eLA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EUROPA

EN LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS

JAMES CALDERHEAD (*)

La meta de este artículo es ofrecer unapanorámica del amplio desarrollo que hatenido lugar en Europa durante la pasadadécada la investigación educativa; paraello, se ha considerado el papel de la in-vestigación educativa en el desarrollo de laeducación, se ha identificado el tipo de perso-nal y las instituciones involucradas en lainvestigación, se ha hecho un listado de lasprioridades actuales y, por último, se hanidentificado las dificultades presentes en-contradas por los investigadores educati-vos para conseguir que la investigaciónrepresente un papel más preponderante,tanto en la comprensión de los temas edu-cativos, como a la hora de dirigir la tomade decisiones sobre estos mismos temas. Elartículo señala cómo la educación en Euro-pa se ha convertido en un importante temapolítico, en un contexto en el que las fina-lidades de la educación están volviendo aser evaluadas, las estructuras de los siste-mas educativos están siendo cambiadas, ylas expectativas sobre el profesorado y lasescuelas aumentan. Aunque ha habido al-gunas excepciones, estas reformas, sin em-bargo, han sido a menudo impulsadas porideologías a veces poco preocupadas porfundamentar el cambio con argumentos ra-cionales y evidencias; además de incorpo-rar algún tipo de evaluación sistemática de

(*) University of Bath (Reino Unido).

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 9-20

estas reformas. A menudo, la investigacióneducativa ha ido por detrás de las políticas,y con frecuencia ha sido colocada al mar-gen de los procesos de cambio. Con todo,la investigación educativa tiene sin dudaun importante papel que desempeñar. Eneste artículo se ofrecen diferentes argu-mentos que explican el bajo impacto de lainvestigación educativa, y presenta algunassugerencias para su futuro desarrollo.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y REFORMAEDUCATIVA

Durante la última década, en variospaíses europeos han acontecido cambiosradicales tanto en la política como en lapráctica diaria. En algunos países, sobretodo en los postcomunistas de la Europadel Este, estos cambios han venido acom-pañados de una profunda reestructuraciónsocial y política de la sociedad. Los siste-mas educativos, junto con otras estructurassociales, se han reconstruido sobre princi-pios democráticos y nuevas y opuestas fi-nalidades respecto a la situación anterior.En algunos casos, como en Eslovenia, Ru-mania y Polonia, los diseñadores políticoshan acudido a la investigación para infor-

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mar de sus decisiones sobre cómo se organi-za mejor la educación, cómo se forma alprofesorado de la manera más apropiada,cómo podría estructurarse el currículum, cómodeben valorarse los logros del alumnado, ycómo se podría juzgar la actuación de las es-cuelas. Los estudios sobre prácticas alternati-vas en diferentes países y las evaluacionesde diferentes aproximaciones a la educa-ción, han sido consideradas valiosas en laplanificación de algunas reformas (consultar,por ejemplo, Piciga & Razdevsek-Pucko,1994; Birzea, 1994). En estos casos, la inves-tigación educativa ha ejercido con frecuenciaun papel directo en la formulación de la po-lítica educativa y en la configuración de lasformas de ver y abordar sus problemas.

En varios países de Europa occidental,también se han producido cambios rápi-dos en la estructura y la organización de laeducación. La educación se ha comenzadoa ver de forma progresiva como una im-portante contribución a la economía de lanación. La creencia de que una de las fun-ciones más importantes de la escuela esequipar a la futura fuerza de trabajo conconocimiento útil y habilidades que permi-tan a un país competir en una economíainternacional, se ha convertido en una opi-nión extendida y dominante. Sin embargo,otras funciones de la educación, en parti-cular aquellas relacionadas con la educa-ción cívica, personal y social, también hanaparecido en diferentes foros. La crisis delos valores tradicionales de la familia, ladebilitación del papel de la Iglesia, la mo-vilidad creciente de la fuerza de trabajo yel derrumbe de las comunidades tradicio-nales, se ha visto con frecuencia como fac-tores de una creciente gama de dificultadessociales que han llevado a la revaloriza-ción de los roles y expectativas sobre lasescuelas. En algunos países, las altas tasasde delincuencia infantil, drogodependen-cia, embarazos prematuros y alienación es-colar hacen pensar y valorar de nuevo elpapel de la escuela y cómo ésta podríaproporcionar a esta gente joven un apoyo

que, en otras partes de la comunidad, seestá diluyendo.

De manera más específica, en una re-visión de los esfuerzos por llevar a cabo lareforma educativa en los países de laUnión Europea EFTA y EEA, Mínguez yMurillo (1996) identifican varias tendenciascomunes en las estructuras de la reformade los sistemas educativos, la administra-ción y el currículum escolar. La introduc-ción de la noción de economía demercado, por ejemplo, ha sido particular-mente predominante y ha llevado a nuevasformas de financiación de las institucioneseducativas para rentabilizarlas. Algunospaíses se han involucrado en cambiossubstanciales en el control del currículum,con movimientos bien hacia un crecientecontrol y centralización o, lo más común,hacia la devolución de las decisiones sobreel currículum a la escuela y al profesorado.También se ha extendido .1a preocupaciónen relación a los estándares educativos y,en particular, sobre cuál es la mejor mane-ra de supervisarlos y cómo este control yseguimiento puede relacionarse con los es-fuerzos por mejorar la escuela. Tambiénhan tenido lugar innovaciones en la prepa-ración profesional del profesorado y en laformación permanente. En el Reino Unidoy en los Países Bajos, se han producido im-portantes cambios en las responsabilida-des para la formación del profesorado,involucrando de forma más directa a lasescuelas y al propio colectivo docente. Enmuchos países europeos, están teniendolugar reformas en la formación inicial delprofesorado, aunque no siempre en la mis-ma dirección. Sobre todo, la pasada déca-da presenció un período de reformaeducativa que probablemente no tieneprecedentes en lo que a la profundidad yextensión de sus efectos se refiere. Talescambios destacan claramente la necesidadde una base de investigación educativaque nos ayude a entender los sistemaseducativos, su forma de operar y sus efec-tos; y que pueda ayudar a informar sobre

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el cambio y a seguir su progreso. Aunque estetipo de investigación ha sido a la vez poco de-sarrollada e infrautilizada. Incluso en los paísesescandinavos, en los que tradicionalmente la in-vestigación educativa ha estado bien dotada, ydonde las investigaciones han sido utilizadascomo parte esencial en la construcción y el se-guimiento de la política educativa, existen indi-cios de que tanto los niveles de dotación comolos de utilización de la investigación, han des-cendido durante la última década. (Marklund,1994; Ekholm, 1995). En medio del rápido ritmode cambios educativos, la importancia de la in-vestigación parece haberse pasado por alto.

¿QUIÉN SE DEDICA A LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA?

En Europa, la investigación educativaestá a cargo de una amplia variedad deagencias, institutos y organismos guberna-mentales. Sin embargo, los mayores provee-dores de la investigación suelen ser institutosy departamentos universitarios dotados condinero proveniente del gobierno. Los institu-tos dotados con fondos públicos (como laNational Foundation for Educational Re-search, o el /rutina Nationale de RecherchePédagogique), en general, están financiados,en parte, mediante subsidios gubernamenta-les y, en parte, mediante recursos consegui-dos para determinados proyectos a través deconvocatorias abiertas en competición conotras organizaciones de investigación. Comoresultado, la investigación llevada a cabo entales institutos se centra en las prioridadesestablecidas por el gobierno. En las universi-dades, por su parte, con frecuencia los inves-tigadores tienen una agenda más amplia. Enalgunos países también existe una fuerte tra-dición académica asociada con la investiga-ción educativa en las universidades, y entales casos la investigación suele estar másguiada por cuestiones teóricas y metodológi-cas que por problemas prácticos. En Alema-nia, por ejemplo, la investigación educativaen las universidades tiene una fuerte orien-

tación académica y se pone un gran énfasisen la investigación histórica y filosófica(OECDb, 1995b). Lenzen (1995), sin embar-go, apunta hacia un cambio gradual en lanaturaleza de la investigación educativa enAlemania y a una creciente consciencia so-bre las potenciales relaciones entre la inves-tigación educativa, la politica y la práctica.

Otros agentes proveedores de investi-gación son los ministerios de educación,las autoridades educativas locales, los ins-titutos regionales de investigación educati-va, las organizaciones sin afán de lucro, ylos institutos privados de investigación.

En Europa, no existe una carrera estable-cida para investigadores en el ámbito de laeducación. Los investigadores en las universi-dades son con frecuencia formadores del pro-fesorado, de los cuales, por ser miembros deuna institución de educación superior, se es-pera lleven a cabo tareas de investigacióncomo parte de sus responsabilidades. Ademáslos investigadores universitarios provienen deuna gran variedad de diferentes bagajes disci-plinarios, encontrándose la psicología y la so-ciología entre los más comunes. La formaciónen investigación tiende a adquirirse en la pro-pia realización de la actividad de investigacióno como resultado de estudios de post-grado.En el caso de los institutos de investigacióneducativa, los investigadores con frecuenciase encuentran con la situación de que han deser investigadores generalistas y desplazarsede un proyecto a otro, con pocas oportunida-des para desarrollar el conocimiento y las ha-bilidades especializadas de alto nivel que serequieren en cada campo de conocimiento. Eldesarrollo del personal investigador ha sidoidentificado como un área de gran importanciasi se quiere mejorar la calidad de la investiga-ción educativa (consultar Calderhead, 1996).

¿QUIÉN PATROCINA LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA?

En todos los países occidentales, laeducación es uno de los ámbitos que con-

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sume más fondos públicos. Aunque laeducación también recibe fondos de socie-dades benéficas y fuentes privadas, éstosrepresentan una pequeña proporción de lasuma total invertida en educación en todaEuropa. Las estadísticas de la Unión Euro-pea indican que el nivel general de inver-sión en educación se sitúa entre el 3 y el 5por 100 del producto nacional bruto de losdiferentes países, dedicándose a la ense-ñanza superior la mitad de esta inversión(Eurydice, 1996). La OCDE ha estimadoque la proporción de la inversión dedicadaa la investigación suele ser en torno al unopor cien del gasto total en educación(OECD, 1995a). Los fondos gubernamenta-les para la investigación se dividen entre laayuda directa a institutos, los fondos dis-ponibles para convocatorias abiertas parallevar a cabo determinados proyectos y ta-reas de investigación, y los fondos propor-cionados de forma indirecta a la investigacióneducativa a través de la ayuda a las institu-ciones superiores de educación.

Además de los recursos gubernamen-tales, la investigación educativa tambiénestá patrocinada por las fundaciones priva-das, como la Fundación Volkswagen enAlemania o la Leverhulme Trust en ReinoUnido. Algunas de estas fundaciones dis-ponen de fondos sustanciales y se han res-ponsabilizado de apoyar amplios programasde investigación. Bastantes asociacionesbenéficas interesadas por la infancia o elbienestar social, también suelen patrocinarproyectos específicos de investigación.

Recientemente, la Comisión Europeaha comenzado a implicarse en la financia-ción de investigación educativa. Esta finan-ciación ha apoyado a la investigación detres maneras. En primer lugar, las ayudashan mantenido la formación y la movilidadde investigadores, permitiendo el inter-cambio y desarrollo de conocimiento y ha-bilidades especializadas. Por ejemplo, unrasgo significativo del ¡EA Third Interna-tional Mathematics and Science Study(77MSS) fue proporcionar formación a in-

vestigadores en bastantes de los países eu-ropeos participantes. En segundo lugar, laComisión Europea ha dado ayuda a lacreación de distintas redes de investigaciónen ámbitos en los que existe un interés eu-ropeo común y en los que la colaboraciónparece probable que lleve a producir me-joras educativas. Daniel Kallos de la Uni-versidad de Umea en Suecia, por ejemplo,coordina una de estas redes de investiga-dores en formación del profesorado. Entercer lugar, en la financiación de la inves-tigación socioeconómica finalista del IVPrograma marco de la Comisión Europea,existen tres áreas de investigación educati-va que pueden recibir ayudas:

• políticas educativas y formativas:estudios comparativos de políticas;adaptación al cambio; las respuestasde los sistemas educativos europeos ala diversidad cultural.

• calidad e innovación en educación yformación: efectividad educativa; en-tornos de aprendizaje innovadores,en particular con respecto a la ense-ñanza de la ciencia y la tecnología; elimpacto de las nuevas tecnologías enla educación y la formación.

• educación, formación y desarrolloeconómico: evaluación de necesida-des educativas y formativos; organiza-dones y distribución de la formación.

Sin embargo, durante la pasada déca-da, varios comentaristas del estado de lainvestigación educativa han notado undescenso general del nivel de inversiones.(OECD, 1995a). Esto se atribuye a menudoa la reducción general de inversiones pú-blicas en la investigación. Sin embargo,existen algunos países, en particular los deEuropa del Este (Birzea, 1994), y algunasáreas de investigación, tales como la medi-ción educativa, la formación profesional yla efectividad de la escuela, en los que seha estimado un aumento de los fondos dis-ponibles (Stoney, Johnson & Gallacher,1995).

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TEMAS

La investigación educativa siempre seha concentrado en un amplio espectro detemas. Sin embargo, en un estudio sobrelos institutos de investigación educativa enEuropa, llevado a cabo por el Consortiumof Institutes of Development and Researchin Education in Europe (CIDREE), se en-contró un sorprendente alto nivel de con-senso sobre las prioridades de lainvestigación (Stoney, Johnson & Galia-cher, 1995). Se pidió a los institutos de in-vestigación que explicitaran la áreasprioritarias para los fondos gubernamenta-les de investigación en los últimos arios, elpresente y el futuro próximo. Con respectoa las prioridades presentes y futuras semencionaron repetidamente diez áreas:preparación para la vida laboral, evalua-ción/medición, currículum, política y refor-ma educativa, organización educativa,enseñanza y aprendizaje, tecnología, ense-ñanza de lenguas extranjeras, educaciónespecial y formación del profesorado.Dado que este estudio fue llevado a caboen los institutos financiados con fondosgubernamentales excluyendo las universi-dades y, dado que las políticas educativasse importan de forma creciente de unospaíses a otros, (considérese, por ejemplo,la creciente popularidad de la introducciónde »auto-organización de los centros» y delos »mercados educativos», en países congrandes diferencias en las creencias políti-cas) este alto nivel de consenso es quizáscomprensible. Otro ejemplo de este con-senso, se produjo en los dos últimos Con-gresos Europeos de InvestigaciónEducativa (ECER 95 en Bath, y ECER 96 enSevilla) a los que asistieron sobre todo in-vestigadores universitarios, aquí los temasmás tratados en las presentaciones se situa-ron en áreas similares. La investigación so-bre la formación del profesorado, lagestión u organización educativa, la efecti-vidad de la escuela y la política y la refor-ma educativa estuvieron fuertemente

representadas. La naturaleza de las redesde investigación creadas mediante los aus-picios de la Asociación Europea de Inves-tigación Educativa también puedenproporcionar algunos indicadores sobrelos intereses de la investigación. Las actua-les redes de investigación son:

• Desarrollo profesional permanentedel profesorado.

• Formación y adiestramiento profesional.• Investigación europea sobre currículum.• Educación inclusiva/integral.• Infancia y juventud en riesgo y edu-

cación urbana.• Educación abierta y a distancia.• Evaluación/medición del alumnado.• Economía de la educación.• Formación del profesorado.• Garantía de calidad en el desarrollo

de la escuela y la profesión docente.

Todas estas redes se han creado du-rante los dos últimos arios y quizás reflejanla gran prioridad que los investigadoresuniversitarios están dando a la investiga-ción directamente relacionada con áreasactuales de política y práctica educativa.

APROXIMACIONES A LA INVESTIGACIÓN

La investigación educativa ha adopta-do numerosas aproximaciones en el estudiode los sistemas educativos, las instituciones ylos procesos. Se han utilizado diversas teo-rías, métodos de investigación y técnicasde análisis de datos; frecuentemente pres-tados de campos como la antropología, lapsicología, la sociología y la linguistica. Sehan realizado varias clasificaciones reduc-cionistas como forma de caracterizar lasposibles aproximaciones a la investiga-ción. Una de las distinciones más comunesha sido la de enfrentar la investigacióncuantitativa con la cualitativa. Las aproxi-maciones cuantitativas a la investigacióneducativa incluyen estudios, —mediante la

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técnica de encuestas de amplio alcance—,experimentos de enseñanza y aprendizaje,y la utilización de pruebas estandarizadaspara evaluar los efectos de la escuela o delcurrículum. Las investigaciones cualitati-vas, por su parte, han incluido estudios decaso, proyectos de investigación en la ac-ción, y estudios pormenorizados de proce-sos educativos e interacciones deenseñanza y aprendizaje. En los últimosaños, se han realizado avances metocloló-gicos en muchas áreas de la investigacióneducativa. En la investigación cuantitativa,por ejemplo, se han producido avancessustanciales en el nivel de elaboración delas técnicas estadísticas de modelizaciónmulti-nivel que han permitido la interac-ción de múltiples variables para estudiarcon más precisión los efectos producidospor la escuela (Goldstein, 1995). En el áreade la investigación cualitativa, el desarrollode técnicas asistidas por ordenador para elanálisis y la transcripción de los datos hallevado a la realización de estudios de casomás elaborados (Tesela, 1990). Sin embar-go, la distinción entre estudios cuantitati-vos y cualitativos no es siempre útil yenmascara una gran variedad de métodosy presuposiciones sobre los procesos deinvestigación.

Otra manera de diferenciar las aproxi-maciones a la investigación ampliamenteusada en Europa ha sido el de las tradicio-nes de indagación. Los términos positivista,interpretativa y crítica se han adoptado comoreflejo de las diferentes epistemologías bási-cas de la investigación en las ciencias sociales.Cada una de estas aproximaciones a la in-vestigación intenta desarrollar un tipo dife-rente de compresión de la educación, ytiene contribuciones específicas que reali-zar a la hora de informar sobre la política yla práctica educativa. La perspectiva positi-vista, por ejemplo, sigue el modelo de lasciencias naturales, proponiendo hipótesisy la comprobación rigurosa de las mismas,con el fin de desarrollar algunas leyes amodo de explicación de los procesos edu-

cativos. Una visión interpretativa, por otraparte, pone el énfasis del papel de los in-vestigadores en entender la perspectiva delos participantes en las interacciones edu-cativas en un intento de desarrollar com-presiones en profundidad de casosparticulares. Los teóricos críticos tomanuna postura diferente hacia la investiga-ción, con la finalidad de examinar las polí-ticas y las prácticas educativas a la luz de lateoría social, ofreciendo nuevas perspecti-vas para sensibilizar a todos los implicadosen la educación hacia una visión más am-plia de la educación y sobre las posiblescausas y consecuencias de sus propias ac-ciones. Cada perspectiva tiene sus propiosmedios distintivos de entender la educa-ción (Gibson, 1986), y de informar sobre latoma de decisiones en este ámbito.

En los distintos países europeos handominado durante determinados períodosde tiempo algunas de estas perspectivas deinvestigación. Lenzen (1995), por ejemplo,describe la fuerte tradición de la teoría crí-tica en Alemania hasta los años setenta. Sinembargo, cuando se creó una creciente ex-pectativa respecto a que la investigacióndebería dar respuesta a problemas prácti-cos, se produjo una reorientación de la in-vestigación y la aparición de una gamamás amplia de aproximaciones. Kanselaar(1994) describe cómo la investigación edu-cativa en los Países Bajos ha estado domi-nada por las nociones positivistas de laciencia. El término «ciencia educativa» escomúnmente utilizado, y la investigaciónen educación en parte alcanza su estatusen las instituciones académicas de estepaís a tfavés de sus similitudes con la me-todología de las ciencias naturales. Kanselaartambién argumenta, sin embargo, que estaperspectiva tiende a fomentar un tipo de in-vestigación aplicada centrada en algunos pro-blemas, descuidando la investigación másbásica y el desarrollo de una nueva teoríaeducativa. Existe claramente la necesidad decontar con una diversidad de aproximacionesy una tolerancia hacia tradiciones alternativas

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de investigación, para ampliar nuestra for-ma de pensar sobre ternas educativos a lavez que ayuda a resolver los problemas inme-diatos. Realizando una síntesis de la investiga-ción y considerando sus implicaciones en lapolítica y la práctica, hemos de reconocer lasdiferencias en las maneras en que los fenóme-nos educativos pueden ser estudiados, y la va-riecbd en las presuposiciones y puntos departida que los investigadores utilizan, asícomo las diferentes finalidades que persiguen.

RELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN,LA POLÍTICA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Se suele reconocer que las relacionesentre los investigadores educativos, losque diseñan las políticas y los docentes, nohan sido a menudo demasiado productivas(Mitter, 1992; OECD, I995a). Los tres gru-pos parecen tener a menudo modos dife-rentes de pensar sobre los temaseducativos y tienen en la mente diferentesprioridades, lo que dificulta de forma con-siderable la comunicación entre ellos. Lasexpectativas que los que diseñan las políti-cas y los enseñantes tienen sobre la inves-tigación educativa difieren con frecuenciade las del investigador. Mientras los inves-tigadores pueden verse a sí mismos identifi-cando cuestiones importantes u ofreciendouna perspectiva sobre un tema educativo,los planificadores de políticas y los docen-tes pueden esperar que la investigación lesproporcione soluciones a los problemasprácticos y de planificación. Los realizado-res de políticas y los profesores puedenimaginar la relación entre la investigacióny la acción como un proceso lineal, aunqueuna interpretación más realista sugeriría quede hecho es mucho más interactiva. En estecontexto la investigación puede ayudar aexplorar el ámbito de un problema, identi-ficar factores clave, o sugerir formas deconceptualizar los problemas Los realiza-dores de políticas y los docentes, sin em-bargo, también aportan su caudal de

conocimiento práctico y de valores a unproblema educativo particular que puedeinteractuar con la investigación para suge-rir acciones específicas y seguir producien-do nuevas cuestiones para la investigación.Pritchard (1995), tras revisar la situación dela investigación educativa en Alemania,Suiza y Austria, señala la extendida ausen-cia de tolerancia y respeto mutuo por lasdiferentes perspectivas entre estos tres gru-pos de interés; y sugiere la necesidad dellevar a cabo experiencias que permitan alos investigadores educativos, los planifica-dores de políticas y los enseñantes, trabajarde manera conjunta y poder apreciar conmayor profundidad los contextos en losque cada uno trabaja, así como las formasen las que la investigación puede ser utili-zada. También defiende el desarrollo de es-tructuras institucionales que establezcancolaboraciones entre estos tres grupos parapoder favorecer prácticas de trabajo másestrechas, con el fin de que, por un lado elvalor y la contribución de la investigacióneducativa pueda tener un mayor reconoci-miento por parte de los docentes y los di-señadores de políticas, y por otro, losinvestigadores educativos puedan configu-rar la naturaleza de la investigación, asícomo las formas de comunicar sus hallaz-gos de forma más eficaz.

LA COLABORACIÓN ENTRE LOSINVESTIGADORES

Con frecuencia se ha criticado a la in-vestigación educativa por su aislamiento ysu insuficiente coordinación. Al contrarioque en la investigación en las ciencias y latecnología, la mayor parte de la investiga-ción educativa parece estar en manos deindividuos o grupos muy pequeños, susresultados se divulgan a través de numero-sas publicaciones académicas, y se dedi-can pocos esfuerzos a la construcción deuna base de conocimiento extensiva y sis-temática. Puede darse el caso de que va-

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nos investigadores en Europa estén impli-cados en trabajos de investigación muy si-milares y no sean conscientes de su mutuaexistencia. Hasta cierto punto, esto se pue-de atribuir a las barreras lingüísticas y aque los resultados de la investigación serelaten solamente en la lengua del país enla que ha sido realizada. También se pue-de achacar, en parte, al hecho de que la in-vestigación se haya considerado a menudocomo algo estrechamente relacionado conlos sistemas educativos particulares y éstosvarían de forma sustancial a través cle Eu-ropa. Sin embargo, se ha demostrado queexisten muchos temas en el ámbito de laeducación que son de interés general paratoda Europa y las posibilidades de unaprovechosa colaboración parecen mayoresde lo que se esperaba.

Sin embargo, algunos institutos de in-vestigación en Europa, han intentado favo-recer de anera específica la colaboración.El Deutsches Institut fur International Pa-dagogische Forschung (DIPF), por ejem-plo, se creó con la finalidad específica deestudiar temas educativos, —tales como laorganización escolar o la enseñanza de laslenguas—, que sobrepasen las fronteras na-cionales. Algunos institutos, corno el CentroSuizo de Coordinación de la InvestigaciónEducativa, también ejercen una función decoordinación en su propio país, operandocomo un medio de intercambio de los ha-llazgos de la investigación entre sus centrosregionales de investigación.

Las asociaciones de investigadoreseducativos han ayudado a difundir los re-sultados de la investigación a través decongresos, publicaciones y hojas informati-vas. Éste ha sido en particular el caso delos países más grandes, la mayoría de loscuales establecieron asociaciones naciona-les hace más de veinte y treinta años. Recien-temente, se han creado las asociaciones

europeas que han contribuido de formaconsiderable a extender la comunicaciónde la investigación más allá de los límitesnacionales y han ayudado a desarrollarmayores niveles de colaboración europea.La Asociación Europea para la investiga-ción del Aprendizaje y la Instrucción se es-tableció en 1985. Distintos gruposespecializados de investigadores tambiénhan creado asociaciones europeas. En1994, se creó la Asociación Europea de In-vestigación Educativa, con el apoyo de to-das las asociaciones nacionales deinvestigación educativa en Europa. Estaasociación tiene como finalidades específi-cas la mejora de la comunicación entre losinvestigadores educativos en Europa ytambién entre investigadores, diseñadoresde políticas y prácticos, con el fin de mejo-rar la coordinación de los esfuerzos de lainvestigación, y aumentar el prestigio de lainvestigación educativa, la conciencia pú-blica de su papel y su importancia en eldesarrollo de la educación.

Es evidente que la colaboración enEuropa también ha sido fomentada por losfondos de la Comisión Europea, dado quela consecución cle fondos depende en ge-neral de la cooperación de investigadoresde más de dos países europeos. Los cam-bios radicales en los sistemas educativosen los países del Este también han llevado aestablecer diferentes iniciativas de colabora-ción este-oeste , llevando a cabo investigacio-nes sobre reestructuración educativa.

DIFICULTADES PRESENTES YPERSPECTIVAS FUTURAS

La investigación educativa en Europaha tenido que afrontar un conjunto de difi-cultades comunes que se han combinadopara impedir el desarrollo de la compren-

(1) Consultar, VV.AA. (1996): First International Conference on Pan Eurnpean Collaboratite Profects inTeacher Educatton. Proceedings. Cesky Krurnlov (Czech Republic). (N. de la T.).

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Sión de los fenómenos educativos y la adop-ción de sus resultados y recomendaciones, ysu utilización en la toma de decisiones edu-cativas. En comparación con la investigaciónen ciencias, tecnología, o economía, la in-vestigación educativa no suele gozar de unaalta estima. No suele ser valorada como unaprioridad a la hora de adjudicar fondos y amenudo se considera como un campo condemasiadas inconsistencias que aporta untrabajo de baja calidad. Además la investiga-ción educativa raramente se considera comoun valor apreciable, incluso entre sus usua-rios potenciales. El informe de la OECD de1995 sobre la investigación y el desarrolloeducativos hace referencia a:

«la crisis de confianza» en el valor del co-nocimiento producido por los investigado-res (p. 19).

Al mismo tiempo, sin embargo, la educa-ción es la principal consumidora de fondospúblicos, y constituye el primer medio parapreparar a las futuras generaciones para lavida adulta y el mundo del trabajo. Los esfuer-zos invertidos en intentar mejorar la calidadde nuestros sistemas educativos necesitan serguiados por compresiones fundamentadas yevaluaciones sistemáticas si se quiere quesean productivos, y sin olvidar que la investi-gación tiene claramente un importante papelpotencial que representar en este proceso.

Entre las críticas más frecuentes a la in-vestigación educativa destaca el que se realicea pequeña escala, que, a veces, los hallazgossean inconsistentes entre diferentes estudios,y que la relevancia y aplicabilidad a los pro-blemas educativos sea en el mejor de los ca-sos, marginal. Si se quiere sobrepasar éstas,existen diversas áreas de investigación educa-tiva que requieren apoyo y mayor desarrollo.

LA FORMACIÓN DE LOS INVESTIGADORES

En las áreas de ciencia y tecnología,los investigadores suelen realizar una tesisdoctoral y varios años de estudio de inves-

tigación post-doctoral antes de poder obte-ner un empleo en la universidad, o en unlaboratorio de investigación en la industria.En general, el científico investigador ha re-cibido una extensa formación en investiga-ción, que en algunos casos ha llegado ahacer un gran especialista. En el ámbito dela educación, sin embargo, es raro encon-trar cursos de alto nivel de formación eninvestigación educativa. Muchos investiga-dores comienzan su carrera investigadoracon poca más preparación que una licen-ciatura. Los estudios de doctorado tiendena ser altamente especializados pero conpoco contenido formal en formación en in-vestigación, y existen pocas oportunidadespara llevar a cabo investigación educativadespués del doctorado. Si la calidad de lainvestigación educativa quiere mejorarse,parece obvio que habría que prestar másatención a la formación y a las carreras delos investigadores. Existe un importantevolumen de conocimiento y estrategiasen relación a la investigación educativaque requieren una difusión más sistemáti-ca entre los propios investigadores.

UNA INFRAESTRUCTURA EN DISMINUCIÓN

Los fondos para la investigación edu-cativa parecen estar descendiendo congran rapidez en la mayoría de los paíseseuropeos. Como consecuencia, el tamañode los centros de investigación educativase está reduciendo y la infraestructura queapoya su actividad está disminuyendo. Sehan reducido los recursos bibliográficos, elacceso, la experiencia especializada en in-vestigación, y todas aquellas actividadesque apoyan la vitalidad académica, talescomo programas de conferenciantes invita-dos y asistencia a congresos. Dada la difi-cultad de contar con fondos adicionalespara esta área, los investigadores educati-vos tienen que considerar la mejor manerade canalizar los fondos disponibles. Se ha

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sugerido, por ejemplo, que la creación deunos pocos centros de excelencia especia-lizados, dedicados a la investigación edu-cativa de alto nivel puede ser la forma másproductiva de utilizar los fondos existentes(Calcierheacl, 1996), permitiendo la acumu-lación y utilización constructiva de un altonivel de experiencia.

LA COORDINACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Los investigadores del ámbito de laeducación en Europa trabajan a menudode forma individual o en pequeños equi-pos sobre un determinado terna. La interaccióncon otros investigadores es normalmentepoco frecuente, y el debate intelectual queayuda a la investigación a progresar y me-jorar puede ser más poco común de lo queuno podría esperar en un campo de inves-tigación pujante. Las oportunidades paradifundir los hallazgos y las metodologíasde investigación son relativamente escasas;existen muchas revistas de investigacióneducativa en Europa en muchas lenguasdiferentes, pero ninguna de ellas tieneuna gran circulación, especialmente fueradel país en el que se publican. Existe unagran necesidad de oportunidades para quelos investigadores del área de la educaciónen Europa establezcan comunicación conotros investigadores, con el fin de difundirsu investigación, y aprender del trabajo delos otros. Del mismo modo, también se ne-cesitan ocasiones para aumentar el diálogoentre investigadores, prácticos y diseñado-res de políticas educativas. Tales desarro-llos podrían a su vez generar niveles másaltos de colaboración y mejorar la coordi-nación de los esfuerzos en la investigación.

Aunque se identifiquen diferentes difi-cultades en la investigación, también es re-levante recordar que, durante la pasadadécada, se han realizado importantes avan-ces teóricos y metodológicos, y que exis-ten diferentes áreas —tales como la

formación del profesorado o la efectividaden la escuela—, en las que la investigaciónha producido un gran volumen de eviden-cias que son potencialmente útiles para latoma cle decisiones. Uno puede esperarque durante la próxima década tales avan-ces se consolidarán y extenderán a otrasáreas, y que la infraestructura requeridapara apoyar este trabajo será apreciada, re-conocida y desarrollada para que la inves-tigación educativa pueda llegar a tener unpapel más efectivo en los cada vez más rápi-dos procesos de cambio y desarrollo edu-cativo.

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(") Traducción del texto inglés a cargo de Juana M. Sancho Gil y Fernando Hernández Hernández.

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