josé marcelo freitas de luna - o português do brasil nos estados unidos dos anos de 1940

O português do Brasil nos Estados Unidos dos anos de 1940Author(s): José Marcelo Freitas de LunaSource: Hispania, Vol. 95, No. 4 (December 2012), pp. 734-748Published by: American Association of Teachers of Spanish and PortugueseStable URL: http://www.jstor.org/stable/41756423 .

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O português do Brasil

nos Estados Unidos dos anos de 1940

José Marcelo Freitas de Luna Universidade do Vale do Itajai, Brazil

Abstract: O presente artigo deriva de uma profunda pesquisa historiográfica sobre o ensino de português como língua estrangeira ao longo dos anos de 1940 nos Estados Unidos. Guiando-se exclusivamente por Koerner (1995), descrevem-se as influências de períodos anteriores sobre a referida década e, desta, breve e ilustrativamente, sobre a seguinte. Trata-se de um levantamento, a partir dos documentos impressos consultados, do contexto histórico-cultural e das concepções linguísticas, sócio-econômicas e políticas que influenciam e caracterizam o recorte histórico. Essa descrição permite interpretar os anos de 1940 como favoráveis ao Brasil, fato que implicou a escolha e a promoção de uma variante chamada brasileira para o ensino de português nos Estados Unidos em períodos posteriores.

Keywords: Brazil/Brasil, climate of opinion/clima de opinião, historiography/historiografia, Portuguese as a foreign language/português como língua estrangeira, United States/Estados Unidos

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de descrever e explicar como se adquiriu, produziu, formulou e desenvolveu o conhecimento linguístico em um determinado contexto que a Historiografia da Linguística (HL) se apresenta para a comunidade científica.

Essa proposta de trabalho estrutura-se a partir do pressuposto de que o conhecimento linguístico é construído através de um processo de interação dinâmica entre os precursores, seguidores e também opositores de um referido conhecimento. Para dar conta da reconstrução das práticas linguísticas passadas, a HL explora, com base em materiais informacionais, a dimensão pessoal, que se relaciona com o papel dos agentes no processo de desenvolvimento do conhecimento, bem como a dimensão social, a qual identifica o contexto e as suas influências sobre o conhecimento linguístico. Trata-se de reconhecer dados e concepções do passado e validá-los no interior das práticas e dos documentos do presente, evitando-se distorções nas inferências e nas informações não autorizadas. Para Koerner (1995: 34), três princípios devem ser operacionalizados no trabalho historiográfico: o da contextualização, o da imanência e o da adequação teórica.

O princípio da contextualização diz respeito ao levantamento do clima de opinião da época em que um determinado documento foi produzido ou uma prática pedagógica, como o ensino de línguas (prática pedalinguística), foi desenvolvida. Com essa aplicação, tem-se como objetivo caracterizar o período passado em que o conhecimento foi formulado e desenvolvido. Assume-se, assim, que o documento ou a prática a serem analisados não podem ser desvincu- lados de seu contexto histórico-cultural, tampouco dos fatores sócio-econômicos e políticos de uma dada época.

O princípio de imanência, por sua vez, identifica-se com o levantamento de informações e o estabelecimento de um entendimento acerca das conceções linguísticas e características histórico-culturais presentes nos documentos e nas práticas pedagógicas. Basicamente, a

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aplicação desse princípio visa garantir que os pesquisadores não usem conceções, dados e terminologias atuais no processo de pesquisa.

O princípio de adequação teórica, por fim, é a base para os historiógrafos reconstruírem a prática pedalinguística, aproximando-a, no processo de interpretação, das teorias e terminologias atuais. Com isso, gera-se a possibilidade de compreensão mais facilitada e generalizada de uma prática desenvolvida no passado.

Com essa abordagem, a importância do estudo historiográfico se evidencia para os profissionais da linguagem. Ao conhecer a origem dos pressupostos teóricos e dos métodos, bem como suas limitações, os pesquisadores habilitam-se a lidar com problemas imprevistos e com mudanças de interpretações, e a reconhecer os avanços reais, no seu campo, de varia- ções do mesmo ao longo do tempo. Sobre a contribuição do trabalho historiográfico, Brekle (1986) revela:

In this sense the reason for a historiography of science is simply the attempt to keep available the knowledge which has once been accumulated, to communicate to later generations of linguists what earlier generations have thought about linguistic problems in the broadest sense, or what attempts at solutions they have made. (5)

Assim motivado, este pesquisador vem, há mais de uma década, imprimindo uma perspectiva historiográfica aos seus estudos sobre o português como língua estrangeira (PLE). Em particular, o ensino de português nos Estados Unidos destaca-se como objeto de pesquisa por se caracterizar como um processo influenciado por fatores político-económicos. Apesar de representar um relevante objeto de pesquisa para a Linguística, além de uma fonte valiosa de conhecimento sobre a natureza e o status da língua portuguesa e da identidade e cultura brasileiras no mundo, a historiografia do ensino do português no exterior, com foco na descrição e explicação de como uma prática pedalinguística foi adquirida, produzida, formulada e desenvolvida, ainda se encontra em estágio de produção incipiente. Salienta-se, no entanto, que alguns pesquisadores e professores de PLE nos Estados Unidos vêm produzindo, já há algum tempo, registros históricos fundamentais para a consecução dos objetivos de um trabalho historiográfico. Destacam-se Ellison (1964, 1965a, 1965b, 1966a, 1966b, 1966c, 1967, 1971), todos considerados fontes primárias de valor inquestionável para a historiografia do ensino de português, e Tesser (2005), o qual integra uma coletânea de estudos sobre o Brasil nos Estados Unidos.

Foi objetivando contribuir especificamente com o desenvolvimento da historiografia do ensino de português como língua estrangeira que este pesquisador realizou, como parte inte- grante de um pós-doutorado (Capes/Ministério da Educação do Brasil), junto à Universidade do Texas em Austin, uma pesquisa historiográfica sobre o ensino de português nos Estados Unidos. Guiando-se por Koerner (1995), o presente artigo apresenta em profundidade os resultados relativos aos anos de 1940. Descrevem-se também, como convém ao trabalho historiográfico, as influências de períodos anteriores sobre a referida década e, desta, breve e ilustrativamente, sobre a seguinte. Trata-se de um levantamento, a partir dos documentos impressos consultados, do contexto histórico-cultural e das concepções linguísticas, sócio-econômicas e políticas que influenciam e caracterizam o recorte histórico.

Com o advento da Segunda Guerra Mundial, o quadro de irregularidade de oferta de cursos de línguas estrangeiras em geral e do português em particular começa a mudar nos Estados Unidos. A sociedade e as instituições americanas, que tinham, durante a Primeira Guerra Mun- dial, desmerecido a língua e a cultura do inimigo e repudiado qualquer coisa que pertencesse a ele, passa, na Segunda Guerra Mundial, a querer aprender a língua dos povos com cujos países os Estados Unidos estavam envolvidos, fosse como inimigo ou como aliado. Objetivamente, a motivação era militar e estratégica, mas também política e económica; visava ao período da guerra em si, mas também ao que viria depois como, por exemplo, as oportunidades de negócios.

E assim que o Brasil começa a ser visto e referido nas mais diversas publicações do período, não só aquelas especializadas em ensino de línguas e educação, como também em negócios e



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política externa. Depreendem-se, dessas fontes, os papéis vistos para o Brasil e para Portugal, ambos usados como argumentos para o interesse e a prática do ensino de português nos Estados Unidos. Embora a importância da variante continental fosse reconhecida pela relação com a vasta e tradicional literatura produzida em Portugal, a escolha pela variante do português do Brasil começa, nos anos de 1940, a ser expressa e formalmente feita:

Since the outbreak of the present war in 1939 the situation has changed radically. With Lisbon the only important European Atlantic seaport in neutral territory, Portugal began to loom large in the daily news. More important has been the growing interest, caused by the war, in all the Latin- American countries and the consequent realization of the importance of Brazil. (Miller 1942: 351)

A justificativa para o estudo do português do Brasil é basicamente de natureza económica. O país é apresentado com um contingente populacional de dimensão continental e com um potencial de crescimento variado e expressivo. Como afirmado acima, esses são argumentos repetidamente apresentados em jornais especializados não só da área de línguas como de negócios. Na edição do Foreign Commerce Weekly , de junho de 1943, por exemplo, um longo artigo com o sugestivo título "Portuguese is Worth Learning" liga diretamente o ensino de português ao Brasil.

Como sugerido, com a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial, constatou-se que a sociedade americana não conhecia suficientemente línguas estrangeiras (Matthew 2004 [1947]). Quando as forças armadas em particular buscaram, nos seus quadros, as pessoas com esse conhecimento, depararam com a seguinte situação: soldados e oficiais que ou não tinham estudado língua estrangeira alguma na vida escolar ou que, embora tivessem, não conseguiam usá-las com proficiência, em especial na sua modalidade oral.

A competência de produção e de compreensão orais era pelos militares entendida como a condição necessária para interagir sobre os mais diversos assuntos do cotidiano, o que exigia, também, conhecimento da região e dos povos, ou seja, conhecimento cultural. A constatação da deficiência das forças armadas americanas nesse sentido e a abordagem que o programa consequentemente tomaria podem ser encontradas em Matthew (2004 [1947]): "Early in the war - in fact, before Pearl Harbor - the armed services were aware of the need for men with a working knowledge of the languages and peoples of many regions into which it was possible that the course of the war would take them" (3).

Pela necessidade de formar o maior número de soldados e oficiais com domínio de uma ou mais línguas estrangeiras no mais curto período de tempo possível, as forças armadas entendiam que a situação de ensino teria que ser intensiva e de quase imersão. Nesse sentido, eles aproveitaram as experiências práticas do American Council of Learned Societies , que tinha desenvolvido, em 1943, um programa intensivo de ensino das línguas "pouco conhecidas" nos Estados Unidos. No relatório desses cursos, Zeitlin (1943: 48) deixa clara a relação do Army Specialized Training Program (ASTP) com as experiências didático-pedagógicas, que se desejavam naquela década com o ensino de português nos Estados Unidos. Descrevendo alguns aspetos desse curso, a autora destaca:

Um segundo aspecto consiste em nós termos feito um esforço para reproduzir até onde nos foi possível o ambiente brasileiro Quanto à parte oral do curso, também pensámos sempre na língua como um instrumento de que os alunos precisavam para conversar com brasileiros no Brasil. . . . [P]rocurámos ensinar-lhes os vocábulos e giros necessários para as situações em que pudessem encontrar-se no Brasil - não só na estação de estrada de ferro como também o museu, da biblioteca, do arquivo, etc. (48)

As características metodológicas do ASTP são variadas. A primeira delas e a que mais causou discussão quando das tentativas de aplicação às escolas em geral diz respeito à carga-horária. O programa, em princípio, se desenvolvia em vinte horas por semana, o que significava dedi-




cação quase que integral aos estudos da língua estrangeira. Outra característica da abordagem diz respeito ao lugar da gramática nas aulas. Para todos os níveis, mas especialmente para os iniciantes, o ensino da gramática só era recomendado como auxílio no processo de imitação do padrão da língua estrangeira. Seguindo o princípio da primazia da fala, os alunos eram estimulados a produzir e compreender oralmente da forma mais fluente e precisa possível. Para tanto, aplicava-se o conhecimento derivado da Fonética, que, desde o século XIX, já despontava como uma base científica para o ensino de línguas (Luna 2000: 84).

Para bem se seguir com o trabalho historiográfico, com seu particular objetivo de descrever e explicar como se adquiriu, produziu, formulou e desenvolveu um determinado conhecimento linguístico, faz-se necessário ampliar estratégica e pontualmente o recorte temporal e espacial do estudo. Isso porque os princípios sobre os quais se apoiam as práticas de ensino do PLE nos Estados Unidos têm origem e desenvolvimento em períodos e lugares que precisam ser circunstanciados o suficiente. Refere-se objetivamente à origem dos princípios teórico-metodológicos e aos seus proponentes e eventuais precursores.

É no final do século XIX e na experiência de reformulação curricular adquirida pela Ale- manha que professores e pesquisadores do ensino de línguas estrangeiras (ELE) encontraram uma alavanca para a revisão dos métodos de ensino empregados em seus países.

Quando o ensino das línguas modernas foi introduzido no currículo escolar das escolas públicas dos principais países europeus, por volta de meados do século XIX, a tendência natural fora a adoção dos princípios metodológicos usados para o ensino das línguas clássicas. Segundo Gilbert (1953), nas escolas inglesas durante esse período, por exemplo: "The methods in general use in Public Schools were, in fact, those which Muller suggests: a study of formal grammar with some philology, much translation from English into the foreign language, and some translation of fairly difficult foreign texts into English" (2). Objetivando reformar esse quadro através de um ensino baseado na leitura, na oralidade e na noção de associação e indução como mecanismos de aprendizagem, os chamados reformadores da área de ELE desenvolveram metodologias, principalmente a partir das últimas três décadas do século XIX. O marco inicial é associado ao nome de Viëtor, que publica um panfleto, em 1882, defendendo ideias que podem ser encontradas no trabalho de alguns autores ao longo de vários séculos passados e, com mais frequência, a partir do início do século XIX, em países como a Inglaterra, Alemanha, França e Estados Unidos.

As ideias defendidas e desenvolvidas pelos autores, em forma de livros e métodos de ensino, ganharam, contudo, um caráter unicamente individual. Isso se deveu ao estado de desorganização profissional do ELE e da consequente falta de canais de difusão da produção académica, que ainda marcariam os primeiros três quartos do século XIX. Esta é tomada como a razão para se inviabilizar a formação de um movimento de reforma no ELE mais cedo, conforme argumenta Howatt (1994):

All the early reformers were essentially 'loners'. Each of them produced a method, and each wrote a background thesis to justify the ideas it represented. None of them, however, attracted a following or founded a school of thought with a potential for further development. (147)

Os princípios norteadores do Movimento de Reforma refletiram não só pressões político-sociais, mas também o clima intelectual em transição do século XIX. O método filosófico, característico do século XVIII, cedia lugar para uma abordagem de natureza científica para a investigação do conhecimento.

Esse impulso científico expressou-se de forma relacionada nas mais diversas áreas do saber. No que concerne às ideias linguísticas, o século XIX é marcado inicialmente por uma tradição filológica de orientação histórico-comparatista, desenvolvida por teóricos alemães, como Franz Bopp, Jakob Grimm e August Schleicher. Na perspectiva do comparativismo, as línguas eram consideradas como organismos que se desenvolvem em períodos pré-históricos, vindo, naturalmente, a perecerem seguindo um ciclo biológico (Luna 2000: 80).



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Os aspetos fonéticos das línguas começaram a encontrar nessa tradição uma base para um tratamento significativo. A evolução e mudança dos sons passaram a ser explicadas através de estudos relacionados à fisiologia dos órgãos da fala. Os resultados desses serviam como sus- tentação dos princípios de universalidade, continuidade e regularidade da mudança linguística, advogados pelos teóricos do que passou a ser chamado de método comparatista.

Por volta do início da segunda metade do século, contudo, essa abordagem começou a ser questionada por sua orientação fisiológica e por suas fontes de pesquisa, quais foram, os textos escritos. Com a publicação do livro Zur Geschichte der deutschen Sprache por Wilhelm Scherer, em 1 868, começou a desenvolver-se uma nova corrente na Linguística com os chamados Neogramáticos. Esses se distinguiam dos seus precursores por uma preocupação expressiva com dados linguísticos específicos e com as leis que governam o seu desenvolvimento, a partir de variáveis não só físicas, mas também psicológicas.

Com essa orientação, as pesquisas sobre o desenvolvimento das línguas começaram a ser feitas, tomando-se as chamadas línguas vivas, ou seja, línguas cujo processo de produção e realização podia ser realmente observado. Assim, as línguas modernas tornaram-se objeto de crescente interesse por parte de pesquisadores movidos por objetivos académicos de descrição linguística e, paralelamente, por parte de outros, preocupados com objetivos mais práticos de reforma do ensino de línguas nas escolas.

Na Alemanha, por exemplo, o Francês e o Inglês começavam a figurar como disciplinas curriculares ao lado das clássicas. Logo, requereram uma nova e diferenciada metodologia de ensino. A preocupação central dos profissionais envolvidos com o ensino dessas línguas era a preparação de alunos e professores para a aquisição de uma pronúncia correta, representativa da autenticidade exibida por seus falantes nativos (Gilbert 1954: 4).

O ensino de línguas de forma geral ganhou, com o desenvolvimento da Psicologia e da Fonética e suas influências sobre a Linguística, então chamada "filologia viva", uma abordagem científica sobre a qual o Movimento de Reforma se apoiou. Nessa perspectiva, a língua falada é canonizada, passando a ser entendida como a base para todo e qualquer método de ensino de línguas modernas. Esse reconhecimento de que a língua é primordialmente fala e baseia-se em sons recebeu confirmação científica da Fonética e da Psicologia, que, como sugerido acima, se desenvolveram ao longo da segunda metade do século XIX.

Com afirmado acima, o marco do Movimento de Reforma é, para todos os autores e pesquisadores do assunto, o ano de 1 882, quando da publicação do panfleto "Der Sprachunterricht muss umkehren", por Wilhelm Viëtor. Nascido em Kleeburg, na Alemanha, Viëtor adquiriu experiências como professor de línguas estrangeiras no seu país, onde ensinou Inglês numa Realschulen e, na Inglaterra, com a disciplina de Alemão.

A motivação que guia Viëtor a escrever o panfleto é a mesma que moveu boa parte dos profissionais envolvidos com o ensino de línguas na Alemanha, em outros países da Europa e nos Estados Unidos. Ele se apresenta como convicto de que o ensino de línguas no seu país estava estruturado de forma a sobrecarregar os alunos, sem que se atingisse proficiência alguma (Viëtor 1994 [1882]: 356).

Resumidamente, os princípios fundamentais do Movimento de Reforma são, em Viëtor (1994 [1882]), defendidos de forma incisiva através de frases que condenam o uso de regras gramaticais e reclamam a primazia da linguagem oral. Esses princípios são também por ele apontados durante a Conferência de Cheltenham em 1890, como:

Foreign languages are to be learnt primarily by means of connected texts, the grammar being kept in the background The foreign language should be learnt by imitation, and thinking in it, not by translating Living languages should be learnt before dead ones. (335)

O que diferencia as ideias do Movimento de Reforma, deflagradas com a publicação de Viëtor (1994 [1882]), de outras iniciativas anteriores foi o seu caráter de cooperação em nível inter-




nacional. Ao contrário dos reformadores individuais, professores e foneticistas dos anos 1880 engajaram-se em torno de um objetivo educacional único. Sua preocupação era fundamental- mente a organização de princípios reformadores do ensino de línguas, a partir da aplicação de conceitos oriundos de áreas em desenvolvimento como a Psicologia e a Fonética.

Notadamente a partir de 1882, uma vasta publicação fortalecendo os princípios teóricos e práticos do Movimento de Reforma aparece em forma de artigos, panfletos, correspondências e livros de autores não só alemães (Viëtor e Franke), mas também ingleses (Sweet e Widgery), franceses (Passy) e dinamarqueses (Jespersen), para citar apenas os mais expressivos colabo- radores (Luna 2000: 93).

Por volta da penúltima década do século XIX, os princípios teóricos que subsidiaram o Movimento de Reforma já tinham sido interpretados pelos profissionais envolvidos de forma compatível com os princípios científicos então emergentes da Psicologia e da Fonética. Sobre o lugar da psicologia, em particular, e das suas implicações para o ensino de línguas em particular na década de 1940, Kelly (1969) acrescenta: "As the stimulus-response view of language came to be accepted, Herbatian psychology was largely replaced by behaviorism. It is to this and similar theories that the structurally based methods of the 1940s owe their pedagogy" (406).

Ainda sobre a defesa de uma base científica para o ensino de línguas, reclamada na forma do objetivo do seu livro de 1899 por Sweet (1964), convém destacar que, em 1917, Palmer aprofunda essa discussão ao declarar: "It is time that language study should be placed on a scientific foundation, and to that effect it would be well to institute a general inquiry in the whole question" (21).

Com base nos relatórios da Modern Language Association (MLA), pode-se revelar que a pesquisa reclamada por Palmer, e por Sweet vinte anos antes, foi desenvolvida pela Associação, e publicada em dezessete volumes, entre 1927 e 1931, com o título American and Canadian Foreign Languages Study. Com o envolvimento direto da MLA, e seus desdobramentos na forma de publicações as mais diversas, a base científica para o ensino de línguas parece se revelar para os linguistas e professores de línguas da década de 1940.

Segundo Bolinger (1968), o "recrutamento" de linguistas para planejar e preparar o material didático de que precisavam as forças armadas dos Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial parece determinar e evidenciar a natureza aplicada da Linguística para o professor de línguas em geral e de estrangeiras em particular. Os anos de 1940 são por isso referidos como um marco de aproximação entre a teoria e a prática. Em artigo sugestivamente intitulado "Linguistics and the Language Teacher", publicado na Foreign Language Annals de 1968, Hanzeli destaca:

Over the last twenty years, linguistics and language teaching have formed such strong bonds that thorough going change in one must have some repercussion in the other. . . . [0]ur story begins in 1941, with the intensive language programs of the American Council of Learned Societies, converted, two years later, into the wartime Army Specialized Training Programs. These and similar programs instituted by the other armed forces mobilized the small number of professional linguists then available and involved them in the urgent task of language teaching. (42-43)

Os linguistas e professores responsáveis pelo ASTP e todos aqueles que foram influenciados pelos princípios acima circunstanciados não só aceitam a caracterização do fenómeno linguístico como um sistema de hábitos como a tornam a sustentação do seu método. Foi exatamente com o objetivo de determinar a influência do ASTP no ensino de línguas de instituições do país que o American Council on Education desenvolveu uma pesquisa em instituições de ensino dos Estados Unidos. De forma geral, os resultados desse trabalho dão conta de que o Army Method havia inspirado algumas mudanças no ensino civil do país. A primeira das descobertas foi que os colleges estavam oferecendo cursos intensivos de línguas para iniciantes, isto é, encontros de mais horas por semana; nessas aulas, o estudo revela, os alunos estavam sendo expostos a




um número de drills incomparavelmente maior do que nas aulas chamadas tradicionais, aquelas orientadas pela abordagem para a leitura.

A pesquisa do American Council on Education conseguiu também demonstrar que algumas universidades começaram, a partir de término da Segunda Guerra Mundial, a oferecer línguas consideradas raras ou pouco conhecidas nos Estados Unidos. Matthew (2004 [1947]), a propó- sito, relaciona esses cursos, entre os quais se encontra o de língua portuguesa:

The world-wide scale on which this enterprise was established is best shown by an enumeration of the languages that were studied, especially if one bears in mind the related area programs which was to accompany the study of the language. These languages, some of which had never been taught before in American universities, were: Annamese, Arabic. . . , Bengali, Bulgarian, Burmese, Chinese. . . , Czech, Dutch, Finnish, French, German, Greek, Hindustani, Hungarian, Italian, Japanese, Korean, Malayan, Norwegian, Persian, Polish, Portuguese, Russian, Serbo- Croatian, Spanish, Swedish, Thai, and Turkish. (4)

Pode-se, também, encontrar referência aos estudos de área e, em particular, ao Brasil, em relato de atividades da Rutgers University. Publicado na forma de artigo intitulado "Brazil: Foreign Area Studies in College Portuguese", seu autor, Emil L. Jordan, relata que o interesse dos alunos de português era essencialmente em função do Brasil, dos seus valores e de seus recursos. Essa expectativa foi determinante da escolha do português do Brasil e de uma abordagem cultural para o seu ensino. Além de corroborar com outras manifestações sobre o lugar do português do Brasil nas escolas e universidades dos Estados Unidos ao longo da década de 1940, o relato de Jordan (1944) também fornece indicações sobre os estudos de área em período anterior ao National Defense Education Act (NDEA)1 e sobre a influência que o ASTP já começava a exercer no ensino de línguas de escolas e universidades do país.

[T]he motivating forces behind the student trend toward Portuguese are Brazilian life and mentality, institutions and resources. This became abundantly clear when toward the end of our first year of Portuguese at this institution a group of students approached me with the suggestion of a continuation course. . . . What they proposed was in effect that type of instruction for which the Army Specialized Training Program has coined the new expression "Foreign Area Studies". (278)

Considerando a importância desse relato para o ensino de português sob uma perspectiva de área ou cultural, convém reproduzir parcialmente o programa desenvolvido na Rutgers University:

BRAZIL, PASTAND PRESENT

The "Heart of Latin America" The name - the boundaries - the advantages of Brazil's central location - the factors behind

the saying "God is Brazilian" The Natural Scene The Historical Scene The Ethnographic Scene The Country and The Nation Today Culture and Arts (Jordan 1944: 278-79)

É, de fato, com a motivação das forças armadas que os estudos de área se desenvolvem nos Estados Unidos. O conhecimento sobre a geografia, a história, os costumes, enfim, a cultura da região e do país em que os soldados e oficiais americanos teriam que atuar foi reconhecido como absolutamente complementar ao conhecimento da língua estrangeira.

Se comparada às poucas experiências documentadas com o estudo de áreas nas universidades até os anos de 1940, a diferença conceituai básica do ASTP é a sua ênfase nos estudos culturais de forma integrada aos estudos da língua estrangeira. A relação entre língua e cultura é




assim formalmente reconhecida, sendo ensinada como uma unidade de estudo. Essa integração pode ser vista como, possivelmente, uma real inovação da abordagem dos militares. Isso porque, até então, as experiências de ensino de língua e cultura desenvolvidas por algumas universidades americanas são caracterizadas como programas de estudos regionais, não integrados de forma intensiva a uma língua.

Essa noção de unidade entre cultura e língua e de uma abordagem integrada para o estudo de línguas estrangeiras será reforçada ao longo dos anos que se seguirão, muito em razão dos avanços e da socialização de estudos na área da Linguística. As pesquisas com as chamadas línguas vivas, em sua modalidade falada, subsidiarão o entendimento de que a língua não existe independentemente ou em um vácuo. Ao invés, a língua integra o padrão de comporta- mento geral de um povo e, o que é mais fundamental para o ensino de componentes culturais, tornando-se um instrumento de comunicação mais efetivo quando os alunos são expostos ao maior número possível de informações sobre os costumes e os comportamentos dos povos cujas línguas eles estão aprendendo.

Os Centros de Língua e de Área das universidades americanas, criados ou desenvolvidos com os recursos do NDEA a partir do início dos anos de 1960, irão organizar os seus currículos argumentando em torno da indissociabilidade entre a língua e a cultura. Isso se manifestará pontualmente na elaboração de materiais didáticos que incluam e destaquem os aspetos culturais de regiões e de países.

Os argumentos usados para a opção pelo ensino do português do Brasil também são, ao longo dos anos de 1940, apresentados como sendo de natureza integracionista e, pode-se assim entender, como um dever de reciprocidade. Em outras palavras, alguns ensaios e artigos publicados chamam a atenção para o que seria mais do que uma razão econòmica e comercial para se ensinar e aprender a língua do Brasil. No artigo intitulado "The Need for Portuguese", por exemplo, publicado pela Hispania , seu autor, James Carson, então presidente do Education Committee do National Foreign Trade Council , afirma que a reciprocidade nas relações entre Estados Unidos e Brasil deveria também se expressar na cultura e na educação. Contundente- mente, Carson (1944) defende o intercâmbio de artistas entre os dois países e o ensino de por- tuguês nas instituições americanas, reciprocamente ao ensino de inglês nas escolas brasileiras.

Essa defesa também é feita por autores de artigos do período em discussão como Smith (1944), que escreve sob o título "Portuguese Enters the University Curriculum". O autor reproduz a motivação que pode ser considerada como académico-cultural, citando a liderança da Northwestern University no ensino de português do Brasil. Segundo ele, esta instituição americana começou a oferecer cursos de literatura brasileira para alunos avançados em 1940, dois anos antes, portanto, de o Brasil declarar guerra à Alemanha e, assim, tornar-se aliado dos Estados Unidos.

Embora a motivação possa ser também considerada como académico-cultural, aquela mais expressa e determinante da oferta e demanda por cursos de português é a motivação económica. Ao destacarem o Brasil e o potencial de negócios para empresários estabelecidos, jovens estudantes e para a sociedade em geral, alguns autores chegam a apontar as vantagens para o aluno ou profissional, das mais diversas áreas, que viesse a ter conhecimento do português do Brasil:

Our recent international programs in the fields of agriculture, engineering, and chemistry, for example, require the employment of men and women who have the ability to speak Spanish and Portuguese. There is a need for translators in the fields of law, commerce, the publishing industry, guide service, and radio. (Hutton 1945: 24-25)

Parte da literatura relacionada à motivação para aprender a chamada língua do Brasil tem como base e alvo as escolas secundárias e as universidades. Essa população foi visada no período da guerra e, principalmente, naquele imediatamente posterior. Reiteradamente, nesse período, algumas escolas fizeram consultas abertas aos seus alunos a respeito da língua estrangeira que




gostariam de aprender, numa tentativa expressa de planejar a oferta da disciplina com base nas necessidades dos alunos. No artigo "Why I Chose to Study a Foreign Language", publicado em 1941 em The Modern Language Journal , Moore se reporta à pesquisa feita com os alunos de uma escola de Chicago, apresentando o questionário usado para tal. Nele, podem-se encontrar basicamente questões relacionadas à motivação instrumental como: preparação para uma profissão e para um negócio nos Estados Unidos ou em um país estrangeiro como o Brasil.

Uma referência comum a quase todos os textos nessa linha, diga-se, motivacional para o aprendizado do português é à oportunidade da carreira como professor dessa língua nos Esta- dos Unidos. Durante um período em que se estimulava o ensino, não podia deixar de haver a preocupação com o fomento à vocação docente para a disciplina e à preparação de professores. "There is at present a shortage of teachers of Portuguese. We need especially teachers of the language as it is spoken in Brazil, since our chief use of the language will be in connection with Brazil rather than Portugal and its possessions" (Roby 1945: 53). Se, por um lado, a profissão de professor de línguas estrangeiras era apontada como importante para o país nos anos 40, por outro, a preocupação com o seu crescimento no período do pós-guerra marcou intensamente o final da primeira metade dessa década. A discussão acerca da real demanda por professores de línguas estrangeiras para as escolas e universidades americanas tomou boa parte da agenda dos encontros da categoria. Isso porque a maioria dos profissionais formados e em formação se sentia insegura em relação à manutenção do ASTP e, consequentemente, à sua empregabilidade. Objetivamente, os professores de línguas estrangeiras, principalmente aqueles que não tinham sido incluídos no programa das forças armadas, se perguntaram a respeito do interesse dos americanos em geral de aprender espanhol, italiano, português, entre outras línguas, ao longo dos anos que se seguiriam.

A década de 1940 também foi marcada pela demanda por materiais didáticos aplicáveis à situação de ensino do português do Brasil. Isso se apresenta bem claramente em um projeto que resultou no livro, publicado em 1945, com o título Handbook on the Teaching of Spanish and Portuguese. Editado por Henry Grattan Doyle, com o apoio financeiro do Office of the Coordinator of Inter- American Affairs, o livro tem como objetivo responder a questões que estavam sendo feitas por professores de espanhol e de português. As respostas assim pretendi- das encontram-se nos capítulos, que se podem dizer organizados como temas relacionados à motivação e à metodologia para ensinar e aprender as línguas.

Para melhor ilustrar o que se está a dizer sobre esse importante livro, quase uma síntese das publicações da década de 1940, convém relacionar os títulos dos respectivos capítulos: 1) "Interesse popular no estudo do espanhol e do português", 2) "O valor do estudo do espanhol e do português", 3) "O estudo do português", 4) "Oportunidades vocacionais para estudantes de espanhol e português", 5) "Oportunidades no campo da música", 6) "Oportunidades no campo da arte", 7) "A história do ensino do espanhol e do português nos Estados Unidos", 8) "A preparação de professores de espanhol e de português", 9) "Uma introdução aos métodos de ensino de espanhol e de português", 10) "Métodos para o ensino de uma língua estrangeira", 11) "Uma visão do futuro", eli) "Materiais didáticos".

Destaque-se, para bem caracterizar o clima de opinião da década de 1940, que a retórica utilizada nessa década é de apelo e clamor crescentes pelo aprendizado de línguas estrangeiras, à medida que os desdobramentos da guerra para o mundo pareciam ficar mais claros. Obje- tivamente, alguns dos artigos sobre a importância do conhecimento de línguas estrangeiras para os americanos colocam a situação alemã, seu suposto maior conhecimento de línguas, em comparação ameaçadora à americana. A ênfase numa formação linguística ampla para os alunos e profissionais alemães repercutiu, nos Estados Unidos, especialmente em artigos publicados pela Hispania , alguns dos quais se referindo inclusive à língua portuguesa. Huebenner (1943), por exemplo, em artigo sugestivamente intitulado "What Our Enemies Think of the Value of Foreign Languages in the 'Air Age'", revela:




In the field of aeronautical engineering, foreign languages are of especial value to the export firm. The amount of advertising material in English, French, Spanish, Portuguese, and Italian is impressive. The German air industry is continually seeking large numbers of young men as salesmen and engineers who have a sound foreign-language training. (194)

A comparação com a Alemanha continuou a ser feita nas duas décadas seguintes. A maioria dos textos publicados em revistas especializadas em negócios apresenta as transações comerciais daquele país com a América Latina como mais bem sucedidas do que as americanas. Essa van- tagem se daria pelo melhor conhecimento de línguas como o português por parte da sociedade alemã. Exemplo desse tipo comum de argumentação pode ser encontrado em publicações da MLA, como esta:

TRADE IN LATIN AMERICA: Says a Caracas businessman, "If you inquire in France, the US, Great Britain, and Germany about buying machinery, the Frenchman doesn't answer, the US company sends a catalogue, the Briton assures you his product is the best, and 2 Germans show up and ask, 'Where do we put it?'" What's more, they ask it in good Spanish or Portuguese. Result: West Germany pushed its 1954 exports to Latin America about to the $500,000,000 mark (prewar record, $200,000,000 plus). ("Miscellany" 1955: xi)

O clima de opinião favorável ao Brasil e a sua língua se revela, ainda, na (re)organização de uma das mais importantes associações de professores dos Estados Unidos, The American Association of Teachers of Spanish (AATS). Criada em 1917 com a sua propria publicação, a Hispania , a associação vinha desde praticamente essa data tratando dos assuntos e dos interesses relativos à língua portuguesa nos Estados Unidos. No entanto, foi em 1944, no seu encontro anual, que a então AATS teve o seu nome modificado para The American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP).

Para bem se caracterizar a década de 40 é também digna de nota a realização, ao longo dos anos de 1944 e 1945, das Conferences on the Teaching of Spanish and Portuguese. Promovidos pela National Education Association, com recursos do Office of the Coordinator of Inter-American Affairs, esses eventos foram feitos em vários estados do país. O objetivo das conferências era a discussão de temas como o lugar das línguas na formação do cidadão do mundo, os objetivos do ensino de línguas estrangeiras, a experiência do exército com o ensino de línguas estrangeiras, os novos materiais de ensino e a preparação de professores de línguas estrangeiras. Os temas anunciados e tratados podem ser tomados como reveladores da importância que o ensino de línguas estava tendo para a sociedade americana e do lugar do Army Method na agenda e no trabalho dos professores de línguas estrangeiras nos Estados Unidos.

O envolvimento de linguistas no ASTP é, assim, considerado como uma expressão da natureza aplicada da Linguística. O programa é visto pela implicação direta que se previa à época e que efetivamente teve no ensino de línguas estrangeiras para a sociedade de forma geral. Dito de outra forma, as estratégias de ensino que se configurariam como Army Method não foram desenvolvidas originalmente tendo como único alvo a preparação de militares para a Guerra.

A revisão da literatura pertinente a esse aspeto fornece evidência de que os professores, militares e civis, além dos linguistas envolvidos no ASTP reconhecem que os programas de língua e de área das forças armadas desenvolveram certos aspetos da teoria educacional, há muito sustentados por educadores civis, que seriam absolutamente aplicáveis à demanda e à clientela civil. Em Matthew (2004 [1947]), podem-se encontrar referências a alguns trabalhos académicos que tratam da aplicação do método em escolas e universidades dos Estados Unidos. Além dos reveladores títulos, abaixo se citam apenas quatro de algumas dezenas de artigos semelhantes, merecem destaque as datas de suas produções:

1. Agard, Frederick B. (1945). "Language Lessons War Has Taught". Virginia Journal of Education 38: 230-42. Impresso.




2. "Army Methods in Foreign Languages Adapted for Civilian Students". ( 1 944). School and Society 59: 324-25. Impresso.

3. Bushnell, Maijorie R. (1944). "The Army Technique in the High School Class". Modern Language Journal 28: 190-91. Impresso.

4. Carmody, Francis J. ( 1 945). "ASTP Gives No Help to French Teachers". California Journal of Secondary Education 20: 257-62. Impresso.

A grande maioria deles foi produzida durante o período da Segunda Guerra Mundial, tendo todos sido publicados imediatamente após o armistício em revistas educacionais, dentre elas algumas da área de ensino de línguas. Os títulos, as datas de publicação e os seus meios de divulgação permitem concluir que a concepção das estratégias de ensino, configurada como Army Method , não fora algo de exclusivo para as forças armadas.

Pelo envolvimento de linguistas, e o consequente reconhecimento de antecedentes dos princípios teórico-metodológicos comuns à abordagem audiolingual, o que se chamou de Army Method tem seus fundamentos, como se descreveu acima, em teorias e práticas bem distantes do período da Guerra. Este evento não perde, por isso, a sua importância como fator motivador para o ensino e a aprendizagem de línguas e como catalisador de esforços e recursos para o desenvolvimento dessa prática.

A partir do que se pode chamar de uma verdadeira publicização dos seus bons resultados na preparação de alunos para falar e compreender uma língua estrangeira em situações reais do dia a dia, pode-se dizer, parafraseando Parker (1961), que os Estados Unidos descobriam o Army Method . Como consequência, a sociedade americana passava a desacreditar de vez na abordagem tradicional a que seus jovens vinham sendo expostos até então.

A adaptação do método a uma situação diferenciada daquela das forças armadas é objeto de uma série de artigos, publicados em diversas revistas especializadas em educação. Mesmo aqueles autores absolutamente simpáticos ao uso do método nas escolas em geral não des- consideraram as características originais do Army Method. Se, por um lado, não havia dúvida acerca da importância e da necessidade de conhecimento de línguas estrangeiras por parte da sociedade americana, por outro, certo ceticismo com relação à consecução dos resultados das escolas militares em situação escolar comum tomou conta de educadores e das famílias.

A carga-horária disponível para o ensino de línguas estrangeiras nas escolas não parecia compatível com o regime intensivo característico do Army Method ; os professores, em geral, não se mostravam, tampouco eram avaliados como preparados o suficiente para o uso da abordagem audiolingual; quase a totalidade das escolas não dispunha de laboratórios de línguas, recurso apontado por muitos linguistas de então como indispensável ao desenvolvimento das aulas; os alunos não eram e não teriam a mesma motivação e dedicação para os estudos que os militares. Resumidamente, essas foram constatações que inquietaram a sociedade americana naquele final dos anos de 1940 e início da década de 1950.

Comprovadamente, o currículo em geral das escolas dos. Estados Unidos foi objeto de muita discussão nesse período. A pergunta que educadores e críticos especializados se faziam era basicamente sobre o que ensinar às crianças. A resposta significaria a revisão de teorias educacionais, particularmente aquela associada a John Dewey desde o início daquele século. E exatamente no começo dos anos de 1950 que os especialistas e críticos da educação progressiva e do "life adjustment" reclamam mudanças.

No que se refere ao ensino de línguas estrangeiras, algumas alterações no clima de opinião começam a ser percebidas um ano antes, ou seja, em 1952. Em jornais especializados, são publicados diversos depoimentos de pessoas proeminentes da sociedade americana criticando a inabilidade dos americanos com línguas estrangeiras e defendendo, consequentemente, o seu ensino em escolas e universidades do país. Um dos mais emblemáticos discursos nesse sentido é de Earl J. McGrath, então United States Commissioner of Education:




For some years I unwisely took the position that a foreign language did not constitute an indispensable element in a general education program. I am happy to say, I have reversed. I have now seen the light and I consider foreign languages a very important element in general education, (citado em Diekhoff 1965: 3)

É nesse contexto que o conhecimento de línguas estrangeiras começa a ser abordado pela sociedade americana e, logo depois, pelo governo federal em particular como sendo de "interesse nacional". Marcando decisivamente esse clima de opinião favorável a línguas estrangeiras em geral e ao português do Brasil, a MLA lança, com recursos da Fundação Rockfeller, o MLA Foreign Language Program (FLP). Expressamente, os objetivos deste programa eram encorajar e melhorar o estudo de línguas estrangeiras em todo o sistema escolar dos Estados Unidos. William Riley Parker funda e torna-se o primeiro diretor do Foreign Language Program. A primeira edição do seu trabalho The National Interest and Foreign Languages, publicada em 1 954, é uma base para o desenvolvimento do programa e, assim, para a formulação e aprovação do NDEA.

A década de 1940 é reiterada inquestionavelmente aquela que reúne a maior parte de estudos sobre o lugar da ciência da linguagem na sala de aula do professor de línguas. Subsidiando essa afirmação, Ferguson (1966) diz:

When linguists and linguistics began to move significantly into the field of language teaching in the United States in the nineteen forties, certain aspects of the linguists' knowledge about language and their attitude towards it came to be regarded as basic principles in any application of linguistics to language teaching. (52)

Nos termos de Ferguson (1966), um dos princípios básicos acordados por especialistas e a população americana em geral é que a língua falada precisaria ser priorizada. No artigo acima citado, ele associa essa compreensão e decisão diretamente ao evento da guerra, na década de 40. A visão do linguista de primazia da fala, adquirida décadas antes por estudos embasados na Psicologia e na Fonética, coincide com o interesse nacional amplamente caracterizado e divulgado de competência oral durante o conflito e nos anos que se seguiriam.

A propósito, a década de 1950 começa marcada por muitos questionamentos, por parte da sociedade americana, acerca da qualidade da educação de suas crianças e jovens. Preocupados com comparações que os colocavam em desvantagem diante da Alemanha e da então União Soviética, os americanos passaram a exigir mudanças. Pelo final de 1957, o debate educacional convergia, no que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, para a necessidade de ampliação do número de línguas e de melhoria do seu ensino, particularmente através da ênfase na produção e compreensão orais associadas à abordagem audiolingual.

Esse clima, que pode ser caracterizado como favorável às línguas em geral e ao português em particular, foi intensificado com um fato ainda não esquecido pelos americanos: o lançamento pela então União Soviética, em 4 de outubro de 1957, do Sputinik I (Clowse 1981). Esse fator extralinguistico se desdobrou, de fato, em questionamentos, dos mais diversos setores da sociedade, sobre a razão para os russos terem chegado antes, sobre a eficiência do programa espacial americano e sobre a competência dos cientistas e educadores de forma geral. O satélite soviético serviu, assim, como um catalisador, ao trazer os debates sobre a educação do país, que já vinham ganhando e representando verdadeiras forças anos antes, para o plano das decisões e dos financiamentos governamentais. Em 2 de setembro de 1958, o Presidente Eisenhower assina o NDEA, lei que se tornou histórica para o ensino de línguas estrangeiras nos Estados Unidos. As seis línguas consideradas prioritárias para os investimentos oriundos do governo federal foram: o árabe, o chinês, o hindu, o japonês, o russo e o português.

A reconstrução do clima de opinião da década de 1940, objetivo deste artigo, desenvolveu-se a partir do princípio de contextualização, tomando-se como fontes os livros e artigos de periódi- cos e jornais da época identificados nas bibliotecas de algumas universidades norte-americanas.




Escritos por profissionais da área de línguas e também de negócios internacionais e política externa, esses documentos apresentam volume e consistência suficientes para serem tomados como expressão do clima de opinião do período.

Como referido brevemente acima, os anos 50 foram igualmente caracterizados, por literatura semelhante à explorada neste artigo, como favoráveis ao português do Brasil nos Estados Unidos. Fatores de natureza político-económica relacionados a esses dois países influenciaram predominantemente a manutenção dessa escolha.

Pode-se também revelar que o cruzamento dos achados relativos ao clima de opinião do período com aqueles referentes ao crescimento da oferta e da demanda de cursos de português nos Estados Unidos aponta para uma relação direta entre os mesmos. Pode-se, assim, considerar que a reconstrução de uma prática pedalinguística, como a do PLE, apoia-se em uma rede de fatores políticos, sociais e educacionais, que influem diretamente no conteúdo do ensino, como, por exemplo, a escolha de uma variante e na sua evolução. Vista sob essa ótica, a razão para o surgimento de uma ideia, para a sua utilização, bem como para o seu abandono e ressurgimento só pode ser encontrada no contexto em que essa prática foi desenvolvida. Para o presente estudo, a Segunda Guerra Mundial e o seu desdobramento no ASTP são constituintes da rede de fatores que determinaram, em grande medida, a manifestação do ensino do português do Brasil nos Estados Unidos ao longo da década de 1940.

A reconstrução de uma prática pedalinguística, como a do português nos Estados Unidos precisa ser complementada pela descrição do conteúdo do ensino. Para tanto, requer-se uma combinação de materiais informativos e técnicas de análise. Dentre os materiais, destacam-se como imprescindíveis fontes primárias como os programas de ensino e os livros didáticos recomendados e efetivamente usados nas escolas e universidades do país.

Com semelhante grau de importância, mas com uma dificuldade de coleta maior, destaca-se a memória oral. Para futuros estudos, os depoimentos de ex-alunos e professores podem servir para ratificar conclusões e dirimir dúvidas emanadas dos dados extraídos de fontes publicadas. A dificuldade maior, que se apresenta aos historiógrafos, se comparada aos linguistas - pesquisadores de sala-de-aula, é que observar para aqueles significa reconstruir uma prática passada, a partir de sujeitos que dela se distanciam pela ação natural do tempo.

O desenvolvimento de estudos historiográficos sobre PLE deve beneficiar linguistas aplica- dos e educadores. Como se sabe, os últimos anos vêm sendo marcados por um interesse crescente na proposição de programas e material didático para o ensino de português a falantes de outras línguas. A partir do conhecimento acerca de experiências passadas, como a que este estudo reconstruiu e modestamente inspirou, oferece-se um exemplo de como uma abordagem histo- riográfica torna-se essencial para, entre outras atividades, a avaliação do grau de continuidade e ineditismo das propostas das abordagens e dos métodos que estão sendo hoje apresentados.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho foi derivado de uma pesquisa de pós-doutorado, com o apoio da Capes, durante o período de 2010-1 1 na Universidade do Texas em Austin.

NOTA

'Assinada em 2 de setembro de 1958, esta lei federal foi instituída para fomentar o desenvolvimento da educação nos Estados Unidos, com provisões específicas para o ensino de línguas estrangeiras nas escolas e universidades americanas.




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josé marcelo freitas de luna - o português do brasil nos estados unidos dos anos de 1940

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