john searle. la misión de la universidad. descubrimiento intelectual o transformación social

8/19/2019 John Searle. La Misión de La Universidad. Descubrimiento Intelectual o Transformación Social

1/5TALON DE AQUILES, N˚8, INVIERNO DE 2000

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En este ensayo

quiero tratar de

articular algunas

de las proposicio-

nes básicas que

subyacen a la con-

cepción tradicional

de la universidad.

Social?

El título de este ensayo arti-cula una distinción que está cre-ciendo en las universidades, enparticular en las humanidades.En efecto, estamos desarrollandodos subculturas dentro de launiversidad; uno pudiera, incluso,

decir dos subuniversidades dentrode la universidad. No desearí aexagerar esta distinción. La lí neadivisoria entre las dos universidadesno es aguda pero, sin embargo,está .

Carecemos en el presente

de un vocabulario neutral paradescribir la diferencia entre estasdos subculturas universitarias. Laprimera pudiéramos describirlacomo la universidad de la inves-tigación y la enseñanza tradicio-nales; la segunda contiene unavariedad de puntos de vista peropodrí amos decir, colectivamente,que la mayorí a de los adherentesde estos puntos de vista está n

comprometidos con el discursodel postmodernismo. Puesto que,como he dicho, no tengo unvocabulario neutral, sólo usaré estos dos í temes de jerga -»launiversidad tradicional» y «launiversidad postmoderna ». Talcomo uso la expresión, la uni-versidad postmoderna existe en

La Misión de la Universidad:

ciertos departamentos de humani-dades, particularmente en aquellosinteresados en el estudio de laliteratura; se ha esparcido tambiénen algunos departamentos deciencia social e incluso en unaspocas escuelas de leyes. Hastadonde sé no tiene influencia en

departamentos de ciencias natu-rales o ingeniería. Ha tenido unmuy pequeño impacto en losmayores departamentos de filoso-fía en los Estados Unidos aunquese basa en ciertas corrientes dela filosofía contemporánea, enparticular de la filosofía europeacontinental.

En orden a entender estas

dos subculturas universitarias y lasdos concepciones de educaciónsuperior que manifiestan, es esen-cial comprender primero algo desus cimientos filosóficos. Comotodos ustedes saben, las universi-dades son inventos medievales.Fueron fundadas sobre la basede cierto conjunto de supuestos

¿Descubrimientointelectual o Transforma-

JOHN R. SEARLE.UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA, BER-

KELEY.

Fuente: http://www.edisonotero.cl/docs/john_searle.pdf Remitido por: Dr. Juan Fco. García, UNEG - Bolívar


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metafísicos. Un gran monto de losasaltos habituales a la concepcióntradicional de la universidad sebasa en un rechazo de muchos deestos supuestos y especialmente

en un rechazo de ciertas concep-ciones tradicionales del conoci-miento, la verdad, la realidad, yla objetividad.

Las personas de una gene-ración mayor comprometidascon la concepción tradicional dela universidad la tienen como

cosa garantida detal manera que

encuentran difícilincluso articularlacomo un conjuntode proposiciones.Es más, como elaire que respiran,algo que les resultadifícilmente posi-ble de notar.

En este ensayo

quiero tratar de arti-cular algunas de las proposicionesbásicas que subyacen a la concep-ción tradicional de la universidad. Juntas, estas proposiciones formanlo que pudiera llamarse la «tradiciónracionalista occidental», y trataréahora de articular unas pocas de lasmuchas proposiciones que le soncentrales. Es importante hacerlo enesta discusión, porque la concepción

postmodernista de la universidadse basa de varias maneras en unrechazo de la tradición racionalistaoccidental. Pido disculpas por labrevedad y la superficialidad de loque voy a decir, pero uno no explicados mil años de filosofía occidentalen cinco minutos sin resumir enalguna medida.

-En primer lugar, es unsupuesto básico de la tradiciónracionalista occidental el que larealidad existe independientementede nuestras representaciones de

ella.

Un segundo principio, rela-cionado con el primero, es queel lenguaje es usado con frecuen-cia para representar rasgos dela realidad, rasgos que existenindependientemente de nosotrosy del lenguaje; y, al menos enocasiones, el lenguaje puede serusado para comunicar significados

desde los hablantes a los oyentes.Resulta esencial a la tradiciónracionalista occidental considerarcomo deseable la claridad y comocosa indeseable la oscuridad. Enlas a firmaciones claras enfrenta-mos un significado que estamostratando de comunicar, y una delas funciones de ese significadoes habilitar a nuestras palabraspara referirse a una realidad que

existe con independencia de larepresentación de cualquiera.

Un tercer principio de latradición racionalista occidentales que la verdad es cosa de agu-deza de representación. Nuestrasa firmaciones, creencias, juicios,etc., son usados para representaruna realidad independientementeexistente y, en la medida en

que tenemos éxito o fallamos enhacerlo, lo que creemos, a firma-mos, o juzgamos, es respectiva-mente verdadero o falso.

Un cuarto principio es queel conocimiento es objetivo. Estotiene la consecuencia de que laspretensiones de conocimiento se

mantienen o caen por su propiopeso. El punto de vista del queformula la pretensión de conoci-miento, las técnicas que puedahaber usado para llegar a ella, son

cuestiones de alg ún interés, perono afectan la verdad o la falsedadde la pretensión. Es por estoque en la universidad tradicionalno nos impresionamos por losargumentos ad hominem o por lafalacia genética.

Finalmente, un cuartopunto: es bá sico para la tradiciónracionalista occidental el que la

racionalidad y la lógica son for-males. Esto se aplica a trav és de lostemas y posibilita procesos infe-renciales racionales para moversede una verdad a otra, de la evi-dencia a la hipótesis para respaldarla confirmación o la desconfirma-ción, sin considerar el contenidoespecí fico de las pretensionesformuladas y las motivaciones delque las hace.

Ahora bien, si uno aceptaesta concepción de la tradiciónracionalista occidental, incluso enla forma precipitada con que hetratado de describirla, entoncesparece tener claras consecuenciaspara la educación superior. Dehecho, hemos construí do todoel sistema universitario sobrela proposición de que estamos

comprometidos en una búsquedade la verdad, de que esta verdadse refiere a una realidad que existeindependientemente de nuestrasparticulares motivaciones y prejui-cios, de que las formulaciones deconocimiento que hacemos sonobjetivamente testables medianteestá ndares de racionalidad, y que


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las pretensiones de conocimiento,de ser substanciadas, resistirán porsí mismas.

Pienso que es obvio como

esta concepción del conocimientoy de la racionalidad subyace anuestra concepción de las cienciasnaturales, pero pienso que tam-bién es fundamental para nuestraconcepción de las humanidadesy de las ciencias sociales. Podríaparecer que no se aplica al estudiode la literatura de ficción, peroun examen más ajustado revelaque de hecho se aplica. Creemos

que hay estándares objetivos -o,al menos, intersubjetivos- para juzgar las obras literarias. En launiversidad tradicional, por ejem-plo, pensamos que enseñamos aShakespeare antes que al Conejode la Suerte no sólo porque estradicional hacerlo sino porquepodemos demostrar de hecho queShakespeare es de una calidadintelectual superior.

En la universidad tradi-cional sentimos también quelos estándares de racionalidad,verdad, inteligencia, etc., que seaplican al discurso no ficcionalpueden ser igualmente aplicadosindirectamente a las obras deficción. En verdad, en mi niñezera cosa de cliché que ustedpodía aprender más sobre la

naturaleza humana leyendo aun gran novelista que tomandomuchos cursos de psicología.

Por estos días, todos estosprincipios están bajo ataque endiferentes grados y estoy algosorprendido que no se haya puestomás atención a estos ataques,

puesto que el carácter político demucho del debate en las universi-dades acerca de la naturaleza dela educación en las humanidadesy las ciencias sociales, de hecho

descansa en un conjunto más pro-fundo de temas relativos al rechazode la concepción tradicional de

la racionalidad, la verdad, y laobjetividad.

Llegué a estar agudamenteseguro de esto cuando leí un

panfleto editado por el AmericanCouncil of Learned Societes titu-lado «Hablando por las Humani-dades». Este panfleto tiene comocoautores a no menos de seisdirectores de prominentes insti-tutos de humanidades del pa í s.No es necesario citarlo in extenso,pero su tono está marcado pora firmaciones como «no debe con- fiarse en las pretensiones de objeti-

vidad, desinterés, y racionalidad ».Luego, los autores continuanargumentando que las pretensio-nes de objetividad, desinterés,y racionalidad, habitualmentereflejan ciertas circunstanciashistóricas locales y son general-mente parte de alg ún deseo depoder, alguna especie de tomadel poder.

El mensaje bá sico que quierocomunicar es que el rechazo delas concepciones tradicionalesde la verdad, la objetividad, laracionalidad y el realismo, no soninocentes desde el punto de vistade la educación. Tiene enormesconsecuencias para la naturalezade la educación superior. Losdebates acerca del curriculum,después de todo, no son nuevos

en la educación estadounidense.Hemos estado teniendo debatessobre el curriculum desde quese fundaron las universidadesestadounidenses. Pero hay dosrasgos especiales del debate habi-tual que son diferentes de losintentos anteriores de reformar elcurriculum. Uno, hay un explí cito

De hecho,

hemos

construidotodo el sistema

universitario

sobre la pro-

posición de

que estamos

comprometidosen una bús-

queda de la

verdad.


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y deliberado intento por politizarla universidad hacia un puntode vista más izquierdista. Dos,y este es el principal tópico demi exposición, la ideología de

izquierda en cuestión, a diferen-cia de anteriores movimientos deizquierda en los Estados Unidos,se basan en un rechazo de losestándares tradicionales de racio-nalidad, verdad y objetividad.

Hemos recorrido muchocamino desde que Marx se mofaba

de los socialistas utópicos por noser científicos. Al menos en mivida intelectual, es cosa nueva quelas visiones de izquierda debanser extraídas de un punto de vistaanticientífico y antirracional.Como he dicho, no existen tér-minos neutrales para describirel fenómeno en cuestión y noquisiera dar la impresión de que

la universidad postmodernistase articula en un punto de vistaunitario; variadas formas de cons-trucción, postestructuralismo,etc., son, de diversas maneras,puntos de vista esencialmenteantirracionalistas.

¿Qué consecuencias para

la educación superior tiene elrechazo de la tradición racionalistaoccidental? Permí tanme enumerarbrevemente cinco o seis de estasconsecuencias.

Primero, ha habido un girodramá tico desde la concepcióndel departamento universitariocomo grupo de personas com-prometidas en el estudio de uná rea común a la de un grupode personas que promueve unacausa polí tica particular. Se trata

de un cambio dramá tico y estoysorprendido de que no se lo hayanotado má s generalizadamente.La creación de un Departamentode Estudios de Género o unDepartamento de Estudios Etni-cos tiende a ser algo diferentede la creación, por ejemplo, deun Departamento de Biolog í aMolecular. La creación de la

biolog í a molecular ocurrió acausa de una explosión del cono-cimiento que hizo inadecuadoslos ordenamientos departamen-tales existentes para el desarrollode la nueva investigación. Labiolog í a molecular creció dela virolog í a, porque el tema seescapó de las manos. Pero la

creación de un Departamentode Estudios de Género y otrode Estudios Etnicos tení an unamotivación tanto polí tica comoacadémica. El objetivo de la

creación de estos departamentosno fue precisamente facilitarel estudio de un á rea que nopodí a serlo adecuadamente enlos departamentos existentes,sino promover cierta causa moraly polí tica.

Segundo, esta concepción

de la educación superior tieneconsecuencias ulteriores en lalí nea de la selección de quienespertenecen a la facultad. En latradición racionalista occidentales bá sico que uno no tiene queser un adherente de un punto devista específico para hacerlo bienenseñando ese punto de vista.Uno no tiene que ser marxista

para enseñar a Marx, no tiene queser católico para enseñar a SantoTomá s de Aquino, no tiene queser un platónico para enseñar aPlatón. Si fuéramos consistentescon esta concepción tradicionalde universidad, entonces tieneque ser posible que un varónantifeminista dicte cursos sobre

El mensaje básico que quiero comunicar es queel rechazo de las concepciones tradicionales de

la verdad, la objetividad, la racionalidad, y el

realismo, no son inocentes desde el punto de vista

de la educación. Tiene enormes consecuencias para

la naturaleza de la educación superior.


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estudios de género. Por estosdías no estimaríamos eso comoalgo digno de consideración. Laselección de miembros en estosdepartamentos nuevos dedicados

a causas políticas se construyesobre el rechazo del tradicionalideal académico de objetividad.Los miembros de facultad sonseleccionados porque compartenciertos criterios ideológicos, étni-cos, raciales o de género.

Un tercer rasgo que deseohacer notar es la declinación dela distinción entre alta cultura

y cultura popular. Tradicional-mente, las universidades existenpara promover cierta concepciónde la calidad intelectual. Perouna vez que usted abandona latradición racionalista occidental,entonces no hay fundamento parahacer discriminaciones filosóficassobre la base de la calidad intelec-tual. En verdad, la idea mismaparece ser elitista y opresiva.

Parece elitista pensar que algunoslibros son mejores que otros, quealgunas civilizaciones hicieronmayores contribuciones que otras,etc. Por el contrario, la tesises que en vez de estudiar «lasgrandes obras del pasado» (la ideamisma parece arcaica), estamosestudiando textos, y un texto entan texto como cualquier otro.

Una cuarta consecuencia dela concepción de la educación querevisamos es que la representatividadse vuelve ahora crucial tanto en laselección de miembros de la facultadcomo en la selección del currículo;se vuelve crucial el que cada culturadebiera estar representada y elcriterio para la inclusión en el

currículo no es cuestión de calidadintelectual per se, sino cosas comola raza, el género, la clase social yactitudes progresistas que habíanestado previamente subrepresentadas.

Una quinta consecuencia,mencionada por el profesor Vil-davsky y por tanto no diré muchosobre ella, es la idea de que debe-mos tener lo que se llama ‘nuevos’ o ‘diferentes’ está ndares de exce-lencia. Cuando se trata de latradición racionalista occidentalusted no tiene mucha capacidadde maniobra frente a los está nda-

res de excelencia. Los está ndaresde calidad intelectual se constru-yen a partir de la naturaleza deactividad. Pero cuando tenemosseries diferentes de objetivos,entonces se supone que diferentesestá ndares resultan apropiados.La búsqueda de nuevos criteriosde excelencia es de alguna impor-tancia prá ctica puesto que si ustedincluye en la facultad un número

claramente grande de personaspropuestas que no calzan en loscriterios tradicionales, entonces,para que puedan esas personas sercontratadas, promovidas, teneruna jornada y recibir sueldossemejantes a los de los estudiososmá s tradicionales, es necesariodiseñar nuevos criterios de exce-lencia, -criterios que les permitenobviar su incapacidad de calzar

con los criterios tradicionales.

Sexto y último, me parecea mi que el rechazo de la tradi-ción racionalista occidental hafacilitado ciertas redefinicionesde la actividad académica, unaredefinición de lo que tratamos dehacer intelectuales, profesionales,

en las universidades. Este cambioes descrito como movimientohacia el «relativismo», pero yome inclinarí a por describirlocomo una forma de «subjetivismo

pol í ticamente comprometido».Veo esto en calidad miembro deldirectorio del National Endow-ment for the Humanities. Reci-bimos gran número de solicitudesde personas, resultando obvioque la persona quiere escribir unlibro acerca de sus reacciones, sussentimientos y su interpretacióngeneral sobre el Renacimiento, osobre la condición de novelistas

de minorí as en la costa noroestedel Pacífico, o sobre travestis enel Londres del siglo XVIII, etc.En todos estos casos la idea esescribir sobre el tema un conjuntode reacciones subjetivas polí tica-mente correctas.

Para concluir, me gustarí asugerir que, en nuestras discu-siones sobre problemas de la

educación superior, estos puntosfilosóficos abstrusos acerca dela naturaleza de la verdad, laracionalidad y el conocimiento noson meras cuestiones de adornoretórico. Son absolutamente esen-ciales para entender lo que está en juego.

Este artículo del profesor y filósofo estadounidense fue publicado

por la revista Academic Questions, de

la National Association of Scholars. La

traducción es del prof. Edison Otero,

con las respectivas autorizaciones.

john searle. la misión de la universidad. descubrimiento intelectual o transformación social

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