, es por ello que es necesaria una educación desde la interculturalidad que pretende aprovechar la esencia de cada individuo diverso.

Una educación en la no discriminación surge en el marco del cumplimiento y disfrute de los derechos humanos, aprobados como una forma diferente de mirar el horizonte educativo para alcanzar la construcción de un mundo más equitativo, de igualdad, justicia, solidaridad, respeto, tolerancia, calidad de vida y democracia, abriendo camino hacia un horizonte en el campo de la interculturalidad, donde sea derrocada toda clase de prejuicios, estereotipos denigrantes de la belleza interna de cada ser humano que por naturaleza posee.

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Miguel Ángel Velázquez UriósteguiLicenciado en Educación Básica, docente frente a grupo en la escuela Primaria “Lázaro Cárdenas”, Ubicada en la comunidad Minita del Cedro, San José del Rincón, Méx. Estudiante de la Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en Educación Básica especialización Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad, unidad 151, Toluca, sede Ixtlahuaca, con una línea de investigación “Reflexiones sobre la pedagogía de la interculturalidad para disminuir la discriminación social”.

La interculturalidad como práctica educativa para la transformación de

la discriminación clasista en el quinto grado de la Escuela Primaria

“Tierra y Libertad”

Carina Guzmán Rivera

Resumen

En el presente trabajo, se describe que en la Escuela Primaria “Tierra y Libertad” se han detectado prácticas de exclusión en los niños y las niñas que integran la población escolar, a partir de los resul-tados obtenidos de la aplicación de un diagnóstico socioeducativo aplicando la propuesta de Ma. Paz Pérez Campanero; una de las principales se deriva de las relaciones económicas entre sus habitantes, llegando a convertirse en prácticas de discriminación clasista, motivo por el que se trata de diseñar un proyecto de intervención con la intención de poder disminuir este tipo de prácticas entre los estu-diantes de la escuela, especialmente en el quinto grado, grupo B. Dicho proyecto se diseña desde el enfoque intercultural, considerando a esta como una propuesta de mejora para la convivencia social.

Palabras clave: interculturalidad, alumnos, discriminación, convivencia.

Key works: multiculturalism, students, discrimination, coexistence

AbstractIn the present work described in the Elementary School “Land and Freedom” have been detected exclusionary practices in boys and girls who make up the school population, that from the results obtained from the application of a socio-educational diagnosis applying the proposed Ma. Paz Pérez Campanero, one of the main stems of economic relations between its inhabitants, becoming in prac-tices of class discrimination, why it comes to designing an intervention project with the intention to decrease such practices among school students, especially in the fifth grade, group B, the project is designed from the intercultural approach, considering this as a proposal to improve social coexis-tence.

Recibido: 23/julio/2016Aprobado: 24/agosto/2016


Multiculturalism as an educational practice due the transformation of class discrimination in the fifth grade of primary school “Tierra y Libertad”

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Carina Guzmán Rivera “La interculturalidad como práctica educativa para la transformación de la discriminación clasista en el quinto grado de la Escuela Primaria “Tierra y Libertad”, Revista CoPaLa. Año 1, Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 41-51. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Introducción

En el presente trabajo se desarrolla la propuesta de un proyecto de intervención socioeducativa desde el enfoque intercultural para lograr una mejor convivencia entre las personas, ya que, de acuerdo al problema detectado que es la discriminación de tipo clasista, el enfoque intercultural es el indicado para tratar de disminuir este tipo de prácticas. Para iniciar, se dan a conocer algunas percepciones que se tienen sobre la interculturalidad, posteriormente se describe la situación en la que se encuentra la institución para de ahí retomar algunos elementos de autores como Barraza, Cox y Pérez Sancho para la elaboración de un proyecto.

Marco teórico

En la actualidad, la Interculturalidad está tomando mayor auge en diversos ámbitos como el social, económico, político y educativo. Es en este último donde precisamente recae la importancia de llevar a cabo prácticas que la promuevan para iniciar una concientización sobre el reconocimiento y el respeto que debe prevalecer entre las culturas (personas, tradiciones, costumbres, lenguas) que existen en el mundo, así como tener la posibilidad de ser reconocido y respetado para ser parte de esa diversidad cultural.

El surgimiento de la Interculturalidad pudo haber iniciado de manera formal en España, específicamente, pero Sandoval menciona que el autor Jacques Demorgan es el que describe que en Estados Unidos, aproximadamente en los años 40, se inició con la introducción del tema, pero no en educación básica, sino en una institución de formación de diplomáticos, “explicando que el origen de la interculturalidad tiene su contexto en los problemas culturales, internos y externos, de Estados Unidos”. (Forero, 2013, p. 32)

Con este acontecimiento se introduce a las sociedades el término de la interculturalidad; es así como se deja en claro que la Interculturalidad proviene de la nación que actualmente es percibida ante las sociedades de todo el mundo como la menos tolerante, racista, discriminatoria y cruel de la historia contemporánea.

La interculturalidad es vista desde diversos enfoques de acuerdo a las situaciones y contextos en donde ésta se aplique. Parafraseando a Sandoval Forero (2013), se puede decir que la Interculturalidad en el terreno educativo presenta varias concepciones y se puede expresar que en cada centro educativo se aplica un modelo de interculturalidad para tratar a los alumnos, y depende también de las características del contexto o contextos donde el docente lleva a cabo su práctica educativa. Por lo que para iniciar a describir la problemática que se detecta en la Escuela Primaria “Tierra y Libertad” de la comunidad de San Antonio Enchisi, perteneciente al Municipio de Atlacomulco, Estado de México, se hizo necesaria la aplicación de un diagnóstico, el cual se retoma de la propuesta de Paz Campanero, mismo que se describe a continuación con la intención de reconocer las etapas que son parte de esta fase.

El diagnóstico escolar desde el Modelo A.N.I.S.E.

Para llevar a cabo el diagnóstico socioeducativo se retoma la propuesta de Ma. Paz Pérez Campanero, el modelo de Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativo

(A.N.I.S.E) que consta de tres fases desarrolladas en once etapas, pero, como se mencionó, se retoma solamente la fase 2, correspondiente al diagnóstico, misma que consta de las siguientes etapas:

- Identificar la situación actual.

- Identificar la situación deseable.

- Analizar el potencial.

- Identificar las causas de las discrepancias entre la situación actual y la deseable.

- Identificar sentimientos en la población implicada.

- Definir el problema. (Campanero, 2000, p. 55)

Descrito lo anterior, se procede a realizar una descripción del problema que se presenta. Para dar inicio a la planeación del Diagnóstico, como primera etapa, y de acuerdo al modelo A.N.I.S.E. propuesto por Campanero, se describe la situación actual en la que se encuentra la Escuela Primaria “Tierra y Libertad” con C.T. 15DPR2040N, perteneciente a la Zona 004 y al Sector Educativo No. 1, ubicada en la comunidad de San Antonio Enchisi, perteneciente al Municipio de Atlacomulco, Estado de México.

Las aulas construidas en doble planta o nivel y demás espacios que integran al edificio escolar, están construidos con material de block o tabicón y techo de concreto, distribuidas de la siguiente manera: son 15 aulas en total, de las cuales doce están siendo ocupadas como tal por los doce grupos de alumnos existentes; una es para la biblioteca escolar, otra más para el aula de cómputo y otra para la dirección de la escuela. Se cuenta con un espacio designado como auditorio de usos múltiples, otro más para el comedor de los alumnos, la cocina, sanitarios de niños, niñas, maestros y maestras, ya que, debido al protocolo de actuación emitido por la SEP, se sugiere que docentes y alumnos tengan el espacio de sanitarios por separado. También se cuenta con una explanada que es utilizada para realizar las actividades de Educación Física, programas cívicos y sociales, que son las canchas de básquetbol y volibol.

La escuela está integrada por 12 docentes frente a grupo, la Directora y Subdirector de la institución, así como por un docente de apoyo de Educación Física, una persona de apoyo para la limpieza de la misma y tres personas encargadas de la elaboración de los alimentos de los alumnos. Por contar con una planta de docentes que atienden de primero a sexto grado es denominada escuela de organización completa. De cada grado existen dos grupos, los grupos “A” y los “B”, desde primero a sexto grado, de ahí que sean doce docentes frente a grupo.

El servicio de alimentación se da a los alumnos por ser esta una de las escuelas de todo el país que cuenta con el programa de Escuelas de Tiempo Completo y, como tal, se tiene que dar el servicio de alimentación, ya que la jornada laboral es de ocho horas diarias, establecidas en un horario de 8:00 a.m. a 16:00 p.m. Durante este lapso los alumnos cuentan con un tiempo de una hora para tomar sus alimentos, el cual es insuficiente para ir a su casa, comer y después regresar a la institución, pues la mayoría de ellos vive en

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lugares alejados a la escuela. Considerando también que es una de las disposiciones de las autoridades y del programa.

Está clasificada como primaria regular urbana, distinguiéndola de las primarias indígenas y rurales porque cuenta con una población de 317 alumnos y esta es una de las condiciones que deben tener la instituciones para clasificarlas en este grupo, de acuerdo a las autoridades de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), que son los facultados para dicha clasificación.

Los docentes que aquí laboran cuentan con una formación académica muy diversa que va desde la Normal Básica a estudios de Maestría: cuatro tienen el grado de Normal Básica, dos se encuentran en calidad de pasantes de Licenciatura en Pedagogía, seis cuentan con el grado de Licenciatura titulada y dos más con el grado de Maestría titulada. Por ser un grupo diverso en formación, es diverso también en ideas y formas de trabajo en las aulas, esto ha llevado a que en varias ocasiones no se apliquen las actividades planeadas en la ruta de mejora.

La Ruta de Mejora es una forma de trabajo implementada por la Secretaría de Educación Pública (SEP), que se basa en la planificación de actividades académicas diseñadas a partir de un supuesto diagnóstico que permite detectar las problemáticas existentes en los grupos de clase y posteriormente implementarlas en las aulas y escuela. Se sugiere realizarlas a lo largo de un bimestre. La planificación se diseña al inicio del ciclo escolar y va siendo modificada de acuerdo a los intereses o necesidades académicas de la institución, mismas que son detectadas a través de las reuniones de Consejo Técnico programadas en el último viernes de cada mes, precisamente con la intención de que entre los docentes de la institución se intercambien puntos de vista y se detecten las problemáticas que persisten en lo académico y poder así reorientar la planificación de la Ruta de Mejora.

El tiempo que transcurre entre una y otra reunión de Consejo Técnico es de aproximadamente cuatro semanas, es decir un mes. Los docentes se enfocan a realizar sus actividades de acuerdo a lo planeado en la Ruta de Mejora, pero la mayoría de los docentes en ocasiones hacen caso omiso a esta planeación y realizan lo que consideran conveniente en su aula; otros más tratan de apegarse a esta planeación y retoman las sugerencias dadas, por lo que al finalizar el mes y rendir los resultados, distan mucho en obtener resultados similares. Esta es una problemática que no se ha podido erradicar en los tres años de servicio que yo he estado en esta escuela.

Lo anterior trae como consecuencia que los alumnos tengan avances académicos muy dispares, pues de acuerdo a las estrategias y actividades implementadas por los docentes, algunos logran avances significativos, mientras que otros no consiguen obtener buenos resultados. Es importante mencionar que este es solo uno de los muchos factores que influyen para que algunos alumnos no logren los resultados deseados por ellos, por sus padres y por los docentes, ya que existen otras problemáticas que contribuyen a que tengan una formación académica insuficiente como las constantes faltas de los alumnos a la institución educativa.

La constante falta de los alumnos a la institución provoca que su aprendizaje se vea limitado, pues en los días que éstos se ausentan, los docentes siguen aplicando sus

planificaciones correspondientes, así, al llegar nuevamente a la escuela, los alumnos tardan en recuperarse de lo no visto por lo menos dos días, provocando un descontrol en los avances que habían mostrado.

Esas faltas constantes a la escuela tienen sus orígenes básicamente en dos tipos de actividades. La primera es la actividad religiosa. Las personas que habitan la comunidad de San Antonio Enchisi, como las de muchas otras comunidades vecinas, tienen costumbres religiosas muy arraigadas que a la institución se le ha hecho muy difícil erradicar. Los alumnos, como parte de la comunidad, tienden a asistir a esos eventos religiosos, como los que se realizan anteriores a la llegada de semana santa, ausentándose de la institución hasta por una semana, no importando si es semana de evaluación para ellos, así como la fiesta patronal del mes de junio en donde participan muchos de los alumnos en las actividades que la iglesia organiza, entre ellas las danzas que se presentan en la iglesia, los bautizos en donde muchos de los alumnos son los protagonistas y dejan de asistir a la escuela tres, cuatro o cinco días.

La otra actividad causante de la ausencia de los alumnos en la escuela es la actividad económica a la que la mayoría de los padres de la comunidad se dedican, que es el comercio. Esta actividad exige de los padres la mayor parte de su tiempo, involucrando a la vez a los alumnos, sobre todo en periodos vacacionales, pues el comercio al que se dedican no sólo es local, sino que recorren varios estados del país, por esto muchos de los alumnos regresan a la escuela dos o tres semanas posteriores a la fecha en que se inician las clases o ausentándose dos o tres semanas anteriores al receso escolar de fin de ciclo, así como en las vacaciones decembrinas y semana santa.

La actividad descrita tiene repercusiones más allá de las faltas de los alumnos, pues al estar constantemente involucrados en esta actividad pierden el interés por asistir a la escuela, consideran, como así lo han expresado varios, que pueden lograr sus metas en la vida con o sin formación académica, por lo que muchos sólo tienen la visión o meta de concluir sus estudios de educación básica, es decir, concluir solamente la educación secundaria para, posteriormente, dedicarse a la actividad mencionada.

Otra de las repercusiones que trae la actividad del comercio es que exista una desigualdad económica muy marcada; los comerciantes cuentan con una posición económica más solvente en comparación de los que son campesinos, que tienen menos posibilidades económicas, trayendo como consecuencia que en la institución los alumnos muestren actitudes diversas de acuerdo a esa posición económica, como la de segregación o, en el peor de los casos, la discriminación entre alumno-alumno, alumno-docente. Los alumnos pueden llegar a discriminar a sus compañeros también a consecuencia de la religión; la mayoría de la población profesa la religión católica y en menor proporción la evangélica, siendo este otro motivo por el que los alumnos que no la practican sean vistos como diferentes.

Por las influencias que los alumnos traen de sus hogares, suelen señalar a los alumnos que cuentan con menos recursos económicos, así como aquellos que profesan una religión diferente a la católica; incluso señalan a los alumnos que vienen de la escuela del sistema estatal. Esas formas de conducta que los alumnos presentan son el resultado de la convivencia e interacción con personas de su familia y comunidad, ya que, como adultos y porque su formación lo permitió, han adoptado esa forma de ser, es decir, de practicar la discriminación.

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La comunidad está ubicada en la parte norte del Estado de México. Por la región en que se ubica pertenece a la denominada zona mazahua, por las costumbres, tradiciones y lengua que aún conservan. Entre las personas adultas prevalece la práctica de esta lengua, pues se comunican en su lengua materna, lo cual, es importante mencionar, también ha sido motivo de discriminación entre adultos. Otra de las características de la población es que, como ya se mencionó, la mayoría de la población profesa la religión católica y en menor proporción la evangélica. La formación académica de la mayoría de las personas es de primaria inconclusa.

La descripción realizada ubica a grandes rasgos la situación actual que se vive tanto en el contexto escolar como social. Considero que las prácticas de discriminación por parte de los alumnos representan el más grave de los casos presentes en la institución, ya que, debido a ello, muchos alumnos se consideran atacados por sus compañeros, sintiendo que su estancia en la escuela no es agradable, y en casos extremos optan por abandonar la escuela. Esta ha sido la causa por la que se considera necesario intervenir como docente de esta institución, para abordar el problema y proponer actividades que contribuyan a erradicar este tipo de prácticas entre los alumnos.

Así, descrita la situación actual, se procede a describir la situación deseada, pues de acuerdo al Modelo A.N.I.S.E., de Pérez Campanero, es la siguiente etapa para la realización del diagnóstico. La situación deseada se basa en lograr una mejor convivencia escolar entre los alumnos y docentes de la Escuela Primaria “Tierra y Libertad”, lograr que sea de respeto entre alumno-alumno, alumno-docente y docente-alumno, que se reconozcan, se valoren y se respeten las características que cada uno posee, en donde lejos de señalar esas diferencias tanto económicas como religiosas o culturales, sean vistas como elementos enriquecedores para acrecentar los conocimientos sobre el otro y con la interacción cotidiana se logre enriquecer su cultura, donde los alumnos adquieran conceptos sobre la convivencia intercultural como el respeto, la convivencia pacífica, el diálogo, la tolerancia, la solidaridad para evitar las prácticas discriminatorias y los apliquen en su actuar cotidiano dentro y fuera de la institución educativa, pero para dar certeza a estos prejuicios sobre cuál es la situación deseable por parte de alumnos, docentes y padres de familia de los alumnos, es necesario elaborar instrumentos que nos permitan reunir información, como las entrevistas, mismas que se proponen en la técnica denominada grupo central.

Para la elaboración de este instrumento, se retoma la propuesta que hace Kvale (2011), quien describe a la entrevista como:

Una conversación que tiene una estructura y un propósito determinados por una parte: el entrevistador. Es una interacción profesional que va más allá del intercambio espontáneo de ideas como en la conversación cotidiana y se convierte en un acercamiento basado en el interrogatorio cuidadoso y la escucha con el propósito de obtener conocimiento meticulosamente comprobado. La entrevista de investigación cualitativa es un lugar donde se construye conocimiento. (Kvale, 2011, p. 30).

Y, con esa finalidad de construir el conocimiento sobre la realidad que se vive en la Escuela Primaria “Tierra y Libertad”, se plantean interrogantes con la intención de recuperar cómo se viven las situaciones de discriminación dentro de la institución, agrupando o clasificando las entrevistas en las siguientes temáticas: relación alumno-alumno, relación

alumno-docente, relación directivo-alumno, relación docente-alumno, relación padres-docentes-alumno. Para obtener una información lo más detallada posible, Kvale sugiere llevar a cabo siete etapas de la investigación con entrevistas.

La triangulación de la información

Al realizar el análisis de la información recabada a partir de las entrevistas, desde la perspectiva de alumnos, docentes y padres de familia, se hace necesario contrastarla para identificar con certeza la problemática que necesita ser abordada para intervenir con la aplicación del proyecto de intervención. Los instrumentos utilizados arrojan la siguiente información:

Red de problemas Árbol de problemas Diagrama de espinas de pescado o de causa-efecto

La desigualdad económica, los prejuicios, la agresividad y la falta de respeto son causas y consecuencias de la discriminación entre la población de estudiantes, mientras que el rechazo y la falta de respeto entre alumnos se muestran como consecuencias de la discriminación.

Desigualdad económica, falta de profesionalización docente y problemas de aprendizaje en algunos alumnos, son las causas principales que desencadenan otras causas como la falta de amor propio, la falta de comunicación, de responsabilidad y de valores, llegando a la discriminación y ésta, a su vez, provoca efectos como baja autoestima, desinterés, bajo rendimiento escolar y rechazo entre compañeros

La discriminación: práctica escolar derivada de diversas problemáticas entre alumnos.

Cuadro1. Triangulación de la información obtenida en los esquemas de árbol, red de problemas y las espinas de pescado, basado en López Costilla.

Con esto se detecta que la discriminación es una práctica que puede ser causa y consecuencia de muchas experiencias que viven los alumnos al interior del plantel escolar; es palpable que las prácticas discriminatorias en la Escuela Primaria “Tierra y Libertad” forman parte de la conducta de varios alumnos de la institución, y que poco se ha hecho al respecto para tratar de minimizar y, de ser posible, erradicar este tipo de prácticas, por lo que se hace necesario que haya una intervención docente para disminuirlas. Para dar una orientación al proyecto que se va a realizar es preciso plantear la siguiente interrogante de intervención:

¿Cómo hacer una intervención pedagógica para formar a los alumnos en un ambiente de la no discriminación desde una perspectiva intercultural en la Escuela Primaria “Tierra y Libertad”?.

Supuestos de intervención

Como siguiente paso, y para tratar de dar respuesta a la interrogante anterior, se procede a plantear algunos supuestos de intervención pedagógica, estos son la pauta para dar inicio a la programación de un proyecto de intervención socioeducativo pues,

…una vez que se tiene claro el problema presente en su práctica profesional, el interventor debe de establecer una hipótesis de acción que determine el camino que seguirá en la creación de la solución. Este camino no es más que

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una apuesta del interventor, surgida de una suposición base, sobre la cual no se tiene la certeza absoluta pero en la cual se confía. (Macías, 2010, p. 59)

Para trazar ese camino a seguir que el autor menciona, después de haber identificado el problema que se presenta en la Escuela Primaria “Tierra y Libertad”, se elaboran los siguientes supuestos de intervención:

Con la puesta en marcha de un proyecto que incluya actividades de socialización, inclusión y reconocimiento de diferencias, realizadas en un ambiente de respeto y antidiscriminatorio, se pretende lograr que los alumnos, docentes y padres de familia contribuyan a fomentar actitudes antidiscriminatorias en los alumnos dentro y fuera de la institución educativa.

Con la participación activa y responsable de alumnos, docentes y padres de familia en las actividades que se proponen en el proyecto de intervención, se pretende identificar las prácticas discriminatorias al interior de la institución para abordarlas y aplicar acciones acertadas para su reducción.

Estos supuestos de intervención marcan el camino a seguir para poder descubrir los elementos necesarios y llevar a la práctica acciones que contribuyan a minimizar las prácticas discriminatorias o incluso poder eliminarlas.

Se menciona la aplicación de proyectos de intervención por considerarse esta una forma de acción pedagógica acorde a los principios de la interculturalidad. Se describe que el método de trabajo por proyectos:

• Surge de una necesidad o del planteamiento de una dificultad sentida en el medio donde se estudia o se vive.

• Parte de las ideas previas que poseen los alumnos o de una experiencia vivida.

• El proceso de pensamiento y acción culmina en un producto o resultado real.

• Responde a un trabajo interactivo de revisión constante del quehacer profesores-alumnos. (Fuentealba, 2005, p. 109)

La necesidad, en este caso, es tratar de disminuir prácticas de discriminación clasista entre la población de estudiantes, partiendo de las experiencias descritas por los alumnos, docentes y padres. Se pretende que, con la aplicación de actividades diversas en el proyecto de intervención, este tipo de actitudes entre los estudiantes sean reducidas al máximo.

Para dar inicio a la elaboración del proyecto denominado “Proyecto de Intervención para disminuir prácticas de discriminación clasista en la educación primaria”, se hace una breve descripción de los elementos que diversos autores proponen para intervenir.descripción de los elementos que diversos autores proponen para intervenir.

Fundamentos de la intervención (Barraza, Espinoza, Pérez Sancho)

Para dar inicio a la elaboración del proyecto denominado: “La interculturalidad como práctica educativa para la transformación de la discriminación clasista en un grupo de quinto grado de la Escuela Primaria “Tierra y Libertad”, se hace necesario revisar los fundamentos que sustentan la puesta en práctica de dicho proyecto, por lo que a continuación se hace una comparación y descripción de los elementos que Barraza Macías, Cox y Pérez Sancho proponen, esto con la intención de retomar sólo aquellos que se consideren adecuados para la elaboración de proyecto.

Esto es posible pues:

Cuando se tienen varias propuestas, el interventor deberá realizar un análisis minucioso de las mismas, identificar su estructura y los principios que guían su construcción; una vez hecho esto, el interventor estará en condiciones de decidir qué toma de cada una de ellas para formular su propio Proyecto de Intervención Educativa. (Macías, 2010, p. 62).

Basada en esta descripción, se procede a realizar el análisis de cada una de las propuestas que los autores hacen y se describen en el siguiente cuadro, definiendo cuáles de ellos se retoman para la elaboración de un nuevo proyecto.

AUTORES BARRAZA MACÍAS COX PÉREZ SANCHO

ELEMENTOS

• Nombre o título del proyecto.

• Origen o naturaleza peculiar del proyecto y problemas que enfrenta.

• Justificación. • Objetivo general. • Metas. • Líneas de acción,

metodologías y estrategias.

• Cronograma.

• Nombre del proyecto.

• Meta u objetivo.

• Formas de medición de los resultados.

• Actividades. • Responsables. • Recursos. • Plazo de

tiempo.

PORTADA ÍNDICE

Paso 0: Aspectos formales y de presentación

DATOS DE IDENTIFICA- CIÓN • Título • Breve descripción • Centro/s implicado/s • Coordinador/a • Participantes • Destinatarios • Asignaturas implicadas JUSTIFICACIÓN OBJETIVOS • General • Específicos MARCO TEÓRICO

Paso 1: Dimensión constitutiva y contextual ¿Por qué, sobre qué y para qué quiero innovar?

METODOLOGÍA RECURSOS • Materiales • Personales •Económicos TEMPORALIZACIÓN CRONOGRAMA

Paso 2: Dimensión operativa ¿Cómo voy a hacerlo?

EVALUACIÓN

Paso 3: Dimensión evaluadora ¿Cómo saber si lo estoy haciendo bien?

BIBLIOGRAFÍA

Paso 0: Aspectos formales y de presentación

Cuadro 2. Comparación de elementos de un proyecto, basado en Barraza Macías, Cox y Pérez Sancho.

Una vez presentados los elementos que cada autor aporta para la elaboración de proyectos

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de intervención, se procede a enlistar y organizar cada uno de los que se retoman con base a las necesidades del contexto escolar en que se va a aplicar el proyecto, organizándolos en el siguiente esquema:

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Título Breve descripción Centro/s implicado/s Coordinador/a Participantes Destinatarios Asignaturas implicadas

JUSTIFICACIÓN: OBJETIVOS

General

Específicos

METODOLOGÍA:

ACTIVIDADES:

RECURSOS • Materiales • Personales • Económicos

TEMPORALIZACIÓN CRONOGRAMA

EVALUACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Cuadro 3. Propuesta personal de planificación para favorecer actitudes interculturales de la no discriminación, basada en la propuesta de Pérez Sancho.

Conclusiones

Con la puesta en práctica de actividades creadas siguiendo el esquema presentado, y que son parte del proyecto mencionado, se pretende lograr que la interculturalidad, como paradigma para la convivencia social, sea la alternativa para disminuir prácticas de discriminación en la población de estudiantes e iniciar una cultura de inclusión y convivencia pacífica entre los individuos de las comunidades de la sociedad, pero para ello también es necesario que como docentes se tenga un perfil basado en la interculturalidad, pues el ponerla en práctica implica tener una formación en ella; es un reto no sólo para los docentes, también para la sociedad en general.

REFERENCIAS

Campanero, M. P. (2000). Cómo detectar las necesidades de Intervención Socioeducativa. España: NARCEA.

Forero, E. A. (2013). Educaciones Interculturales en México. Buenos Aires: Estudios Sociológicos Editora.

Fuentealba, S. C. (2005). El método de proyectos como experiancia de innovación en el aula. En Geoenseñanza, pp.107-118.

Kvale, S. (2011). Las entrevistas en Investigación Cualitativa. Madrid, España: Morata.

Macías, A. B. (2010). Elaboración de Propuestas de Intervención Educativa. Durango: Universidad Pedagógica de Durango.

Carina Guzmán RiveraLicenciatura en Educación Primaria, cursada en la Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata”, Subdirectora académica en nivel primaria durante el periodo 2004 - 2009. Docente frente a grupo en el nivel de Primaria de organización completa, Estudiante de la Maestría en Educación Básica Especialización en: Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad, UPN 151 Toluca, Sede Regional Ixtlahuaca, México. Línea de Investigación en prácticas interculturales para disminuir la discriminación entre alumnos de educación básica.

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Prácticas Inclusivas en el Aula para la Convivencia y

la Paz

C. Ivett Bolaños Delfín [email protected]

Resumen

No es tarea fácil lograr un cambio en los espacios escolares cuando la situación que enmarca la vida de nuestros alumnos se caracteriza por la falta de capacidad que tenemos de respetar a las personas con las que convivimos, ya que no sabemos reconocer, en el otro, las diferencias que forman parte de la diversidad. En consecuencia, buscamos exterminar al diferente por considerarlo nuestro enemigo, de manera que lo volvemos invisible o ejercemos acciones violentas en su contra. Por la falta de conciencia, nos sentimos vulnerables ante la diferencia y nos da miedo ser exhibidos o expuestos al ridículo, por lo que nos rehusamos a incluir al otro. Por lo anterior, podemos señalar que las prácti-cas de los docentes y los alumnos deben orientarse hacia la inclusión en el contexto de la educación para la paz y la convivencia armónica, como una alternativa a las problemáticas que los jóvenes enfrentan en las escuelas.

Abstract

It is not easy to bring a change within schools when the situation framing our students’ life is charac-terized by our lack of capacity for respecting people with whom we coexist. This is due to the fact that we are not able to recognize other’s differences as part of diversity. As a result, we seek to get rid of who are different because we perceive them as our enemies so that we either make them invisible or direct violent actions against them. Because of the lack of consciousness, we feel ourselves vulne-rable before difference and are afraid of being exposed or ridiculed so that we refuse the inclusion of the other. Therefore, we can indicate that teachers’ and students’ practices must be oriented towards inclusion within the peace education and harmonious coexistence context as an alternative for the predicaments faced by students at schools.

Palabras clave:inclusión, educación para la paz y convivencia armónica.

Key works: inclusion, peace education and harmonious coexistance

Recibido: 09/mayo/2016Aprobado: 11/julio/2016


Inclusive Classroom Practices for Coexistence and Peace

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C. Ivett Bolaños Delfín . “Prácticas Inclusivas en el Aula para la Convivencia y la Paz ”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 53-65 ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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IntroducciónEn el presente escrito se reflexiona en torno a las adversidades que enfrentan los alumnos de la Escuela Preparatoria Oficial Núm.127 (EPO 127), ubicada en la población de San Mateo Huitzizilngo, en los límites del municipio de Chalco, Estado de México y la Delegación Tláhuac, en la Ciudad de México. Un número importante de los habitantes de la comunidad de Huitzizilngo se dedica a las actividades agrícolas, según el INEGI (2010), se trata de un espacio semiurbano. Los estudiantes que acuden a esta preparatoria proceden de distintitos lugares entre los que ubicamos: Chalco Centro, Valle de Chalco, Tláhuac, Mixquic, Tecomitl, Tezompa, etc. Espacios urbanos en su mayoría. La realidad de estos jóvenes que cursan la Educación Media Superior (EMS) refleja: rezago educativo, adicciones, abandono escolar, embarazos a temprana edad, violencia, marginación y exclusión. De alguna u otra manera refleja lo que también ocurre en algunas comunidades de nuestro país.

Desde el enfoque de inclusión se señalan algunas alternativas, por lo que se propone se desarrollen en las aulas de la EPO 127. En primer lugar, reconocer y respetar las diferencias que existen entre los alumnos, siendo la diversidad una oportunidad creativa para el docente, para que con mayor facilidad los alumnos aprendan prácticas inclusivas; en segundo lugar, en el ambiente que el docente genera para facilitar los aprendizajes, resultan conflictos y enfrentamientos que son abordados con algún tipo de violencia que desvía la atención de los miembros del grupo e impide lograr el objetivo planteado. En las actividades diarias con los alumnos se propone sustituir las prácticas de integración; en su lugar, las prácticas pueden ser desde la inclusión, así los resultados muy probablemente serán diferentes.

Por último, el aprendizaje en los jóvenes puede mejorar si son incluidos y reconocidos; si conocen sus Derechos Humanos y su trato con los otros se aleja de la violencia, a través de ambientes en donde los docentes transmitan sus saberes y experiencias en la inclusión, la convivencia armónica y la paz.

Aunado a ello, en este documento se reconoce que a los jóvenes de la EPO 127 se les han vulnerado sus derechos humanos, han sido objeto de injusticias y exclusión, por lo que se pretende vincular el trabajo y disposición de los docentes para llevar a cabo prácticas de inclusión, libertad, reconocimiento y una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de los espacios escolares. Los ejes que dirigen el análisis que a continuación se presenta son:

a) La distinción entre prácticas inclusivas y prácticas de integración en el contexto escolar.

b) La necesidad de crear ambientes en donde los docentes y los alumnos de la EPO 127 desarrollen prácticas inclusivas.

c)Los derechos humanos, la paz y la convivencia armónica como fundamento de aulas in clusivas en la EPO 127.

a) La distinción entre prácticas inclusivas y prácticas de integra-ción en el contexto escolar.

Cuando todo transcurre con cierta tranquilidad y se piensa que todo va bien, de pronto detonan las discusiones, los enfrentamientos y sube el tono de las voces; no se pueden establecer acuerdos, surgen conflictos que se abordan con violencia, no existe la empatía, no hay una convivencia armónica entre los integrantes del grupo. En realidad, en muchas escuelas públicas y privadas de nuestro país no se respetan ni reconocen las diferencias. Existen señalamientos como: los otros no están actuando de manera correcta; necesitan de una instrucción que los guíe al deber ser. Así también lo señala Skliar (2005): sea quien fuera ese otro, impunemente, como un otro incompleto, insuficiente, que debe ser corregido —a la vez que se afirma que es incorregible—, pues “está mal, está equivocado en ser aquello que es”. Parece ser que en la escuela, específicamente en el salón de clases, los jóvenes se comportan de la manera en que sus historias se lo permiten o como resultado de lo que acontece en lo íntimo de sus hogares. Y como resultado de su comportamiento en lo cotidiano existen diferentes formas en que los estudiantes son estigmatizados y segregados. Por consiguiente es necesario establecer acciones inclusivas en los recintos escolares. Estamos de acuerdo en que no se trata de evidenciar a nuestras escuelas como generadoras de exclusión, sino más bien aportar, puesto que, aun esta institución, sigue siendo símbolo de integración y de igualación social.

En las Escuelas Preparatorias del Estado de México interactúan los alumnos, los docentes, las autoridades y demás personas, en torno a diversas situaciones que no siempre tienen que ver con asuntos escolares, pues también se comparten experiencias de la vida personal en cuanto a sentimientos y emociones. En este contexto, tradicionalmente se piensa que existe una convivencia armónica, pacífica, segura, y la diversidad es aceptada. No obstante, es posible que se presenten situaciones contrarias en las que: no hay paz; existe discriminación; no se convive de manera armónica; entonces no se pueden sentir seguros. Se cree que por tratarse de estudiantes de preparatoria se resolverá de manera sencilla, a través de la defensa y conocimiento de sus derechos humanos, que representan un elemento indispensable para la educación inclusiva.

Como resultado de diferentes acuerdos internacionales, Ramírez (2003) señala que la educación debe ser desde dos enfoques, el de reconocerse desde su individualidad, autónomo, construir su identidad personal, reconociendo que existen otros, pero debe conocerse y quererse a sí mismo para poder servir y convivir con los demás, por lo tanto, se pretende que el alumno se reafirme de manera individual, a través de la convivencia con los otros, en donde debe haber conocimiento, ejercicio y respeto a los Derechos Humanos, como fundamento de la educación para la paz y la convivencia armónica.

Desde el contexto internacional a finales de la década de los ochenta, y con el liderazgo de la UNESCO (2005), se abrió espacio al concepto de Educación Inclusiva como parte del denominado. Movimiento de Educación para Todos, EPT. Su contenido busca que el acceso a la escuela se permita a todos los estudiantes, sean cuales sean sus características; que tal educación sea de calidad; cobije la escuela formal y la no formal; y que las escuelas se habiliten para que sean capaces de atender la diversidad. Varias son las dimensiones que acoge la UNESCO con la Educación Inclusiva: crear culturas

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inclusivas que propendan por la construcción de una comunidad y el establecimiento de valores inclusivos; elaborar políticas inclusivas que desarrollen una escuela para todos y organicen el apoyo para atender la diversidad y desarrollar prácticas inclusivas, lo cual implica orquestar el proceso de aprendizajes y movilizar recursos.

En este mismo sentido, la Conferencia Mundial de Jomtien agrega otros elementos a la Educación Inclusiva: el acceso a la educación debe producirse con equidad; el interés se debe centrar no sólo en la cobertura sino también en la adquisición y el resultado del aprendizaje; es necesario ampliar los ámbitos de la educación básica; se debe hacer énfasis en el mejoramiento de los entornos de aprendizaje (por lo cual tiene en cuenta aspectos como la nutrición, los cuidados de la salud y el apoyo físico y emocional a los estudiantes); se requieren alianzas entre los sectores y subsectores relacionados con el proceso educativo; finalmente, es necesario identificar las barreras que encuentran algunas personas para acceder a la educación, determinar los recursos disponibles para superar tales barreras y ponerlos en acción.

De manera que las actividades que se realizan en el contexto escolar, y que por lo regular resultan ser integradoras, están relacionadas con aquellas situaciones que generamos de manera cotidiana. Cabe aclarar que aunque está presente la mayoría del grupo, eso no significa que sean aulas inclusivas. Por ejemplo: con frecuencia sucede que se encuentran dentro del grupo aquel alumno o alumnos que hemos identificado con alguna barrera de aprendizaje; aquel que se aparta del grupo o es apartado; o pequeños grupos de estudiantes que, por considerarse afines, trabajan en un núcleo muy cerrado como equipo o en colaboración, mientras que en la práctica el docente permite que los alumnos sigan apartándose o sean apartados por los otros para avanzar en su trabajo, responde a las exigencias de las autoridades y busca sólo cubrir el programa de estudios; la integración se reduce a otorgar un lugar a un joven dentro de una institución educativa. Todas éstas, dentro del espacio áulico, para que en algún momento lleguen a ser inclusivas, debe existir un interés por conocer a los alumnos desde su pensar o sentir, reconocer sus experiencias y mostrar que existe interés de escucharlo.

En relación con lo que hasta aquí se ha buscado exponer, se pueden retomar tres variables que proponen Ainscow, Booth y Dyson (2006) como prácticas inclusivas: en primer lugar la presencia, que va más allá de las políticas educativas vigentes y de los porcentajes que representa la matrícula de una escuela, los esfuerzos no deben estar dirigidos a elevar dicho número, la preocupación deber ser ocuparse de quienes ya tienen un lugar dentro del espacio físico, reforzando las competencias sociales, actitudinales y de valores hacia la diversidad de los alumnos. En este sentido, las políticas y las prácticas de escolarización de los alumnos más vulnerables en términos de su ubicación en aulas o centros ordinarios versus específicos, son indicadores de inclusión/exclusión. La segunda es la participación, en donde se considerará la importancia de sus experiencias, es decir, conocer y tener muy presente su opinión, darle voz y libertad a los estudiantes. Un alumno incluido no sólo recibe un número de lista, es escuchado y reconocido. Y la última, el desarrollo académico, se refiere a la calidad de los resultados esperados de aprendizaje en cada una de las áreas del currículo establecido, no sólo de lo conseguido en las pruebas o evaluaciones estandarizadas.

b)La necesidad de crear de ambientes de aprendizaje en donde los docentes y los alumnos de la EPO 127 desarrollen prácticas inclu-sivas.

De inicio, la realidad de los jóvenes que cursan la EMS en nuestro país presenta diferentes adversidades. Según el Consejo Nacional de Población, CONAPO (2010), a pesar de que los adolescentes y jóvenes de hoy gozan de más opciones que las generaciones previas, son más urbanos, cuentan con niveles de escolaridad superiores a sus padres, están más familiarizados con las nuevas tecnologías, tienen acceso a más información sobre diferentes aspectos de la vida, así como sobre la realidad en la que viven. Sin embargo, enfrentan problemas asociados con la complejidad del mundo moderno y otros vinculados con la acentuada desigualdad socioeconómica que caracteriza al país, donde las estructuras de oportunidades para los jóvenes son muy diversas y tienden a producir una mayor deserción de instituciones sociales claves para su desarrollo, como la educación y el trabajo, lo cual constituye un proceso de exclusión social que tiene el potencial de reproducir la pobreza y la vulnerabilidad a través de las generaciones.

Para la mayoría de los alumnos de la EPO 127, el transcurrir del día va más allá de tener un lugar en una escuela y poder asistir a obtener conocimientos, que en su mayoría no resultan útiles ante las problemáticas que a su edad ya enfrentan, entre las que podemos reconocer: que después varios años de haber dejado los estudios, en estos días pueden reiniciarlos en esta preparatoria; que el puntaje obtenido en el examen de admisión fue muy bajo porque aún se les dificulta leer o escribir correctamente; están en proceso de rehabilitación por adicción a alguna droga; que en su momento no existieron los recursos económicos para que siguieran estudiando; que proceden de una familia monoparental y no cuentan con la atención para sentirse motivados y comprometidos ante la responsabilidad de acudir a la escuela; haber tenido un embarazo a temprana edad. Estas problemáticas y algunas más son la realidad de los alumnos.

En medio de muchas problemáticas en los diferentes ámbitos que constituyen su vida, los alumnos de la EPO 127 acuden a la escuela en donde también son actores de los conflictos que se generan dentro del aula, como provocadores o blanco de burlas, de maltrato, de exclusión por algunos de sus compañeros y de integración con otros que son afines. De tal manera, como ya lo hemos señalado, son las condiciones bajo las cuales ingresaron al bachillerato y que pueden ser comunes, como por ejemplo: un número importante de alumnos muestra poco interés en enriquecer los aprendizajes; esperan la menor provocación para enfrentarse entre ellos y atacar verbalmente o con señas al docente; se distraen con mayor facilidad y acuden a la escuela sin comer o se alimentan con productos chatarra. Estas situaciones se ven reflejadas en un número importante de materias reprobadas que incurre en el abandono escolar y bajo rendimiento. De esta manera, aunque se busca la inclusión de los jóvenes a la educación formal, tanto autoridades como docentes suelen llevar a cabo sólo prácticas de integración, atribuyendo que el problema no se encuentra en el sistema educativo, sino en los jóvenes que tienen diferentes expectativas y perspectivas que les impiden incluirse a la comunidad escolar.

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Los alumnos de la EPO 127 son reconocidos por los alumnos de otras preparatorias y por los profesores de una manera diferente. Aunque han sido integrados porque se les otorgó un lugar, tienen un número de estudiante al igual que todos los alumnos de bachillerato, al pasar asistencia y que su nombre se encuentre en la lista del grupo, sin duda la escuela cumple una de las funciones más importantes dentro de la comunidad, lo que ha permitido que al presentar los resultados de los programas estatales y federales se cubra matrícula que se requiere cada año. Esta condición los hace vulnerables, al ser considerados como diferentes, porque allá están los alumnos de mayor edad; los que fueron adictos o lo siguen siendo; los que no fueron buenos en la escuela y sólo buscan el papel de la prepa; los que ya no pueden o no quieren ir a la universidad; los que no sobresalen; los que allá están olvidados; lo que conviven en un ambiente escolar conflictivo y violento.

Conviene cuestionar ¿Cómo contribuyen las prácticas inclusivas en la conformación de ambientes de aprendizaje? Para Blanco (1999), la finalidad fundamental de la educación escolar es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural. La experiencia ha demostrado que una de las variables clave a considerar para avanzar hacia este objetivo la constituye el currículo escolar, aquel que garantiza que todos los alumnos de un país desarrollen las competencias necesarias para enfrentar las exigencias sociales, intelectuales y valóricas que demanda la sociedad en que viven, contribuyendo de este modo al desarrollo de la misma. Para lograr este objetivo, la escuela “ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos pero a la vez comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales”. Blanco R. (1999)

c)Los derechos humanos, la paz y convivencia armónica como fundamento de aulas inclusivas en la EPO 127.

Derivado de las exigencias de una sociedad que sufre los efectos de la globalización y ante la necesidad de múltiples cambios en los sectores que la conforman, nos encontramos ante el punto de confluencia entre ellos. Nos referimos a la educación misma por la que apuestan para hacer frente y disminuir los estragos de la marginación, hemos anulado a las minorías, a través de la exclusión y diferenciación. Sin embargo, y a pesar de representar un papel primordial para los individuos, resulta ser un indicador de diferenciación o exclusión, entre los que tienen un lugar en la escuela y pueden acudir a educarse y aquellos que no tienen los recursos aunque exista un lugar para ellos.

La escuela puede vivirse desde diferentes perspectivas o situaciones según desde el punto que lo vean las personas que intervienen en el proceso educativo. Cada uno lo entiende desde su postura, de esta manera la exclusión, la discriminación y la violencia, para los alumnos y maestros, puede ser algo ya común —“es la manera en la que conviven”, señalan algunos—. Los padres culpan a los maestros que no saben educar a sus alumnos, siempre se exige un responsable, sin embargo, es un principio inculcado en la familia. Las autoridades escolares están frecuentemente preocupadas por cumplir con los programas

oficiales, por lo tanto difícilmente habrá quien se responsabilice de lo que ocurre y más aún difícil alguien que proponga una solución.

Por lo anterior, es necesario que los docentes enfrenten con una nueva perspectiva y herramientas aquellos actos violentos y conductas destructivas dentro de nuestras aulas. Puerta y Builes (2011) señalan que va en aumento la diversidad del mundo escolar y a su vez una contundente evidencia de la necesidad de buscar rutas respecto a la forma de asumir la diferencia, lo cual hace parte, necesariamente, de las percepciones que ello involucra: la intención de no tener en cuenta al otro porque se siente como amenazante, de intentar asimilarlo porque constituye una minoría, de permitirle un lugar bajo condiciones específicas o de reconocerlo como igual en tanto perteneciente a un grupo humano.

Se debe agregar una cuestión más ¿Por qué se deben fomentar las prácticas inclusivas en la EMS? Para los jóvenes la situación que vive su país les muestra un futuro incierto, lo desconocido, la competencia entre pares, el buscar pertenecer a un grupo, ser el líder y sobresalir entre tantos se ha vuelto una constante en su convivencia diaria, así las relaciones que muchas veces establecen con los otros, como lo señalan Bello y Aguilar (2012), los pone de frente a una conformación culturalmente diversa, constituida en su heterogeneidad, los conflictos y la tensión son factores que derivan en la discriminación, exclusión, de esta última, consecuencia también, de un principio organizador social que tiene como base la desigualdad.

Los efectos de vivir en una sociedad como la nuestra constituyen, sin duda, un escenario propicio para que surjan las diferencias. Lo que buscamos para revertir sus estragos se encuentra en la educación. Es así como detenemos la mirada en las escuelas, como generadoras de saberes, pero también como espacios en donde ocurren peleas, empujones e insultos, todo esto en aras de ganar respeto y reconocimiento para que los otros sepan que no se pueden meter con ellos o ellas. La realidad de estos jóvenes se ha cimentado en la búsqueda de la valoración y aceptación, pues a lo largo del tiempo las carencias afectivas y económicas que viven en sus hogares los conducen a conseguir un lugar a través de la intimidación y el miedo que puede causar en otros.

La educación para la paz y el respeto a los Derechos Humanos se vuelve hoy un llamado incesante cuando nos enfrentamos a situaciones ya consideradas como cotidianas, cuando analizamos la desigualdad, la injusticia de nuestra realidad socioeconómica o violencia brutal de sociedades llamadas “desarrolladas”. Iglesias (1999) refiere que todas son guerras, de distinta naturaleza, pero con similar contenido de violencia. Educar para la paz debe ser realmente un enfoque crítico, profundo y serio del mundo que compartimos y de la época histórica que nos ha tocado vivir, aunque no siempre se ha querido reconocer por el Estado y en ocasiones ni por las propias instituciones educativas.

De esta manera, para Jares (1999), la enseñanza de la paz está relacionada con la reestructuración de las injusticias, violencias, discriminaciones y exclusiones producidas por las estructuras y las formas institucionalizadas de relacionarnos a muchos niveles, que marginan a gran parte de la humanidad y benefician a unos pocos. Diríamos que educar para la paz es responsabilidad de todos y todas, nosotros y nosotras. Entiende la paz vinculada con el concepto de justicia social y desarrollo. También con los derechos

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humanos y la democracia. Estos cuatro términos se requieren mutuamente y son necesarios para una comprensión de la paz en un sentido más amplio.

El término de paz que se propone niega, por tanto, la violencia, no así los conflictos que forman parte de la vida. En este sentido, la educación para la paz supone no sólo la eliminación de aquellos aspectos negativos, sino también la inclusión de todos aquellos elementos positivos que deseamos para la consecución de esta cultura de paz de la que hemos hablado. Asume el conflicto como un proceso natural, necesario y positivo para el crecimiento de las personas y cambios sociales.

Educar para la paz no consiste en erradicar de manera definitiva los conflictos o evitar enfrentarse a ellos. Significa, desde la perspectiva de varios autores como Jares (1999) e Iglesias (1999), dotar de elementos a los alumnos para que los conflictos sean abordados de manera creativa y sin violencia, para ello la instrucción ética y moral también cobra relevancia para alcanzar la paz positiva. Se concibe la educación para la paz como un proceso educativo, en donde existe continuidad y permanencia definidos desde la paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto y a través de la aplicación de métodos problematizadores que desarrollen un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz que ayude a los individuos a analizar críticamente la realidad, compleja y conflictiva para poder situarse ante ella y poder actuar en consecuencia.

Los principios pedagógicos de la educación para la paz suponen, en principio, educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia, la cooperación, la solidaridad, el desarrollo de la autonomía personal y la toma de decisiones. Como segundo lugar la acción, lo que presupone una invitación a que comencemos por nuestros comportamientos y actitudes como educadores, para que la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos sea más corta y sea más eficaz nuestra labor. Para Bello y Aguilar (2012), la educación nos llevará a crear situaciones basadas en la tolerancia, el reconocimiento del otro, el respeto de los distintos puntos de vista y las diferencias. Y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural, evitar la discriminación y la exclusión como punto de partida para la convivencia. En ese mismo sentido, educar para la convivencia significa el respeto de las normas que regulan las relaciones interpersonales, tanto jurídicas como consensuadas; el trabajo regulador de los valores morales de la conducta, para cumplir obligaciones y deberes en los distintos contextos de actuación.

Como parte de los fundamentos de la educación para la paz, la educación en derechos humanos resulta ser algo necesario y urgente de instrumentar. En primer lugar, requerimos de una revisión teórica e histórica sobre el tema, tener muy en cuenta las posturas que se han generado acerca de los Derechos Humanos, con la intención de que haya una transformación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como identificar los compromisos que adquieren los educadores encargados de realizar este proceso. ¿Cómo educar en Derechos Humanos? Al respecto, Reardon (2010) establece a los Derechos Humanos como una manera eficaz de la dignificación humana, como la “medula ética” de la Educación para la Paz y que ésta es fundamental para el aprendizaje en Derechos Humanos.

Por lo anterior, este trabajo visualiza una serie de prácticas que se requieren para que los alumnos se sensibilicen sobre la necesidad e importancia que tiene aprender sobre Derechos Humanos, así retomamos diferentes perspectivas y análisis sobre la

importancia de la educación en Derechos Humanos de algunos autores como Cabezudo (2009), Ramírez (2003), Magendzo (1998) y Reardon (2008), de quien retomamos su concepto de aprendizaje en Derechos Humanos en cuanto a un “proceso por la justicia social, mediante el cual los individuos aprenden con objetivos cívicos, por lo que este aprendizaje es muy parecido a la pedagogía crítica, modelo educativo preferido por la educación para la paz. Todos ellos, tienen diferentes planteamientos que nos ayudan a desarrollar competencias en nuestros alumnos, que les permite tener una visión más amplia, crítica y responsable sobre la necesidad de vivir bajo la paz y sentirse seguros en el lugar en el que conviven”. Reardon (2010)

En la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), encontramos la clasificación de las competencias a desarrollar en los alumnos de dicho nivel y que, para los fines de esta propuesta, retomamos las competencias básicas, que también llamamos competencias para la vida. Desde este análisis, una competencia es un conjunto que incluye conceptos, habilidades, destrezas y actitudes, es decir, ya no es suficiente con que los alumnos conozcan los conceptos y los puedan repetir de memoria o hacer planas para aprenderlo, ahora se requiere que lo aprendan de manera significativa, que lo puedan aplicar en su contexto y que tengan una buena actitud al desarrollarlo. Reardon (2008) menciona que la educación resulta eficaz cuando sus objetivos sociales y políticos, humanos y positivos se determinen por la internalización de valores y visiones del mundo que complementen la adquisición de conocimiento y destrezas pertinentes a la realización de los Derechos Humanos, pero sólo sucederá si el proceso se articula mediante la participación reflexiva y activa del estudiante con la sustancia de lo estudiado.

¿De quién es responsabilidad de practicar y enseñar a incluir dentro del aula? En esta misma vertiente podemos señalar la participación del docente en el proceso de la enseñanza de los Derechos Humanos. Magendzo (1998) puntualiza que el profesor o profesora que se encuentre al frente conozca la realidad y las problemáticas que vive el mundo, reconocerse como parte de éste y tener un profundo compromiso para lograr el cambio, tener la capacidad de llegar hasta sus alumnos como un sujeto comprometido con la justicia y la responsabilidad, no sólo desde el “deber ser” , sino lo que es ser parte activa en los cambios que se plantean, al ser parte de una sociedad que necesita un cambio y que él o ella puedan llevarlo a cabo a través de su quehacer dentro de las aulas, ser un facilitador del conocimiento sobre los derechos y obligaciones de los individuos que tiene a su cargo. Así como también debe existir un compromiso, por parte de las autoridades, para que el docente esté capacitado y pueda dotarse de las metodologías que le permitan desempeñar su labor de una forma comprometida y profesional.

Debemos retomar la pertinencia que tiene educar en Derechos Humanos como la manera de reconocernos como personas dignas, merecedoras de respeto bajo cualquier circunstancia, lo que nos llevará a una participación crítica y reflexiva en la sociedad de la que somos parte. Y esto lo vamos a aprender desarrollando competencias básicas (para la vida), a través de los profesores y profesoras que adquieran un compromiso para el aprendizaje de los Derechos Humanos, independientemente de que así lo establezcan las políticas educativas e instituciones.

La base para la construcción de la paz y la convivencia escolar en este análisis inicia con la Educación en Derechos Humanos, sin embargo, por sí misma la educación dentro

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de sus objetivos contempla el educar para la paz. Para Bello y Aguilar (2011) es a partir de la educación que el hombre se humaniza, es decir, que dentro del caos en que vivimos actualmente, entre conflictos violentos, falta de respeto ante la diversidad y cerrazón ante las ideas de los otros, debemos establecer una vertiente más, en donde cobre importancia establecer una mediación eficaz dentro del aula, que nos lleve a una convivencia armónica. En la práctica educativa se deben fomentar actividades que fomenten la igualdad entre los sexos desde la aceptación de la diversidad sexual; que busquen la comunicación entre las personas; que exista un ambiente en donde se genere confianza, seguridad y sentido de pertenencia a un grupo.

Este análisis tiene como contexto a la educación para la paz como un conjunto de saberes dialógicos que se establecen dentro del ambiente educativo, mismo en que previamente se establecen relaciones e interrelaciones excluyentes y violentas, debido a la falta de participación y preparación de los docentes que están frente a un grupo, por lo tanto se pretende sentar los indicios para transformar independientemente del currículo de la materia que imparte, se requiere de la construcción de aulas inclusivas, bajo ambientes en donde los alumnos se sientan reconocidos e importantes para sus profesores, de la misma forma en que se muestra la necesidad de abordar y solucionar de manera eficaz los conflictos que surjan, para lo que se propone la mediación escolar como una intervención facilitadora. También se pretende orientar al docente a realizar prácticas de juego colaborativo en donde los estudiantes y profesores puedan comunicarse, reconocer sus diferencias y aprender a respetarse.

Dentro del ámbito escolar en el Estado de México, en cualquiera de sus niveles, se busca que la convivencia transcurra como lo han referido Yañez y Galaz (2010), como una potencialidad que tienen las personas para ‘vivir con otros’, en donde también debe existir respeto por las ideas, sentimientos y emociones de los otros, que se reconozcan las diferencias, para que sean tomadas como parte de la diversidad y solidaridad para relacionarse con todos los integrantes de la comunidad escolar, que sin lugar a dudas se refleja en los resultados de aprendizaje y en una mejor educación. Aprender a entenderse con otros es el fundamento de una convivencia social pacífica y democrática. A pesar de que es claro el objetivo y también el sinnúmero de documentos que lo avalan, es fácil observar que en las aulas la realidad dista de lo que se establece como un derecho para los individuos y una obligación para las autoridades, como sea que ocurra entre las prácticas que nos pueden ocupar, son las acciones que llevan a cabo tanto los alumnos como los profesores en donde se hace una marcada diferencia entre los alumnos, siendo muchas de estas acciones excluyentes.

Conclusión

Para finalizar, aunque el panorama en muchas ocasiones parece adverso porque a la población mexicana nos aquejan la pobreza, el desempleo, la corrupción y la inmediatez en las políticas, es inevitable observar que en el ámbito educativo también existen amenazas, por lo tanto debemos ocuparnos en promover cambios desde lo positivo. Para los miembros de la comunidad en la EPO 127, es necesario reemplazar las prácticas integradoras por prácticas de inclusión, generar ambientes para que además de convivir armónicamente y sin violencia, también puedan obtener los aprendizajes esperados que establece el currículo. Como lo establece la UNESCO (2005), la Educación Inclusiva es

una oportunidad para que todos los participantes de una comunidad, independientemente de su condición o situación, puedan obtener una educación que les permita enfrentar las exigencias del mundo, obteniendo así los elementos necesarios para tener una vida plena, ser reconocidos y valorados sin ser excluidos ni en escuela, ni en la comunidad, ni en el trabajo.

Aprender a convivir y a resolver los conflictos desde la paz va a ser una tarea conjunta en cuanto a que los jóvenes reconozcan los Derechos Humanos, los hagan respetar y se hagan escuchar ante las injusticias, pero no desde la necedad y el chantaje, sino desde el ejercicio real de su ciudadanía. El conocimiento y respeto de las normas a partir de su papel regulatorio dentro de la sociedad, de esta forma no debemos olvidar, los valores que son imprescindibles para lograr nuestro objetivo: la solidaridad, el respeto, la igualdad, la equidad, respeto por la naturaleza y la libertad, mismos que al aplicarse se pretende evitar los conflictos, pero en el fondo se reconoce que son inevitables. Asimismo, la acción práctica y que todos estos aspectos no sólo sean un discurso que se repite cada vez que algo anda mal y en cuanto las cosas mejoran entonces dejarlo en el diván; debemos aplicarlo en nuestras aulas y también llevarlo a la práctica en nuestra familia o grupo de amigos.

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Favorecer Actitudes hacia una Educación Participativa Crítica en la Escuela Primaria desde un

Enfoque Intercultural

Gustavo Montiel Piñ[email protected]

ResumenLa participación de los alumnos en las actividades escolares es indispensable; el aula debe ser un lugar en donde se dialogue y se forme parte de las actividades a realizar, no ser un simple escucha, es-pectador y receptor, como se propone en la teoría funcionalista, que legitima al poder frente a nuestros educandos. Se sigue imponiendo ya que su nombre lo dice todo, si ha funcionado, para qué cambiarla.

Este paradigma está muy arraigado en algunos de los docentes, ya que su práctica se ha realizado por mucho tiempo de esta forma y sienten temor de perder su autoridad y poder que se les ha otorgado a través de su profesión, por lo que es necesario cambiar la mentalidad de los docentes, que son los que pueden poner en práctica esta alternativa al autoritarismo, una pedagogía de interculturalidad que permita la participación de los alumnos en las actividades.

Palabras clave: participación, pedagogía funcionalista, autoritarismo, interculturalidad.

Key works: participation, functionalist pedagogy, authoritarianism, multiculturalism.

AbstractThe student participation in school activities is indispensable, the classroom should be a place where dialogue and part of the activities to be performed is formed, not a single listener, viewer and re-ceiver, as proposed in the functionalist theory, legitimizing the power against our students, are still imposing as its name says it all, if it worked for that change.

This paradigm is deeply rooted in some of the teachers and their practice has been done for a long time in this way and fear of losing their authority and power that has been given to them through their profession feel, so you need to change the mentality of teachers, who are those who can implement this alternative to authoritarianism, intercultural pedagogy that allows participation of students in activities.

Recibido: 14/junio/2016Aprobado: 29/julio/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 67-73 ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Attitudes toward Participatory favor Critical Education in Elementary School from an Intercultural Approach

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Gustavo Montiel Piña “Favorecer Actitudes hacia una Educación Participativa Crítica en la Escuela Primaria desde un Enfoque Intercultural ”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 67-73. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Introducción

Una sociedad o un grupo social no puede funcionar solo, en éstos no hay cabida para una sola persona que se encargue de que todo funcione a la perfección o que sólo lo haga funcionar; es como si en un partido de futbol, en donde existen 11 integrantes del equipo, diez no sean considerados, y en donde sólo uno llegue al triunfo. Esta analogía suena absurda, por lo que se tendrían que contestar algunas interrogantes, como por ejemplo: entonces, ¿para qué son necesarios los otros diez integrantes? ¿Podría un solo integrante del equipo llevar al éxito al equipo? Si lo repensamos y analizamos esto no es posible, por lo que esta acción estaría encaminada al fracaso, del mismo modo que la participación de un solo integrante en la sociedad no tendría resultados en cuestión de beneficios para todos los integrantes de ésta.

Entonces, para que un grupo tenga un buen funcionamiento logrando beneficios para todos o para la mayoría de los integrantes del grupo, es necesario que todos, o la gran mayoría, se integren o que sean parte de este grupo social trabajando de manera equitativa para enfocarse al logro del objetivo.

Por lo que en el juego de futbol se hace indispensable el trabajo de todos y de cada uno de los integrantes para llegar al logro del objetivo, que sería llegar al triunfo con el apoyo y trabajo de todos.

En el sistema educativo ocurren situaciones similares a las de un grupo social o lo que ocurre en un juego de futbol, en donde solo una persona quiere ser la protagonista o centro de atención, sin que considere a los demás integrantes. La propuesta educativa que se sugirió como plan y programas para la educación primaria (2011), plantea una propuesta por competencias en la que los alumnos más competentes son los que podrán sobresalir más que los alumnos que menos competencias adquieran. Esta propuesta es legitimada por los docentes, quienes adquirimos la metodología funcional que propone el gobierno para fomentar en los alumnos las competencias que son instrumentos que no permiten el trabajo cooperativo, por lo tanto este modelo no es propicio para fomentar la participación de los estudiantes en el aula.

Se identificarán algunas acciones del sistema educativo y de los docentes que no han permitido que se fomente en el aula la participación de los alumnos, y que actitudes tanto de los docentes, como de los padres de familia y los alumnos, han originado.

Antecedentes para la no participación en el aula en algunos con-textos locales

Del sometimiento y la imposición: el fruto, la no participaciónLas prácticas que se realizaban en la escuela del siglo XX, para que los alumnos aprendieran los contenidos de los planes y programas, eran muy rigurosas y violentas, como los castigos corporales, jalones de orejas o de patillas, golpes en las manos con el metro —que muchas veces se utilizó para castigar y no como instrumento para trazar una figura—, castigos como los de hincarse en un tablero de fichas (tapas que usaban las botellas de vidrio de refrescos), y que la mayoría de veces era elaborada por el mismo

alumno al que se le aplicaba el castigo, y qué decir de aquel castigo en donde el educando era parado o hincado en la cancha en pleno sol o en el aula sosteniendo libros en ambos brazos abiertos, sin faltar el clásico, y denigrante castigo, en el que le colocaban orejas de burro, además de los insultos que tenía que soportar el alumno. Cabe mencionar que estos castigos contaban con la aprobación de algunos padres de familia y de la sociedad en la que se encontraban.

A pesar de esta forma de realizar las actividades escolares, los docentes estaban justificados ante la sociedad, ya que en el discurso nos vendían que todo lo realizaban en beneficio de los alumnos. Algunas otras prácticas que realizaba la pedagogía tradicional eran: organizar a los alumnos en filas sin que los alumnos tuvieran la oportunidad de ver a sus compañeros de frente, solo les veían la espalda; no había oportunidad para que el alumno participara de manera crítica en las clases, ya que el alumno sólo estaba para escuchar y obedecer; el alumno era sólo un receptor del profesor, quien se encontraba siempre al frente del grupo para dictar lo que se tenía que hacer o dejar de realizar.

Esta forma de desarrollar la práctica docente de forma tradicional tenía como propósito lograr una imposición de contenidos, aprendizajes y sometimiento de los alumnos a las órdenes que dictaba el profesor, y por consiguiente lograr los propósitos impuestos por el gobierno a través de los planes y programas.

La educación, para la teoría funcionalista, tiene una tarea socializadora: debe ayudar a adaptar a las nuevas generaciones al orden establecido, sin cuestionar la sociedad de la cual forman parte. “La educación consiste en una socialización metódica de la joven generación” (Durkheim, 2001, p. 49). El pensamiento crítico no tiene cabida en la teoría funcionalista: la sociedad no debe ser cuestionada, la educación está encaminada a que los educandos se adapten a la sociedad.

El funcionalismo le otorga un poder desmesurado a la educación, y en particular al profesorado, sobre la influencia que recibe el estudiantado. “Muy lejos de sentirnos desalentados ante nuestra impotencia, tenemos más bien motivos para sentirnos asustados ante la amplitud de nuestro poder” (Durkheim, 2001, p. 64).

La teoría funcionalista termina justificando una educación autoritaria. “Ya por analogía, se puede decir que la educación debe ser esencialmente ente de autoridad” (Durkheim, 2001, p. 65). La educación se basa en la autoridad de los educadores, en el poder que ejerce de forma unilateral el Estado sobre los estudiantes. No importan los intereses y las necesidades del estudiantado, lo que importa es la autoridad del educador.

Según la teoría funcionalista, el educador debe tener un carácter fuerte, impositivo; debe infundir respeto en los estudiantes. Pero lo más importante es que el educador debe estar convencido del beneficio y la necesidad que tiene la sociedad de una educación autoritaria.

“La cualidad más importante de un educador es la confianza en sí mismo sobre el ejercicio de la autoridad y el convencimiento sobre la necesidad de dar forma a una educación autoritaria” (Durkheim, 2001, p. 66).

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La escuela debe imponer reglas, así como premiar y castigar a los estudiantes con base en los resultados de aprendizaje con el propósito de ayudar al sistema social a generar las diferencias de clase necesarias para su autorregulación.

Pero es esencial al mismo tiempo que el profesor no sea una madre para sus alumnos e insista en reglas válidas para todos, así como en recompensas diferentes según el éxito obtenido. Por encima de todo, la profesora debe ser el agente que suscita y legitima una diferenciación de clase en función de los resultados escolares (Parsons, 1985, p. 81).

La escuela selecciona a los mejores estudiantes, facilita el camino para que ocupen puestos de mando en el sistema social y rechaza a los peores estudiantes, lo que va a generar que engrosen el ejército de las clases explotadas.

De esta manera es como, a través de la teoría funcionalista, el docente ha generado las condiciones necesarias para que siga siendo el centro en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje, y siga fomentando el sometimiento de los alumnos a través de sus acciones, dictándoles las reglas sin permitir la participación de éstos en las actividades dentro del aula.

Una alternativa intercultural a la educación funcionalista

Derivado de esta problemática, se hace necesaria la intervención del docente para colocar las bases que permitan una trasformación de la práctica educativa en donde el docente no sea un dictador, no promueva el sometimiento y el condicionamiento para que se ejecuten las tareas en tiempo y forma; se hace necesario un docente que respete las diferencias de cada uno de los integrantes de su grupo y con éstas promueva un clima de aprendizaje.

Como alternativa a todas estas desigualdades sociales y al gran multiculturalismo existente —entendiéndose que “el término multicultural define la situación de las sociedades, grupos o entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido” (Aguado, 1991)—, surge en la educación el término intercultural, que va más allá de identificar grupos sociales y respetar sus diferencias. Lo que persigue la educación intercultural es, según la UNESCO:

La educación intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencia interculturales.

Partiendo de este enfoque en la escuela, los alumnos deben ser tratados en igualdad de condiciones sin importar las condiciones que presenten, se les debe dar a todos las mismas oportunidades dentro del aula.

Una muestra de que se está trabajando con el enfoque intercultural propuesto por la

UNESCO es convertir un aula pasiva o directiva en una de conversación, de diálogo, de apoyo, en donde todos los integrantes del grupo tengan participación para lograr un fin común y no un propósito de manera individual.

Por lo tanto, la Educación Intercultural propone una práctica educativa que sitúe las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación en educación. Se propone dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas, desarrolladas desde premisas que respetan y valoran el pluralismo cultural como algo consustancial a las sociedades actuales, y que se contempla como riqueza y recurso educativo. La interculturalidad puede

considerarse como una dimensión a lo largo de la cual se sitúan cada una de las propuestas formuladas para dar respuesta a la diversidad de personas y de grupos.

Por otra parte, lo intercultural en educación surge como etapa final en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá de las alternativas asimilacioncitas o compensatorias, y muy vinculada a formulaciones educativas afines: educación global, educación inclusiva, educación antirracista. Educación multicultural.

Identificación de la problemática en un aula de la escuela primaria

Un grupo que ha estado integrado por los mismos alumnos durante cuatro años y que se disponen a cursar un grado más, debería ser un grupo en donde los integrantes han formado vínculos de cooperación, amistad y solidaridad, por lo que al cambiar al docente la conducta de los alumnos no debe variar mucho. Sin embargo, en el grupo se logaron identificar actitudes de sometimiento y de pasividad, en donde los alumnos permanecían en su lugar hasta que el docente empezara a dictar las indicaciones y en donde su participación sólo era cuando se indicaba. Como todos los alumnos algunos presentaban actitudes de indisciplina, pero al momento de ver al docente su actitud cambiaba y se tenían que tranquilizar.

Estas actitudes fueron las que detonaron la atención sobre las causas que originan que los alumnos no participen en las actividades que se desarrollan dentro del aula, y sólo sean alumnos que escuchen y llenen su pensamiento con puros conocimientos. Para esto aplicamos la investigación participativa, que se considera como “un proceso por el cual miembros de un grupo o una comunidad oprimida, colectan y analizan información, y actúan sobre sus problemas con el propósito de encontrarles soluciones y promover transformaciones políticas y sociales” (Selener, 1997, p. 17).

La aplicación de la investigación–acción participativa se realizó a través del grupo focal o central, que por medio de entrevistas o encuestas arrojaron que uno de los problemas que afectan los procesos de aprendizaje en el aula de quinto grado grupo B es la falta de actitudes para lograr una participación crítica en los alumnos, por lo que se plantean la siguiente pregunta de intervención: ¿Cómo favorecer actitudes hacia una educación participativa crítica en la escuela primaria?

A partir de este planteamiento de acción se consideran las posibles formas en cómo se puede intervenir para llegar a una solución de la problemática. A éstos se les denomina supuestos de intervención, que según Barraza “se realiza de manera afirmativa y

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relacionando la solución tentativa y el problema ya identificado”, por lo que en este momento se pueden plantear los siguientes supuestos:

• A través del trabajo colaborativo se logrará fomentar en los alumnos actitudes para una participación crítica en las actividades dentro del aula.

• Mediante las actividades propuestas en las comunidades de aprendizaje los alumnos desarrollarán o fomentarán actitudes de participación crítica a las actividades del aula.

El profesor, integrante de la comunidad educativa

Para hacer realidad estos supuestos es indispensable una figura que interactúe con sus educandos o con los integrantes de una sociedad, en este caso los actores escolares (alumnos, docentes y padres de familia).

El docente es un pilar para lograr que los alumnos se integren en las actividades escolares, participando de manera crítica, cuestionando las actividades que se realizan en el aula, si éstas cumplen con sus necesidades o son simplemente para el cumplimiento de un programa.

Para que suceda esto es necesario cambiar algunas actuaciones de los docentes, de los alumnos y de los padres de familia de acuerdo a su concepción de la escuela.

Por lo tanto uno de los actores que puede hacer posible este cambio es el docente, los demás integrantes dependerán de las acciones de éste, por lo que hace falta un docente que esté comprometido con su comunidad desde un enfoque intercultural. Este tipo de docentes deben desarrollar algunas aptitudes como una capacidad de empatía, para saber qué es lo que el alumno siente y qué es lo que el alumno necesita en cada momento, tiene que animarle a trabajar, ayudarle a salvar los obstáculos que encuentra, guiarle en el trabajo.

El profesor pone a trabajar al alumno y le orienta hacia tareas y planteamientos que son accesibles. Hay que estimular a los alumnos a que propongan estudiar un determinado problema, pero es el profesor el que tiene que encauzar la actividad por caminos que sean viables, lo que puede hacer gracias a su mayor experiencia.

El alumno tiene que elaborar el conocimiento al mismo tiempo que construye sus instrumentos intelectuales y sus formas de relación con los otros mediante un trabajo propio, personal, que es único para cada individuo y que supone una participación muy activa en la labor constructiva. Pero ese aprendizaje lo hace junto con los otros, con sus compañeros de edad, con niños mayores y con los adultos. El profesor tiene que promover la autonomía del niño y darle posibilidades de que aprenda por sí solo, pero debe estar ahí para cuando sea necesario, y debe también ser capaz de apoyarle y de animarle cuando se enfrenta con problemas.

Por lo tanto, si se logra que los docentes y los alumnos adopten el enfoque intercultural se logrará,

una educación participativa y crítica, en el sentido que se lleva a cabo por medio de un esfuerzo crítico colectivo y dialogal por producir activamente y con el protagonismo de quienes participan, tanto los nuevos conocimientos, como las nuevas formas de pensar, así como las actitudes, las sensibilidades y propuestas de acción que permitan generar capacidad transformadora. Una educación autoritaria, reproductivita, no dialógica, (impide la formación de las personas como sujetos transformadores), (Galiero, 2009)..

A manera de conclusión

Las prácticas educativas que se desarrollan en algunas aulas tienden a ser, en la actualidad, tradicionalistas; es decir, se sigue practicando la pedagogía funcionalista, en donde al decir de algunos integrantes de la comunidad escolar, mientras el alumno aprenda y sea condicionado a realizar actividades que muchas veces no tengan impacto en su vida diaria solamente reproduciendo actividades y acciones que fomentan la competitividad, asegurando así la supervivencia o la mejor calidad de vida de algunos a los que se les considera los más competentes, por lo que a palabras de Martínez se sigue visualizando que la escuela segrega y separa a los estudiantes con base en los resultados de aprendizaje: se premia a los estudiantes que logran obtener mejores resultados, los cuales, generalmente, tienen un contexto socioeconómico favorecido, y se castiga a los estudiantes que obtienen bajos resultados de aprendizaje, los cuales, en su mayoría, provienen de un origen social humilde.

Por lo tanto, para evitar seguir en la reproducción de contenidos y currículos, es necesaria la intervención del docente, que debe transformar su práctica docente en donde se considere a los educandos como personas, una pedagogía en donde el alumno sea el centro, en donde no haya distinciones y se considere que la educación es una actividad compleja que tiene como propósito la realización de un ser humano integral, feliz, creativo, digno y autónomo.

Bibliografía

Aguado, O. T. (1991). La Educación Intercultural: conceptos, paradigmas, realizaciones. Lecturas de Pedagogia Diferencial, 1.

Galiero, M. (2009). Educar para una ciudadania Global, construir un mundo justo desde la escuela. Barcelona: Intermón Oxfam.

Martínez, E. R. (2014). Pedagogía Tradicional y Pedagogía Crítica. Chihuahua, México: Instituto Latinoamericano de Pedagogía Crítica.

Gustavo Montiel Piña Docente frente a grupo en la Escuela Primaria Justo Sierra en la Comunidad Santa Cruz Tepexpan, Jiquipilco, México, licenciado en Educación Básica en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 151, Toluca, Subsede Tejupilco, estudiante del sexto semestre de la Maestría de Educación Básica con especialidad en Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad 151, Toluca, sede regional Ixtlahuaca, con el tema: “favorecer actitudes hacia una Educación Participativa critica en la Escuela Primaria desde un Enfoque Intercultural”.

La dialógica como base educativa para favorecer un proyecto de

educación intercultural, en el caso de niñas y niños de 5° de la escuela

primaria “Tierra y Libertad”

Alma Delia Cortez [email protected]

Resumen

El presente trabajo habla sobre la importancia del diálogo dentro del aula en la escuela primaria “Tie-rra y Libertad”, así como también cómo influye la interculturalidad en la misma, se desglosa a partir de la cultura y cómo ésta regula el comportamiento en las aulas para lograr tener una buena dialógica bajo un enfoque de educación intercultural. También se menciona el valor que tienen los distintos agentes educativos sobre la educación del alumno para una mejora educativa.

Palabras clave: sociedad, educación, interculturalidad, cultura, libertad.

Key works: society, education, multiculturalism, culture, freedom

Abstract

This paper discusses the importance of dialogue in the classroom in the “Land and Freedom” ele-mentary school, as well as influences multiculturalism in it, is broken down from culture and how it regulates the behavior in the classroom and manage to have a good dialogic a focus on intercultural education. The value of different educational agents on the student’s education, for educational im-provement is also mentioned.

Recibido: 03/julio/2016Aprobado: 28/septiembre/2016


Dialogic as educational foundation to promote a project of intercultural education, in the case of children from fifth

grade of the primary school “Tierra y Libertad”

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Alma Delia Cortez Gervacio “La dialógica como base educativa para favorecer un proyecto de educación intercultural, en el caso de niñas y niños de 5° de la escuela primaria “Tierra y Libertad”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 75-82. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Introducción

Es importante saber qué es convivir juntos, ya que la interculturalidad se produce cuando diversas culturas están en contacto de manera igualitaria, pero que ninguna se ponga sobre la otra. Pero, ¿qué es la cultura? Al analizar el concepto de cultura, según Silvia Carrasco Pons (2007), la podemos comprender “como proceso y como producto. Como principal mecanismo adaptativo de la especie humana frente a su enorme indeterminación genética en lo que se refiere a formas de vida, sistemas de relaciones y organización de la experiencia y del pensamiento. Cada cultura debe ser entendida como una propuesta global de orden frente al caos, compleja y cambiante, cuyos elementos particulares, sin embargo, pueden parecer arbitrarios desde cualquier otra propuesta global y desde cualquier situación crítica de cambio. Un rasgo fundamental de la condición humana es, pues, la variabilidad y, por ende, la capacidad de adaptación.” Intercultural, 2014.

Por lo tanto, se considera que el diálogo intercultural trata de encontrar soluciones a los distintos conflictos que hay entre las culturas por medio de la comunicación, y más aún el respeto entre todos los individuos, puesto que también hay que tener una gran visión para poder solucionar esos conflictos que se dan en la sociedad. Es por esta gran importancia que en el presente trabajo se desarrolla la trascendencia del diálogo dentro de la sociedad y aún más el diálogo intercultural, para tener una sociedad intercultural pero no relacionada a la situación indígena, sino al englobar distintos aspectos que van de la mano para formar una sociedad libre. De la misma manera, se considera importante el papel que toman los docentes en esta temática para ejercer una educación intercultural y lograr alumnos críticos ante las situaciones de la vida cotidiana.

En la actualidad, la educación ha comenzado a considerarse como un proceso que dura toda la vida y que abarca desde que el ser humano nace hasta el final de su existencia; se considera que va adoptando un significado distinto a lo que conocemos como cultura, ya que la industria es un medio importante por el cual cada individuo cambia. Lo vemos claro en las telenovelas, que se transmiten por televisa y tv azteca, en donde cada una de las modas que aparecen en ellas los niños o jóvenes las adoptan como modelo a seguir, por lo cual se va perdiendo su propia identidad, así como también la creciente economía, las profesiones, etc. Esa aparición de un modelo de organización en la sociedad, a partir de esas nuevas estructuras económicas, tiene una alta repercusión en el orden social.

Cuando nos referimos a este concepto hacemos alusión a un proceso de aprendizaje donde se aprende pero donde también se transmiten diferentes conocimientos, por medio de comportamientos o símbolos, que en cada cultura se obtiene de generación tras generación. Sin duda, algunos de estos términos abarcan diferentes rasgos y existe una gran complejidad al intentar diferenciar en qué consiste cada uno de ellos, por lo que se tratará de profundizar en su concepto.

La dialógica como base educativa para favorecer un proyecto de educación intercultural, en el caso de niñas y niños de 5° de la escuela primaria “Tierra y Libertad”

La propuesta intercultural, con un discurso de cierta vigencia en la educación y mediación social, aporta una perspectiva encomiable. Parte del reconocimiento, aceptación y aprecio

de la diversidad; cree en la necesidad de conocerla, valorarla y preservarla; compromete a todos, a minorías y mayorías autóctonas; y significa interacción, apertura, intercambio y solidaridad efectiva. Su praxis, que no es fácil a diferencia de la asimilación forzada y del multiculturalismo comunitarista, supone un esfuerzo dinámico de adaptación y compatibilidad política y social desde el reconocimiento de distintos valores, de los diferentes modos de vida y de sus representaciones simbólicas en las diferentes culturas, y desde la igual dignidad y universalidad de los derechos humanos que confiere la condición ciudadana.

El reconocimiento intercultural de la diferencia pretende construir un diálogo igualitario entre culturas, pretende relacionar y construir un proyecto común de convivencia democrática, donde los derechos alcancen a todos y donde los deberes cívicos también sean exigibles a todos. A su vez, el reconocimiento intercultural de la igualdad no reclama a los inmigrantes y a las minorías que renuncien a sus identidades culturales, buscando su asimilación uniformadora o su segregación xenófoba; al contrario, busca, desde el respeto a su identidad, afirmar los derechos humanos y la dignidad como valores universales.

La política de integración que se inspire en la interculturalidad ha de garantizar la igualdad y la inclusión junto al respeto y aprecio de la diversidad, una política que debe construirse desde el pilar de la garantía por el Estado de Derecho de las libertades y de los derechos fundamentales para todos. El debate, en la práctica, abarca amplios ámbitos de la vida social e institucional, es de naturaleza política y es, en definitiva, de gestión de la igualdad y de la diversidad en el seno de nuestra sociedad.

La sociedad intercultural es un horizonte que debe orientar las relaciones humanas y sociales, también un concepto en construcción que ya se proyecta en el ámbito educativo, en la comunicación, en la música, en las artes, en el ámbito laboral, y que revela el nuevo paradigma de una sociedad globalizada, interrelacionada no solo en la economía, también en la política o en la comunicación, donde el mestizaje cultural es interpretado como un factor de enriquecimiento, pero, ante todo, la sociedad intercultural es un proyecto esencial para un progreso que defienda valores universales de libertad, igualdad, justicia, tolerancia, solidaridad y que apueste por la profundización de la democracia, por lo tanto:

La interculturalidad sería como una cualidad en la que vamos dejando de ser analfabetos de nosotros mismos, y analfabetos del contexto. Tenemos un doble analfabetismo: biográfico y contextual. Si queremos plantear la cuestión del sujeto social, tenemos que aprender a leer las biografías que han sido posibles dentro de los procesos de subjetivización que nos ha dado nuestra historia, concretamente en México, América Latina (Betancourt, 2009, p. 12).

Se considera que si todos vamos con una educación intercultural sin prejuicios, y con métodos de enseñanza con actitudes, se logrará conectar la subjetividad y lo contextual dentro de un contexto académico, por lo tanto se logrará tener una sociedad dialógica.

Respecto a esto, Freire menciona que “el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es siempre

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revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire distingue entre acciones dialógicas, éstas son las que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder.

México es considerado como un país multicultural, que cuenta con más de 60 etnias, en ocasiones compartiendo mismo suelo demográfico pero con varianzas que es la diferencia marcada para su identidad. Es así como, desde nuestros antepasados, se ha usado su riqueza cultural para trabajar, educar a sus habitantes y desarrollar su cultura en este mundo globalizado. Un claro ejemplo son las culturas sobrevivientes después de la invasión europea, sufrida por México posterior al descubrimiento de América.

En nuestro país, aun en las comunidades remotas a la civilización capitalista, se arraigan a sus ideales y a ellos se presentan su forma de gobernarse, de administrarse para una mejor convivencia. También las comunidades con una convivencia con el desarrollo urbano han sobrevivido a sus ideales para la educación de sus progenitores, que seguirán con la cesión de ideales. Es así como la interculturalidad se presenta en estos días del presente siglo, con esfuerzo y dedicación cultural para su desarrollo como comunidad. Es un reto importante que están viviendo las comunidades de México para su sobrevivencia.

Por lo cual se recurre a la denominación de “educación intercultural para describir una práctica, una forma pensar y hacer que entiende la educación como transmisión y construcción cultural; que promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto; que propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Los objetivos de esta educación son la igualdad de oportunidades –entendida como oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales, económicos y educativos–, la superación del racismo y la adquisición de competencia intercultural” (Aguado, 2008, p. 59).

No obstante, la demarcación cultural marca la diferencia entre una ciudad alejada de las tradiciones propias a una comuna, a la cual la define sus tradiciones y costumbres; se puede notar una similitud en la forma de educar a sus individuos con los que conlleva a una sociedad con los mismos fines, en el de buscar el bienestar y tranquilidad de cada uno de los habitantes. Es así como cada grupo busca proporcionar una educación eficiente que logre cumplir con las demandas de la sociedad en la que se vive, ya sea en una comunidad, un estado, un país o un continente.

En las sociedades actuales, modernas y diversificadas, es común comunicarse con personas de distintos orígenes y distintas formas de ver las cosas, por ello es importante, principalmente, comprender el concepto de lo que es la comunicación.

El acto o proceso que generalmente se llama “comunicación consiste en la transmisión de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras” (Kaplún, 1998, p. 18).

En la escuela primaria “Tierra y Libertad” se encuentra en una comunidad mazahua, y actualmente la lengua se pierde porque los alumnos no desean aprender de sus familiares esa lengua materna, ya que en varias ocasiones los mismos compañeros se burlan de ellos cuando tienen alguna plática. Pero también el hecho de que los docentes no la

dominen ocasiona la pérdida cultural y ese intercambio de información intercultural se va perdiendo, así como también la comunicación entre los abuelos, porque ellos sólo hablan mazahua y se va perdiendo generación tras generación.

Esto nos muestra la forma en cómo se trabaja en las aulas. Por lo general el docente se dedica a explicar el tema y dar sólo un discurso, el alumno solamente escucha con paciencia todo lo que el profesor dice, sin preguntar, llevando esto a tener una educación bancaria como dice Freire, y sólo vamos formando alumnos pasivos sin que sean críticos de las situaciones a las que se enfrenta. Pero en este proyecto a elaborar se propone que los alumnos no sólo sean receptores, sino que sean alumnos activos que logren tener una educación intercultural sin prejuicios y con actitudes dialógicas.

Así, la perspectiva intercultural considera “la comunicación como una experiencia compartida y no como un acto personal con actores individuales y demuestra que la diversidad cultural es la matriz de la comunicación” (Aguado, 2008). Es decir, nos comunicamos precisamente porque somos diversos y diversas. Entre otras variables culturales, las que mejor explican el éxito o fracaso de la comunicación son: el idioma, los códigos no verbales, la concepción del mundo, los roles que desempeñamos en las relaciones y los patrones de pensamiento.

Se puede decir que en las aulas estamos incomunicados. Los medios de comunicación hacen que los alumnos no dialoguen entre ellos. Un vivo ejemplo de lo que se menciona son las tabletas, que en los grados de quinto y sexto grado se utilizan para mejorar académicamente (o según este es el objetivo) pero, ¿realmente se mejora o es una utopía? Claro que el uso de las TIC tiene sus ventajas: nos facilitan el trabajo con los alumnos y a ellos les agrada porque es llamativo. Una de las ventajas más obvias y más importantes es la motivación; normalmente, al usar los recursos TIC, los alumnos se encuentran muy motivados, lo que conlleva en un principio que el alumno se encuentre más predispuesto al aprendizaje. Esta motivación hará que los alumnos tengan más atención puesta en la actividad, pero también los hace unas personas no críticas en su entorno, además los currículos tienen que f lexibilizarse y adecuarse a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Entrar a la sociedad del conocimiento de manera tangible, pero crítica, es una obligación para con nosotros mismos y el país. Cuántas veces no se ha visto adolescentes que caminan por la calle y llevan el celular en las manos viéndolo y que a causa de ello tienen accidentes, o peor aún, que se encuentran en casa y no existe ese diálogo entre los familiares por la mayor importancia que le dan a las tecnologías.

Por lo tanto, para emprender el camino del diálogo en procesos de educación popular y de investigación comunitaria, se requiere tener en cuenta algunas condiciones como: el reconocimiento de sujetos dialogantes, los ámbitos que lo posibiliten y, sin duda, las experiencias vitales diferentes/semejantes, que quieren ser compartidas. Es desde estos elementos que se puede construir una semántica de los hechos, de los intereses e intencionalidades, de los saberes, de las expresiones e interacciones, de las percepciones, de las vivencias y deseos. Es ir tras la pista de recuperar, en las experiencias, las referencias sensibles que faciliten explorar, expresar y recrear nuestro conocimiento sobre la identidad y transitividades de las prácticas, la resolución creativa de problemáticas y la configuración de vínculos sociales (Ghiso, 2000).

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El diálogo es la búsqueda, no la tranquila posesión de la verdad; es reconocimiento de la dignidad del otro como interlocutor, y donación o entrega de mi verdad como experiencia de vida. Cuando dialogamos no sólo intercambiamos ideas o nociones alejadas del espacio vital de las personas. En el diálogo también comunicamos, sobre todo experiencias, interpretaciones y resultados de procesos de búsqueda de la verdad, nunca definitivamente poseída, parcelas de la vida misma. Por ello el diálogo, si es tal, es depositario de confianza, y al mismo tiempo es reciprocidad. No puede haber diálogo si la comunicación personal transcurre en un solo sentido; exige intercambio, mutuo reconocimiento y confianza recíproca.

La comunidad escolar será idónea si se practicara la tolerancia y respeto hacia las costumbres y hábitos que diferencian a cada uno de los integrantes, y para fomentar un buen diálogo entre los miembros de la comunidad escolar es indispensable la práctica de valores, en especial el respeto hacia el prójimo; además, cada uno de los alumnos puede hablar y practicar la lengua que sus padres o abuelos hablan en casa, o sea el mazahua. Los docentes deben tener un perfil intercultural que les permita promover el diálogo mediante estrategias que, con la práctica diaria, se irá mejorando, también es muy importante que los educandos conozcan otras culturas por medio del aprendizaje de una segunda lengua, el inglés, ésta debe ser practicada empezando con diálogos básicos como el saludo, frases cotidianas en clase o en la escuela, de esta manera los alumnos irán descubriendo otras culturas de habla inglesa repercutiendo su nivel de comprensión de temas y ampliando su visión hacia el mundo.

También se considera que un espacio en el que el docente promueve el diálogo es en el salón de clases, y para ello es necesario que se implementen estrategias de comunicación en donde la prioridad sea el diálogo, así como la práctica de la convivencia grupal para que los educandos se eduquen de manera formativa, respetando las opiniones de cada uno, al igual que el favorecimiento del aprendizaje del idioma inglés en la práctica cotidiana, con frases básicas que poco a poco se irán incrementando de forma gradual y de esta manera tener un vocabulario que irá en desarrollo para conocer otras culturas del mundo.

Por estas razones, en el proyecto de intervención se comenzará por llevar a cabo una investigación-acción, la cual consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y la utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. Ésta perfecciona la práctica mediante el desarrollo de capacidades de discriminación y de juicio profesional en situaciones concretas, complejas y humanas (Elliot, 2005, p. 70).

Efectivamente, la práctica docente debe mejorar cada día para así optimizar los conocimientos de los alumnos; si se mejora en la práctica se obtendrán mejores resultados y los alumnos serán críticos y reflexivos en la vida cotidiana. Por lo tanto, se considera que la mejora de la práctica docente es de gran importancia para la sociedad y no crear personas mediocres que no sepan defenderse de las injusticias.

A partir de la investigación antes descrita, se mencionará la primera fase del diagnóstico que se llevará a cabo en este proyecto de intervención.

Por lo tanto, de acuerdo al proyecto de intervención aplicado, se pretende obtener

resultados favorables, como son: un buen diálogo dentro del aula, así como en casa y en el desenvolvimiento en el contexto. También se pretende lograr un aula y educación intercultural, donde los alumnos sean críticos de su contexto diario.

De acuerdo a lo antes mencionado, y con base a la aplicación de los diferentes esquemas para la triangulación y a las fases del diagnóstico, podemos decir que el problema del diálogo consiste en ¿cómo poder intervenir para crear ambientes dialógicos en el aula desde una perspectiva intercultural?

Después del análisis de la problemática se elaborarán diez actividades para la intervención de esta pregunta, se tomarán estrategias para la aplicación de dichas actividades, tales como tutorías, asesorías, grupos colaborativos, entre otros, logrando una intervención adecuada para lograr responder a la problemática.

Conclusiones

Finalmente, se puede decir que la comunicación es muy importante para poder conver-sar, pero es más importante tener un buen diálogo con las personas, que va más allá de una simple plática con otra persona; es una relación estrecha entre sujetos, aceptar al otro respetándolo y reconociendo la dignidad humana, compartir su vida, es decir, comunicar las vivencias y también recibirlas, pero más aún el compromiso de un yo y un tú que formarán un nosotros, que esa acción signifique corrección, mejoramiento y progreso.

Así es bueno que en el aula se promueva la confianza y el respeto, de esta manera los alumnos adquirirán seguridad y sentirán el gusto por asistir a las clases. En las convivencias que se programen, y todos participen, es una buena estrategia para la adquisición de confianza en los alumnos para que interactúen con sus compañeros u otros de la escuela.

La aplicación de un proyecto de innovación será de gran relevancia para poder tener una educación intercultural y lograr aportar un poco de ese diálogo en las aulas, y más aún en las escuelas, para lograr ese cambio que todos necesitamos pero que tenemos miedo de empezar a transformar en nuestra vida cotidiana

Referencias

Aguado, T. (2008). Glosario Educación Intercultural. Madrid: Colectivo Yedra.

Aprendizaje dialógico, (s/f). En Wikipedia . Recuperado el 03 de Enero de 2016 de: https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_dial%C3%B3gico#Freire:_la_teor.C3.ADa_de_la_acci.C3.B3n_dial.C3.B3gica

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intercultural. El portal de la educación intercultural. Recuperado de: http://aulaintercultural.org/2014/04/15/interculturalidad-educacion-comunicacion/.

Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación- acción. Madrid: Morata.

Ghiso, A. (2000). Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva. Potenciando la diversidad (13).

Pérez-Campanero, M. P. (2000). Cómo detectar las necesidades de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea.

Alma Delia Cortez Gervacio Docente frente a grupo en escuela primaria de organización completa, con Licenciatura en Intervención Educativa en la Universidad Pedagógica Nacional No. 152, estudiante de la Maestría en Educación Básica con especialización en pedagogía de la diferencia y la interculturalidad de la UPN 151, Subsede Ixtlahuaca, México. Con línea de trabajo en la dialógica como base educativa para favorecer un proyecto de educación intercultural, en caso de niños y niñas de 5° de la escuela primaria “Tierra y Libertad”.


Las comunidades de aprendizaje como estrategia para el fomento

del trabajo colectivo en los alumnos de quinto grado

Arnulfo Lázaro Serrano

Resumen

El presente trabajo es un avance del proyecto de intervención educativa que se implementará en la escuela primaria “José Donaciano Morales” con alumnos de quinto grado, conformado por las di-ferentes secciones a través de la investigación-acción como eje central. Esta intervención educativa tiene como objetivo proporcionar soluciones alternativas para que haya un aprendizaje, en el aula, de colaboración a través de las comunidades de aprendizaje.

Palabras clave: comunidad, aprendizaje, trabajo colaborativo.

Key works: community learning, collaborative work.

Abstract

This work is a project of educational intervention in the “José Donatian Morales’ primary school with fifth graders and shaped by the different sections through action research as a central axis. This educational intervention aims to provide alternative solutions for there to be a collaborative clas-sroom learning through learning communities.

Recibido: 24/agosto/2016Aprobado: 16/septiembre/2016

Learning communities as a strategy for the promotion of collective work in fifth graders

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Arnulfo Lázaro Serrano “Las comunidades de aprendizaje como estrategia para el fomento del trabajo colectivo en los alumnos de quinto grado”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 83-91. ISSN: 2500-8870. Dispo-nible en: http://www.revistacopala.com/

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Introducción

Actualmente, la educación en el país está estructurada mediante planes y programas diseñados hacia una individualidad, tiene como eje central la competencia. En este sentido, ésta tiene como objetivo que los alumnos tengan y desarrollen habilidades para poder competir con sus demás compañeros y, a pesar de que existen asignaturas que hablan de cooperación en esta etapa escolar de primaria como es la asignatura de formación cívica y ética, no es suficiente para contrarrestar la competitividad existente, clasificando a los alumnos en ganadores y perdedores.

Por lo anterior, es necesario tomar en cuenta que el presente trabajo a implementar en la escuela primaria “José Donaciano Morales” es considerado al darme cuenta que en el aula no existe cooperación entre los alumnos, debido a su situación económica, política, social, o porque estamos formados en una cultura hacia una formación individual. Especialmente, me doy cuenta que esto pasa con los alumnos porque tienen actitudes como: no prestar algún material si algún compañerito lo requiere, no comparten los juguetes, no les gusta ser solidarios con sus semejantes que no tienen qué comer durante el receso o simplemente al realizar las actividades no comparten el trabajo para llegar a cierto resultado en alguna asignatura.

Debido a ello, y desde un enfoque intercultural, se pretende transformar la intervención docente con el propósito de que los alumnos utilicen el diálogo de saberes al utilizar como alternativa la estrategia de comunidades de aprendizaje entendidas. Esta propuesta de innovación pedagógica surge como una alternativa a la educación establecida, pretende un análisis y el cuestionar los contenidos, objetivos, métodos y los que intervienen, además del lugar donde se lleva a cabo, el por qué y para qué. Es así como se pretende rescatar el concepto de educación, el cual ha sido condicionado y delimitativo a través del tiempo.

La educación se debe transformar y generar solidaridad

Este avance de proyecto está diseñado para intervenir en la escuela “José Donaciano Morales” con los alumnos de quinto grado y no sólo modificar la práctica docente establecida. Por ello es necesario transformar la educación que reciben los alumnos desde una perspectiva diferente, desde una perspectiva intercultural, especialmente para cambiar actitudes y habilidades al tomar como base a la investigación-acción en su paso de construcción del plan de acción a través del análisis de la innovación, entendida actualmente en educación como:

Mejoramiento medible o evaluable, que sea fruto de un proceso deliberado y logre mantenerse durante un cierto tiempo. Debe orientarse al logro de los objetivos del sistema educativo e implica una manera diferente de organizar y utilizar los recursos humanos y materiales que se aplican en el proceso de la enseñanza. (Latapí, Olmedo, Villa, Sánchez y Delgado, 1995, p. 1).

Entonces la innovación en la educación puede transformar la situación económica, social, política y cultural en la que viven los alumnos, docentes y sociedad en general. Por la forma de pensar, sentir, ser y concepción del mundo, es necesario transformar la individualidad implantada por conocimiento existente a través de la misma cultura

de los padres de familia, la escuela, la religión y visión de la gente, por ello el presente proyecto surge como alternativa para favorecer solidaridad en la escuela a través de las comunidades de aprendizaje al responder a las necesidades de la escuela establecida en el sistema estructural actual.

Por su parte los planes y programas insertos en el sistema educativo que rige la educación en nuestro país. Se tiene que existe una competencia para estudiar por un empleo. A través de la indagación realizada sobre el tema, se ve que está muy marcada una educación en la escuela, una formación en el hogar hacia lo que es la individualidad. Por citar un ejemplo, en la escuela donde se pretende trabajar con este proyecto los alumnos tienden mucho hacia la individualidad. Esto se nota cuando los alumnos no prestan algún material, cuando no comparten la comida, juguetes o algún dulce. Al realizar las actividades no apoyan a sus demás compañeros y también es la situación de que siempre quieren ser los primeros. Por otro lado, es preciso mencionar que el problema de la individualidad existente es porque tanto la sociedad de la comunidad como los padres de familia, los docentes y los alumnos tienen siempre en mente el concepto de competir con los demás para poder sobresalir. Esto implica que el aprendizaje sea muy individual, se creé el individualismo educativo, se compita con todos los que rodean a un individuo y se crean mentalidades de egocentrismo. Y aunque el problema tiene una dimensión muy grande, considero que es un problema base para resolver diferentes situaciones que actualmente padece la sociedad, al tomar en cuenta que el proyecto es desde un enfoque intercultural, lo cual permitirá brindar oportunidades a los participantes. En este sentido no existe igualdad ni equidad de oportunidades como lo muestra la siguiente figura:

Figura 15. El contexto de la educación en México. Creación propia. Se retoman a Torres (2008) y Giroux (2003).

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Es por lo anterior que se interviene con el propósito de favorecer la solidaridad y erradicar la individualidad gradualmente a través de una construcción de alternativas mediante las comunidades de aprendizaje, y se iniciará en el centro educativo descrito anteriormente para ofrecer alternativas de educación a los alumnos, al tiempo de hacer frente a la realidad económica, política, social y cultural, que tanto aqueja a nuestro país.

Las comunidades de aprendizaje en Intervención socioeducativa

Para la elaboración del proyecto de intervención será necesario utilizar una estrategia que permita desarrollar una pedagogía crítica a favor de la interculturalidad y desarrollar alternativas de solución al actual sistema homogeneizador de la educación y bancaria. Para ello se utilizará la estrategia comunidades de aprendizaje, entendida como:

Proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula. (Valls, 1999, p. 8).

Este modelo educativo ´”tiene sus orígenes en la escuela de personas adultas de la Verneda-Sant Martí, en este centro que inició su funcionamiento en 1978 con un proyecto de trabajo entre escuela y barrio (Sánchez Aroca, 1999)”, lugar donde tiene origen la presente estrategia a utilizar en el proyecto de intervención como muestra la siguiente figura:

Figura 15. Escuela de personas adultas Verneda-Saint Martí. Recuperado de https://santmartilavernedaentransicio.wordpress.com/

Así, la participación de los que trabajan en la actividad se da en un ambiente de igualdad, respeto, autonomía, cooperación y participación. Así se pretende que tanto los alumnos, profesores y padres de familia, interactúen de una forma horizontal donde no exista esa verticalidad que oprime y excluye de las actividades a los que participan en ella. Por ello se pretende transformar estas prácticas tradicionales del sistema.

Actualmente, esta estrategia se implementa con el propósito de participar en el aprendizaje

a través de las culturas y aprendizaje dialógico, donde existe diálogo igualitario entre grupos interactivos y, como resultado de lo anterior, también la convivencia e inclusión de los que participan en las comunidades educativas.

Ante las sociedades cambiantes y necesidades en el aula, el docente debe transformar las prácticas educativas tradicionales porque no responden a la actualidad que se vive en las escuelas. Por lo tanto, trabajar con las comunidades de aprendizaje podría ser una alternativa a la educación, porque el aprendizaje del alumno no solo depende del aula, sino de lo que ve, hace, escucha en su casa, la escuela y la calle.

Para trabajar la interculturalidad en el presente trabajo de intervención, se tomará en cuenta a Kilpatrick, quien toma el trabajo por proyectos como un cambio en la manera de enseñar y de aprender. Surge como una alternativa a los sistemas educativos y se da a través de un propósito, planificación, ejecución y juicio. Así, deberá servir a los alumnos en su educación y ser adaptado a la realidad de ellos.

La presente metodología del proyecto se complementa en las teorías críticas del desarrollo en la educación, desde la pedagogía común de Freinet, el aprendizaje colaborativo de Ausubel, el lenguaje de Vigotsky, hasta el trabajo como investigación de Sthenhouse, todo ello porque existe una estrecha relación con las comunidades de aprendizaje. Porque, al analizar que el actual sistema educativo tiende en todas sus formas hacia la individualidad, se realiza una alternativa que proponga e inhiba la ausencia de actividad reflexiva y su enfoque individualista.

La planificación por proyectos de trabajo logra atender diversas áreas del conocimiento en la complejidad de los alumnos, esto a través de la estructura de actividades y contenido que, a su vez, deberán realizarse con base en situaciones reales que el alumno viva en su realidad. En este sentido, la vinculación estará contextualizada y así el docente facilitará una amplia integración entre la cultura del alumno, la integración del alumno al grupo escolar y, a su vez, la vinculación con lo que vive en su comunidad, y en este sentido crear una comunidad educativa que permita tener una verdadera educación, a través de una metodología acorde a las necesidades de este proyecto.

Esta metodología se realizará desde las comunidades de aprendizaje, las cuales se consideran como un conjunto de proyectos que pretenden cambiar las relaciones de desigualdad existente en la escuela que actualmente se tiene. Es preciso mencionar que el proceso para llevar a cabo esta transformación será gradual, porque surge como una alternativa de educación desde una visión crítica necesaria y que puede haber resistencia a estos cambios, pero con sensibilización en la comunidad de aprendizaje tiende a lograrse.

La metodología se basa en la teoría social de Beck y Giddens, el aprendizaje dialógico de Flecha, la acción comunicativa de Habermas, los procesos dialógicos en el aprendizaje y la enseñanza, aprendizaje como proceso de mediación cultural y social de Vygotsky, y la igualdad y el diálogo entre culturas de Touraine. Esto sólo al tomar algunos autores que respaldan las comunidades de aprendizaje como parte de una estrategia fundamental hacia una interculturalidad a través de algunas fases importantes.

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Fases de las comunidades de aprendizaje

Para que el proyecto de intervención se lleve a cabo es necesario tomar en cuenta pasos a desarrollar como formación de procesos de interacción de los participantes, trabajo colaborativo y cooperativo. De acuerdo con Elboj (2002), las comunidades de aprendizaje tienen las siguientes fases:

1. Fase de sensibilización

2. Toma de decisión

3. Fase del sueño

4. Selección de prioridades

5. Planificación

La primera se realizará con las personas de la comunidad, éstos son padres de familia, alumnos y docentes, y consiste en que el docente tomará el papel de guía e informante acerca de la comunidad de aprendizaje para poder llevar a cabo el proyecto de trabajo en comunidad educativa. En un segundo momento está la labor del docente, los padres de familia y directivos, quienes fungen un momento importante en la toma de decisión para emprender el proyecto, por medio del cual se realizará la transformación. En este apartado el docente emprenderá el trabajo por proyectos con la comunidad educativa, que tiene como título las comunidades de aprendizaje como estrategia para el trabajo colectivo en los alumnos de quinto grado. La tercera consiste en el sueño para realizar el proyecto y también para adaptarlo de acuerdo a las necesidades que pueden surgir. Por su parte, en el cuarto apartado, se decide lo que se desea crear, esto se realiza al tomar en cuenta las necesidades de las personas en torno a su contexto. En la quinta fase de la planificación, basada en la democracia, con alternativas de modificación, se centra el análisis de la dirección que deberá tener el trabajo.

También dentro de las comunidades de aprendizaje existen herramientas o estrategias metodológicas de aprendizaje. La primera de ellas es el aprendizaje dialógico, el cual resulta de la interacción del diálogo igualitario entre las distintas personas que participan en una actividad. Por otro lado se tienen herramientas como lo son las tertulias dialógicas y los grupos interactivos. Es así como las comunidades de aprendizaje serán la estrategia primordial para el presente proyecto.

Tanto las fases como las herramientas son una parte primordial para poder realizar la planeación de actividades; se debe aclarar que al ir insertas complementan la parte del proyecto que se pone en marcha. Por ello será necesario analizar estas particularidades para poder discriminarlas y fortalecer el trabajo, y de esta manera tener una cohesión coherente en la puesta en práctica.

Planeación de las actividades

Es necesario que la planeación de actividades dentro de los proyectos de trabajo sea organizada en base al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos.

Conocimientos, actitudes, habilidades y valores interculturales en la planeación deben llevar esto.

Es necesario aclarar que, como el proyecto está en construcción, en las actividades sólo se retoman los títulos y los objetivos.

Actividad. 1. Reconociendo nuestro individualismo

Objetivo:

Escribir un relato histórico de la vida de los alumnos para dar a conocer toda la importancia que los demás han tenido en la formación de los actuales alumnos de quinto grado.

Hacer consciencia de la individualidad que se tiene dentro del grupo y proponer alternativas de solución para poder modificar nuestra forma de ser a través de la reflexión en plenaria.

Actividad 2. Hábitos perdidos de alimentación

Objetivo:

Sensibilizar a la comunidad educativa acerca de los hábitos alimenticios para hacer un balance de la importancia de modificarlos o conservarlos a través de un análisis de alimentación.

Actividad 3. El plato del mal comer

Objetivo:

Concientizar a la comunidad educativa acerca de la mala alimentación a través del plato del mal comer para hacer un balance económico de lo que se compra y se consume, y establecer si ese alimento beneficia o perjudica.

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Actividad. 4. La vendimia fraccionaria de las frutas

Objetivo:

Realizar sumas y restas de fracciones mediante frutas para establecer relaciones de colaboración entre la comunidad educativa.

La construcción de la fábula de no individualidad hacia un mundo de equidad

Objetivo:

Escribir una fábula para reflexionar sobre lo que sería un mundo feliz y construir alternativas para combatir la individualidad en la comunidad educativa.

Conclusiones

Al tomar en cuenta que la educación es un proceso con múltiples vertientes, que la práctica docente arroja resultados diferentes porque en el trabajo socioeducativo no siempre son exactamente iguales, por su composición, y al desarrollar diferentes actividades con personas, resulta muy impresionante cómo al cambiar la intervención docente cambian los resultados.

Aunque es cierto que la educación en nuestro país de cierta forma está condicionada por el sistema económico neoliberal, al igual que el capitalismo establecido, también es necesario aclarar que el profesional docente deberá de traspasar esas barreras con el propósito de mejorar día a día y que ello implica una preparación adicional a la que se tiene; deberá tener una postura crítica ante lo establecido, pero no sólo como visión, sino proponer alternativas de solución ante los problemas que tiene la escuela actual.

Entonces, es preciso mencionar que las actividades a realizar deberán permitir una gran interacción en los miembros que desarrollaron las actividades, cada participante aportaba su conocimiento, desde los padres de familia a los alumnos. Al contextualizar las actividades, brindar la confianza al grupo, permitir la expresión de los participantes, tener la atención de los compañeros no importando el uso excelso de lenguaje, ni la forma de vestir o ser, se permitirá una excelente armonía en el trabajo realizado.

También al existir igualdad y oportunidades de aprendizaje se pretende lograr construir el conocimiento desde diferentes perspectivas y formas de pensar, donde incluso algunas conclusiones de trabajo puedan modificarse en último momento de acuerdo a las necesidades de los integrantes de la actividad. El ver a la ciencia parte del sujeto, cambia la perspectiva de la escuela. Esto porque el currículum se adapta a las necesidades de la comunidad estudiantil y no como la escuela establecida, donde los alumnos se adaptan a la escuela.

Referencias

Elboj, S y Oliver, E. (2003). Las comunidades de aprendizaje: un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. En Revista interuniversitaria de formación del profesorado, vol. 17 (3), pp. 91-103.

Latapí, Olmedo, Villa, Sánchez y Delgado. (1995) ¿Cómo promover la innovación en las escuelas y entre los maestros? México.

Pérez Serrano, G. (1998). La investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid: Editorial La Muralla.

Sánchez Aroca, M. (1999). La Verneda-Sant Martí: A school where people dare to dream. En Harvard Educational Review, vol. 69 (3), pp. 320-335.

Torres Santomé, J. (2008). Diversidad cultural y contenidos escolares. En Revista de educación, enero-abril (345), pp. 83-110.

Valls, R. (1999). Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información.

Arnulfo Lázaro Serrano

Docente frente a grupo en la Escuela Primaria “JOSÉ DONACIANO MORALES” turno tiempo completo, en la comunidad de San Joaquín La Cabecera, Ixtlahuaca Estado de México. Licenciado en Educación Primaria para el Medio Indígena por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 151. Docente en comunidades rurales por parte del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Investigación en la línea de las comunidades de aprendizaje como estrategia para el fomento del trabajo colectivo en los alumnos de quinto grado. Estudiante del sexto módulo de la Maestría en Educación Básica con especialidad en interculturalidad y pedagogía de la diferencia.

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Los conocimientos tradicionales indígenas y la

cultura de paz en la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo” de

San Pedro Arriba, México

Lourdes de la Cruz Miranda Estudiante de maestría en Cultura de Paz y

Convivencia Escolar Armó[email protected]

Resumen

El presente artículo tiene como propósito exponer una discusión informada sobre las aportaciones de los conocimientos tradicionales indígenas en la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo”. Los saberes han sido poco considerados e incorporados en la enseñanza; hoy en día están siendo visibilizados y valo-rados por los docentes de este centro educativo, incluso en las comunidades de origen étnico, como una forma que permite la transformación de los conflictos y la convivencia pacífica en la Escuela. La perspectiva que sigue este trabajo es desde los aportes teóricos de la interculturalidad crítica.

Palabras clave: cultura, educación, diversidad cultural, conocimiento tradicional y cultura de paz.

Key works: culture, education, cultural diversity, traditional knowledge and culture of peace.

Abstract

This article aims to present an informed discussion of the contributions of indigenous traditional knowledge in the elemental school Miguel Hidalgo, as this knowledges that are less considered and incorporated in education, today are being made visible and valued by teachers of this school, even in communities of ethnic origin, as a way that allows the transformation of conflict and peaceful coexistence in school. The perspective that follows this work is from the theoretical contributions of multicultularism criticizes.

Recibido: 05/mayo/2016Aprobado: 24/junio/2016


Indigenous traditional knowledge and culture of peace in Primary School “Miguel Hidalgo” of San Pedro Arriba, Mexico

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Lourdes de la Cruz Miranda “Los conocimientos tradicionales indígenas y la cultura de paz en la Escuela Primaria “Miguel Hi-dalgo” de San Pedro Arriba, México”, Revista CoPaLa. Año 1, Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 93-104. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción Hasta ahora, a pesar de las múltiples investigaciones realizadas en el ámbito educativo, poco se ha hablado, realizado, escrito y evaluado sobre las aportaciones de los Conocimientos Tradicionales al sistema educativo, como una forma que permite la transformación de los conflictos y la convivencia pacífica en y desde las escuelas.

México es reconocido mundialmente por su diversidad cultural, pues se encuentra entre los cinco países mega diversos. Sin embargo, a pesar de esta vasta diversidad biológica y cultural que existe en todo el territorio nacional, nuestro país experimenta grandes pérdidas de su riqueza cultural y biológica, debido a la gran distancia que existe entre las políticas públicas y las necesidades reales de la población.

En el terreno educativo, esta experiencia devastadora de la diversidad cultural también es latente en la mayoría de los espacios áulicos ubicados en las zonas rurales del Estado de México. Desafortunadamente no se reconoce y valora que la diversidad cultural, la heterogeneidad, lo distinto, lo diferente, abre un abanico de posibilidades para las interacciones sociales de los estudiantes, permite la recreación de la cultura como proceso indispensable de las sociedades actuales e interculturales.

Los factores que han orillado a este lamentable fenómeno son diversos; van desde la falta de políticas públicas sólidas para el reconocimiento, uso y acceso de los conocimientos tradicionales en todos los espacios públicos, especialmente en las escuelas, hasta la discriminación, exclusión, pobreza y la crisis de identidades estructurales, y supra estructurales, que a diario provocan grandes pérdidas de la diversidad cultural y lingüística.

Por otro lado, el desconocimiento de la sociedad sobre los aportes culturales de los conocimientos tradicionales ha originado que los diferentes planes y programas educativos que se plantean como políticas públicas educativas carezcan de estrategias pertinentes para impulsar un desarrollo educativo de calidad. Aunado a ello, a la mayoría de los actores involucrados en la educación (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades y comunidad en general) les resulta poco interesante conservar y proteger los conocimientos tradicionales indígenas.

Hoy por hoy es de suma importancia transformar la educación, considerando que el asistencialismo y la vieja forma de administrar la educación (educación tradicional) debe ser transformada a partir de la gestión, equidad, la democracia y nuevos liderazgos, para fortalecer a los sujetos hacia caminos democráticos, equitativos y creativos, así como a los ambientes de diálogo, paz y de transformaciones interculturales, para dar respuesta a las necesidades actuales donde el diálogo intercultural requiere:

De la autonomía de todos los participantes mediante el fenómeno de capacidades y proyectos que permitan la interacción, sin perjuicio de la identidad personal o colectiva (UNESCO, 2010, p.10; en Sandoval, 2013, p. 35).

El objetivo que persigue este trabajo es discutir sobre las aportaciones de los conocimientos tradicionales indígenas en la Escuela Primaria Bilingüe “Miguel Hidalgo”, desde la óptica de la interculturalidad. Para ello, en los apartados del trabajo se abordan los alcances

teórico-conceptuales de los Conocimientos Tradicionales en la educación intercultural, y los desafíos que tiene para promover la Diversidad Cultural y ambientes de cultura de paz.

Finalmente, la metodología que se aplica es a través de la etnografía de la paz, involucrando a los actores sociales (docentes y estudiantes) en la indagación y entendimiento de la realidad sociocultural; lo que nos lleva a concluir que los conocimientos tradicionales son saberes que recuperan las experiencias, rasgos y valores socioculturales de los colectivos en la construcción de nuevas democracias y cultura de paz.

Breve descripción de la comunidad y del municipio La comunidad de San Pedro Arriba es una comunidad de origen otomí. Lingüísticamente, la mayoría de sus habitantes hablan el jñatho u otomí, lo que permite caracterizarse como comunidad indígena según el Censo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.

El municipio de Temoaya se encuentra en la parte centro norte del Estado de México, Limita al norte con Jiquipilco y Nicolás Romero; al sur con Toluca y Otzolotepec; al este con Isidro Fabela, Jilotzingo y Otzolotepec; y al oeste con Ixtlahuaca y Almoloya de Juárez. Su territorio asciende a 199.63 km2, que equivalen al 0.88% de la superficie del Estado de México.

Figura 1. Localización del municipio de Temoaya

El contexto sociocultural de la Escuela Primaria Miguel Hidalgo

La Escuela Primaria Federal Bilingüe “Miguel Hidalgo”, con clave del Centro de Trabajo 15DPB0006S, se encuentra ubicada sobre la carretera Temoaya que conduce al Centro Ceremonial Otomí, en la comunidad de San Pedro Arriba, segunda sección, Temoaya, Estado de México.

Esta escuela es de reciente creación, pues logra constituirse en la década de los ochentas, cuando las autoridades ejidales y comunitarias deciden crear una escuela primaria. Su ubicación es poco apropiada, ya que se encuentra ubicada entre casas y negocios teniendo únicamente el edificio escolar, un patio muy pequeño donde se llevan a cabo las ceremonias cívicas, eventos deportivos y sirve como espacio de recreación.

Hoy en día esta escuela está teniendo un importante crecimiento en su matrícula, pues, a pesar de encontrarse ubicada a unos metros de distancia de la Escuela Primaria Estatal

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“16 de septiembre”, cuenta con una matrícula de 227 estudiantes, distribuidos entre el primero y sexto grado.

Fig. 2. Tabla de distribución de los estudiantes

Grado Hombres Mujeres Total Primero 20 21 41Segundo 23 20 43Tercero 19 23 42Cuarto 18 18 36Quinto 14 22 36Sexto 12 17 29

Fuente: Entrevista (Profr. Alberto Celestino Florencio, noviembre de 2015)

Así mismo, cuenta con una vasta planta docente para atender a cada uno de los grados que se ofrecen. Entre ellos cinco profesores, dos profesoras y el Director, además de una persona que se encarga de la limpieza, y que atiende la entrada y salida de los estudiantes.

A pesar de sus reducidas instalaciones, ubicación geográfica, situaciones financieras y administrativas de la escuela, es una institución que tiene como misión: ofrecer educación de calidad basada en la atención a la diversidad cultural a través de la enseñanza de la Lengua y la Cultura comunitaria. Su visión es: ser una institución educativa que cumpla con las expectativas de los estudiantes y miembros de la sociedad. Este hecho ayuda a mantener la riqueza cultural de la comunidad, ya que la mayoría de los docentes son de ascendencia otomí; hablan y escriben su idioma, por lo que enseñan a los estudiantes a valorar y a fortalecer sus valores comunitarios.

Actualmente en la Escuela Primaria, a través del Programa Asesor Técnico Pedagógico (PATP), orientado a la mejora de la práctica docente de los profesores, procuran elevar la calidad de la educación de los niños en el marco de la diversidad cultural. Este programa ha sido significativo para la escuela, ya que a través de las asesorías que brindan los ATP (Asesores Técnicos Pedagógicos), todos los maestros se capacitan a partir de sus referentes culturales de origen para fortalecer la diversidad cultural (Entrevista: Gerardo Pérez Gómez, Mayo de 2015).

Los conocimientos tradicionales en la educación Los pueblos indígenas de México han demostrado, por muchos años, tener una supervivencia y Conocimientos Tradicionales (CT) arraigados a sus modos de vida, costumbres y tradiciones, hecho que permite a nuestro país considerarse como un país diverso y heterogéneo.

México es un país pluricultural, en el cual existen, cuando menos 62 pueblos indígenas. Los Pueblos y comunidades que dan origen y sustento a este diversidad tienen, como rasgos comunes, el uso de sus propias lenguas, que hoy son reconocidas por Ley como lenguas indígenas nacionales, que dan sentido de pertenencia a colectivos que tienen valores, culturas y sistemas

sociales, políticos y normativos propios, en torno a los cuales organizan su vida y toman sus decisiones (PNDI, 2010-2012. Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, p. 20).

Estas culturas tradicionales y propias poseen un alto valor cultural, espiritual, histórico y económico. Los conocimientos tradicionales que poseen son un elemento fundamental de su identidad, espacio, territorio y desarrollo sostenible que les permite configurarse en la diversidad cultural.

Conocer y reconocer las aportaciones culturales de los Conocimientos Tradicionales de cada uno de estos grupos organizados constituye la oportunidad de conformar una nación pluricultural para renovar los Conocimientos y Expresiones Culturales del mundo. Asimismo, desde esta óptica, permite crear un marco de diálogo intercultural entre iguales, de acuerdo a sus posibilidades, y avanzar hacia una convivencia sana y pacífica. La diversidad de estos grupos etnolingüísticos hace cada vez más compleja la definición precisa de los territorios indígenas, debido a las múltiples formas de asentamiento, organización y de patrones de vida. Sin embargo, en la escuela esta diversidad tampoco debe verse como un problema que impide la convivencia; por el contrario, es importante reconocerse y reconocer al otro para avanzar hacia la interculturalidad, donde se revalora la riqueza cultural y diversidad lingüística de los pueblos y comunidades indígenas en consonancia con los actuales conocimientos científicos, ya que los pueblos y comunidades indígenas no sólo representan un pasado glorioso:

Son culturas vivas, con rasgos y expresiones propias de cada cultura, que enriquecen con su conocimiento y patrimonio a nuestro país. Su vitalidad se recrea cotidianamente a través de su vida comunitaria, rituales, tradiciones, y saberes asociados a los procesos de la naturaleza, que conforma su cosmovisión, desde una perspectiva holística, que no sólo se transmiten de generación en generación, sino que también los acompañan en donde quiera que se encuentren (PNDI, 2010-2012. Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, p. 20).

Estas culturas trascienden en la interculturalidad, es decir, a través de este proceso de diálogo entre iguales mantienen sus propias visiones acerca del mundo. Recrean sus tradiciones, festividades y formas de organización al paso de los años, y éstas se transmiten de generación en generación. Esta suma de prácticas, habilidades, destrezas y conocimientos ancestrales de las personas y grupos, configura los “Conocimientos Tradicionales”.

En la definición de la UNESCO (2010) encontramos que el Conocimiento Tradicional, llamado también local e indígena, alude a los cuerpos de conocimientos, prácticas y representaciones, de naturaleza acumulativa y compleja, son preservados y desarrollados por pueblos con extensas historias de interacción con el medio ambiente natural.

La definición del conocimiento tradicional del Programa de las Naciones Unidas (PNUMA) se refiere al:

Conocimiento, las innovaciones y las prácticas de las comunidades indígenas y locales de todo el mundo. Concebido a partir de la experiencia adquirida a través de los siglos, y adaptadas a la cultura y al entorno local. El conocimiento tradicional se transmite por vía oral, de generación en generación. Tiende

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a ser de propiedad colectiva y adquiere la forma de historias, canciones, folklore, refranes, valores culturales, rituales, leyes comunitarias, idioma local y prácticas agrícolas, incluso la evolución de especies vegetales y razas animales. El conocimiento tradicional básicamente es de naturaleza práctica en especial en los campos de la agricultura, pesca, salud, horticultura y silvicultura (PNUMA, 2005; en Concheiro, 2007, p. 347).

Dichos saberes ancestrales presentes en cada individuo representan lo que se conoce como cultura, entendida como un todo, universo en el que confluyen valores, tradiciones, costumbres, formas de vida y de organización de un grupo colectivo, pues la cultura agrupa un número de manifestaciones culturales implícitas y explícitas en las que los seres humanos manifiestan sus cosmovisiones e identidades que dan lugar a una memoria colectiva.

La Red de Etnoecología y Patrimonio Biocultural menciona que

En el ser humano, la memoria de especie toma forma de experiencia aprendida y perfeccionada colectivamente, de saberes transmitidos de generación en generación durante cientos e incluso miles de años. Esta sabiduría, se expresa fundamentalmente, como un conjunto de conocimientos, prácticas, usos, tecnologías y estrategias relacionadas con el entorno y sus recursos naturales. Tiene sustento en la vida social y en diversas concepciones del mundo que han fructificado en múltiples y variadas culturas (Toledo, 2002, p. 5).

Toledo (2002) refiere que, a pesar de que esta memoria de especie ha sido fuertemente diezmada por el avance de la modernidad y sus aparatos tecno-económicos, subsiste y resiste como parte de la cultura de los pueblos indígenas. Este saber ancestral es el resultado de múltiples procesos de hibridación cultural de miles de siglos, y hoy las tenemos aún presentes en nuestra sociedad y en las escuelas.

En el ámbito escolar de nivel básico, esta diversidad se expresa en la manera en que cada uno de los educandos es distinto y cada persona posee saberes únicos que contribuyen a la riqueza cultural.

En las escuelas es necesario plantear propuestas de trabajo para que estos espacios públicos sean verdaderos lugares que promuevan una convivencia escolar armónica desde el marco de la diversidad. Estas acciones tendientes a aprovechar la diversidad cultural se pueden realizar desde una perspectiva integral y holística que considere los aspectos contextuales donde se desenvuelven los educandos, ya que en las escuelas se dan una múltiple de interacciones socioculturales entre los actores sociales (educandos-docentes-administrativos y directivos) que se involucran para llevar a cabo los fines de la educación, y es a partir de esta interacción que se forma un entramado de conocimientos, que a su vez hace más diversa la cultura y puede sustentarse en el marco del presente siglo, reconociendo el valor de ambos conocimientos (el tradicional y el convencional).

La falta de estrategias y políticas públicas de reconocimiento, uso y acceso a la riqueza biocultural, y los conflictos escolares estructurales y simbólicos que se dan alrededor de éstas, son motivo de preocupación y toma de decisiones para realizar acciones que permitan la resolución de tan graves problemas socioculturales que se han venido perpetuando en todo el devenir histórico de la educación, soslayando y menospreciando todo el bagaje cultural de los actores de la educación, porque se piensa que este saber

no es un conocimiento válido acorde a la modernidad, ya que la ciencia, decente y prestigiada,

Padece con inusitada frecuencia de un sesgo: tiende a concentrarse en los eventos más recientes, de los cuales exagera su importancia o trascendencia y tiende a ignorar, soslayar o menospreciar todo aquello de lo ocurrido de manera previa a la era moderna (Toledo, 2002, p. 29).

La convivencia es la acción y el resultado de convivir, es decir, de vivir con dos o más personas en un espacio y tiempo determinado. Para que esta convivencia sea pacífica se reconocen ciertas responsabilidades y compromisos, así como se generan actitudes de respeto, cooperación, colaboración, tolerancia. Basada esta convivencia en los valores de la libertad responsable, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo, la actitud de diálogo y justicia (Martínez, 2004, pp.184-187, en Sandoval, 2013, p.77).

Los conocimientos tradicionales y la diversidad cultural

La educación intercultural que se imparte en las comunidades indígenas enfatiza en la gestión de nuevas formas de interacción social, identificando los puntos de tensión en la convivencia entre los actores involucrados (docentes, estudiantes, y administrativos), ya que desde hace siglos, y hasta ahora, la discriminación, segregación, disputa y olvido de los derechos colectivos por las marcadas brechas sociales y culturales entre las minorías.

Al respecto, Bello Domínguez (2012) refiere que el proceso histórico del proyecto de desarrollo y modernización está sustentado en un principio organizador basado en la desigualdad y la exclusión de los grupos más vulnerables, ya sea en términos económicos o socioculturales.

La exclusión tiene una mirada externa y egocéntrica que marca fronteras y deja a salvo derechos individuales y colectivos, pero sobretodo atañe a la diversidad cultural y el derecho a la identidad donde “suele ser que una identidad trata de imponerse sobre las demás, especialmente cuando se habla de identidades culturales. Puede ocurrir, y de hecho ha ocurrido que una identidad busque afirmarse a costa de negar o subordinar a las otras (García, 2006, p. 7).

Por otro lado, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en el proyecto Educativo Metas 2021, establece que la velocidad de las transformaciones en el presente siglo:

Exige que la calidad educativa no sea evaluada con parámetros del siglo pasado. Hablar de calidad hoy es garantizar el acceso a tecnologías de información y comunicación (TIC), es reconocer el valor de la diversidad cultural de la región y rechazar de modo terminante todas las formas de prejuicio y de discriminación. La educación tiene un compromiso y una responsabilidad de velar por los grupos excluidos del ejercicio de sus derechos educativos (Luna, 2013, p. 2).

Hoy en día, se observa que esta idea errónea de civilización o modernización está lejos de alcanzar las aspiraciones de la educación. Es el mismo caso de la educación para los indígenas o impartida en las zonas rurales, donde el sistema de enseñanza tradicional,

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estandarizado y lineal vulnera y atenta contra la diversidad cultural y lingüística, y sólo atiende a la educación en una relación de manera asimétrica. Al respecto Sandoval refiere:

Vale la pena recordar que en educación indígena el Estado mexicano tiene una tradición que data de mediados del siglo XX, cuya meta fue no el reconocimiento de las culturas indígenas, sino su desaparición en ese proyecto de construcción de una nación única, monocultural mestiza, y homogénea en torno al castellano” (Sandoval, 2013, p. 22).

En palabras de Floriberto Díaz

Los contenidos de la enseñanza no concuerdan con la vida diaria del educando, lo que da por resultado que lo memorizado no se puede practicar y aplicar. La enseñanza es demasiado verbal y marcadamente abstracta, no tiene utilidad alguna de forma inmediata. Los métodos y técnicas de enseñanza–aprendizaje carecen de creatividad, ya sea porque no existe comprensión cabal de ellos por parte de los maestros o porque no hay una orientación-capacitación constante… (Robles, 2007, p.295).

Estas lamentables y repetidas olas de violencia estructural y simbólica en la educación de nuestro país han mermado la diversidad cultural. Por ello, la atención a la diversidad sociocultural es urgente y tiene su “fundamento en el paradigma de la justicia social, que se concreta en políticas sociales y medidas compensatorias y focalizadas destinadas preferentemente a los grupos marginados y vulnerables” (Bello, 2012, p.162).

Fornet Betancourt, refiere que:

La interculturalidad supone diversidad y diferencia, diálogo y contraste que suponen a su vez procesos de apertura, de indefinición e incluso de contradicción. Nace de las exigencias que nos plantea la conciencia de la diversidad cultural… la inserción de un diálogo intercultural que permita ir más allá del intercambio de ideas y se centre en la comunicación con los otros y las otras (2006, p. 22; en Sandoval, 2013, p. 70).

En este sentido, los docentes de la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo” dirigen sus esfuerzos para alcanzar la inclusión social, a partir de incorporar los conocimientos tradicionales, reivindicar los derechos culturales y la identidad colectiva como elementos que permiten un diálogo con el otro.

Mientras tanto la Cultura de paz como la manera de vivir en paz. A las costumbres, hábitos y actitudes sociales de relación inspirados en la no violencia y los procesos pacíficos de convivencia entre las personas desarrollados directamente por la ciudadanía. Las cultura de paz se inspira en valores como el apoyo mutuo, la ausencia de temor, el altruismo, la cooperación, así como en métodos pacíficos de solución de conflictos como pueden ser: la Conciliación, la mediación o los usos democráticos generalizados (Vynyamata, 2005; en Sandoval, 2013, p. 78).

El desafío de las escuelas para reconocer y valorar la diversidad cultural

Admitimos que las escuelas y sus actores sociales involucrados se encuentran ante el gran reto de revalorar y pugnar por la defensa, uso y acceso de los saberes ancestrales, así como la diversidad cultural, pues el hecho de contar con el derecho a la educación no basta, ni el cúmulo de contenidos curriculares, que dan por hecho la enseñanza educativa; más bien el aprendizaje educativo debe impulsar el uso de las capacidades racionales del sujeto. En este sentido, la educación intercultural subraya más a la persona, y lo que trae como capacidades y tendencias innatas, que a las influencias externas. Pues considera que los seres humanos se educan y moldean su cultura a partir de los primeros círculos de interacción familiar, inter e intra comunitario.

De ahí que los conocimientos tradicionales que poseen los educandos deben ser el centro de atención en la enseñanza, porque con sus capacidades y limitaciones constituye parte de la diversidad, ya que la escuela y todo lo que engloba la educación se considera la más sublime forma de avanzar hacia el progreso.

Sin embargo, la falta de una visión holística entre quienes administran y reciben la educación (Estado y sociedad civil) provoca la ruptura de los intereses sociales y se vuelven meramente a los intereses económicos de unos cuantos. En este caso se manipula el sistema educativo, provocando una mayor dependencia política y económica de los sujetos sociales con el Estado.

De acuerdo con Bello (2012), el discurso “democrático” en la sociedad y en la escuela “está ligado a cuestiones de legalidad, y no basta el reconocimiento formal de las instituciones para fortalecer y consolidar la inclusión”. Resulta insuficiente la inclusión de acciones nobles de reconocimiento legal de lo diverso, establecido en el artículo 2 constitucional, y de las otras leyes tanto nacionales e internacionales establecidas por grandes organismos de corte internacional. Son innegables los avances de reconocimiento que se tienen por la diversidad cultural, los conocimientos tradicionales y por la dignidad y respeto que merece el proceso de educación impulsado por las Naciones Unidas, la UNESCO, la OIT, entre otros.

Por su parte, Sandoval (2009, p. 34) refiere que la condición general en la que se encuentran todos los indígenas en el sistema social es de paz imposible, debido a estructuras socio económicas injustas; violencia sociocultural; violencia física por parte del Estado, caciques y grupos paramilitares; exclusión de la democracia formal como pueblos indígenas; desconocimiento de sus derechos colectivos; y racismo del Estado y la sociedad mestiza.

Por ello, mejorar las condiciones de la educación implica conocer y reconocer la diversidad cultural y la interculturalidad como procesos complejos, sensibles y de atinadas oportunidades de convivencia, reconocimiento, identidad y diálogo.

Las olas de violencias culturales y simbólicas al interior y exterior del sistema educativo, impiden y limitan el goce y disfrute de los derechos fundamentales, y el desarrollo integral de los estudiantes, principalmente, así que promover la convivencia, el respeto,

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uso y acceso de los saberes ancestrales, así como de la diversidad cultural, es revertir la historia de la educación, ya que cada vez existe un mayor índice de violencias culturales, estructurales y simbólicas que se dan no sólo en la escuela, sino en todos los niveles y las estructuras sociales.

Las escuelas requieren impulsar un diálogo intercultural que les permita verse de cara a cara con el otro, posibilitando el encuentro de saberes que trasciendan en la interculturalidad como seres humanos. La educación intercultural es un proceso que requiere y exige la participación activa de cada uno de los actores para intervenir en y a favor de los asuntos relacionados con su desarrollo.

Percepción de los conocimientos tradicionales de los profesores

De acuerdo a los profesores entrevistados, respecto a los conocimientos tradicionales, refieren que los Conocimientos Tradicionales son los saberes empíricos culturalmente compartidos de generación en generación entre los miembros de una comunidad. Son propios de las comunidades originarias y se encuentran relacionados con distintas prácticas tales como los rituales, las danzas, la medicina tradicional, entre otros. A través de los conocimientos tradicionales los pueblos procuran conservar sus raíces.

La transmisión de los Conocimientos tradicionales es preponderantemente oral. Éstos se encuentran en la experiencia y constituyen parte de la riqueza cultural, protegidos por los propios poseedores de ésta, los cuales han existido desde siempre, ya que no existe ninguna fecha exacta sobre su aparición porque son producto del conocimiento intangible.

La percepción que tienen los profesores sobre el conocimiento tradicional es que debe ser protegido, transmitido y practicado por todos los miembros de la sociedad, especialmente por los estudiantes que están a su cargo. Refieren que a través de las diversas actividades que desarrollan dentro y fuera del aula promueven estos saberes involucrando a los padres de padres de familia.

Mencionan que algunos padres de familia y miembros de la comunidad ven en la enseñanza de la lengua y la cultura una oportunidad para conocer sobre sus raíces, protegerla y conservarla, ya que ellos muestran interés para que a sus hijos se les enseñe el idioma otomí. A través de estas acciones de convivencia constante entre docentes y estudiantes se ha visto que entre la mayoría de los estudiantes se conocen y se respetan, primero porque la mayoría son de la misma comunidad, y segundo porque en esta escuela se promueve el respeto.

Sin embargo, también expresan su preocupación sobre la situación actual de la cultura, ya que ésta se encuentra en deterioro, pues las nuevas generaciones le restan importancia, menoscabando la diversidad cultural. Es por ello que consideran importante estudiar y proteger la diversidad cultural mediante diversos programas y proyectos que la protejan desde lo local.

Conclusiones

El proceso educativo en las comunidades indígenas no ha sido fácil, pues se han experimentado diversos procesos que han atentado contra los saberes ancestrales y han vulnerado sus derechos colectivos, ya que desde hace más de quinientos años el pueblo de México, a través de la violencia estructural, cultural y simbólica, sigue siendo sometido.

Hoy por hoy, la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo” promueve entre sus alumnos la recuperación de los conocimientos tradicionales con la finalidad de procurar una convivencia armónica y pacífica, e impulsan la gestión y el empoderamiento de los alumnos como una forma de hacer frente a los procesos educativos demagógicos, impositivos y verticales.

La educación intercultural es un proceso que ofrece nuevas alternativas de aprendizaje basadas en la justicia social, la democracia, el razonamiento y la crítica constructiva, que busca el sano desarrollo de los actores sociales. Esta transformación en la educación debe partir de la diversidad intercultural como un proceso complejo más allá del enfoque multicultural que da reconocimiento a ambos conocimientos (tradicional o empírico y el convencional u occidental).

Finalmente, en este trabajo se expone la urgente necesidad de impulsar la convivencia, el respeto, reconocimiento, uso y acceso de los conocimientos tradicionales y la educación intercultural, ya que este modelo educativo reconoce el potencial humano, académico, profesional de los sujetos involucrados en este mundo cada vez más imperfecto.

Referencias

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Referencia de entrevistas

Entrevista a Profr. Alberto Celestino Florencio, San Pedro Arriba, Temoaya, 24/11/ 2015.

Entrevista a Profr. Gerardo Pérez Gómez, San Pedro Arriba, Temoaya, 24/11/ 2015.


La educación administrada como empresa

Nadia Wendy Limas-GarfiasEstudiante del Doctorado en Educación

para la Paz y la Convivencia [email protected]

Resumen

En el presente artículo se exponen algunas ideas sobre cómo la administración se introdujo en el ámbito educativo y logró eficientar los procesos que tienen lugar dentro de las escuelas; sin embargo, la manera en cómo se administran pretende convertirlas en empresas, encaminado los esfuerzos orga-nizacionales al cumplimiento de las metas, obtención de mejores resultados y generar un servicio de calidad a la sociedad, ignorando en todos los procesos y funciones administrativas la parte humana. Esta situación está generando ambientes violentos al interior de las instituciones educativas, mismos que se hacen presentes a través de la inconsistencia, inconformidades e incongruencias sobre lo que se hace y lo que se debe hacer.

Palabras clave: administración educativa, escuela, empresa, calidad educativa.

Key works: educational administration, school, business, educative quality

Abstract

In the current article some ideas are exposed about how the administration was introduced to the edu-cative environment and made effective the process that have place inside the schools, although, the way in how this are administrated try to convert them in business, following the organizational efforts to fulfillment the get better results and create a quality service to the society, ignoring in all the process and administrative functions the human part. This situation in creating violent environments inside the educative institutions same appear through the inconsistency, conformities and inconsistencies above what is made and what it must be made.

Recibido: 25/mayo/2016Aprobado: 05/julio/2016

Education managed as a company

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Nadia Wendy Limas Garfias “La educación administrada como empresa”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 105-116. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

En la actualidad, el contexto educativo mexicano se encuentra en una etapa difícil de comprender debido, en primer instancia, a que se denota una crisis generada a partir de los resultados de las evaluaciones externas a las que se ha sometido el Sistema Educativo; y, posteriormente, a raíz del periodo de transición que le siguió a la implementación de las Reformas Educativas de los últimos años.

Todo esto, sumado a los conflictos con los que coexiste la sociedad de manera cotidiana, genera ambientes inestables, desequilibrados y violentos que parecieran agotar las posibilidades; no obstante, el gobierno y la sociedad han depositado en la educación la confianza para que, a partir de lo que se genera en su interior, se pueda impactar positiva y propositivamente en el contexto exterior. Sin embargo, las escuelas por sí mismas enfrentan serias complicaciones que les impiden cumplir los objetivos que se les ha encomendado.

Una de las más grandes complicaciones consiste en la manera en cómo se administran las instituciones educativas, pues una vez que la administración se consolidó en el ámbito empresarial, pasó a otros ámbitos como la educación, a pesar de que las empresas y las escuelas son distintas debido a sus características, organización, objetivos y funciones; la administración conservó íntegramente todos sus principios y postulados, con la intención de generar procesos y resultados eficaces, eficientes, efectivos y de calidad, lo cual genera conflictos y violencias asociados a la manera en cómo es administrado el Sistema Educativo, de manera específica las instituciones educativas.

Al respecto, Chávez (2004, p. 20) considera que “…los centros educativos como organizaciones requieren ser administrados para alcanzar sus propósitos. Donde quiera que exista una escuela, existe la necesidad de administrarla, independientemente del estilo de administración que los integrantes de la institución decidan darse a sí mismos y que el contexto burocrático les permita”. Las instituciones educativas, al ser conformadas por personas, son susceptibles de ser administradas; empero, es necesario señalar que aunque las escuelas sean organizaciones nunca podrán ser concebidas o equiparadas con empresas, pues los fines que persiguen son distintos los unos de los otros.

Cuando se hace referencia a la administración educativa se vincula al ámbito público gubernamental. Carrillo acertadamente menciona: “La administración educativa tiene su peso fundamentalmente en el gobierno, el cual es el encargado de tomar las decisiones pertinentes para el buen funcionamiento del sector educativo; pese a los cambios que han sufrido los planes y programas, siempre la finalidad ha sido de mejora, persiguiendo una mejor calidad y eficacia en la educación” (Carrillo, 2008, p. 4).

La cita anterior es una de las características básicas de la administración educativa, la cual se ha consolidado como una de las grandes problemáticas del Sistema Educativo, debido a que las decisiones son tomadas de manera unilateral por la cúpula administrativa. Bajo supuestos de que es “lo mejor” para todos, continúa provocado una centralización exagerada a pesar de que cotidianamente se habla de descentralización educativa.

En resumidas cuentas, “la administración educativa nos permite entender un sistema

o proceso con el cual se organiza, dirige, estructura y da vida la implementación de un servicio educativo a un medio social” (Martínez, 2012, p. 16). La administración es parte del proceso educativo que se vivencia en las escuelas con la intención de tener un extremo control de lo que pasa al interior de cada una de las instituciones escolares.

En este entendido, la administración educativa tienen como escenario inmediato a la escuela, pero para poder hablar de ella es necesario conocer la manera en cómo es concebida; primero es necesario precisar que Antúnez (2004, p. 13) la considera una organización, pues, como señala el autor, “…los procesos de enseñanza y aprendizaje no se dan en lugares neutros, en espacios indeterminados o en marcos institucionales irrelevantes sino entidades de tipología y características muy concretas…”; en este tenor, las escuelas son espacios formales en los que se precisan y establecen las condiciones para que los procesos educativos como el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, la administración, entre otros, se den de la mejor manera. No obstante, como el mismo Antúnez (Ibíd., p.13) comenta, “debe responder a muchos requerimientos y expectativas”, muchas de ellas demasiado elevadas en comparación a las condiciones educativas, culturales y estructurales de nuestro país.

En la escuela recaen gran parte de los programas o proyectos nacionales, que pudieran ser atendidos por otros sectores gubernamentales. Por tanto, la carga administrativa limita de manera determinante la efectividad de los procesos esenciales, por lo que resulta fundamental y apremiante que se revisen los procesos administrativos y las formas de cómo se operan al interior de las escuelas, ya que la presión por el cumplimiento de los mismos podría ser un factor que genere violencia, y del cual se pudiera desencadenar la exclusión, el chantaje, la corrupción, entre otros, afectando de manera directa la convivencia pacífica entre las personas que conforman la comunidad educativa.

Antúnez (Ibídem, pp. 13-20) señala algunas características de la escuela que pueden ser contextualizadas en las realidades mexicanas, y se resumen en los siguientes puntos:

• La escuela es una de las pocas organizaciones en las que descansan tantas demandas, expectativas, concepciones y definiciones de distintos grupos sociales.

• Se espera que: instruya, desarrolle capacidades y actitudes, transmita valores, interiorice ciertas normas, genere una coexistencia pacífica con el entorno, administre recursos materiales, se autorregule, se autoevalúe, aprenda a coexistir con los demás, genere prestaciones asistenciales, solucione conflictos, etc.

• Posee tantos y tan variados propósitos que le es imposible atenderlos todos de manera adecuada; primero porque son muchos y los recursos son limitados, y segundo porque las demandas son difíciles de definir y conciliar.

• Se encomienda a los docentes tareas que abarcan múltiples campos de intervención, aunado a que las escuelas tienen complicaciones para dividir el trabajo de manera equitativa.

• Ser docente es un ejercicio complejo y más aún cuando se trata de escuelas pequeñas en las que uno o dos maestros se encargan de cumplir con todas las actividades como las escuelas grandes o completas.

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• Especialización deficiente de los maestros debido a las múltiples tareas por realizar.

• Alcanzar un alto grado de competencia profesional resulta difícil debido a la cantidad de asignaturas que se atienden, sumadas a las actividades adicionales.

• Diferencias fuertemente marcadas respecto a la formación y a la motivación.

• Ofertas de capacitación y actualización poco útiles.

• Dificultades para evaluar los resultados de la educación que proporcionan debido a la complejidad que implica la evaluación en sí misma.

• Las relaciones entre los procesos y los resultados no son lineales, por lo tanto no pueden ser evaluados de la misma manera bajo los mismos parámetros.

• Evaluación externa episódica que responde a intereses administrativos y fiscalizadores, y no a contextos específicos, formativos y contextualizados.

• Es una organización donde, si no hay fracaso o ineficiencia, podría no haber consecuencias directas hacia los directivos y maestros.

• Las familias evalúan de manera externa, por lo que eligen de entre sus opciones a la que consideran “mejor” dependiendo de los resultados y la manera en cómo se llevan los procesos.

• La escuela es única, independientemente de si los contextos son similares, existen situaciones que las caractericen.

• Están articuladas de manera débil, por lo que el trabajo de los maestros es en solitario, aislado y desfragmentado.

• Los maestros que trabajan de manera aislada tienen una visión mucho más fragmentada y parcial de lo que ocurre en la organización.

• La escuela posee modelos organizativos de distinta índole al mismo tiempo, pues mientras el Sistema educativo es vertical, las relaciones que se establecen entre los maestros es horizontal.

• Se dispone de tiempo y recursos escasos.

• Posesión de parcelas de autonomía limitada

• Sujetas a una amplia y abstracta normatividad.

• Carencia de facultad para tomar decisiones relevantes como la constitución del equipo de trabajo, las promociones, etc.

• Toma de decisiones sin mucho impacto que además se ponen a disposición para autorización de las autoridades superiores.

• Es un lugar cada vez menos atractivo e interesante para los alumnos.

• Incapacidad de adaptarse a las nuevas condiciones de vida, producto de una sociedad cambiante que es valorada como algo positivo.

Estas son algunas de las inconsistencias que presentan gran parte de las escuelas en México, en su mayoría producto de querer administrarlas como si fueran una empresa y los estudiantes el producto final.

Para Martínez (2012, p.11), la función de la administración en una institución educativa sería el planificar, diseñar e implementar un sistema eficiente y eficaz para el logro de la enseñanza y aprendizaje en un entorno social en el que se imparte el servicio, para que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad. Es decir, responsabilizarse de los resultados de este sistema; pero la verdad es que si revisamos la lista anterior, el aporte de Martínez se queda corto de alcance ya que, debido a lo que se le está adicionando a la escuela, impide que el actuar del directivo y de los docentes se limite a las funciones de planificar, diseñar e implementar; la labor de la escuela va más allá.

1. Administración en el ámbito empresarial-educativo

Al llegar a las escuelas, la administración conservó todas las características propias del ámbito empresarial; muestra de ello es el lenguaje que se utiliza, los procesos que se viven en miras de alcanzar los objetivos de la organización, pero, sobre todo, la severidad y el afán con que se persigue la calidad, como si se pudiera estandarizar la formación de los seres humanos; esto generó tensiones y violencias en las que destacan la invisibilización de las personas, ya que una de las debilidades de las empresas tiene que ver con procesos impersonales que se generan de manera cotidiana, pues se anteponen los intereses de la organización a las necesidades e intereses de las personas.

2. El sistema educativo convertido en empresa

Fue tal la influencia de las empresas en las instituciones educativas que todo lo que se hace en ésta tiene estos tintes, lo que genera que la educación se convierta en un servicio que se oferta a la sociedad, muchas veces equiparándolo con un producto o un servicio comercial, sin comprender que la educación no es y nunca será una empresa, pues lo que se oferta a la sociedad no tiene que ver con un producto que puede utilizarse o desecharse si no satisface las necesidades. La educación implica la formación de individuos, los cuales no son y no deben ser tratados como un simple resultado, aunque el sistema educativo se afane en considerarlo así.

3. La “calidad” en el sistema educativo y las repercusiones en la formación educativa

Hablar de calidad, hoy, es diferente a hablar de calidad hace décadas, esa diferencia radica precisamente en la idea de perfección. López (2005, p. 43) considera que antes la idea de calidad “…nos remite a la idea de perfección, o de excelencia tanto en los procesos como de los productos o servicios que una organización proporciona”, mientras que en la actualidad “Calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes”. Como puede percibirse, al principio la calidad implicaba la aspiración a la perfección, sin embargo, en la medida en que ha pasado el tiempo, se puede ver que los

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procesos se hicieron menos severos y han pasado a la satisfacción de las expectativas del cliente, pero qué tan aplicable resulta eso a las realidades de las escuelas del Estado de México.

Davis y Thomas (1999, pp. 90-93), señalan algunas variables organizativas y estructurales para transformar las escuelas ineficaces a escuelas altamente eficaces:

• Gestión de la escuela. Los directivos y profesores deben poseer un espacio con cierta autonomía que les permita determinar pautas para mejorar el aprendizaje de sus alumnos o los procesos que se viven dentro de ella. Es exigible f lexibilidad, creatividad e independencia de gestión.

• Fuerte liderazgo de director. Variable que impacta en todos los procesos de mejora a través de una visión, energía y dedicación para dirigir al profesorado y a los alumnos hacia mejores actitudes escolares y mejores niveles de actuación.

• Estabilidad del profesorado. Una vez que la escuela ha alcanzado el éxito, es fundamental mantener la estabilidad entre el profesorado mediante buenas relaciones interpersonales, un buen ambiente de trabajo y objetivos compartidos para mejorar la enseñanza, desarrollar mejores proyectos y favorecer un clima académico y rendimientos más elevados.

• Programa planificado con objetivos claros. Evitar la exigencia y saturación hacia las asignaturas básicas, pues reduce la opcionalidad de los docentes y estudiantes.

• Programa efectivo de desarrollo de todo el personal de la escuela. Mediante éste se pretende cambiar las actitudes, las expectativas y las formas de conductas de los alumnos, y de los maestros las técnicas docentes; todo, en miras de alcanzar el éxito tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

• Participación y apoyo de los padres de familia. la colaboración deberá hacerse en miras de lograr los objetivos institucionales y las responsabilidades de los alumnos. Se parte de la idea de que la escuela es un sistema abierto en el que pueden influir muchos contextos de manera dinámica y constructiva.

• Reconocimiento generalizado de éxito académico. Elogiando públicamente el rendimiento académico como medida de incentivación para la misma organización.

• Maximizar el tiempo de aprendizaje. Implica destinar la mayor parte de la jornada escolar en materias académicas en las que se da prioridad al aprendizaje activo.

• Apoyo institucional por parte de las autoridades. Su apoyo consiste en apoyar y ayudar las decisiones tomadas en la autonomía de su gestión educativa.

La calidad de la educación es un estándar demasiado subjetivo que pretende ser el parámetro para equiparar todos los procesos que tienen lugar en una escuela, dejando de lado lo imprescindible: el papel de las personas dentro de esos procesos. Después de todo, se coincide con Carrillo (p. 10), “La calidad de la educación no se logra por la incorporación de tecnologías novedosas para lograr los objetivos de competencia

profesional ni porque los fines y los medios educativos sean los mismos, para que se logre la calidad en educación es necesario que exista un desarrollo integral y eficaz del ser humano que oriente al desarrollo de todos los aspectos y valores que dan sentido a la vida”.

a) Docentes y estudiantes como producto terminal y no como sujetos

El proceso educativo se propicia entre personas para posteriormente consolidar instituciones y no al contrario, como podría llegar a suponerse hoy día. No obstante, los actos y decisiones organizativos que de manera constante se realizan al interior de la escuela, tienden a olvidar la premisa de la persona por priorizar todo, menos lo más importante.

Con la intención de poder generar un bosquejo del papel que juegan las personas en las instituciones educativas, se muestra de primera instancia la visualización de la empresa, a fin establecer un parámetro de comparación que permita establecer puntos de incidencia o de contradicción, que permitan comprender la emergencia de construir una forma diferente de administrar las escuelas, una forma en la que la paz sea el eje de manera duradera e integral.

Berry (1992, p. 38) plantea la calidad con base en los siguientes postulados:

• El cliente es lo primero.

• El trabajo en equipo y la colaboración son esenciales.

• El cliente interno es importante.

• La satisfacción del cliente determina todos los indicadores importantes de calidad

• La mejora continuada y a largo plazo es preferible a una mentalidad de soluciones rápidas, puntuales y a corto plazo.

• Los hechos y los datos son importantes; las suposiciones y las conjeturas no lo son.

• Hay que preocuparse por encontrar soluciones, no problemas ni fallos.

• La calidad implica a todos.

Como puede evidenciarse, las personas juegan un papel insustituible al hablar de calidad, y es que desde el ámbito empresarial “las personas constituyen uno de los pilares de la calidad total beneficiaria… que atribuye a los recursos humanos —por encima de los recursos de carácter material o tecnológico— la clave del éxito de cualquier empresa u organización” (López, 2005, p. 52); con respecto a esto, se puede identificar la intención de las organizaciones por reconocer la importancia que tienen las personas para que sucedan las cosas, no obstante, aunque es sabido, continúan priorizándose los objetivos organizacionales por sobre todas las demás situaciones.

Parafraseando al mismo autor, se asume que del trabajo de las personas dependen los

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procesos y los resultados, por lo que el comportamiento de cada uno de ellos impacta ya sea positiva o negativamente en los demás y por ende en toda la organización. Cuando una persona es considerada competente se toman como parámetro los conocimientos, capacidades y actitudes que posee en relación al puesto que desempeña, situación que a juicio personal es difícil constatar, debido a que desde la normatividad vigente se impide la innovación y el valor añadido del individuo en muchos de los procesos que vive de manera cotidiana. Cosa parecida ocurre en el ámbito educativo, ya que se habla de lo importante que son las personas, llámese directivo, docente, alumno, padre de familia, etc., para la escuela; sin embargo, su participación e involucramiento se ve limitado desde la normatividad y mucho más aún en el ejercicio de la labor.

El aspecto que más interesa de lo remitido en el párrafo anterior concierne directamente a la función del director y de los docentes, los cuales se encuentran maniatados al momento de ejercer sus funciones, pues debido a las características verticales y centralizadas propias del Sistema Educativo, sus facultades de decisión se encuentran limitadas al cumplimiento puntal de indicaciones provenientes de los niveles jerárquicos superiores.

Según los aportes de López (Ibíd.), la calidad de una empresa se logra a través de las personas, en las cuales es necesario instaurar una cultura de calidad total mediante tres líneas:

• Comunicación y participación. Pretende generar el compromiso del personal con el proyecto organizacional mediante mecanismos basados en una información cuidada y relevante, pues nadie se implicará en un proyecto o en los objetivos de una organización si no participa de ellos.

• Reconocimiento y recompensas. Se parte de la idea de que es poco probable que alguien se involucre en un proyecto de manera espontánea y de manera gratuita, por lo que la búsqueda del reconocimiento y las recompensas, ya sean extrínsecas o intrínsecas, son parte inherente a los procesos organizacionales.

• Definición de una carrera profesional. Constituye un vínculo entre el proyecto de la organización con los procesos asociados a la formación y la motivación tanto como individuales como colectivos, incrementa las expectativas tanto de las personas como de las organizaciones.

Al llevar estos puntos al interior de una escuela, se comprende por mucho que la retórica explique que los docentes y estudiantes son importantes; siempre terminan siendo ignoradas sus necesidades y, muchas veces, también sus derechos, anteponiendo las decisiones jerárquicas, los propósitos de la organización, las líneas y cadenas de mando, la autoridad, entre otras cosas. De tal suerte que, tanto los estudiantes como los docentes, dejan de ser personas para convertirse en productos del mismo sistema educativo y de los procesos que se generan en su marco. Entonces, ¿para quién y para qué es la escuela?

b) Recursos invertidos

México pertenece a los países que comprenden el Banco Mundial, organismo internacional que tiene el cometido de brindar apoyo económico a los países miembros que lo necesitan, principalmente con la intención de acortar las brechas que a raíz de los

sistemas capitalistas que se han instaurado y que generan formas de vida de pobreza, marginación y exclusión.

El Banco Mundial está encabezado desde el 1 de julio de 2012 por Jim Yong Kim. Este organismo parte de la idea de que “más de 1.000 millones de personas aún viven en extrema pobreza, una situación que es moralmente inaceptable…al mismo tiempo, el aumento de la desigualdad y la exclusión social parece acompañar la creciente prosperidad en muchos países.” (Banco Mundial, s/f).

Como puede percibirse, dentro de las prioridades del organismo internacional se encuentran la de abatir la pobreza y promover un bienestar sustentable para los sectores más pobres de la sociedad, motivo por el cual establece acuerdos para dar créditos a los Estados Nación que así lo solicitan.

Gloria Grandolini, directora del Banco Mundial para los países de México y Colombia, asegura que México “se ubica como el deudor más grande del Banco Mundial con una deuda de 15 mil millones de dólares” (Diario el Financiero, 08 de junio de 2016); esta situación, además de reveladora, es preocupante debido a que la cantidad es exagerada y, aunque se reconoce que es un país que ha pagado de manera responsable, lo cierto es que esos pagos le cuestan directamente a la población, pues sólo en apariencia se han generado proyectos (financiados con dinero que no se tenía) que, en lugar de generar un avance, terminan sumiendo al país en una deuda que escapa de toda posibilidad de pago.

Según los datos obtenidos de la página oficial de dicho organismo, los préstamos que se han realizado en favor de México tienen como objetivo mejorar los sectores más vulnerables y han sido aplicados de manera directa en programas encaminados hacia los grupos originarios, actividades en búsqueda de la sustentabilidad del campo mexicano, apoyo a las mujeres y, por supuesto, a mejorar la calidad de la educación.

Como ejemplo, se mencionará que el programa escuelas de calidad, puesto en marcha del 30 de junio de 2010 al 30 junio de 2014, fue completamente financiado por el Banco Mundial con un monto total de US$ 346.20 millones (número de identificación del proyecto: P088728), con el que se pretendía mejorar la cobertura de la educación básica, la participación social, y con ello mejorar los resultados educativos de México en comparación con otros países; a raíz de esto se establecieron compromisos como el de la aplicación de pruebas estandarizadas, mejorar la infraestructura, diseño de Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), entre otras.

A pesar de la gran inversión que se realizó y los esfuerzos obligados por la excesiva presión a la educación básica para obtener resultados de alto desempeño en Matemáticas y español, la verdad es que los resultados no mejoraron mucho, esto debido a múltiples situaciones que por cuestión de espacio no se mencionarán en el presente documento.

c) Prueba estandarizada

Una de las medidas tomadas por el gobierno mexicano para garantizar la mejora de los resultados en Educación Básica en lo que respecta a Matemáticas y Español fue la aplicación de pruebas estandarizadas como ENLACE, con la intención de mejorar el logro académico de los alumnos; situación con la que se tienen muchas discrepancias

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pues las realidades que se viven en las escuelas mexicanas, y mexiquenses de manera específica, son tan variables que no es factible aplicar una misma prueba para evaluar todas las condiciones en las que se dan los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Popham (1999) apoya esta reflexión al considerar que las pruebas estandarizadas “no deberían ser utilizadas para evaluar la calidad de la educación. La razón primordial por la cual los puntajes de los estudiantes en estas pruebas no suministran un indicio preciso de la eficacia de la enseñanza” (p. 4). Esta opinión la fundamenta en tres razones:

• Desajustes entre la enseñanza y la medición. Parte de la idea de que lo que el maestro considera importante podría no serlo para los que elaboran las pruebas estandarizadas.

• Tendencia psicométrica a eliminar ítems importantes de las pruebas. Los ítems que se integran en las pruebas no necesariamente son los más importantes sino aquellos que no han sido descartados.

• Causalidades confundidas. El desempeño de los estudiantes está vinculado fuertemente a tres factores: lo que se enseña en la escuela, la capacidad intelectual innata del estudiante y el aprendizaje del estudiante fuera de la escuela.

Las situaciones planteadas anteriormente son razones suficientes para considerar que las pruebas estandarizadas no son tan compatibles con los objetivos de la educación, debido en gran medida a que esta iniciativa surge de las exigencias internacionales, específicamente del Banco Mundial, el cual necesita resultados después de haber hecho un préstamo de las dimensiones planteadas en el aspecto anterior y no como resultado de las necesidades del propio sistema.

Se considera que la evaluación es, y siempre será, un proceso de vital importancia para la salud de una organización, de un proyecto o de algún proceso; no obstante, el tipo de evaluación determinada desde los planes de estudio tiene que ver con un enfoque formativo, el cual dista mucho de lo que se pretende a través de las pruebas estandarizadas.

Como pudo precisarse en el texto, las escuelas son administradas como si fueran empresas y están encaminadas exclusivamente al logro de las metas que la organización ha planteado como indispensables para ofertar un servicio de calidad a la sociedad; esta perspectiva se inclina hacia la violencia, ya que los seres humanos dejan de ser importantes para únicamente convertirse en recursos humanos que posibilitan la consecución de las metas organizacionales, generando como consecuencia la impersonalidad de los procesos administrativos, mismos que se traducen en herramientas violentas que atentan contra las personas que forman parte de las instituciones educativas de México.

ConclusionesA modo de recapitulación, es necesario señalar que la administración se introdujo en el ámbito empresarial para posteriormente introducirse a otros ámbitos sociales como lo es la educación. Todo lo anterior permite dar un bosquejo respecto a cómo la perspectiva empresarial que se introdujo en las escuelas de Educación Básica ha permeado en todos los procesos que tienen lugar en las escuelas mexicanas.

Otro punto que es necesario resaltar es la manera en cómo una perspectiva que es considerada acorde a los intereses empresariales, no es tan adecuada a las realidades de las instituciones, pues la administración de la educación terminó convirtiéndose en una herramienta más a través de la cual se ejerce una violencia estructural a los niveles organizacionales inferiores; todo avalado por las mismas instituciones en las que se han naturalizado prácticas como el autoritarismo, la comunicación vertical, las decisiones centralizadas y otras tantas que atentan contra la convivencia pacífica, los derechos fundamentales de los individuos y contra la salud organizacional de las instituciones educativas mexicanas y mexiquenses.

La administración se ha consolidado como una de las ciencias más importantes de la actualidad pues no se concibe una organización efectiva sin ella, puesto que, debido a su sistematización, garantiza el establecimiento y cumplimiento de las metas que le permiten a las organizaciones situarse en una perspectiva a futuro. El devenir histórico de dicha ciencia se liga en primera instancia a situaciones empíricas para posteriormente formalizarse en el ámbito empresarial y, finalmente, inmiscuirse en la educación mediante la administración de las instituciones encargadas de brindar el servicio educativo a la sociedad.

Una vez señalado esto, es preciso mencionar que la administración se adentró a la educación conservando los principios meramente empresariales, los cuales aún rigen al funcionamiento de las instituciones mediante los principios básicos de las teorías Burocrática y de Sistemas, aunque también ha adoptado tintes de las tendencias actuales del pensamiento administrativo, generando grandes contradicciones que afectan a la manera en cómo es concebida la escuela y la perspectiva que se tiene de ella.

Referencias

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Bancomundial.org. consultado el día 05 de junio de 2016. hora: 8:50 www.elfinanciero.com.mx/.../mexico-el-principal-deu


Provención y alteridad: “la otra mirada” para la transformación de

conflictos escolares

Elizabeth Tostado [email protected]

Resumen

Desde los estudios para la paz han aparecido, como un medio y una estrategia para transformar los conflictos, diversas perspectivas teóricas-metodológicas que permiten, cada vez más, explorar dife-rentes alternativas que contribuyan a prevenir situaciones de violencia generadas usualmente en con-textos sociales. En el ámbito escolar, los estudios para la paz ofrecen cada vez más alternativas que, desde la mirada de los diversos agentes educativos, contribuyen a generar una convivencia pacífica. En este sentido, el presente ensayo explora una serie de reflexiones que desde los estudios de la alte-ridad (noción antropológica) pueden contribuir al modelo de la provención de Paco Cascón (2000) y con ello a los estudios para la Paz.

Palabras clave: estudios para la paz, convivencia pacífica, alteridad, provención

Key works: studies for peace, peaceful coexistence, otherness, provention

Abstract

Since the peace studies, they have emerged as a means and a strategy to transform the various con-flicts theoretical and methodological perspectives that allow increasingly explore different alterna-tives to help prevent situations of violence usually generated in social contexts. At the school level, peace studies increasingly offer alternatives, which, from the perspective of the various educational agents which contribute to a peaceful coexistence. In this sense, this essay explores a series of re-flections from the studios of otherness (Anthropological notion) can contribute to model provention Cascón Paco (2000) and thus to studies for Peace.


Prevention and otherness: “another look” for the transformation of school conflicts

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Elizabeth Tostado Reyes “Provención y alteridad: “la otra mirada” para la transformación de conflictos escolares”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 117-127. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

Desde hace tiempo, la perspectiva de la educación para la paz se ha involucrado en reflexionar y sensibilizar sobre aspectos que implican la convivencia social en su sentido más amplio y positivo; es decir, busca en el sistema de relaciones sociales la transformación de conflictos que en muchos casos escalan en situaciones de violencia que derivan en verdaderos problemas de orden público. Cambiar nuestra mirada hacia el conflicto, observarlo desde una perspectiva creativa como una oportunidad de transformación personal y social, es un reto de los estudiosos para la paz.

En el ámbito educativo y de la convivencia escolar en nuestro país, se hacen cada vez más visibles constantes acontecimientos violentos que son mostrados a través de los medios de comunicación y las redes sociales; se publican actos que lastiman y laceran a niños y padres de familia, incluso a servidores públicos. También salen a la luz pública conductas violentas que algunos maestros o directivos ejercen y que en ocasiones generan más violencia.

Por ello, creemos que es posible hablar de una sana convivencia en las escuelas aun en presencia de conflictos; sabemos que los conflictos no van a desaparecer, y en muchas ocasiones los directivos, docentes y alumnos no están preparados para gestionar dichos conflictos de manera pacífica, dejando atrás la visión negativa que de ellos se tiene, reconociendo el papel que juegan en la vida diaria y diferenciando entre conflicto y violencia.

De manera particular, podemos señalar que aún existe un amplio sector de la comunidad escolar que ve al conflicto como algo negativo y, por tanto, que se debe evitar a toda costa. A pesar de ello, desde la perspectiva de la educación para la paz se considera que no es esta la solución para reducir o erradicar la violencia en las escuelas. Se pudiera pensar que si no hay conflictos tampoco habrá violencia; esto es una falacia. Sabemos, quienes trabajamos estos temas, que los conflictos no necesariamente generan violencia. Todos nosotros vivimos de manera cotidiana diversas situaciones conflictivas, en el trabajo, la casa y, por supuesto, en las escuelas; conflictos entre alumnos, docentes, directivos, padres de familia e incluso entre autoridades educativas que al intentar ser atendidos sin tener por lo menos una guía u orientación, llegan a desencadenar situaciones de violencia que dificultan o complican su transformación.

Existen muchos modelos desde la educación para la paz para la transformación de conflictos, y algunos de ellos han empezado a ser retomados en el salón de clases o en la comunidad escolar. Diversos enfoques que hablan o sugieren de cómo cambiar o transformar las situaciones para tener un espacio más pacífico o armónico. En este sentido, un modelo que promete ser innovador es el que propone Paco Cascón y su idea de la provención.

Sin embargo, y revisando este modelo, podemos percatarnos de que la provención necesita de herramientas metodológicas y teóricas que ayuden a desarrollarla sin importar el contexto social y cultural, ya que dicho modelo se basa precisamente en el proveer a las personas de esas herramientas. En este sentido, creemos que desde la antropología, la alteridad puede ser esa herramienta que permita plasmar en un sentido más práctico

ejercicios que el docente, la autoridad, alumnos y padres de familia puedan llevar a cabo.

El presente ensayo es una reflexión de cómo, desde la alteridad, se puede construir la provención para la transformación de conflictos.

Estudios para la paz y educación para la paz

Después de la Segunda Guerra Mundial, la preocupación más grande de los líderes políticos fue la resolución de conflictos bélicos a través de la búsqueda de una paz duradera. El concepto de paz iba encaminado en un sentido de la ausencia de la guerra.

Tuvieron que pasar más de 50 años para que, desde la sociología y la antropología, se empezaran a describir los diversos conflictos sociales derivados de las relaciones interétnicas entre grupos indígenas y mestizos, entre grupos étnicos al interior de los estados europeos, y también de las diferencias raciales y étnicas originadas por la migración. Para ejemplos más contundentes tenemos las migraciones latinoamericanas a los Estados Unidos, o las africanas a Europa.

La complejidad multicultural y los conflictos derivados de estas olas migratorias han dado origen, desde las diferentes perspectivas sociales, a los estudios para la paz donde se busca la manera de transformar los conflictos en verdaderas oportunidades de crecimiento.

Entre la década de los ochenta a los noventa, las nociones teóricas conceptuales en torno a los estudios para la paz se vuelven más complejas: la paz ya no es sólo la ausencia de guerra o conflictos bélicos, sino el estado de bienestar que las personas tienen o deberían tener en relación a las formas de convivencia que se tienen con otros grupos sociales y con el estado mismo.

La complejidad multicultural por la que se han configurado las diversas naciones del mundo obedece a principios étnicos y de reconocimiento cultural que por muchos años no se han reconocido en su totalidad al interior de las naciones. La ONU ha promovido desde hace décadas formas de convivencia pacífica que van de la mano con modelos de democracia participativa y que desafortunadamente no se respetan. Es común ver manifestaciones y protestas que son calladas por quienes ejercen el poder.

Estas circunstancias han dado origen a que, desde la academia, se hable de conceptos como “violencia estructural”, conflictos y paz negativa; pero, de la misma manera y desde las ciencias sociales, se ha gestado el pensamiento reflexivo y crítico para la búsqueda de modelos de intervención y de participación social para lograr un mundo más incluyente.

Las nuevas perspectivas sociales y de lucha buscan la participación y el reconocimiento social y cultural de los más vulnerables. Es por ello que los estudios para la paz buscan la manera de proponer nuevas formas de convivencia donde quepan y se escuchen todas las voces.

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Los estudios para la paz han empezado a permear otras formas o áreas donde los conflictos son recurrentes. El ámbito educativo es donde los estudios para la paz han encontrado una praxis que le ha dado un rostro más particular; estamos hablando de la educación para la paz.

El objetivo de la educación para la paz es trabajar desde una forma más dinámica y pedagógica las diversas formas de transformar los diferentes conflictos que se presentan en el ambiente escolar.

En este sentido, la mediación y la conciliación han sido uno de los modelos más recurrentes en la transformación de conflictos, porque pone al profesor y a otros actores sociales como la persona que “remedia” los conflictos que se suscitan en este contexto. Pero también ha sido objeto de críticas al cuestionar la postura del docente o del sujeto interventor al no tener una “objetividad” en la toma de decisiones.

Existen otros modelos que se han trabajado en relación a la obtención de “mejoras de prácticas para la resolución de conflictos”. Estas prácticas giran en torno a diversas estrategias pedagógicas centradas en la realización de actividades lúdicas, pláticas y talleres (algunos de ellos con enfoques psicológicos) donde se imparten dinámicas con padres de familia y grupales.

En este sentido, se han incorporado en el sistema escolar mexicano pláticas y dinámicas en torno a situaciones de derechos humanos y aspectos legales, porque en muchos de los casos la violencia y los conflictos han escalado a niveles que implican acciones legales. (Tostado y García, 2015).

La búsqueda de nuevos modelos que puedan ser aplicados para la transformación de conflictos y la mejora de la convivencia escolar, nos ha llevado a pensar que la provención es un modelo que, llevado a las escuelas, puede contribuir a mejorar la convivencia escolar.

El modelo de provención: limitaciones y oportunidades para su implementación

Actualmente, los diversos programas de educación en valores y aquellos que buscan implementar mejoras de convivencia escolar como el PACE (Proyecto a favor de la Convivencia Escolar) han establecido algunas dinámicas para favorecer la convivencia pacífica. Sin embargo, estas prácticas se limitan en diversas ocasiones a la realización de actividades que no tienen un impacto real y profundo para transformar los conflictos escolares.

El éxito de las acciones y prácticas para mejorar la convivencia en las escuelas se debe, en gran medida, a la voluntad e ingenio de los profesores, que, preocupados por la violencia en su contexto, buscan estrategias para erradicarla. En otros casos, la figura del docente mediador o los profesores comisionados para ser transformadores de conflictos, empiezan a buscar estrategias que ayudan en gran medida a tener espacios de paz.

En ese sentido, consideramos que el modelo de la provención puede ser una opción que permita al docente, directivo y, en general a la comunidad escolar, mejorar la convivencia escolar y con ello evitar situaciones de violencia en sus escuelas. Para poder establecer la provención como estrategia, es necesario conocer sus fortalezas y debilidades a fin de que el docente o los actores educativos puedan llevarlas a cabo.

En efecto, la povención tiene su fortaleza en la manera clara y precisa de cómo Paco Cascón propone el gestionar los conflictos y, por supuesto, prevenir las situaciones de violencia (ver esquema 1). Sin embargo, y a nuestra consideración, las debilidades y oportunidades radican en complementar algunas estrategias metodológicas que logren afianzar el modelo.

La gran Fortaleza es que el modelo de la provención constituye una alternativa para intervenir en los conflictos antes de que se genere violencia.

Es decir el proveer a las personas y a los grupos de las aptitudes necesarias para afrontar un conflicto. A diferencia de la prevención, el objetivo de ésta no es evitar el conflicto, sino aprender cómo afrontarlo; significa intervenir en el conflicto en sus primeros estadios y evitar así la escalada del conflicto, y con ésta la violencia. Como ya se dijo antes, el conflicto es inherente a las relaciones de los seres humanos y por tanto algo que no puede evitarse. Resulta indispensable aprender a gestionarlos de manera pacífica; como lo menciona Lederach (1992, pp. 22-34), nuestra tarea será, pues, manejar el conflicto como un buen pescador maneja sus redes: con claridad, paciencia y cuidado.

Paco Cascón (2002), promotor de este modelo, argumenta que la provención incluye, por un lado, una serie de temas a tratar con el alumnado y en general con toda la comunidad escolar, y por otro las implicaciones que tendrá para el profesorado el tratamiento de dichos temas a fin de desarrollar habilidades para gestionar los conflictos de una manera positiva, transformándolos en una oportunidad.

Figura 1. Esquema del proceso de trabajo en grupo.

Fuente: Cascón, P. / Seminario de Educación para la Paz-A.P.D.H.

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Las habilidades a desarrollar incluyen primeramente:

• Que en el grupo se fomente un sentido de pertenencia y de identidad (hacer Grupo), donde se eviten situaciones de exclusión al interior del mismo.

• Es necesario establecer dinámicas que faciliten la integración a través de una buena comunicación entre todos los integrantes de la comunidad escolar, ya que el diálogo y la negociación son unas de las herramientas principales para transformar los conflictos, fomentando una escucha activa y empática.

• La toma de decisiones por consenso es otro de los aspectos a considerar, ya que permite que todos los integrantes del grupo se sientan escuchados y tomados en cuenta; asimismo resulta importante fomentar y establecer relaciones cooperativas identificando objetivos comunes.

En escenarios donde el conflicto se hace presente, es necesario desarrollar una serie de habilidades que permitan analizar los conflictos y buscar soluciones creativas que le permitan al alumnado, y en general a toda la comunidad escolar, transformar sus conflictos en oportunidades de crecimiento, por sí mismos.

Para el caso de conflictos en los que no ha sido posible lograr esa transformación entre las partes, la mediación puede significar una alternativa, ya que éstas, asistidas por un tercero que actúa como facilitador de la comunicación entre ellas, pueden encontrar soluciones.

El modelo de la provención suena prometedor. Sin embargo, y aunque por parte de muchos docentes se ponen en práctica algunas acciones aisladas que mejoren la convivencia en las escuelas, consideramos importante retomar de manera integral el modelo propuesto por Paco Casón, a fin de que las acciones implementadas tengan un impacto real y duradero, encaminado a lograr no sólo la mejora de la convivencia escolar, sino a construir verdaderos espacios de paz en nuestras escuelas.

Lo anterior significa un verdadero reto, sobre todo considerando los tiempos de los profesores, la carga administrativa, los diferentes programas (estatales y federales), así como las diferentes situaciones de conflicto que dichos profesores tienen que atender en su día a día. La buena noticia es que consideramos que a un mediano, e incluso a corto plazo, y tomando en cuenta que uno de los objetivos de la provención es que los alumnos aprendan a gestionar sus conflictos por sí mismos y sin la intervención de un tercero, el docente podrá dedicar un mayor tiempo a su función principal: favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos, ya que, en muchas de las ocasiones, se considera que la implementación de estas acciones significa un trabajo extra que en nada reditúa a su práctica docente.

Sin lugar a duda, las dos primeras nociones del modelo de la prevención, “Hacer grupo” y la “comunicación efectiva”, constituyen las piedras angulares del modelo y recaen, en un primer momento, en los profesores, para impactar después en el alumnado y en toda la comunidad escolar.

En cuanto a las debilidades y oportunidades, la provención puede ser implementada por profesores y directivos a través de diferentes herramientas y no a través de una estrategia única, ya que el propio modelo sólo hace algunas sugerencias muy generales que pueden consistir en un piso metodológico, aplicable a diferentes contextos culturales y escolares, por lo que dependerá de las necesidades propias de la escuela la estrategia de implementación del modelo y las herramientas metodológicas a utilizarse.

Por ello resulta importante que este piso metodológico se apoye de un concepto que creemos puede ser usado como estrategia didáctica, misma que favorezca otras alternativas de construir la provención. Hablamos de un concepto antropológico que permite y que constituye una base para entender las relaciones grupales tanto al interior de grupos sociales, así como de la manera de establecer acuerdos con otros grupos: la otredad y la alteridad.

La otredad y la alteridad comouna noción básica para la provención

Desde un punto de vista sociológico-antropológico, la escuela es un espacio de relaciones sociales donde los niños–jóvenes, profesores y autoridades, así como los padres de familia, constituyen una diversidad sociocultural y conviven de manera cotidiana, y su importancia es tal, que las dinámicas que se generan en estos espacios determinan otras esferas o dimensiones como la económica y la política.

La escuela no sólo genera aprendizaje de ciencia básica o de orientaciones al desarrollo de competencias académicas que los alumnos adquieren como herramientas para incursionar en otros niveles educativos, o de formación para el campo laboral. Además de esto, es la responsable de generar bases sociales y éticas para el buen comportamiento social, “ser buen ciudadano”.

De esta manera, los profesores se enfrentan en diversas ocasiones con alumnos cuyos contextos culturales y dinámicos sociales hacen complejas las relaciones sociales al interior del aula y después de la escuela.

Establecer una estrategia que permita la formación de una “identidad colectiva” no es fácil, pues esto implica establecer una serie de nociones al interior del grupo como son visiones, tradiciones, costumbres y valores que puedan ser compartidos. No es fácil para el docente establecer estas nociones por la diversidad socioeconómica e ideológica que tiene ante él. Sin embargo, puede establecer estrategias que permitan “distensar las relaciones al interior del grupo” y con ello establecer criterios mínimos de identidad.

El docente, en conjunto con directivos y padres de familia, puede establecer o construir elementos de complementariedad que permita a los grupos escolares constituirse como un grupo común (Espinosa, 2002).

En este sentido, ¿cuál sería la estrategia que conlleve la complementariedad para la construcción de un grupo común? La otredad y la alteridad como un sistema que ayude a la construcción de la identidad grupal.

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La otredad

¿Qué es la otredad? La otredad es un término que nace en la antropología como un medio explicativo para entender la visión de los conquistados en los encuentros que tuvieron los indígenas en relación a los españoles (Portilla, 2013), aunque su origen deviene desde la antropología cultural que busca explicar las relaciones socioculturales entre las diferentes culturas y la complejidad que hay en cada grupo social para el orden que tiene y las formas de organización (Guglielmi, 2006).

En tanto que Sosa (s/f) comenta que “la otredad es una postura epistemológica que explora discursivamente la imagen de las culturas que hicieron su espacio en la periferia u otros espacios culturales intermedios”. Es decir la visión propia que generan los individuos de un grupo social, principalmente los “marginados” o los grupos dominados, que ante la posición e imposición de la mirada del “otro” se ven en la necesidad de refugiarse a partir de sus marcos ideológicos-cosmogónicos.

La otredad no es otra cosa más que la visión que tiene el “uno” en relación con el “otro”, y que éste “uno” percibe todo un complejo ajeno que en muchas ocasiones escapa de su comprensión. Por su parte, el “otro” establece una serie de mecanismos ideológicos de protección que protegen la identidad de su grupo. La distención para el logro de “acuerdos” es a través del diálogo. Este diálogo permite un encuentro “cara a cara” y establece una relación compleja entre dominados y dominantes (Dussel, 1994). Sin embargo, la otredad, desde otro punto de vista, puede ser un mecanismo de acercamiento para conocer al “otro”. En la visión de Jacob Buganza (2006), el encuentro “cara a cara” entre un grupo de personas es una puerta que permite la construcción de una relación social más próxima, aun sabiendo de las diferencias que pueda haber entre las personas pero que, sin embargo, se creen condiciones de cierta igualdad en sus palabras:

“Pues el otro puede ser entendido como algo diferente a mí, inferior a mí, superior a mí, o igual a mí. Ahora bien, cabe precisar que “igual a mí” no quiere decir que el otro sea idéntico a mí en todos los aspectos posibles, porque de hecho no lo es. Yo tengo mi propia historia, mi propia procedencia, mis propias lecturas, mis propias preferencias, sean musicales o estéticas, etcétera. El otro es igual a mí en un sentido analógico, es decir, en algo somos iguales y en algo somos diferentes, como la analogía (la analogía nos dice que si hay relación analógica es porque hay una cierta identidad y una cierta diferencia entre dos entes o cosas). (Buganza, 2006, p.3).

En efecto, la otredad no es otra cosa más que el acercamiento al “otro”, y este acercamiento al “otro” permite o abre la posibilidad de tener un encuentro cara a cara, primero para saber quién soy y, después, acercarme con el otro para descubrir que tenemos semejanzas aun en el marco de las diferencias.

Alteridad

Hablar de alteridad está relacionado con la otredad, con la acepción del otro. De acuerdo con la página de internet, www.quesignificado.com/alteridad (consultado en agosto del 2016), la alteridad proviene del latín alter (el “otro” desde el punto de vista del “yo”). La

alteridad es un principio filosófico por el cual se cambia la propia perspectiva, la del yo, la posición de “uno” por la del “otro”, considerando el punto de vista, la ideología, los intereses y concepción del mundo del “otro”, dando por supuesto y teniendo en cuenta que la posición propia o la de “uno” no es la única posible. En otras palabras, que el “uno” considere al “otro” a partir de la visión de este “otro”.

De este modo, la alteridad se convierte en el descubrimiento que hace el “yo” del “otro” y esto posibilita un encuentro de entendimiento, que a su vez propicia un reconocimiento que da origen a lo que Enrique Dussel (1981) llama el “nosotros”.

El “nosotros” es la implicación de quienes comparten en comunidad una forma de vivir, sentir y hacer. Posibilita mecanismos de convivencia que conllevan a establecer mecanismos de identidad al interior de un grupo. Esta permisividad construye en el “otro” al “otro yo”, creando así una reciprocidad que permite ubicarnos en una situación de comunalidad al compartir sentimientos, problemas, marcos cosmogónicos de referencia, entre otros.

La construcción del “nosotros” dentro de un grupo social se da a partir de lo que Gadamer (1977) llama la conversación. La conversación implica con “el otro una ampliación de nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la razón nos invita. Se puede concebir una filosofía de la conversación partiendo de estas experiencias, en las que el punto de vista del individuo es intransferible” (Conill, 2008, p.60).

Esta conversación, según Gadamer (citado por Conill, 2008, p.61), posibilita una experiencia dialogal (experiencia de diálogo vivo):

“Se trata de un proceso entre personas que, pese a su posible inconclusión, posee su propia unidad y deja huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación es que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado en nuestra experiencia del mundo. Por otra parte, la conversación posee una fuerza transformadora; algo nos queda de ella que nos transforma. Por eso la conversación tiene afinidad con la amistad. Sólo en la conversación (y en la risa común, que es un consenso sin palabras) puede crearse una comunidad en la que cada cual es él mismo para el otro, porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro.”

Por ello, Gadamer apunta que se trata de “aprender a reconocer lo común en el otro y en la diferencia.

La alteridad es la condición de entender al otro, desde la postura y en la medida que se reconoce al “otro”. Las posibilidades de este reconocimiento originan una aproximación que puede conllevar a un “nosotros”. Este “nosotros” es finalmente la comprensión de la naturaleza humana y de reconocernos como iguales para solventar y enfrentar problemas comunes.

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A manera de conclusión: La otredad y la alteridad como princi-piosepistemológicos y metodológicos de la provención

En este texto queda de manifiesto que la provención puede contribuir a la construcción de procesos de paz a fin de transformar los conflictos en el salón de clase o en la comunidad escolar.

El “hacer grupo”, como una noción básica de la provención, es importante en la medida de que el docente y los estudiantes, el director y los maestros, maestros y padres de familia, etc., permitan la construcción de una comunidad escolar con identidad propia. El hacer grupo implica que, dentro del salón de clases, los estudiantes y el profesor aprendan los “unos de los otros” (principios de la otredad) y que en este sentido el profesor (como el mediador consciente de la alteridad) realice actividades encaminadas al “encuentro del otro”, es decir de sus alumnos; conocerse dentro del salón de clases en el contexto de la diferencia, generar encuentros que permitan la construcción de hacer grupo.

Como dice Gadamer, la experiencia del diálogo vivo a través de mecanismos como la asamblea de aula permite que las y los alumnos construyan al interior del grupo mecanismos que permitan prevenir la violencia y con ello garantizar una convivencia escolar pacífica.

Referencias

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Elizabeth Tostado ReyesLicenciada en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar por la Universidad Autónoma Indígena de México. Especialista Internacional en Convivencia, Mediación Escolar y Resolución de Conflictos por la Universidad Oberta Catalunya, Barcelona, España. Doctorante del programa de Doctorado en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar por la Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa.

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Paz y medio ambiente: el conocimiento tradicional

asociado a los recursos naturales como estrategia pedagógica para favorecer la convivencia escolar

Saúl Alejandro Garcí[email protected]

Jaquelinne Miranda Ló[email protected]

Resumen

Los estudios para la paz y los temas ambientales en la educación no se consideran relevantes en el nivel básico. Tienen más relevancia otras asignaturas formativas como la lectoescritura y las ma-temáticas, a pesar de que las políticas educativas internacionales pugnan por que los niños y niñas desarrollen otros tipos de competencias, como el respeto al medio ambiente, la convivencia escolar, la inclusión, la desigualdad.

A partir de lo anterior, en una escuela de origen mazahua se llevó a cabo un ejercicio de intervención con niños de 5º, donde el objetivo consistió en poner en práctica estrategias para favorecer la iden-tidad comunitaria y la convivencia escolar a través del llamado conocimiento tradicional de la co-munidad. La estrategia consistió en revalorar los saberes locales asociados a los recursos naturales.

Palabras clave: educación, paz, convivencia escolar, conocimiento tradicional, recursos naturales

Key works:education, peace, school life, traditional knowledge, natural resources

Abstract

Studies for peace and environmental issues in education are not considered relevant at the basic le-vel. They have more relevance other educational subjects such as reading, writing and mathematics, although international educational policies struggle that children develop other skills, such as respect for the environment, school life, inclusion, inequality.

From the above, in a school of Mazahua origin it carried out an exercise intervention with children in grades 5, where the goal was to implement strategies to promote community identity and school life through the so-called traditional knowledge community. The strategy was to revalue the associa-ted local knowledge to natural resources.


Peace and environment: traditional knowledge associated with natural resources as a pedagogical strategy to promote school coexistence

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Saúl Alejandro García y Jaquelinne Miranda López “Paz y medio ambiente: el conocimiento tradicional asociado a los recursos naturales como estrategia pedagógica para favorecer la convivencia escolar”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 129-136. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Introducción

Los estudios para la paz y el medio ambiente son temas nuevos que dan una referencia teórica-conceptual acerca de la relación entre la naturaleza y los seres humanos. Los paradigmas de este modelo buscan, desde la filosofía y la ciencia, anteponer la conciencia y la razón como los medios para interactuar de manera más responsable con la naturaleza (Morin, s/f/; Boff, s/f; Maturan, 1996)

En este trabajo no pretendemos explicar, desde los modelos filosóficos o teóricos, la manera de relacionarse con el medio ambiente, más bien es un ensayo donde, desde la escuela, los niños pueden aprender de los abuelos una relación más profunda con el medio natural, y que, al mismo tiempo, esta construcción simbólica ayude a los niños a establecer procesos de paz para la resolución de conflictos al interior de las escuelas. El ejercicio se llevó a cabo en una escuela primaria de origen mazahua en la municipalidad de Jocotitlán, Estado de México.

El contexto de la violencia

La violencia que viven las comunidades rurales e indígenas se refleja en la vida escolar que viven niños, niñas y jóvenes en las escuelas básicas. La falta de oportunidades en el campo mexicano y la crisis económica que vive el agro, ha obligado que la migración de los hombres, y en ocasiones de mujeres, sea un fenómeno cotidiano.

Llama la atención que padres jóvenes, cuyas edades oscilan entre los 20 y 40, tienen sus hijos acostumbrados a la ausencia de alguno de los dos, delegando responsabilidades a los abuelos o alguien más de la familia. En este medio, la violencia se ha vuelto cotidiano y no es raro ver a niños y niñas que se acostumbren a vivir en estados de conflicto.

Como parte de esa violencia, es usual que los niños y niñas tengan en su imaginario salir de la comunidad. La posibilidad de vivir fuera del pueblo propicia mejores condiciones de vida, que se refleja en cuestiones materiales, y, por lo tanto, una aspiración a tener una mejor calidad de vida, transformando las raíces culturales y el apego a la comunidad.

En este sentido, los abuelos y abuelas son quienes mantienen, con su forma de vivir, una concepción del mundo que se encuentra en franca fragilidad al no haber continuidad en la transmisión de los conocimientos tradicionales a su generación siguiente, poniendo en riesgo de pérdida los conocimientos tradicionales, asociado al uso, conservación y preservación de los recursos naturales.

A esto lo llamamos violencia simbólica y estructural (Forero, 2006), al momento de que fuerzas ideológicas o culturales impiden que se siga reproduciendo un sistema cultural que fortalezca la identidad comunitaria. Esta violencia, que genera el modelo económico hacia las regiones menos favorecidas, ha trastocado la vida económica, social y cultural.

Esta violencia se refleja en pobreza, marginación y exclusión, lo que genera que en algunas comunidades se recreen conflictos en los círculos familiares, por ejemplo, en la modificación de los roles de familia; dimensiona nuevas formas de familias, como

nietos y abuelos, mamás solteras cuidando niños y niñas de sus familiares, en fin, una diversidad de modelos de familia.

En la dimensión económica, la violencia se manifiesta en la falta de oportunidades de empleo, trabajos locales mal remunerados. En la dimensión cultural se generan cambios en patrones culturales como la pérdida de la lengua indígena, la adopción de sistemas culturales ajenos a la comunidad, entre otros.

Como se comentó, todas estas violencias se manifiestan en espacios sociales y de convivencia, como lo es el ámbito escolar. En efecto, la escuela, dentro de las comunidades rurales, al igual que la iglesia y templos, así como la delegación o los centros de salud, son espacios que construyen las relaciones sociales de convivencia y de valores culturales comunitarios. Pero que, sin embargo, también son lugares donde la violencia y el conflicto se hacen presentes como reflejo de una violencia estructural y simbólica que viene más allá de lo local.

Desde los estudios para la paz, la construcción de una convivencia escolar armónica tiene que ver con las formas en que los actores logran acuerdos y consensos que impactan en su contexto inmediato. En este sentido, autores como Jares (1999), Martínez (2009), Sandoval (2016) y otros, proponen diversas posturas para promover y, en la medida de lo posible, transformar los conflictos.

En este sentido, la promoción de la paz y la mejora de la convivencia escolar tienen muchas rutas que pueden ser miradas desde diversos enfoques: desde una perspectiva occidental donde la idea es promover la paz positiva o negativa, o los enfoques latinoamericanos que intentan construir desde “adentro” y a través del diálogo y valores culturales el tejido social y cultural comunitario. Es decir, el enfoque desde la interculturalidad.

En el caso de la comunidad mazahua los Reyes del municipio de Jocotitlán, de origen mazahua, se observó durante el período escolar pasado (2014-2015) que los niños recrean estados de violencia derivados de los medios de comunicación, de la ausencia de los padres que tienen que trabajar y están al cuidado de los abuelos o de otros familiares. Violencia estructural que se observa en la falta de empleo y apoyo al campo; como prueba fehaciente, el estado intenta frenar (paz negativa), a través de programas sociales, que exista un mayor deterioro de la pobreza y de conflictos sociales. En este contexto, la idea de que puede haber una mejora de la convivencia escolar pacífica y de revalorar la cultura local propia es factible.

Antes de continuar, quisiéramos plantear una interrogante: ¿por qué fue importante este ensayo en una escuela del medio rural indígena? Pensamos que fue importante porque es el caso de miles de escuelas que están en el medio rural. Escuelas donde los niños son objeto de violencia estructural y simbólica, y que además la cultura local puede estar en riesgo.

Se trata de demostrar que una mejor calidad de vida en la juventud y la población más vulnerable puede ser factible, a partir de echar mano de sus propios valores y marcajes culturales para confrontar situaciones de violencia y conflicto que se vive de manera cotidiana en estos lugares.

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Sobre todo que los profesores, como educadores, contribuyan a la revalorización de la cultura y, al mismo tiempo, el fomento de valores democráticos, participativos y ambientales.

Escuela, violencia y conocimientos tradicionales

Como se comentó párrafos atrás, la comunidad de los Reyes es un pueblo de origen mazahua donde aún se habla la lengua indígena; tiene una actividad económica sustentada en el cultivo de tierras y la ganadería, desde años atrás éstos han sido parte de sus recursos naturales y económicos. En cuanto a recurso natural, esta comunidad cuenta con dos manantiales: uno que ya se agotó, con el nombre de “El Chorrito”, y otro que todavía abastece, conocido como “Las fuentes”, así como pequeños cerros pedregosos. En su f lora y fauna, la comunidad cuenta con especies como el cedro, el eucalipto, el fresno, tepozán, tejocote, capulín ciruelo, chabacano, manzanilla, árnica, pericón, epazote, entre otros, que en la actualidad aún se conservan. De la fauna se contaba con el cacomiztle, tlacuache, coyote, gato montés, hurón, zorrillo, entre otros, que poco a poco se han ido extinguiendo en esta región.

En este sentido, es importante destacar que los recursos naturales que tiene la comunidad son usados por sus pobladores para sus actividades cotidianas. Muchas de estas prácticas en relación al uso de los recursos naturales son actividades con un fuerte contenido cultural. Es decir, la cosmovisión indígena (aun cuando ya no hablen la lengua) se hace presente en creencias, rituales y prácticas, como por ejemplo: poner f lores en las milpas el 15 de agosto, cortar madera o árboles a determinadas horas del día, conocer qué plantas y animales son curativos, entre otros. Todos estos saberes son los conocimientos tradicionales.

Este saber asociado a los recursos naturales está en riesgo de perderse debido a que los jóvenes y niños ya no se interesan por actividades relacionadas a la agricultura o al bosque. Prefieren terminar la secundaria e integrarse como obreros o empleados de la zona fabril de Pasteje.

En relación a la escuela de la comunidad, llama la atención que usualmente el rendimiento escolar no es alto, los maestros se enfrentan con diversos problemas de aprendizaje, de convivencia escolar, de una transformación de la identidad y de otro tipo de valores que no son propias de la comunidad. Encontramos dos tipos de violencia que prevalecen en estos medios rurales: los conflictos entre personas y los conflictos de las personas que se generan contra el medio ambiente.

De hecho, una de las principales propuestas de la UNESCO (2011) en relación a los valores que deben fomentarse es la convivencia escolar pacífica y el respeto al medio ambiente. Esto porque al relacionar los conflictos escolares, y de los problemas que se han suscitado en nuestros ambientes naturales, se parte de la idea, de la ignorancia que tienen las personas al tratar de manera violenta e injustificada los ecosistemas; cuántas veces no se ha visto cortar un árbol sin pensar que éste nos proporciona oxígeno, incluso cuántas veces se maltrata o asesina algún animal por considerar que es una amenaza para nuestra vida.

Los valores del conocimiento ambiental tradicional como medio para la convivencia escolar

A través de los diferentes contenidos que vienen en las asignaturas de educación primaria, podemos encontrar que en la actualidad, y de acuerdo a lo que se plantea dentro de las rutas de mejora, así como los temas que se vinculan con la convivencia, parten desde asignaturas como Formación Cívica y Ética, Ciencias Naturales y Exploración de la Naturaleza y la Sociedad. A partir de esto, cada institución realiza las adecuaciones pertinentes de acuerdo a las necesidades que se tengan.

Dentro de la Primaria donde se llevó a cabo la estrategia pedagógica fue necesario conocer las necesidades que hay dentro de ésta y su comunidad, por consiguiente, fue necesario ahondar dentro de las fichas que se utilizan para establecer una convivencia pacífica en la escuela y analizar los contenidos que vienen en estas asignaturas, donde los temas vienen de manera indirecta, haciendo referencia a la sustentabilidad y a la convivencia escolar pacífica. Lamentablemente, en México, estos temas son programas piloto que deben ser llevados a la práctica y no sólo quedarse plasmados en papel.

Retomar estos aspectos permite formar un ciudadano más consciente de la humanidad y de su relación con el entorno ambiental. Es así que poner en práctica el cuidado del medio ambiente nos ayuda a desarrollar nuevas formas de convivencia.

De aquí la necesidad de conocer la información y la manera en la que el docente transmite a los padres de familia y a los alumnos, para fortalecer valores como el respeto, la justicia, solidaridad, empatía, autoestima, la tolerancia, sinceridad, responsabilidad, felicidad, amistad y la identidad, que si bien es cierto que son valores que fortalecen la identidad, también se trata de generar un compromiso como ciudadanos para fomentar el respeto hacia nosotros mismos, nuestros ecosistemas, hacia nuestra nación, historia, costumbres y tradiciones, para lograr una convivencia de paz.

Reorientar valores para una buena convivencia, “por así decirlo”, pone en tela de juicio si realmente se está llevando a cabo en la práctica, dentro de nuestra vida escolar y social. Por ello, es necesario dar un giro de 360° y buscar nuevas estrategias que alimenten una convivencia de paz para tener una mejor sustentabilidad ambiental, y que no sólo quede dentro de la vida escolar, sino que rebase fronteras hacia nuestra comunidad. Por consiguiente, y debido a las situaciones de conflicto que suelen desencadenarse dentro de la escuela y en el mismo salón de clases, se decidió llevar a cabo la siguiente estrategia de intervención.

El conocimiento tradicional y la estrategia pedagógica: a través de la convivencia escolar

La investigación realizada en nivel básico tuvo énfasis dentro de quinto grado, por medio de la elaboración de mapas comunitarios; pero para llegar a este producto fue indispensable hacer un diagnóstico escolar y de la comunidad, para poder planificar la estrategia pedagógica realizada en tres procesos.

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Llevar a cabo estrategias con niños y niñas de edad escolar, muchas veces forma en ellos cimientos que ayudan a mejorar las acciones a futuro con nuestro entorno social y natural, pero con esto no sólo se busca concientizar, sino lograr en ellos mismos la capacidad de convivir como seres humanos y como seres vivos que forman un todo. Esta estrategia parte del llamado conocimiento tradicional, donde lo asociamos hacia los recursos naturales de nuestra comunidad con la finalidad de establecer lazos de confianza y convivencia a través de nuevos modelos. Como base hacia la investigación se tomaron dos posturas como la de Edgar Morín (1999) sobre las cuatro conciencias (conciencia antropológica, conciencia ecológica, conciencia civil terrenal y conciencia de la humana condición), en donde los estudiantes aprenden a reconocer que existen otras especies aparte de él, y por lo tanto deben de aprender a convivir entre sí; pasa lo mismo con nosotros, al encontrarnos en un lugar nos permite aprender y comprender que existen más personas donde se debe aprender a cohabitar con cada una de ellas. Por este medio los niños comienzan a interactuar con su medio.

Pero no solamente desde la postura de Morín se llevó a cabo esta estrategia, sino también desde la postura de Víctor Toledo (1999), dedicado a investigar las formas de los grupos humanos y la forma en cómo se apropian los bienes de la naturaleza (sus ecosistemas), a través de las creencias, los conocimientos, define un enfoque que explora las formas de explorar a la naturaleza desde diferentes grupos. Para ello, iniciamos desde las cuatro conciencias de Morín, hacia el Kosmos, Corpus, Praxis de Toledo, basado en una educación para la sociedad a partir de las costumbres, tradiciones, formas de pensar, de ver y apropiarse de nuestros recursos naturales; reorienta a cada persona a apropiarse de su conocimiento tradicional y ponerlo en práctica de manera individual y colectiva. Queda claro que dentro del contexto de los niños, estas bases teóricas se establecieron desde un modo práctico y cotidiano dentro de actividades que realizan y observan día con día.

Basándose en estos nuevos modelos, la estrategia pedagógica realizada con niños de quinto grado inició con la primera etapa al explicar de manera grupal los problemas ambientales que afectan de manera mundial y aquellos que se incrementan dentro de su comunidad. Para poner en práctica el modelo de Kosmos, Corpus Praxis se pidió lo siguiente a los niños y niñas: que con ayuda de sus abuelos y personas de su comunidad investigaran cómo se encontraba su comunidad en el pasado, tomando en cuenta sus recursos naturales (bosques, manantiales, animales, plantas medicinales, alimentos), infraestructura, población, agricultura, ganadería, festividades, costumbres, tradiciones, entre otras características; así mismo, que realizaran la comparación con las características que no hay en el presente y que investigaran si hay alguna práctica social que motive a las personas a cuidar el medio ambiente.

Una vez realizada la tarea entre alumnos, abuelos y personas aledañas a la comunidad, se procedió a continuar con la segunda etapa de esta estrategia, en donde se realizaron tres mapas comunitarios (pasado, presente y futuro). Para esto los alumnos, de manera grupal, comentaron algunas características que les compartieron sus abuelos. Posteriormente, se organizaron en equipos con la finalidad de compartir sus experiencias y organizarse para realizar los mapas comunitarios. Al terminar esta actividad expusieron sus mapas, argumentando por qué dibujaron de esa manera su pueblo, acerca de lo que había años atrás (animales, plantas, menos contaminación); en el presente (existe contaminación por las fábricas que han incrementado en esta zona, ya no se cultivan las tierras como en

el pasado, existen muchos incendios forestales en el cerro, entre otros); y en un futuro (existirá mucha contaminación, pérdida de f lora y fauna).

Como una tercera etapa los niños realizaron un cuento de acuerdo a lo que sus abuelos les platicaron y lo que ellos piensan acerca de los animales que habitan en el lugar donde viven, así como todo aspecto que consideraron importante dentro de su imaginación y la forma en ver el mundo. Finalmente, cada niño pasó al pizarrón con sus mapas y platicó sobre su cuento y la relación que éste tuvo con su comunidad. Dentro de esta etapa, sin aún concluirla, se propone realizar algunos talleres, visitas guiadas, pláticas entre padres, abuelos, alumnos, docentes, con la finalidad de sensibilizar y convivir sobre nuestras prácticas sociales y nuestro cuidado con el medio ambiente.

El haber realizado esta estrategia pedagógica a través de nuevos modelos dio el resultado esperado, porque se aprende a convivir con las personas que están al alrededor, con el medio, y de este modo transmitir un conocimiento, ese conocimiento tradicional que año con año se transmite de generación en generación y que a través de la práctica se lleva a cabo de manera individual y colectiva.

Conclusiones

Se sabe que dentro de la educación se han realizado diversas actividades donde la convivencia tenga mayor realce, así como la inclusión, la diversidad, e incluso la importancia necesaria hacia asignaturas como español y matemáticas. Pero establecer lazos de confianza entre la naturaleza y la sociedad también puede formar una convivencia armónica entre las personas. Sólo que a veces el sistema educativo se queda solamente en lo informativo sin rebasar la realidad, pocos docentes son los que se arriesgan a explorar nuevos modelos, nuevos métodos y nuevas estrategias de enseñanza que no sólo vinculan la parte teórica, sino que parten del propio conocimiento de sus alumnos, ese conocimiento tradicional que tienen los propios pobladores. Ya lo decía el Dr. Bastida (2016), al que recientemente se le realizó una entrevista para esta investigación: “donde el saber tradicional no sólo nos lleva a tener un respeto profundo hacia el cuidado de la naturaleza, sino que a través de la razón y la cosmovisión, el conocimiento tradicional es una guía de enseñanza no sólo por los padres abuelos o la misma comunidad, sino que esta conciencia profunda debe ser llevada a cabo en las escuelas, no sólo de nivel básico, sino medio superior y superior”.

Aún queda mucho por hacer respecto a estos temas que sufren cambios de manera constante. Sin embargo, la sociedad debe aprender a convivir con la finalidad de modificar las acciones con nuestro medio ambiente. Desde la pedagogía, es fructífero conocer nuevos modelos de enseñanza que tomen en cuenta el conocimiento tradicional y su cosmovisión. La experiencia de haber obligado a los niños a trabajar con sus abuelos o personas que poseen estos saberes, hizo que los niños tuvieran un aprendizaje significativo para entender “que las ideas se relacionan con algún aspecto en común; el aprender a convivir pacíficamente y al mismo tiempo cuidar y preservar el medio ambiente”.

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Referencias

Boff, L. (s/f) Las cuatro ecologías. Recuperado de: http://centrodeformacion.com.ve/formacionnacional/fraternidad/sesion-VI/docs/2.pdf

Jares, X. (1999). Educación para la paz, Madrid: Editorial Popular.

Martínez Guzmán, V. (2009). Filosofía para hacer las paces, España: Icara.

Maturana, H. (1996). El sentido de lo humano, Santiago de Chile, Chile: Dolmen Ediciones.

Mindahi Bastida (2016) entrevista realizada en torno a la interculturalidad y el conocimiento tradicional, Mayo.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Francia: Santillana.

Sánchez B. J. (1996). Monografía, Los Reyes. México DF.

Sandoval Forero, E. A. (2016) Educación para la paz integral. Memoria, interculturalidad y decolonialidad, Bogotá: ARFO Editores.

Toledo, V. M. (1999). La Memoria Biocultural: La importancia ecológica de las sabidurías tradicionales. Barcelona: Icaria Editorial.

Saúl Alejandro GarcíaAntropólogo social por la Universidad Autónoma del Estado de México, Maestro en Estudios Regionales por el Instituto de Investigaciones Sociales “Dr. José María Luis Mora” y Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara, México y perteneciente al SNI nivel 1. Ha sido profesor en la Universidad Intercultural del Estado de México y actualmente es profesor en la facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México y profesor en el posgrado de la Maestría en Educación Básica (MEB) de la UPN 151, Sede Regional Ixtlahuaca y del posgrado Educación para la Paz y la Convivencia Escolar. Cuenta con diversas publicaciones en temas de educación intercultural, educación sobre la sustentabilidad y el medio ambiente.

Jaquelinne Miranda LópezLicenciada en Educación Indígena por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 151 Toluca, Sede Regional Ixtlahuaca México, ha participado como ponente en el 3er. Simposio Nacional de Sustentabilidad y 1ra. Convención Nacional de Red de Investigadores (REDIS) “La transversalidad y Complejidad de la Sustentabilidad” por la Universidad Autónoma del Estado de México. Se ha trabajado como maestra en el sector rural y en comunidades indígenas. Actualmente es profesora de la Escuela Primaria Ponciano Arriaga de la Comunidad de Santiago Yeche de origen mazahua en el Estado de México.


Fortalecer la identidad nacional desde una

perspectiva intercultural

Ángel Esquivel [email protected]

Resumen

El presente escrito expone la necesidad de realizar un proyecto de intervención socioeducativo para fortalecer la identidad nacional desde una perspectiva intercultural con los alumnos de segundo gra-do en la Escuela Primaria “Dr. Jorge Jiménez Cantú” en Ixtlahuaca, México, mismo que actualmente está en construcción y futura implementación.

Palabras clave: identidad nacional, interculturalidad, educación.

Key works:national identity, intercultural education.

Abstract

This work sets out the need for a socio-educational intervention project to strengthen national identity from an intercultural perspective with second graders in the Primary School “Dr. Jorge Jiménez Can-tú” in Ixtlahuaca, Mexico, which is currently under construction and future implementation.

Recibido: 18/julio/2016Aprobado: 04/agosto/2016

Strengthen national identity from an intercultural perspective

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Ángel Esquivel Moreno “Fortalecer la identidad nacional desde una perspectiva intercultural”, Revista CoPaLa. Año 1, Número 2, julio-diciembre 2016. Pp. 137-144. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

México ha sido un país con una rica diversidad cultural, eso ha representado un obstáculo para construir y fortalecer un proyecto de identidad nacional, pues las creencias e ideologías culturales han sido manipuladas de acuerdo a diversos intereses, especialmente desde una esfera hegemónica. El miedo a la diferencia ha causado la construcción de prejuicios de superioridad en algunas culturas que pretenden moldear a los grupos minoritarios de acuerdo a su semejanza por el simple hecho de compartir el espacio geográfico. En este sentido se han llevado a la práctica acciones pluriculturales.

Los prejuicios o estereotipos culturales discriminatorios actualmente se desarrollan en diversos contextos, aun dentro de la misma cultura, lo que hace cada vez más débil el sentido de identidad nacional ante situaciones eurocéntricas y políticas globales que se perciben como la analogía hecha por Carretero (2007) sobre la historia a través del cuento de Blanca Nieves, en donde se resalta un poder supremo que no concibe la igualdad, democracia o críticas. El mundo ha sido construido desde una perspectiva depredadora del capitalismo. La integración de una nación se ha implementado desde una visión patriótica sevillista y mitológica al servicio de un solo grupo, y se han dejado de lado el respeto y tolerancia de las demás. A partir de esta situación se debe transformar la mentalidad de las nuevas generaciones desde el aula, desde una perspectiva intercultural.

Fortalecer la identidad nacional desde una memoria histórica en México es cada vez más complejo. Las políticas integradoras indigenistas postrevolucionarias han resultado complejas y confusas, más cuando la identidad cultural sobrepasa lo étnico. Los discursos constantemente hacen uso del sentimentalismo, hasta cierto punto resultan paternalistas al insistir en la preocupación por los Derechos Humanos, destacan la igualdad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto. No obstante, al cuestionar las acciones emprendidas para la consolidación identitaria nacional, reflejan propósitos particulares hegemónicos que rechazan y eliminan cualquier manifestación controversial en un mundo que se mueve con nuevos intereses económicos, políticos y sociales que se pretenden universalizar.

A partir de los setentas el neoliberalismo ha presentado discursos positivos acerca de la globalización, apoyado por diversas instituciones internacionales que respaldan la ideología de una aldea mundial, como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo Monetario Internacional (FMI), La Organización Mundial de Desarrollo (OMC), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ; pero lo que en realidad pretenden es subordinación económica, homologación de patrones y estilos de desarrollo que han implicado cambios no sólo en el aspecto económico, moral e ideológico, sino también cultural, que impacta en la cimentación identitaria de México.

Importancia del proceso de construcción de la identidad socialEl aspecto cultural es primordial para el sentido de identidad para el hombre, porque reconoce su individualidad y colectividad, contribuye a fijar las diferencias entre sí mismo con relación ante los demás para enriquecer y fortalecer su desarrollo. Como ser social está destinado a compartir elementos culturales que le permiten reforzar sus lazos identitarios al coexistir en sociedad durante toda su vida y aprender en comunión con

su comunidad, sentirse parte de ella y perfeccionarse formativamente. A este respecto, Erikson (1968) advierte que la identidad individual es una interpretación de sí mismo que cada persona elabora como el elemento inherente de su personalidad que revalora constantemente. Al hacer esto también cuenta con la capacidad de adaptación a contextos (sociales, culturales, escolares, religiosos o políticos) donde las identidades externas son distintas, sin embargo, tiende a preservar su propia identidad al mismo tiempo que la comparte, de esta manera conforma identidades colectivas.

Proceso de construcción de la identidad socialLa vida del ser humano en el presente siglo denota muchas transformaciones y cuestionamientos acerca de la identidad social. Los acontecimientos históricos demandan analizar cómo se construye y modifica la identidad del individuo respecto a su existencia multicontextual. Situar la construcción identitaria en un espacio fundamental de la formación de la sociedad, acentúa la importancia del rol que desempeñan las emociones, intereses y necesidades en la reproducción de modelos culturales que mueven o condicionan las relaciones interpersonales y el sentimiento de pertenencia de cada integrante desde una lógica que necesita ser interpretada.

Hasta nuestros días, la sociedad ha hecho posible que las estructuras sociales se homogenicen; el bagaje cultural interiorizado bajo la imposición de referentes políticos, religiosos o sociales de una cultura hegemónica. Ante esta situación, la modernidad presume buscar la transformación de esquemas a razón de la diversidad que se vive en todos lados y que han sido causa de problemas de integración de los individuos. El hecho de pertenecer a varios grupos sociales implica un conflicto existencial en la construcción de la identidad social, ya que el sujeto se encuentra envuelto en una serie de múltiples elementos culturales relacionados a la convivencia social compleja, que a la vez son transmitidos a las nuevas generaciones (Giménez, 1996). Esta situación resulta cada vez más difícil, puesto que todas las personas se encuentran en un estado de movilidad durante toda su vida.

La interiorización de elementos culturales a través de la interacción inicia desde el hogar. La familia, como primer grupo social al que se pertenece, tiene la responsabilidad de transmitir valores para vivir responsablemente en sociedad, crea lazos de unión a través de un ambiente afectivo para que todos sus integrantes se sientan importantes y desarrollen un sentimiento de pertenencia e identidad. La observación, la imitación y la experiencia son las principales fuentes para la adquisición cultural, el fortalecimiento de la autoestima y autoconcepto, fusionando tanto los elementos cognitivos como los emocionales.

Con el paso del tiempo el sujeto se va integrando a otros grupos referentes que tienen gran influencia, como los amigos, vecinos, compañeros de la escuela. Acepta roles y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos para mantener un orden social de pertenencia. Debido a ello, Berger y Luckman (citados en Almeida, 1991) consideran que los términos en los que se comprende la conducta y la percepción subjetiva surgen desde el interior y derivan de la interacción social. En el proceso de socialización se involucra el aprendizaje cognoscitivo y el consentimiento individual. Es decir, que el conjunto de conocimientos socioculturales dependen de la etapa de desarrollo del sujeto, el nivel de abstracción del pensamiento y la satisfacción del hombre.

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A partir de la adolescencia la socialización primaria continúa simultáneamente con una fase secundaria. Surgen nuevas relaciones sociales, necesidades e intereses individuales, en las que están implícitos nuevos vínculos heterogéneos. Los nuevos aprendizajes por adquirir son variados y condicionan la permanencia en ellos de acuerdo a aspectos emocionales y racionales. Al respecto, Berger & Luckman (2001) consideran que la identidad del sujeto se ve influenciada por elementos personales y materiales, por consiguiente puede cambiar en relación de un grupo a otro con facilidad y la realidad social está transformada en la negociación, conflicto, lucha de intereses, significados y pautas de conducta.

El adolescente se convierte en integrante de diversos grupos entre los que destacan deportivos, musicales, culturales, religiosos o sociales; esto representa que debe dirigirse de acuerdo a las reglas de cada asociación para ser aceptado por los demás o porque adquirirá satisfacciones o atenderá necesidades básicas.

De esta manera, la construcción de la identidad social se forma al comparar las estructuras cognitivas previas con las nuevas. Es un proceso constructivista, en razón de que el hombre es un producto social, delimitado por su biografía, experiencias y su contexto. Habermas (1987) concibe que la integridad de la identidad incluye dos etapas: una simbólica en donde la identidad colectiva predomina sobre la individual, a través de la unión por valores, imágenes, mitos, que componen el patrón rector de conjunto social. La otra fase es la integración comunicativa, ésta concierne a la integración de grupos modernos en las que la falta de lazos limita su identidad, entonces los valores sociales ya no pueden adquirirse por medios tradicionales, requieren de la interacción comunicativa, reflexiva y permanente.

Es evidente entonces que la identidad social ya no es consecuencia de la imposición, es una elección consciente colectiva. La satisfacción de intereses es determinante en esa elección para decidir las conductas y los grupos de los cuales se quiere formar parte, con la adquisición de igualdad de oportunidades que esto representa. Este fenómeno hace cada vez más débil la identidad social. Construir la identidad partiendo de lo afectivo y pasando a lo emocional es un problema para el fortalecimiento de la identidad al no analizar las causas y efectos de los actos propios del ser humano.

Es notorio que en las sociedades modernas se percibe una inseguridad social para la construcción de identidades sólidas. Los grupos presentan debilidades provocadas por el individualismo, sus creencias y aspiraciones individuales sobrepasan el bienestar común. La valoración de identidad y pertenencia se ha fracturado, puesto que durante años la sociedad se ha encargado de formar identidades frágiles debido a la imposición de una visión manipulada por un poder hegemónico vago y mediático.

La identidad nacionalLa Identidad Nacional representa la conciencia social que da sentido de pertenencia del ciudadano con su comunidad, estado o nación, en relación con su territorio y otros pueblos, garantizando la unión o independencia con los demás, en función de características propias y su historia. A este respecto, Béjar (2007) concibe la identidad nacional como:

La sensibilidad afectivo-emocional que produce el apropiarse del pasado, del presente y del futuro de una nación; el correr su misma suerte histórica y que pudiera describirse como orgullo de ser parte de esas experiencias colectivas de la cultura y de la vida en grupo, sean positivas o negativas y de expresarlas

como un conjunto de actitudes de solidaridad y de lealtad a los símbolos de la unidad colectiva del grupo nacional (p.145).

El ideal de las naciones es lograr la homogeneidad de sus integrantes, compartir elementos culturales, sociales y políticos, pero sobre todo construir un sentido de pertenencia y moral con todos sus ciudadanos. Sin embargo, la movilización social histórica ha provocado naciones heterogéneas que impiden la uniformidad por más esfuerzos que se hagan.

El ser humano es un ser social que siempre tiene la necesidad de convivir con los demás para compartir objetivos, sentimientos y emociones en su contexto; no puede alcanzar su desarrollo y bienestar en la soledad sin estar constantemente interactuando con otros que comparten determinados rasgos que le permitan sentirse parte de una comunidad y formar lazos afectivos de acuerdo a su naturaleza colectiva.

La permanencia en determinado grupo exige al hombre crear acuerdos para el bienestar común, como lo señalaba Aristóteles (citado en del Águila, de Gabriel, García, Rivero & Vallespín, 2014) “la razón por la cual los individuos se reúnen en la ciudad y forman una comunidad política no es solamente la de vivir en común, sino la de vivir bien”

El hombre, es por naturaleza, un animal cívico […] La razón de que el hombre sea un ser social, más que cualquier abeja y que cualquier otro animal gregario, es clara. La naturaleza, pues, como decimos, no hace nada en vano. Sólo el hombre, entre los animales, posee la palabra. La voz es una indicación del dolor y del placer; por eso la tienen también los otros animales. (Ya que su naturaleza ha alcanzado hasta tener sensación del dolor y del placer e indicarse estas sensaciones unos a otros.) En cambio, la palabra existe para manifestar lo conveniente y lo dañino, así como lo justo y lo injusto. Y esto es lo propio de los humanos frente a los demás animales: poseer, de modo exclusivo, el sentido de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, y las demás apreciaciones. La participación comunitaria en éstas funda la casa familiar y la ciudad (p.43).

Desde la visión antigua, el bienestar común se basa en la contemplación de sí mismo, en consecución también lo que se da a los demás y lo que se recibe de ellos. La convivencia y amistad son manifestaciones naturales del ser humano, sin ellas existe un vacío. Para el hombre un amigo es como si fuera él. El bienestar del amigo es también de él

El nacionalismo está ligado al desarrollo de la identidad nacional ya que representa el compromiso de lealtad para defender los intereses de la nación, crea orgullo. Sin embargo, esto exige conocer íntimamente la composición de la sociedad. En este sentido, fortalecer lazos de identidad requiere una formación adecuada que desarrolle competencias necesarias para combinar la parte emocional con la racional, basada en la interculturalidad.

La educación intercultural como vínculo de transformación y for-talecimiento de la identidad nacionalFortalecer la identidad nacional necesita que la educación básica se guíe desde un enfoque intercultural para alcanzar la pretendida formación integral de los alumnos. La educación está destinada a adquirir competencias necesarias donde se compartan una serie de conocimientos entre los que se encuentra el bagaje cultural, desde este marco esto necesariamente involucra situaciones didácticas mediadoras que antepongan el diálogo y la democracia. Referirse a la mediación pedagógica exige enfatizar el beneficio social que

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representa movilizar competencias interculturales para desarrollar fuertes vínculos entre las nuevas generaciones y su país, siempre que se cree un sentido de pertenencia firme.

Es por esto que se considera la educación intercultural como la mejor alternativa para fortalecer el sentido de identidad de los niños, formarlos respetuosos de las diferencias, capaces de trabajar colaborativamente en el desarrollo de México y en la construcción de una ciudadanía con valores de justicia, tolerancia, equidad e igualdad. Por su parte también es una educación planteada desde abajo, a partir del interés y necesidad colectiva que cuestiona el poder hegemónico.

El ciudadano transformador ideal tiene que mantener competencias que lo hagan capaz de mantener una relación encaminada a la práctica de valores interculturales que le permita mantener un equilibrio social a partir de la descolonización de ideas y conocimientos eurocentristas. Al respecto, Fanon (1961. Citado en Walsh, 2010, p. 25) afirma que “la descolonización que se propone cambiar el orden del mundo es […] un programa de desorden absoluto […] un proceso histórico […] aportado por nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva humanidad”. Este es el desafío y proyecto que enfrenta la interculturalidad que debe tomar en cuenta todas las opiniones, preocupaciones y cuestionamientos ante las actuales prácticas y políticas educativas.

El enfoque intercultural demanda enfrentar la educación funcionalista y nacionalista que responde a la formación de un ciudadano adoctrinado al servicio del poder ejecutivo y de un grupo dominante, que son indiferentes a la asimetría social y cultural. Como lo afirma Walsh (2010) “la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, tanto en la vida cotidiana como en las instituciones sociales, un con-vivir de respeto y legitimidad entre todos los grupos de la sociedad”. De esta manera se pretende transformar la sociedad considerando el principio del relativismo cultural “ninguna cultura es superior a otra”, para que cualquier persona o grupo tenga igualdad de oportunidades y posibilidades, además de un trato equitativo consiente de que cualquier cultura tiene derecho a participar del desarrollo y construcción de la sociedad, a partir de sus particularidades y diferencias.

La formación cívica en las aulas tiene que cambiar y orientarse hacia una posición intercultural que oriente la revolución ideológica para reivindicar una historia nacional y una educación equitativa, justa e incluyente que fortalezcan la cultura y la identidad de México, aunque se encuentren múltiples barreras. Por consiguiente, Bartolomé & Cabrera (2003) consideran que la identidad cultural y la identidad cívica son un desafío y una oportunidad para la construcción de las identidades cívicas que se fortalecen con la socialización. Es decir, la interacción social en consideración con la diversidad cultural debe brindar a los ciudadanos situaciones significativas para construir su identidad con base en la democracia.

Para alcanzar niveles democráticos, la educación debe atender la diversidad, ser f lexible y adaptarse a los cambios de un mundo en constantes trasformaciones. Los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen que permitir el fortalecimiento de competencias interculturales que permitan a los alumnos convivir atendiendo las sus diferencias culturales y fortalecer lazos de unión y pertenencia. En este sentido, el objetivo de este trabajo consiste en fortalecer la identidad nacional a fin de promover el espíritu cívico en primer grado de educación básica desde una visión intercultural.

En todo caso, se propone realizar una revisión histórica y un análisis crítico que cuestiona la situación que enfrenta la identidad nacional en un mundo con políticas globales y aplicar acciones que fortalezcan el sentido de identidad nacional. Realizar un estudio real referente a este proceso y su deterioro frente a los acontecimientos actuales no se limita al conocimiento sobre procesos de homogeneización mundial y cómo las políticas mexicanas han asimilado dichos cambios, sino que sugiere enfrentar la realidad desde un enfoque filosófico, ya que fortalecer este sentido en un contexto globalizador no sólo requiere de buenas intenciones, sino de la investigación e intervención pedagógica crítica en el aula.

ConclusiónDesarrollar la práctica docente desde el enfoque intercultural es un proceso difícil, sin embargo, promueve mejores resultados de integración sociocultural de los alumnos, padres de familia y docente, lo que permite fortalecer los lazos de identidad y pertenencia colectiva que se reflejará en cualquier contexto, por supuesto el nacional. Para lograr una mejora es imprescindible trabajar un pensamiento crítico poniendo en juego la parte racional y la afectiva, así dar mayor significado a las nuevas construcciones cognitivas manipuladas por un poder hegemónico. La identidad se fortalecerá decolonizando el conocimiento formal de la escuela.

ReferenciasAlmeida, J. (1991). Sociedad, cultura y educación, Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón. Madrid: Centro de Investigación y documentación educativa.

Bartolome, M & Cabrera, F. (2007). Construcción de una ciudadanía intecultural y responsable guía para el profesorado de secundaria. España: Narcea.

Bejár, N. (2007). El mexicano: aspectos culturales y psicosociales. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Carretero, M. (2007), Documentos de identidad La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Del Águila, R, de Gabriel, J, García, E, Rivero, A & Vallespín, F. (2014). La democracia en sus textos. Madrid: Alianza Editorial.

Erikson, E. (1968). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paidós.

Giménez, G. (1996). Culturas e identidades. En Revista Mexicana de sociología, Vol. 66. Recuperado de:

http://www.jstor.org/stable/3541444?origin=JSTORpdf&seq=1#page_scan_tab_contents.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, vol. 1. Madrid: Taurus.

Walsh, C. (2010) Interculturalidad crítica y educación intercultural. En Viaña, J., Tapia, L. y Walsh, C., Construyendo interculturalidad crítica. La Paz: Instituto Internacional de Integración, Convenio Andrés Bello. Recuperado de: http://datateca.unad.edu.co/contenidos/401596/2015_1/Interculturalidad_Critica_y_Educacion_Intercultural.pdf.

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Reseñas

En el ocaso del siglo pasado, en México habían sido muchos los frustrados intentos por generar esquemas congruentes de educación indígena más allá del nivel básico. Las políticas indigenistas se orientaban francamente a desindianizar el país y

no invertir esfuerzos en sistemas educativos que dieran abiertamente la oportunidad a los jóvenes indígenas que, habiendo librado las suertes de la educación primaria, llegaran a estudiar una carrera sin dejar su adscripción étnica y cultural.

A principios del presente siglo, surgieron en el país algunas Universidades que se orientaron, salvando una serie de obstáculos paradigmáticos, a la atención de los jóvenes indígenas con propuestas honestas de emancipación hacia las comunidades a las que habrían de estar dirigidas.

En el estado de Sinaloa, teniendo como antecedente el Instituto de Antropología de la Universidad de Occidente, se creó la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), con sede principal en Mochicahui, municipio de El Fuerte, al norte de la entidad, en una comunidad donde se localiza el centro ceremonial del grupo indígena zuaque (mayo-yolem’me).

Esta institución prometía ser un valioso patrimonio no sólo para las comunidades indígenas del norte de Sinaloa y sur de Sonora sino para todas las comunidades en México, en un contexto en que los indígenas mayas del sureste del país se habían levantado exigiéndole al Estado educación y cultura indígenas, justicia, libertad, democracia, tierra, vivienda, salud, autonomía y reconocimiento de sus idiomas, entre otras.

La Universidad Autónoma Indígena de México en sus inicios. Surgimiento, primera rectoría, currículum y modelo

educativo inicial

Autor: Ernesto Guerra García

Editor: Instituto de Apoyo a la Investigación e Innovación

Págs. 335ISBN: 978-607-97181-0-7

México 2016

Eduardo Andrés Sandoval [email protected]

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Reseñas

Liderada por un carismático líder, etnólogo Dr. Jesús Ángel Ochoa Zazueta, la UAIM inició clases aun siendo el Instituto de Antropología, en el mes de agosto de 1999 con los primeros 300 “titulares académicos” matriculados (es decir, los alumnos).

El inicio de esta institución puede considerarse un parteaguas de múltiples dimensiones, porque marca el surgimiento de las Universidades Interculturales en México, implica también un cambio en las políticas públicas del indigenismo, de las relaciones interculturales y en general de la gestión de la diversidad cultural en el país; enmarcada por la alternancia política en el gobierno con el cambio del Partido Revolucionario Institucional (PRI) al Partido de Acción Nacional (PAN) en el año 2000, la UAIM representa ese cambio en las formas y tradiciones educativas, pues esta Institución, como muchas otras en esta época cuestionan y reniegan del sistema educativo mexicano, de la educación “convencional” y hasta de la pedagogía.

De eso trata este libro, cuyo autor Ernesto Guerra García, ha vivido en carne propia las mieles intelectuales, pero las dificultades políticas y los sinsabores de las crudas realidades que se presentaron al iniciar esta increíble empresa. Al lado del Dr. Ochoa, del Ingeniero Manuel de Jesús Valdez Acosta y del expresidente de El Fuerte don Humberto Galaviz Armienta, configuraron un contexto espacial y temporal irrepetible, principalmente en Mochicahui, Sinaloa en el periodo de 1999 al año 2003.

El texto comienza con el esbozo de la vida de Ochoa, da cuenta de su andar por este mundo, de su calidad académica e intelectual que ya había consumado antes de llegar a la UAIM, quizás su máxima obra de antropología aplicada. Fue triste saber que después de haber sido separado de su propia obra, muriera como muchos otros intelectuales, incomprendidos, perseguidos y en la pobreza.

En este libro se rescatan esas sus ideas, las utopías, los sueños vividos, que fueron plasmados en documentos que han quedado para la postre, como referencias ineludibles, no sólo para entender a la UAIM desde su perspectiva histórica, sino para entender a las Universidades Interculturales y en general a la realidad de la educación superior para la diversidad mexicana.

La UAIM, como institución de educación superior pública, descentralizada del gobierno del estado de Sinaloa, fue aprobada el 5 de diciembre de 2001, hecho publicado en el Periódico Oficial de dicha entidad; otorgando la legalidad correspondiente a una universidad que se proponía en un inicio ser y estar al servicio de los indígenas de México, sin haberlo logrado hasta el momento.

Pero, como el mismo Guerra observaba a Ochoa en aquellos primeros años, el problema del nacimiento de la UAIM fue que se gestionó por no indígenas y esto traería consecuencias indeseables en un futuro, ya que este hecho daría continuidad del dominio del no indígena y la prevalencia de su acción colonizadora y colonizante en lo estructural, en lo educativo, en el poder, en el pensar y en el ser de la comunidad universitaria.

Los fines de la UAIM se publicaron en innumerables textos, pero en esta obra se rescatan, desde una perspectiva investigativa para su análisis: Mochicahui Nuevas Fronteras, el Estatuto General, el Primer Discurso del Rector y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) 2.0.

¿Dónde quedaron esas primeras intenciones de la UIAM? La importancia de este texto radica precisamente en traer al presente las primeras ideas tal y como se vertieron, sin intermediarios ni interpretaciones.

El libro nos hace recordar, a los que también vivimos los procesos de los primeros días, aspectos que nos animaban. Recuerdo que en el frente de su edificio sede en Mochicahui había un emotivo letrero que decía: “Estamos construyendo un sistema educativo que en otras latitudes es un sueño”; en cierta medida ese sueño se construía en la realidad, pero también seguía siendo sueño cada vez que se enfrentaba a la inevitable acción política y educativa colonizadora de los indígenas.

Como parte de los deseos de Ochoa y sus allegados era “...establecer dependencias educativas en cualquier lugar de la República mexicana...”; a partir de 1999 la Institución había abierto sus puertas a indígenas de diferentes etnias del país y de algunos países de América Latina, tratando de cumplir con el sueño bolivariano. Pero las ilusiones poco a poco se fueron esfumando.

La importancia de este texto radica también en que permite reflexionar sobre cómo la UAIM comenzó a formar parte de una nueva dinámica en la realidad étnica del país. Si el contexto etnográfico en Sinaloa y en general en todo el país estaba compuesto por una gran complejidad indígena que, desde la perspectiva cultural, conformaba un mosaico de profundas interacciones étnicas, en el nuevo contexto en el que surge esta Universidad, es mucho más complejo.

Otro de sus sueños, bastante novedoso y plausible, por cierto, era el de ofertar educación, no en general, sino de acuerdo con las necesidades de las comunidades. Pero en su acontecer, los deseos y las realidades fueron presentando desviaciones que han hecho que la Institución se tornara en lo opuesto a lo que originalmente se había planteado.

A pesar de las nobles intenciones que se plasman en los documentos a lo largo del texto, la realidad es que la Institución se aleja cada vez más de insertarse en el contexto de las comunidades, de sus necesidades, y de su inter-relación con la globalización. Un buen pretexto que se recita no solo en la UAIM sino en todas las instituciones, es que no son universidades indígenas, ni para indígenas, sino que son universidades interculturales, aunque la mayoría de los estudiantes sean indígenas y las instalaciones se encuentren en regiones indígenas.

El texto que Guerra presenta, aclara, entre otras cosas, lo que era el modelo educativo en ese contexto inicial, cuando su intención era que la currícula se encontrara acorde con las necesidades de desarrollo de las comunidades donde estuviera la Institución, en una verdadera vinculación universidad-sociedad envuelta en un proceso transformador de la desigualdad.

En este modelo educativo, tal y como se describe a lo largo del texto, en la UAIM nombraban facilitadores a lo que oficialmente denominamos profesores, académicos o catedráticos; ello obedecía al sueño de cambiar radical y profundamente la relación profesor-alumno; pues en el sistema tradicional uno enseña y otro aprende. En este nuevo modelo educativo, el estudiante es la persona más importante, a quien nombran “titular-académico” y se encuentra en condición de privilegio en el saber, aprender, compartir y en toda la dinámica de la Institución.

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Reseñas

La idea era que ni los directivos, ni las “autoridades”, ni los administradores gozaran de las ventajas de esta universidad; eran justamente los indígenas, provenientes de todo el país que, entre otros, contaran con un sistema educativo sin reprobados, sin la rigidez de los sistemas oficiales y tradicionales, y con sitios de reunión y aprendizaje a campo abierto.

Como se explica en el texto, todos los programas de la UAIM eran gratuitos para todos los titulares académicos sin distinción, al igual que los servicios de comedor y albergues. Le acompañan tres aspectos más de importancia para la formación de los titulares académicos y para cerrarle paso a motivos de abandono escolar: un centro de cómputo con internet, una biblioteca abierta las 24 horas, y el servicio médico obligatorio y gratuito.

Sin duda la UAIM comenzó siendo un modelo de universidad para todo México, principalmente para el centro y sur del país se visualizaba como una institución emergente, no sólo en lo educativo sino también en lo social, cultural, identitario, económico y regional; al leer este libro damos cuenta de ello.

Desde una mirada antropológica, el reto se lanzó desde un inicio y sigue vigente; consiste en cómo hacer de la Institución una generadora de prácticas y dinámicas interculturales, que supere la formación de individuos para el mercado laboral del capital, sin que los aísle de sus comunidades o de sus etnias. La preocupación va en tres sentidos: cómo hacer para que se integren superando el aislamiento en que se encuentran muchas de ellas; qué hacer para contribuir a que algunas otras entren en procesos de reindianización, toda vez que su entramado social y cultural ha sido desestructurado por lo occidental; y tercero, cómo hacer para que otras mantengan los equilibrios necesarios y fortalezcan su identidad, su cohesión social, su cultura, en fin, su indianidad y, a la vez, sean partícipes del desarrollo occidental.

Todo ello equivale a pensar en instituciones multiculturales, no sólo por su composición multiétnica y multilingüe, sino por su proyección amplia de inclusión del todo, hasta de lo occidental; pues no se trata de ver lo indio versus lo occidental, sino de cómo pueden coexistir culturas distintas en contextos geográficos y nacionales de común entender, que permitan hacer de la educación superior indígena un instrumento de autodesarrollo.

Al leer el texto coincidimos que la UAIM pudo haber sido la materialización de los sueños y de los ideales más sublimes que los indígenas hubieran tenido en el transcurrir de su historia. La institución, como muestra su autor, tenía cimientos en el sueño y en la búsqueda del águila devorando una serpiente parada en un nopal, que, de todas maneras, se presentaba como una síntesis de luchas, contradicciones y voluntades interminables.

La UAIM en la primera administración, bajo el liderazgo de Ochoa, buscó contribuir al gran sueño mexicano: un país democrático, soberano, e incluyente que haga realidad la máxima indígena: “Nunca más un México sin nosotros”.

Si en el principio de la interculturalidad está la aceptación del “otro”, entonces como propuesta pedagógica tendrá que sustentarse en el diálogo, reconociendo que es un espacio importante para elaborar conceptos tanto en la academia como en la política, porque la participación indígena con las mismas reglas tradicionales no va a tener mucho efecto, y para que las comunidades indígenas puedan enfrentar los desafíos en los escenarios actuales, tienen que empezar por darse cuenta de las potencialidades que tienen para promover su propio desarrollo. En esencia, la propuesta es simple: La educación es todavía una esperanza e cambio porque es, quizá, el último espacio público que nos está quedando para poder desarrollar un pensamiento propio y, en el caso que nos ocupa, para recuperar el pensamiento indígena en los mismos escenarios donde se dio su negación.

Interculturalidad, conocimiento y educación. Diálogos desde el Sur

Coordinadores:Isabel de la Cruz Pastor

Humberto Santos BautistaDavid Cienfuegos Salgado

Coedición Universidad Pedagógica Nacional y Ediciones Trinchera

Págs. 350ISBN: 978-607-7679-66-0

México 2016

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Instrucciones para autores

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