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Journal of Psychology

Comité Editor

Mirtha Susana Ison (CONICET - Universidad Aconcagua, Argentina)José Eduardo Moreno (Pontificia Universidad Católica Argen-tina, Centro Interdisciplinario de Investigación en Psicología, Matemática y Experimental, Argentina)Néstor Roselli (Pontificia Universidad Católica Argentina, Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía, Argen-tina)

ConsEjo asEsor CiEntífiCo naCional

María Rosa Caride (UBA)Gustavo Daniel Beláustegui (UCA)José Bonet (Univ. Favaloro)Mario Carretero (FLACSO, UAM) Nuria Cortada de Kohan (UBA, UB, UK)Néstor Costa (UK, AFIPA)Fray Rafael Cúnsulo (U. Norte Santo Tomás Aquino)Orlando D´Adamo (UB)Carlos Díaz Usandivaras (UB, Inst. Familia)Ana Inés di Gianni (UBA, USAL)Roberto Doria Medina (UBA, UCA)Héctor Fernández Álvarez (AIGLE, UB)Horacio A. Ferreyra (UNCórdoba, UCA)Silvia Franchi (UNLP, UCA)Eva Ada Goldenstein Muchinik (UBA)Marina Gómez Prieto (UCA)Ethel Kacero (UBA)Hugo Klappenbach (UN San Luis)Francisco Leocata (UCA) Helena Lunazzi (UNLP)Facundo Manes (INECO-UCA) Miguel Márquez (ADINEU)Bernardo Nante (USAL, Fundación Vocación Humana)Alicia C. de Pereson (UCA)José María Pincemin (UCA, Paraná)Abelardo Félix Pithod (UN Cuyo-CONICET)Janine Puget (AAPG, Buenos Aires)Cecile Rausch Herscovici (USAL)Cristina Richaud de Minzi (CIIPME-CONICET)Martha Verónica Rodríguez (USAL) María Lucrecia Rovaletti (CONICET, UBA)Carla Sacchi (CIIPME-CONICET)

R e v i s t a N º 1 5 - V o l u m e n 8 - A ñ o 2 0 1 2

RectorVíctor Manuel Fernández

Secretario AcadémicoGabriel Limodio

DecanoMarcelo NoëlSecretaria AcadémicaCecilia Loitegui

DirectoraDepartamento de PsicologíaAdela BertellaCoodinadoraDepartamento de PsicologíaJulieta Marmo

Av. Alicia M. de Justo 1500C.A.B.A.- C1107AFD ArgentinaTel.: (054) [email protected]/revistapicologia

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

FACULTAD DEPSICOLOGÍA YPSICOPEDAGOGÍA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA

revista dePSiCOLOGíA

sECrEtaria EjECutiva

Lina Grasso

Daniel Valdez (UBA, FLACSO, UAM)Stella Maris Vázquez (CONICET, CEFIP)Alicia Zanotti de Savanti (UCA)

ConsEjo asEsor CiEntífiCo intErnaCional

Luis Ahumada Figueroa (UCValparaíso, Chile)Amada Ampulia Rueda (UNAM, México)Cleomar Azevedo (PUC-San Pablo, Brasil )José Bayo Margalef (U. Barcelona, España)Ana C. Clérico de Deutsch (PTV, California, EE.UU.)Cristian Cortés Silva (PUC, Chile) de Mattos Pires Ferreira, Ma. Elisa (U. FIEO, Brasil)Luis De Nicolás (U. Deusto, España)Juan Francisco Díaz Morales (UCM, España)Bernardo Ferdman (Alliant International U., EE.UU.)Renata Frank de Verthelyi (Virginia Tech, EE.UU.)Félix Guillén García (ULPGC, España)Rafael Gargurevich (UCLovaina, Bélgica)Pablo Gelsi (UCU, Uruguay)Fernando González Rey (PUC-Campinas, Brasil) Dora Isabel Herrera Paredes (U. Lima, Perú)Rainer Holm-Hadulla (Heidelberg U., Alemania)Juan Antonio Huertas (UAM, España) David Jáuregui Camasca (UNMSM, Perú) Horst Kächele (Ulm U., Alemania) Juan Antonio León (UAM, España)Elena Lugo (Comisión de Bioética P. José Kentenich, Schoenstatt)Carlos Maffi (UP, París, Francia)Nuria Masjuan (UCU, Uruguay)María Isidora Mena (PUC, Chile)Ignacio Montero García-Celay (UAM, España)Salvatore Parisi (S. Romana Rorschach, Italia)Pedro R. Portes (U. of Georgia, EE.UU.)Juan Ignacio Pozo (UAM, España)Marco Antonio Recuero del Solar (PUC, USACH, Chile)Alberto Rosa Rivero (UAM, España)María Rodríguez Moneo (UAM, España)Juan José Sanguineti (PU della Santa Croce, Italia)Jorge Serrano (UCLovaina, Bélgica)María Tamashiro Sakuda (PUCP, Perú)Antonio Tena Suck (U. Iberoamericana, México) Lilia Urrutia de Palacios (USMA, Panamá)Orlando Villegas (Clínica Southest, Michigan, EE.UU.)

Colaborador EjECutivo

Santiago Oliva

ColaboradorEs CorrECtorEs

María Florencia PintoMaría de las Mercedes Doria MedinaJuliana Serna

La Revista de Psicología, de periodicidad semestral, publica resultados de investigaciones empíricas en las diferentes áreas de la psicología y ciencias afines. También acepta trabajos teóricos y de revisión temática. Dentro del necesario pluralismo científico, el objetivo de la revista es promover un saber integrado, no reduccionista, centrado en la dignidad de la persona como ser único e irrepetible, y comprometido con la comunidad de la que forma parte.El contenido de la Revista está dirigido a especialistas, investigadores, docentes uni-versitarios, estudiantes de grado y posgrado.

Los autores de los artículos publicados en el presente número ceden sus derechos a la editorial, en forma no exclusiva, para que incorpore la versión digital de los mismos al Repositorio Institucional de la Universidad Católica Argentina como así también a otras bases de datos que considere de relevancia académica.

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revista de Incluida en la base de datos EBSCO el 29 de septiembre de

PSICOLOGÍA 2005 en cumplimiento de los parámetros y calidad editorial. Indexada en Latindex el 27 de diciembre de 2007.

SUMARIOARTÍCULOSCiencia y subjetividad

Carlos maffi

Historias lúdicas de apego: ventanas a la mente en la niñezinés di bartolo

Prueba de emparejamiento de unidades fonológicas a partir de dibujos: diferencias de rendimiento entre niños prelectores de distinto estrato socioeconómico

juliEta fumagalli, juan Pablo barrEyro, virginia jaiChEnCo

Efectos marco: el problema de la enfermedad de Asia en una muestra de estudiantes argentinos

jimEna PiCón janEiro, mario rodolfo squillaCE

Estrategias metacognitivas de comprensión lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura

ignaCio hEit

Las habilidades narrativas de niños de 5 años en situación de “hacer que leen un cuento”maría dolorEs Plana, ana maría borzonE, maría ElEna bEnítEz

RECENSIONES BIBLIOGRÁFICAS

ana maría rizzuto

El nacimiento del Dios Vivo Un estudio psicoanalítico.Editorial Trotta, Madrid, 2006, 294 páginasTraducción: Francisco Campillo RuizThe Birth of the Living God. The University of Chicago, 1979, USAAutora: Psicoanalista de la API,(Asocación Psicoanalítica Internacional) Boston, USAaliCia zanotti dE savanti

Pozo, j.i. & Puy PErEz EChEvErría, m. (eds.) (2009)Psicología del aprendizaje: La formación en competencias.Madrid, España: Ediciones Morata.maría dE las mErCEdEs doria mEdina

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Revista de Psicología. Año 2012. Vol. 8, Nº 15, pp. 7-28ISSN 1669-2438

Ciencia y subjetividad

Science and subjectivity

Carlos Maffi*1

* Doctor en Psicoanálisis de la Université de Paris VII. Miembro de la International Psychoanalytical Association y de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires (APDBA), Argentina.Profesor a cargo del seminario de doctorado “Epistemología del psicoanálisis” Pontificia Universidad Católica Argentina.

Correo electrónico: [email protected] recepción: 6 de febrero de 2012 – Fecha aceptación: 10 de agosto de 2012

Resumen

El artículo aborda el problema de la cientificidad de la psicología en su relación con la subjetivi-dad. Al mismo que tiempo que todo conocimiento se funda en la depuración de lo subjetivo, la psi-cología tiene a la subjetividad como uno de sus objetos. El autor explora esta situación parado-jal, particular de la ciencia psicológica, desde el punto de vista del psicoanálisis y del cognitivis-mo, haciendo un balance de sus historias y funda-mentos respectivos.

Palabras clave: ciencia, subjetividad, psicoanálisis, cognitivismo, epistemo-logía

Abstract

This paper addresses the problem of the scientific nature of psychology in its relation to subjectivity. At the same time that all knowledge is based on the purification of the subjectivity, the psychology has this one as one of their objects. The author explores this paradox, from the point of view of psychoanalysis and cognitivism, taking stock of their respective histories and foundations.

Keywords: science, subjectivity, psy-choanalysis, cognitivism, epistemology

Revista de Psicología. Año 2012. Vol. 8. Nº 15, pp. 7-28

8 Ciencia y subjetividad

Hegemonía del psicoanálisis

Durante casi cien años, el psicoanálisis freudiano gozó de una supremacía sin igual. No hubo en occidente ninguna psicoterapia, tratamiento o abordaje de lo psíquico que tuviera más hegemonía que el inventado por Sigmund Freud. No hay duda de que el siglo XX fue el siglo del psicoanálisis. Varios aspectos de esta teoría produjeron los valores del siglo que acaba de terminar o se identi-ficaron con ellos. Psicólogos, psiquia-tras, médicos en general pero también personajes públicos, artistas y filósofos se ocuparon de la invención freudiana sin contar con un enemigo que dé la talla como para producir una verdadera disputa.

No es que no se hubieran producido objeciones. Haberlas las hubo y desde el principio mismo del psicoanálisis. Pero estas, desde las más arbitrarias hasta las más serias, siempre fueron individua-les y no dieron lugar, sino hasta hace muy poco tiempo, a una respuesta con-certada que provenga de un verdadero movimiento de oposición. Por ejemplo las impugnaciones epistemológicas de Wittgenstein, Popper o Bunge, no tuvie-ron más repercusión que la que tienen las peleas académicas: corrillos univer-sitarios para especialistas pero con muy poca repercusión social. En la calle, el psicoanálisis nunca tuvo un verdadero contrincante.

Pero la situación ha cambiado consi-derablemente. Desde hace más de veinte

años los ataques, las críticas y las obje-ciones se multiplican por doquier. Se le reprocha su falta de cientificidad, la incertidumbre en cuanto a sus resulta-dos, su pesado costo financiero, su falta de transparencia institucional, el halo de arbitrariedad y de parcialidad que rodea a su formación. Lo que en los años ‘40, ‘50 o ‘60 era tabú, ahora se exhibe a plena luz del día. El psicoanálisis no es la panacea que creíamos.

The Freud wars

Lo que cambió profundamente ese pano-rama vino de un grupo de historiadores, filósofos de la ciencia y comentadores que, desde los EEUU, comenzaron a ocuparse de la historia del psicoanáli-sis que había sido, hasta ese momento, patrimonio exclusivo de los psicoanalis-tas mismos. Si el espíritu original de esta cruzada contra la “leyenda dorada” del freudismo pudo haber tenido el acier-to de querer posar una mirada externa sobre lo que hasta ese momento no había pasado por ningún filtro ajeno a la disci-plina misma, el proyecto degeneró pron-to en la consagración del polo opuesto: a la destrucción de la leyenda dorada le siguió la producción del “Libro negro”.

Algunos con más seriedad que otros, Adolf Grünbaum, Paul Roazen, Frank Sulloway, Mikkel Borch-Jacobsen, Peter Swales etc. empezaron a plantear dudas sobre la figura de Freud, sobre la efica-cia terapéutica, sobre la veracidad de sus


9Ciencia y subjetividad

relatos clínicos y, en fin, sobre la verosi-militud de sus teorías.

Fue este último punto el que sirvió como atizador del fuego de la disputa: los “Freud destroyers” se regocijaron en castigar al subjetivismo freudiano con el rigor académico exhibido por los psicó-logos cognitivistas.

Lo que hubiera debido limitarse a una sobria discusión sobre puntos de vista diferentes, se convirtió rápidamen-te en lo que en Estados Unidos se cono-ce con el nombre de “The Freud Wars”: Una interminable sucesión de querellas, escándalos, insultos y ataques varios que culminó en 1994 con el famoso episodio de la suspensión de una muestra sobre Freud en la Biblioteca del congreso de Washington a causa de las acusaciones cruzadas de parcialidad y favoritismos hacia los que habían sido elegidos como panelistas. En 2010 se publicó en Fran-cia el libro de Michel Onfray El ocaso de un ídolo, que pretende ser una biogra-fía crítica de Freud y que, en resumidas cuentas, afirma que el padre del psicoa-nálisis no fue más que un estafador nar-cisista cuyo único objetivo fue obtener dinero y poder protegido por la secta de secuaces que fueron sus discípulos y que consiguió su popularidad a fuerza de mentiras, maniobras políticas y falta de escrúpulos. Estos dos episodios emble-máticos separados por diez y seis años de distancia enmarcan una batalla que aún no ha terminado.

Con el correr de los años se ha ido instalando un debate a nivel planetario

que fue construyendo poco a poco un enemigo capaz de ofrecer un modelo alternativo para la larga lista de repro-ches que se le hacían a Freud. Final-mente el adversario tuvo un rostro: el cognitivismo. Intachable científicamen-te hablando, con efectos terapéuticos objetivables y mesurables, cuya limitada duración lo hace además barato en com-paración con el diván, y cuya raigambre universitaria le da la transparencia nece-saria para apaciguar las desconfianzas de la opinión pública y del estado frente a las opacas organizaciones psicoana-líticas privadas. Con el cognitivismo el psicoanálisis encuentra, por primera vez en su siglo de vida, un contrincante de talla al que le será imposible ignorar en el futuro.

El problema de la Cientificidad

Como las guerras siempre deben de-cla-rarse en nombre de alguna cosa, esta vez se la empezó bajo la bandera de la cien-tificidad. Y esa cientificidad no era cual-quiera. Era aquella que se había consti-tuido a lo largo de treinta años en lo que se dio a conocer con el nombre de posi-tivismo lógico desarrollado, testeado y firmado por el Circulo de Viena. No voy a entrar en los detalles de la constitución de esta posición epistemológica porque es de todos conocida. Sus dos máximos representantes son sin duda Nagel y Popper y nada se podía haber hecho sin Bertrand Russel y Wittgenstein.



La preocupación central de ambos no era simplemente definir lo que era la ciencia, el método científico, sino definirlo por oposición a algo que no lo fuera. Se le llamó criterio de demarca-ción a ese procedimiento mediante el cual se podía distinguir entre lo que era científico y lo que era pura metafísica. He escuchado colegas bromear dicien-do que los positivistas lógicos ponían a la metafísica en el mismo lugar que los europeos más nacionalistas ponen al África: fuera de lo que se considera mínimamente civilizado.

Como quiera que sea, en un momen-to en que el cientísmo del siglo XIX abandonaba a las ciencias duras, en un momento en que el determinismo clási-co era fuertemente golpeado por la física cuántica y en que el teorema de Goëdel dejaba huérfanas a las matemáticas, las ciencias humanas le abren las puertas de par en par y se atiborran con él.

Aunque quizá ahora parezca mentira, el psicoanálisis de mediados del siglo pasado no era de ninguna manera ajeno a este proyecto cientificista nunca con-cretado. Pero el cognitivismo no tuvo ese proyecto como un sueño lejano sino que lo encarnó, fue incluso parido por él, para decirlo de una manera fuerte.

Lo interesante del debate entre las dos disciplinas, es que pone sobre el tapete viejas cuestiones epistemológicas que una posición hegemónica de uno u otro lado hubiera seguramente velado.

Khun (1962) sostenía que lo que pre-cedía a lo que él llamaba el estado de

ciencia normal, ese estado apacible en el que una ciencia está completamen-te dominada por un paradigma único basado en el consenso general, lo que lo precedía, era una sucesión de puntos de vista dispares que, por manejar lenguajes disímiles, no podían entenderse superes-tructuralmente. Una suerte de anarquía del conocimiento sin ningún poder cen-tral que lo regule. En ese período ante-rior a la madurez, la única manera que tienen las múltiples corrientes de pen-samiento de una disciplina joven para comunicarse entre ellas es volver a las fuentes, único punto que quizá tuvieran aún en común.

Esto es exactamente lo que ocurre con la psicología aún hoy y es esa la razón por la cual los debates vuelven otra vez con fuerza sobre lo fundante, sobre las interrogaciones básicas, sobre aquello que sirvió de base a la cons-trucción de la ciencia. Constantemente estamos volviendo a los orígenes y a la construcción del objeto de cada aproxi-mación teórica. El pensamiento epis-temológico funciona a plena potencia replanteando constantemente la misma pregunta: ¿Qué constituye lo propio del ser humano? La cientificidad en psicolo-gía pasa necesariamente por encontrarle una buena respuesta.

Ciencia y subjetividad

Porque no hay que olvidar que alcanzar la meta de la imparcialidad científica



no es el único deseo de las disciplinas psicológicas. El otro, el que no atañe a su método sino a su finalidad, es poder ofrecer una imagen más o menos real de la compleja subjetividad humana. Se trata pues de obtener un saber objetivo sobre la subjetividad, un saber único y consensuado sobre las infinitas imáge-nes del Aleph que se reflejan en las per-sonalidades humanas.

De modo que, en primer lugar, la metodología y el objeto no se encuen-tran alineados entre sí sino más bien en las antípodas: la ciencia es la búsqueda de la objetividad mientras que el objeto que se persigue es lo subjetivo.

En segundo lugar, de todas las dis-ciplinas científicas, la psicología es aquella en donde se mezcla más pro-fundamente el sujeto que investiga con el objeto investigado. Cuando un ento-mólogo hace una clasificación de los insectos, está claro que él mismo no es un insecto, cuando un físico estudia las partículas, las fuerzas o la gravedad, el mismo físico no es ninguna de estas tres cosas. Incluso cuando un biólogo estudia la vida molecular o cuando un médico estudia el funcionamiento de un órgano, ni el médico ni el biólogo son un órgano, una molécula, una reacción química o un hueso fracturado.

Pero cuando el psicólogo habla de su objeto, cuando predica cosas de él, de la mente que estudia en sus experi-mentos o en su consultorio, las está afir-mando también sobre sí mismo porqué también él es una mente que estudia y

produce teorías. Así, a diferencia de lo que ocurre en otros dominios, el psicó-logo es siempre juez y parte. La psicolo-gía es la única ciencia marcada por esta situación tan particular, tan paradojal. El psicólogo se encuentra siempre ante el mismo escollo: debe dejar de lado su propia subjetividad para ser objetivo y al mismo tiempo tiene que conservarla para respetar las verdaderas característi-cas de su objeto.

En otras palabras, toda ciencia psi-cológica se enfrenta a dos graves obs-táculos: a) busca entender la subjetivi-dad mediante métodos que pretenden desembarazarse de ella y b) el objeto investigado se confunde con el investi-gador mismo, lo observado y el obser-vador son en esencia la misma cosa.

Estos dos ejes son como el carnet de identidad de la psicología científica, aquello que define sus prácticas y su his-toria como una oscilación permanente entre los dos polos, a veces repudiando uno a veces el otro, pero siempre situa-da en algún lugar intermedio sin poder alcanzar nunca completamente ninguno de los dos. Quizá sea este nudo teórico, este verdadero obstáculo epistemológi-co, lo que hace que nuestra disciplina sea tan particular, compleja e interesante al mismo tiempo: ninguna otra ciencia sufre de tan particular imbricación.

Esta es la razón, también, de que la psicología las pasiones teóricas se mani-fiesten con una virulencia rara. ¿Qué nos puede importar realmente que los coleópteros sean más o menos numero-



sos que los lepidópteros? ¿En que nos sentiríamos ofendidos o cuestionados si la estrella más cercana a la tierra dista 4 o 4,2 años luz? Las cosas ocurren de manera muy diferente cuando se trata de decir que hemos estado enamorados de nuestros padres cuando éramos niños, que nos habita el sadismo tanto como el amor o que nuestro cerebro funciona o no como una computadora. Las reac-ciones emocionales que se siguen de las teorías psicológicas son mucho más intensas que las de cualquier otra dis-ciplina porque tocan puntos fundamen-tales de la identidad que creemos tener de nosotros mismos. La subjetividad de los que intervienen en cualquier debate psicológico interfiere permanentemente con el deseo que se tiene, por otro lado, de ser lo más objetivos posibles y de lograr el consenso.

Pero volvamos a nuestra pregunta ¿Qué constituye lo propio del ser huma-no? No se responde a ella como se res-ponde a las otras cosas que cuestiona la ciencia. Cada respuesta de cada escuela ofrece una imagen diferente frente a la cual adoptamos dos actitudes igualmen-te ineludibles: por un lado la científica, que consiste en decir cuánto de verdad y de falsedad hay en la imagen en cues-tión; por el otro la subjetiva, que nos empuja a decir cuánto la amamos o la odiamos, cuanto satisface aquello que pensamos de nosotros mismos y cuando hiere nuestro orgullo de humanos. Por desgracia, la mayoría de las veces las encontramos mezcladas en proporciones

diversas como en una solución química que fuera imposible de revertir.

Como intentaremos mostrar en las páginas siguientes, lo interesante de esta encrucijada es que todas las posiciones tienen algo de razón y todas están, al mismo tiempo, un poco equivocadas.

Historia cognitivismo: la construcción de la máquina

El cognitivismo existe desde los años ‘50 aunque no tuvo sino hasta hace rela-tivamente muy poco tiempo, ninguna difusión parecida a la de que gozó el psicoanálisis. Sus universos de entrada fueron muy distintos. El cognitivismo no nació a partir de la clínica y es por eso que no fue popular en un principio. Es la tarea clínica la que posibilita una cierta inserción social porque está rela-cionada con la salud, con una práctica profesional y con un interés general. En lugar del interés clínico, el cognitivismo surge gracias a la iniciativa de un grupo de intelectuales de diferentes disciplinas deseosos de profundizar en el enigma del funcionamiento cerebral. Es, por un lado, la aplicación de nuevos paradigmas tecnológicos relacionados con los avan-ces del cálculo electrónico a partir de los años ‘50 y, por el otro, un entrecruza-miento de perspectivas heterogéneas en un esfuerzo multidisciplinario sin prece-dentes. Lejos de la clínica freudiana, el cognitivismo nació y se desarrolló sobre todo en un medio académico.



La psicología cognitiva pone al orde-nador en el lugar del modelo y sostiene, desde su misma fundación, que la mente humana no es más que un ordenador vivo, orgánico, cuyo funcionamiento vendría a ser una imitación fiel del de la máquina

[el cognitivista] cree que el orde-nador es de una importancia crítica para comprender la mente humana. No solamente los ordenadores son indispensables en las investigaciones de cualquier tipo, sino que, y esto es todavía más crucial, el ordenador es también el modelo más viable del funcionamiento de la mente humana (Gardner, 1993, p. 18).

No hay que caer en el error de creer que el ordenador aparece aquí como una imagen retórica: se trata de una toma de posición fuerte, de primer grado, muy real, de una decisión epistemológica que recorta a su objeto gracias a convertir-lo en algo diferente del experimentador: en una máquina. Es gracias a esto que la mente se vuelve objeto, y que la meto-dología puede pretender la objetividad.

Aunque es difícil situar con precisión el nacimiento de un movimiento intelec-tual se puede tomar a las famosas Con-ferencias Macy, como un buen punto de partida. Estas tuvieron lugar entre 1942 y 1953 en Nueva York y reunieron a per-sonajes importantes de varias discipli-nas, como la matemática, la lógica, la antropología, la psicología y la econo-

mía. El tema convocante era justamente la invención de una máquina de la que se esperaba que nos informara sobre el funcionamiento mental: la máquina de Turing. Así, generalmente se considera a las conferencias como la primera pie-dra de la cibernética, pero en realidad la intención inicial de la convocatoria era discutir la posibilidad de una teoría general de la mente.

Y esta posibilidad surge gracias a una suerte de teoría de los dos demonios. El primero de ellos, el que se sentaba a su derecha, era el conductismo de Watson que, inspirado en la fisiología del refle-jo condicional de Pavlov, había creado ya una precaria máquina en la que solo había comportamientos, estímulos y respuestas. Todo lo que hubiera entre la entrada y la salida del sistema era consi-derado una caja negra, no como la de los aviones, que contienen todos los datos fundamentales del vuelo sino como la de los magos, esas en las que nunca se puede estar seguro de lo pasa dentro. Lo subjetivo es un terreno fangoso y la ciencia no puede dejarse arrastrar por ese lodo. Así que Watson lo excluyó. Su metodología científica era impecable, pero la imagen del hombre que aparecía al final de su cadena de montaje concep-tual dejaba mucho que desear. Ese fue el primer demonio de los cognitivistas: abrir la caja negra, iluminar la obscuri-dad de lo subjetivo con las luces de la ciencia. Una gran crisis institucional parecida a las que los psicoanalistas tuvimos muchas veces se produjo enton-



ces: la mitad del movimiento siguió cre-yendo en la caja mientras que la otra se separó y fundó una ciencia nueva a partir de Macy.

El segundo de los demonios, sentado esta vez a su izquierda, era el psicoaná-lisis. Como si fuera el negativo de com-portamentalismo, el psicoanálisis no solo había entrado en la caja sino que había nacido prácticamente dentro de ella. Pero, no habiendo salido de la uni-versidad, sus métodos científicos deja-ban más aún que desear que la caricatura del hombre de la psicología de Watson.

De un lado había pues la ciencia sin el sujeto, del otro, el sujeto sin la cien-cia. El cognitivismo nace para forjarse un lugar entre medio de los dos. El his-toriador neurocientífico Howard Gard-ner lo describe así: “Era difícil situarse sobre un terreno científico de estudio de los procesos del pensamiento humano, entre, por un lado, el credo del “puro y duro” establishment behaviorista y por el otro la aptitud desenfrenada para conjeturar de los freudianos” (Gardner, 1993, p. 28).

Suele citarse como fuente de la ciencia cognitiva a un célebre escrito de Noam Chomsky ridiculizando del behaviorismo clásico representado en esa época por Skinner, en el que, con cierto humor, el lingüista americano da un ejemplo clásico de este problema: si fuera verdad que el lenguaje y la repre-sentación psíquica dependen solamente de los inputs, de los condicionamientos, entonces el requisito para que una per-

sona comprenda correctamente la frase “la bolsa o la vida” sería que hubiera sido primero asesinada alguna vez! Esta explicación por el absurdo busca mostrar hasta qué punto la psicología de Skinner dejaba de lado toda posibilidad de com-prensión de lo humano.

Por supuesto la cibernética, la infor-mática y el impresionante desarrollo tecnológico de los ordenadores jugaron un papel muy especial en el exponencial desarrollo de las incipientes teorías cog-nitivas de la postguerra. Durante más de cuarenta años, el éxito del modelo de la mente-ordenador fue tan espectacular como el del ordenador verdadero. Ape-nas comenzada la gran misa de Macy, los dos monstruos cognitivos que fueron McCulloch y Pitts (1943) propusieron lo que se dio en llamar la Neurona formal: un modelo matemático que se suponía análogo al funcionamiento del cerebro y con el que se podía construir un progra-ma de ordenador. Luego, cuando se pro-duce el genial descubrimiento devenido banal en nuestros días de que la lógica de las proposiciones booleanas era mate-rializable por circuitos electrónicos que retuvieran unos y ceros, la impresión de que el cerebro no es sino una máquina más se hizo imparable.

Además de la enorme influencia de las tesis de Turing, en las conferencias de Macy también sirvió como influencia la escuela española con los avances de Ramón y Cajal y de Lorente de No’ (este último jugará un rol importante en el desarrollo de la cibernética) ya que ellas



habían contribuido a acreditar la tesis de que el sistema nervioso central es asimi-lable a una red de comunicaciones entre neuronas.

Con cada año que transcurre el modelo del cerebro-ordenador se con-solida y sus ramificaciones se suceden unas a otras. Ese pequeño grupo funda-dor se convierte rápidamente en un gran movimiento intelectual internacional en donde ya no todos están de acuerdo con todos y donde las corrientes internas aparecen y se multiplican. Las máquinas reales son cada vez más potentes y los programas cada vez más sofisticados. Un innumerable número de experimen-tos se realizan y laboratorios de todo el mundo publican cientos de papers en donde se muestra cada vez con más pre-cisión la relación entre funciones psíqui-cas, estructura y fisiología cerebral.

La mente, como el cerebro, es pues una máquina, un ordenador. El único problema es que las máquinas funcio-nan todas iguales mientras que la mente produce subjetividad. Para la máquina la misma causa produce siempre el mismo efecto mientras que para la mente no ocurre así. Se nos dice que un día, cuan-do la tecnología sea lo suficientemente potente, se logrará crear una máquina subjetiva, pero nada es menos evidente que eso. Es verdad que hemos abierto la caja negra, que hemos comprendido la manera cómo funcionan ciertas cosas (la memoria, por ejemplo) pero seguimos teniendo una visión fragmentada del ser humano, dividida y subdividida en fun-

ciones cada vez más pequeñas que se alejan cada vez más de la síntesis global. La subjetividad no aparece por ningún lado dentro de la máquina. El ordenador, con sus pulcros cálculos electrónicos, su lógica booleana, sus ceros y sus unos no parece una estructura capaz de producir un día algo parecido a lo subjetivo. Y eso surge cada vez más como un problema. La ciencia cognitiva vence a uno de sus demonios, al psicoanálisis, volviendo científico el estudio de la mente, pero al hacer esto parece derrotado contra el otro porque, por más que haya logrado penetrar en la caja, no termina de apro-piarse de la subjetividad.

Así es que en los últimos años las crí-ticas al modelo del ordenador se hacen oír cada vez con mayor fuerza. Por ejem-plo, dos premios nobeles de medicina Eric Kandel y Gerard Edelman (2008), ambos estadounidenses, ambos conside-rados eminencias en el mundo de la neu-rociencia, realizan en los últimos años fuertes críticas al modelo cognitivista de la mente-máquina-ordenador. El segun-do de ellos dedica su famoso libro Biolo-gía de la consciencia (2008), a Darwin y a Freud y, aunque ambos tienen una acti-tud crítica con el modo como el psicoa-nálisis se organizó institucionalmente y se aisló del mundo científico, rescatan sin embargo los fundamentos freudianos como la mejor forma de acceder a lo que realmente constituye el psiquismo

Es lamentable que el psicoanálisis no haya desarrollado métodos objetivos



para testear sus excitantes hipótesis –dice Kandel– y que como resultado de ello entre en el siglo XXI en un claro declive de su influencia. Pero si es lamentable es porque, justamente, el psicoanálisis representa a pesar todo y todavía hoy, la visión de la mente más coherente y más satisfac-toria intelectualmente (Kandel, 2002, p. 41).

Para Gerard Edelman (2008) el modelo según el cual el cerebro es como un ordenador biológico que realiza cál-culos con las reglas de la sintaxis es una reducción tan grosera e inexacta que no es capaz de describir nada que concuer-de con la realidad. Ni la estructura ni el funcionamiento del cerebro se parecen a un ordenador. Todas las evidencias cien-tíficas muestran que los seres humanos y los animales clasifican los objetos y los hechos del mundo de una manera que no tiene nada que ver con la operativa de un ordenador porque no está basada en la lógica ni en el cálculo.

Como si esto fuera poco, Edelman (2008) agrega una fuerte crítica de fondo desde el punto de vista epistemológico: los cognitivistas confunden la potencia formal de la física con la presunción según la cual las ideas extraídas de esta servirían para comprender los sistemas biológicos que, en cambio, han sufri-do una evolución histórica. Su conclu-sión no deja lugar a dudas: “Sostengo que la estructura sobre la que se basa el programa cognitivista es incoherente y

desmentida por los hechos” (Edelman, 2008, p. 29). En el lapidario postfacio de su libro, Edelman señala tres series de errores en los que, a su juicio, incu-rren los cognitivistas: El primero es creer que los problemas planteados por la consciencia se solucionarán cuando se resuelvan ciertos dilemas físicos. El segundo es la suposición de que la inte-ligencia artificial y la informática son modelos válidos para encontrar esas respuestas. Y el tercero, que es el más fuerte de los tres, es la confianza funcio-nalista que piensa ingenuamente que es suficiente estudiar los comportamientos, las performances y la actitudes mentales sin ocuparse para nada de la estructura biológica subyacente.

Incluso Fodor (2000), quizá el repre-sentante más eminente del funcionalis-mo que puso al modelo del ordenador en primer plano durante los años ’60 y ’70, se muestra poco convencido últi-mamente de las virtudes de este modelo para explicar los fenómenos mentales globales. Si para los fenómenos men-tales locales el modelo computacional parece funcionar muy bien, para los glo-bales la cosa no parece tan simple. En un libro llamado La mente no funciona así (2002), se muestra más que pesimista al respecto

Lo que descubrimos, respecto al conocimiento global es, en la mayo-ría de los casos, algo diferente ([del conocimiento local]NdA…) y que, por eso mismo, tenemos un profundo



desconocimiento del mismo. Y como entre los procesos mentales afecta-dos de ese modo por la globalidad se cuentan, al parecer, algunos de los más característicos del conocimiento humano, no me siento inclinado, en definitiva, a ponderar cuánto hemos aprendido hasta el momento sobre cómo funcionan nuestras mentes. El balance final será que la actual situa-ción en la ciencia cognitiva se halla a años luz de ser satisfactoria (pp. 6-7).

Además, como dice Gerard Pommier (2010) es por lo menos dudoso que se pueda encontrar al sujeto en las entra-ñas del cerebro: La contracción de un músculo puede explicar un movimiento, pero la intención de ese movimiento no se encuentra examinando el músculo. No se encuentra la causa de lo que acti-va un aparato dentro del aparato mismo. El piloto es el sujeto y el sujeto no vive dentro del cerebro. Por eso la subjetivi-dad parece escurrirse una y otra vez al modelo computacional. La determina-ción última, subjetiva, está separada del organismo, se encuentra en otro lado

Llegará un día en que hasta el átomo más pequeño del cuerpo huma-no habrá sido analizado y que, una vez reconocidos y estudiados todos sus engranajes, sus moléculas y sus cables de transmisión, se ignorará aún donde se encuentra el centro de comando (p. 18).

¿Cómo situar el centro, el puente de mando, el piloto, en el cerebro? El cere-bro dirige, claro, pero ¿Quién dirige al cerebro? ¿Un conjunto de neuronas? ¿Una híper-glándula?

Las últimas palabras no han sido pues dichas aún, pero la relación entre máqui-na y subjetividad está muy lejos de ser evidente y probablemente terminará por ser revisada un día.

Historias del psicoanálisis: De la clínica al sujeto.

El psicoanálisis, por su lado, es un movimiento extremadamente complejo y cuenta con mucho más que una histo-ria. Cuenta por lo menos con tres.

La primera es la contada por Freud y sus discípulos, sobre todo Jones, la historia oficial que afirma que Freud fue el primero en descubrir el inconsciente, la sexualidad y el fantasma. Esta es una historia heroica y romántica al estilo de las grandes pasiones del siglo XIX.

La segunda es la que se desprende del movimiento francés, con las opiniones de Lacan, de Althusser y de Foucault. Esta es una historia revolucionaria, rupturista, en donde se nos ofrece a un Freud militante, político y comprome-tido que destruye con sus teorías a más de 20 siglos de tradición religiosa pero también cientista.

La tercera es la hermenéutica, que nace con los trabajos de Ricoeur (1965) y Habermas (1987) y culmina con la tita-



nesca obra revisionista de toda una vida de Henri Ellemberger (1970), que sitúa el descubrimiento del inconsciente como un largo y sinuoso camino que recorre toda la tradición cultural occidental par-tiendo de la filosofía, de la introspección, de los distintos tipos de psicoterapias y de la psiquiatría dinámica.

Cada una de estas historias segrega una epistemología de base diferente. De manera que solo de forma muy vaga se puede hablar hoy del psicoanálisis en singular. En realidad hay muchos psi-coanálisis distintos y a veces tan dis-tintos que sus miembros ya no pueden entenderse entre ellos. Nosotros toma-remos aquí las dos versiones psicoana-líticas más extendidas y mencionare-mos a la hermenéutica solo por razones expositivas. Igual que con el cogniti-vismo, cada uno de estos psicoanálisis ofrecerá una solución al asunto que nos ocupa, la subjetividad y la ciencia, pero, al mismo tiempo, creará también un nuevo problema.

La versión positivista

La de Jones (1953) es la versión clásica que rescata el aspecto románti-co del cientísmo de Freud, alimentado por el deseo de posicionar al psicoaná-lisis dentro del conjunto de disciplinas científicas emancipadoras del sojuzga-miento religioso o filosófico con el que se enfrentaban. Es la versión positivista que se desarrolló sobre todo en los paí-

ses anglosajones y en aquellos otros en los que el psicoanálisis creció bajo la tutela de la medicina.

Freud escribe bajo el signo del gran debate sobre el método -der Methodens-treit- desarrollado en la última mitad del siglo XIX en Alemania y los países de su influencia. Se trataba de saber qué relación había entre las llamadas Cien-cias del Espíritu y las de la Naturaleza. Para apreciar su amplitud baste recordar que en él intervinieron personalidades como Brentano, Dilthey, Droysen, Euc-ken, Ebbinghaus, Freud, Husserl, Stuart Mill, Windelband y Wundt, entre otros (Pinillos, 1987).

La discusión fue rápidamente estruc-turada por la gran distinción elaborada por Dilthey (Pinillos 1987) entre explicar y comprender (Erklarung y Verstand-nis). Explicar era lo que le correspondía al mundo natural y debía ser abarcado por las ciencias de la naturaleza, las Naturwissenschaft, y cuya consecución se perseguía gracias al estudio de la cau-salidad y a las leyes del mundo físico. La comprensión, por su parte corresponde a la intuición intelectual del espíritu, a lo que hoy llamamos la mente, un mundo interior propiamente humano y solo comprensible por los humanos.

Freud, evidentemente, optó por la pri-mera opción y siempre vio al psicoanáli-sis como formando parte de las Naturwis-senschaft: El psicoanálisis siempre fue, para Freud, una ciencia de la naturaleza.

Esta posición suya no siempre bien comprendida, deriva de un cierto tipo de



positivismo, nacido por oposición a las grandilocuentes posiciones hegelianas tan hegemónicas medio siglo antes que él naciera. Después de la desaparición del gran filósofo alemán, el mundo cien-tífico se revuelve en contra de sus prin-cipales doctrinas y adhiere a un fuerte materialismo vulgar, como se ha dado en llamar, para oponerlo al materialismo francés del siglo precedente, un mate-rialismo vulgar del que Schopenhauer diría que no conoce otra cosa que tubos de ensayo, pilas galvánicas y patas de rana disecadas. Un positivismo pues, reactivo. Pero, por esta misma razón, muy diferente del que regirá cuando los lógicos entren en escena a mediados del siglo 20.

Pero es importante notar que este cientísmo característico de su época no es idéntico al actual. Razón por la cual Freud podía sostener que practicaba una ciencia de la naturaleza aun cuando no contara con estudios cuantitativos, cuan-do no haya habido jamás un verdadero estudio de campo y cuando no testeara en laboratorio sus hipótesis, como hace-mos hoy en día. Basta con ojear cual-quier obra de cualquier sabio de su época para darse cuenta de que aquello no era la excepción sino la regla. Ni Havelock Ellis, ni Krafft-Ebing, ni Griesinger, por ejemplo, se servían de esas herramientas exclusivamente. En cambio la observa-ción basada en la clínica y el relato del caso único eran entonces suficientes para obtener el ticket de entrada al docto club de la ciencia. Uno de los maes-

tros de Freud, el gran Charcot, no hizo en su vida otra cosa que relatar casos únicos que, la mayoría de las veces, se distinguen apenas de los de Freud. Esto explica además por qué este último no recibió nunca en su época quejas ni des-aires sobre su cientificidad. Ese tipo de reclamos vienen a posteriori: Solo se le reprocha a Freud su falta de cientificidad cuando la cientificidad misma ha cam-biado. La diferencia entre el positivismo de Freud y el nuestro es la que hay entre el positivismo materialista y el positivis-mo lógico.

La corporación médica, siendo tan científica como esta disciplina pueda lle-gar a serlo, se apropió del psicoanálisis en todo el mundo por lo menos durante sus primeros sesenta años de existencia. Si la medicina jugaba tal rol era también por el hecho de que se consideraba al psicoanálisis suficientemente científico.

Fue este positivismo biologicista de Freud el que llevó la batuta del concierto del psicoanálisis hasta 1953, año en que Jacques Lacan produce la mayor ruptu-ra institucional de la historia justamen-te alrededor de este tema: su ponencia inaugural, el Discurso de Roma (1953) empieza por una referencia directa a este asunto, psicoanálisis y medicina, psicoa-nálisis y ciencia, psicoanálisis y neuro-biología.

Freud era, pues, científico y, además, positivista. En Argentina hemos tenido a un gran representante de esta especie en extinción que son los que defienden este punto de vista freudiano: Gregorio



Klimovsky. Este reconocido epistemó-logo luchó durante la segunda mitad de su vida por hacer del psicoanálisis una ciencia, en el sentido positivista lógico de esta palabra, al que adhería sin reser-vas.

Sostenía que el psicoanálisis tenía las mismas posibilidades de convertirse en una ciencia que cualquier otra dis-ciplina que usara términos teóricos, no observables, como la química, y que era perfectamente posible y deseable que así fuera. Inventó ejemplos reduciendo el texto abierto de la asociación libre al res-tringido juego del sistema axiomático y convirtió en proposiciones falsas o ver-daderas a las historias clínicas contadas por Freud. Se granjeó así la simpatía de todo un sector tradicional del psicoaná-lisis que, por herencia histórica, presen-tía con o sin razón que la medicina y la ciencia ocupaban los primeros puestos en la lista de las relaciones íntimas del psicoanálisis con otras disciplinas.

Pero, como para ser fieles a la cien-cia hay que comenzar por acatar la lec-ción de la realidad, hay que decir que, si Klimovsky hubiera tenido razón, los analistas no se habrían organizado como lo hicieron, alrededor de asociaciones privadas y fundadas en la trasferencia y el diván, sino que hubieran segura-mente creado laboratorios científicos en el ámbito universitario, como hacen los cognitivistas en los cuatro puntos cardinales, y sus herramientas princi-pales serían, en cambio, el pizarrón y el pupitre. Si a lo largo de su primer siglo

de existencia el psicoanálisis estuvo lejos de esta configuración, si se situó lejos de tomar a ese estándar de ciencia como modelo de discurso dominante, será seguramente por alguna razón. El psicoanálisis-ficción de Klimovsky, con todo lo positivo que puede sugerir en su voluntad de arrimar esta disciplina a la ciencia, no se corrobora como práctica en ninguna circunstancia ni en ningún lugar del mundo y, por lo demás, deja lo más importante de la experiencia analí-tica de lado.

Klimovsky (2004) explicaba esta contrariedad sociológicamente, por una especie de testarudez o ceguera de la que padecería comunidad analítica en su conjunto. Pero lo cierto es que corrobo-rar o refutar hipótesis en la transferencia es poco menos que imposible. La posi-ción analítica, en la clínica, se parece mucho más a la del artista que a la del científico y, como el músico, en general debe olvidar la teoría y el solfeo para poder interpretar correctamente lo que está tocando y producir así un efecto emocional en su público. Entre el aula y el consultorio hay tanta diferencia como entre una clase de piano y un concierto, entre un taller de literatura y la lectura de un libro, o entre la definición del amor leída en algún diccionario para usarla en un debate y la certera mordedura del enamoramiento verdadero: ni se viven, ni se comprenden ni se transmiten de la misma manera. Y no por eso dejan de ser un saber, pero, el saber sobre el amor, si es que existe uno, es mucho más proble-



mático que la resolución de un teorema proposicional.

La versión positivista del psicoanáli-sis no deja de ser, desde hace más de un siglo, un proyecto lejano. Se intuye, se desea, se busca, se proclama, pero, igual que ocurre con el horizonte, aunque algunas veces se vea cercano y de mane-ra clara, no se llega jamás a alcanzar y es más bien un espejismo que una aspi-ración sincera: por su estructura misma, la teoría psicoanalítica no podrá nunca producir la prueba que la ciencia solici-ta. Por lo menos no de la manera como se le pide hoy en día que lo haga. Pense-mos solamente en lo que en principio se llamaba la sobredeterminación, el hecho de que un símbolo de un sueño pueda tener múltiples sentidos, el que un fenó-meno y su negación puedan producir idénticos resultados, el hecho, por ejem-plo, de que una madre ausente y otra invasiva puedan tener un rol parecido en la génesis de una toxicomanía. Todo eso vuelve bastante ilusorio el cerrar filas frente a hipótesis clínicas definitivas en el marco de un laboratorio.

La versión hermenéutica

Por su parte, el relato fundador de Ellemberger en su famoso libro The dis-covery of the unconscious (1970) se ins-cribe en una larga tradición historiográ-fica que recentra prácticas y teorías alre-dedor de la cultura de la sociedad que las promueve y que pertenece, por ello,

a un cierto historicismo. Fue el primer trabajo de una larga serie que vería en el psicoanálisis la expresión moderna de una práctica antigua y que definiría a los procesos de modernización como una suerte de reciclaje, de acción cosmética y de aggiornamiento cultural allí donde otros encuentran novedades inéditas. La de Ellenberger es una historia continuis-ta, en relación a la historia rupturista de la época francesa que abordaremos en un momento.

Fueron justamente las dificultades del psicoanálisis positivista con el méto-do científico que acabamos de evocar lo que motivó una segunda versión episte-mológica del psicoanálisis que pretende hacer de este, no una ciencia natural, sino una hermenéutica.

Esta versión es la que tuvo menos quórum de todas y por ello no haremos aquí mucho más que nombrarla: prác-ticamente ningún analista, salvo algún adepto al jungismo, subcribió a ella. Históricamente, viene de la adopción de la tesis contraria, en el debate citado más arriba, sobre las polaridades de Dilthey (Pinillos, 1987): el psicoanálisis no sería una ciencia de la naturaleza sino una ciencia de la interpretación, del mismo tipo que la historia.

Para la versión hermenéutica el psi-coanálisis es un caso extremo (por no ser social sino individual) de la investi-gación histórica y sufre de los mismos avatares que esta última disciplina frente a los cimbronazos de la cientificidad: “el psicoanálisis no es una ciencia de obser-



vación sino una interpretación, mucho más similar a la historia que a la psicolo-gía” (Ricouer, 1965, p. 338).

Los máximos representantes de esta posición son Paul Ricoeur en Francia y Jürgen Habermas en Alemania, pero nunca se consolidó más allá de unos pocos debates puntuales en foros inte-lectuales. Nadie retomó esta llama que quizá sea, sin embargo, más potente de lo que parece.

Para los hermenéuticos el psicoaná-lisis no trata con causas y con efectos sino con interpretaciones, con textos posibles. Habermas da un ejemplo muy elocuente: la represión de una tendencia es la causa de un síntoma pero, cuando el trabajo analítico consigue levantar la represión, la tendencia, a pesar de seguir estando presente, no funciona más como causalidad. Para una persona diferente, la misma tendencia instintiva no produ-cirá absolutamente nada parecido.

La gran ventaja de la posición her-menéutica es que proporciona las herra-mientas más potentes de comprensión de la singularidad, frente a las dos ten-dencias citadas más arriba (cognitivismo y versión positivista del psicoanálisis) cuyas fuentes epistemológicas tienden hacia lo universal. La singularidad es lo que está más cerca de la subjetividad y esta es una gran ventaja de los herme-néuticos que, a nuestro parecer, no ha sido nunca bien explotada.

La hermenéutica propone una ver-sión más humana de la ciencia con un criterio de demarcación un poco más

laxo que el del Círculo de Viena y que da cabida a disciplinas que no pueden proveer pruebas a la manera de las cien-cias duras y, en este sentido, también representa una apertura importante para el psicoanálisis.

Sin embargo, los problemas que pre-senta –además del hecho ya menciona-do de que pocos analistas han adherido a ella– es que, siendo indecidibles, las diferentes interpretaciones tienden a multiplicarse desordenadamente aleján-dose cada vez más del consenso nece-sario para hablar de conocimiento cien-tífico y, cuando este se logra, no puede ser gracias a ninguna prueba sino a otro tipo de procedimientos que van desde la sugestión al autoritarismo ideológico, como ha pasado muchas veces dentro del psicoanálisis.

La versión estructural

La tercera epistemología psicoanalí-tica es la estructural y se identifica con la Francia de la post-guerra con fuertes tendencias socialistas que apoyaban su identidad en la lucha contra el imperia-lismo americano, contra la sociedad de consumo y contra toda forma de opre-sión ideológica, política y racial después de haber sufrido el experimento nazi.

Es una crítica de la racionalidad científica, una puesta en relieve del tras-fondo subjetivo que tiene todo conoci-miento, aun después de haber sido depu-rado por la ciencia. Lacan sostuvo esta



posición desde el comienzo mismo de su enseñanza, por ejemplo desde “La subversión del sujeto freudiano” (1966) que consiste en poner en primer plano la Spaltung, la división del sujeto en manos del inconsciente: “El verdadero centro del ser humano no está más en el mismo lugar que le asignaba toda una tradición humanista” (p. 225).

Si bien toda la obra de Lacan puede ser leída como una posición epistemo-lógica de fondo que pone a trabajar la relación entre el psicoanálisis y la cien-cia, la modelización más acabada de esta posición posiblemente se encuen-tre en lo que fue la tesis del comentador de Lacan, Joël Dor (1988), especialista en epistemología del psicoanálisis y, al mismo tiempo y eso es cosa rara, buen conocedor de lo que se llama la filoso-fía analítica, base del positivismo lógico del círculo de Viena.

Dor (1988) parte de la base de que el psicoanálisis se encuentra desde su misma fundación en una situación epis-témica paradojal. Por un lado se funda en la escisión del sujeto que da lugar al inconsciente freudiano, en la Spaltung, en la división inaugural. Por el otro la ciencia está soportada justamente por la expulsión de ese mismo sujeto.

Por definición la ciencia excluye lo subjetivo para, justamente, volverse objetiva. Esta situación paradojal ori-ginal es lo que lleva el título de la tesis de Dor que se podría traducir como “la paradojalidad fundadora” (1988). Lo que le da más valor al trabajo de Dor es

que no se detiene allí, sino que este es su punto de partida. En una notable argu-mentación en la que deja ver su inmensa cultura en historia de la ciencia y parti-cularmente de la matemática, Dor des-cubre esta misma situación paradojal en el corazón de la fundación de esa ciencia exacta.

Por ejemplo Zénon (Dor, 1988) demuestra que la posibilidad de dividir infinitamente lo continuo conduce a una contradicción. Cualquier tipo de subs-tancia extensa puede dividirse matemá-ticamente de manera indefinida produ-ciendo trozos cada vez más pequeños de ella misma. Como esta situación lleva a una paradoja, en el siglo V se propuso la hipótesis de los llamados indivisibles. Se suponía que si se llegaba lo suficien-temente lejos en la división de lo conti-nuo, entonces se terminaría en unas par-tículas que serían indivisibles, algo así como el antepasado de nuestros moder-nos átomos. De esta teoría, puramente especulativa, se extrae la idea del sentido común que dice que una línea no es más que una sucesión de puntos, una superfi-cie una sucesión de líneas y un volumen una sucesión de superficies.

Pero Zenon demuestra que esta estrategia para restituir la unidad entre lo continuo y el número lleva también a contradicción. Los indivisibles no pueden existir. La demostración es en realidad bastante simple: supongamos una dimensión continua, como por ejemplo una línea y apliquémosle una división dicotómica. Como nada limita



la división sucesiva de cada una de las partes que esta produce, si los indivisi-bles existieran tendrían que encontrarse al final de una cadena más allá de toda dimensión. Ahora bien, lo que está más allá de toda dimensión, lo que no tiene ninguna dimensión, por más que se agregue infinitamente a si mismo nunca podría producir la dimensión. Decir pues, que lo continuo esté formado por partes indivisibles significaría negar-le toda dimensión. Por otro lado si, al contrario, aceptáramos que las partes indivisibles existen, como estas son al mismo tiempo infinitas y tienen una cierta dimensión, por más pequeña que sea la suma de infinitas partes siempre conduce al infinito, de manera que esto significaría concluir que toda materia extensa es infinita (Dor, 1988). Curio-samente, esta noción de los indivisibles siguió vigente durante más de 20 siglos en la matemática, incluso cuando todos sabían que conducía inexorablemente a una contradicción.

Esta enojosa situación queda toda-vía más al descubierto con las famosas paradojas de Zénon (Dor, 1988) sobre el movimiento: el movimiento mismo, sobre una distancia finita sería imposi-ble dado que para recorrerla habría que pasar por infinitas posiciones interme-dias entre el punto A y el B y, como para recorrer infinitos puntos hace falta infi-nito tiempo, transponer la línea de lle-gada se vuelve imposible. Por supuesto se trata siempre de contradicciones lógi-cas, no fácticas, que demuestran que la

matemática de las dimensiones incurre en contradicción.

Fue el matemático francés Augustin-Louis Cauchy (Dor, 1988) quien resol-vería el problema de las series infinitas y del cruce del límite justamente mediante el procedimiento de la paradojalidad fundadora como la llama Dor. En lugar de plantearse el problema desde el punto de vista geométrico que Dor asimila al imaginario, Cauchy convierte la imposi-bilidad matemática de la serie en un pos-tulado para determinar su convergencia.

La conclusión es que el problema del psicoanálisis que originó toda esta larga argumentación, la paradojalidad funda-dora, no es para nada un caso único. Al contrario, Dor concluye que es preciso pagar un precio para construir una cien-cia y que ese precio es la integración de una falta en su red de operaciones dis-cursivas. Solo integrando esa falta es posible una nueva intelección. Está en la misma definición de la ciencia el hecho de no poder explicarlo todo, el tener que aceptar que algo se le escapará y solo mediante esa aceptación se pueden pro-ducir los axiomas que la construirán.

La ciencia, piensa Dor (1988), siem-pre lleva adherido un componente subje-tivo. En otras palabras, como actividad humana, es siempre un argumento contra otro argumento. Las pruebas y las expe-rimentaciones no son más que recursos que tiene un abogado para armar su ale-gato frente a un tribunal, entre tantos otros. Y los argumentos por definición no tienen límites ni un destino final en



donde acabar. Siempre vendrá otro que nos parecerá más exacto. Esto sintetiza bastante bien lo que se observa en la his-toria de la ciencia como un largo cami-no de certezas reducidas a cenizas en un más o menos corto período de tiempo.

La irreprochable argumentación de la versión francesa del psicoanálisis tiene, sin embargo, una limitación importan-te: por más certera que parezca nunca podrá salir de ella un conocimiento positivo. Según sus propias palabras no es más que otro argumento cuya nega-ción es igualmente válida. Por ende no se encuentra dentro del plano científi-co sino de la intuición epistemológica, del mismo estilo que el falsacionismo: como le dijo Lakatos a Popper ¿Cómo se falsea el falsacionismo? ¿Cuál es el contraejemplo que define las condicio-nes de refutación de esa teoría? La tesis central del sujeto dividido tampoco es capaz de pasar la prueba de responder a esta pregunta.

Conclusiones

Mente, cerebro, subjetividad y máquina

La epistemología y la historia de nuestra disciplina parecen mostrar que la psicología se define por su distancia relativa de la subjetividad, para cada momento de su desarrollo: cuanto más alejada de esta última se encuentra tanto más científica se vuelve, pero también se convierte en más irreal, más fraccionada

y menos singular. Al contrario, cuanto más próxima de la subjetividad se halle, tanto más cientificidad perderá, pero, en cambio, más cercana a su objeto estará.

Las teorías psicológicas oscilan per-manentemente entre estos dos extremos y se encuentran siempre en algún punto intermedio que, como compromiso que es, nunca llegará a ser un lugar dema-siado cómodo. Es esta incomodidad lo que sirve como motor a los cambios per-manentes, las revoluciones científicas y la aparición de nuevas corrientes que reclaman una y otra vez una vuelta a las fuentes.

No es difícil adivinar que esta que-rella instalada entre un sector del psi-coanálisis y otro del cognitivismo no es nueva. Es la versión moderna del antiguo problema del dualismo o del monismo mental que la filosofía viene discutiendo desde el principio mismo del pensamiento humano. El dualismo cartesiano no se define solamente como la oposición entre cuerpo y alma sino también como aquella que enfrenta a la máquina con la mente. Para el gran filó-sofo francés el cuerpo humano así como los animales funcionaban como máqui-nas, y se oponían, en su mecanicismo, al laberinto de espejos subjetivos de la mente. Esta oposición es la que preten-de superar el monismo materialista neu-rocientífico así como, al menos bajo la honrosa forma de una promesa que no se puede cumplir, las aspiraciones de Freud y de la primera camada de analistas.

Pero el problema mente-cuerpo no



admite soluciones fáciles y es reacio a los reduccionismos. Los dos extremos crean implicaciones causales circula-res entre ellos volviéndose rápidamente paradojales y conduciendo a callejones sin salida.

Edgard Morin (1992) propone un modelo muy interesante sobre la pro-piedad recursiva con la que cuentan los organismos vivos. La propiedad recur-siva es la capacidad que tienen algunos efectos de ser, al mismo tiempo, causa de aquello que los provoca. Encontra-mos un maravilloso ejemplo de ello en la vieja dicotomía entre especie e individuo: es la primera lo que genera al segundo pero, al mismo tiempo, no puede existir esta sin aquel. Entre espe-cie e individuo ocurre lo mismo que entre mente y cerebro.

Por un lado, tenemos la convicción de que el cerebro no puede ser estudia-do sino hay una mente para ocuparse de él. Pero, por el otro, también sabe-mos que sin cerebro no hay mente que pueda existir. De aquí viene la idea tan fuerte de que esta última tiene que ser un emergente del cerebro, que es de lo que se ocupa el funcionalismo. Pero cuando estudiamos las implicaciones mutuas vemos que tanto el cerebro, lo que ocu-rra con él a nivel material, puede modi-ficar la mente como, al revés, las cosas que ocurran en esta última pueden modi-ficar la estructura de aquel. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las investi-gaciones sobre la memoria de Erik Kan-del (2002): cada recuerdo se constituye

mediante una modificación neurobioló-gica material en el cerebro. De la misma manera que no hay dos personalidades iguales, dice el premio Nobel, tampoco hay dos cerebros idénticos.

De modo que si la mente es una pro-piedad emergente, para volver a Morin (1992), esta no es un simple producto del cerebro porque es al mismo tiempo productor de este. Ambos son producto y productor del otro

No pueden ustedes reducir todo al cerebro: esta realidad no reenvía solamente a millares de neuronas, a millares de millares de interaccio-nes sinápticas, sino también, a su turno, a procesos químico-eléctricos, ellos mismos al fin y al cabo proce-sos micro-físicos, intercambios de electrones, momentos particulares. Y además las partículas ¿Qué son? Se dice ahora que son cuerdas, no se sabe muy bien, por debajo de ellas ya no se sabe nada. De donde salen pues esas partículas? Se nos dice que de un big-bang pero antes es la nada. Una reducción de una reducción nunca llega a ningún lado (p. 57).

El pensamiento reduccionista (que Morin opone al pensamiento complejo) destruye su propio objeto. Lo mismo ocurre con la reducción espiritualista. El sujeto, para Morin, no es solamente el hombre sino la vida misma: una bacteria no puede dejar de computar, su medio externo y su medio interno para vivir,



cada cómputo es un latido de vida. Pero este no es un cómputo como el de un ordenador, que se ejecuta con un progra-ma que nosotros le hemos previamente introducido, es un cómputo en primera persona, es el yo. La imagen de la bacte-ria sugiere que el sujeto está ya presente al principio mismo de la vida: “se puede decir que el sujeto es una cualidad bio-lógica propia al individuo vivo” (Morin, 1992, p. 68). Para la ciencia tradicional el sujeto es the noise, el ruido, aquello que hay que eliminar. Para la ciencia está el cerebro, y podemos a partir de allí, creer que el sujeto es una ilusión, una ilusión subjetiva. Pero si hay ilusión subjetiva, entonces habrá en algún lado un sujeto para que esta ilusión pueda tener lugar. Esta es la paradoja de la ciencia psico-lógica.

Edelmán (2008) lo expresaba con una bella fórmula robada a James Clerk Maxwell: “Las únicas leyes de la mate-ria son aquellas que nuestras mentes pueden fabricar, y las únicas leyes de la mente son fabricadas para ella, por la materia” (p. 31).

No hay manera de saber lo que pasa-rá en el futuro pero quizá un día, si en lugar de combatir permanentemente a un enemigo que no podremos jamás vencer nos aliáramos con él, podremos a lo mejor servirnos de lo que hoy de-sechamos, como uno de los ladrillos que construyen nuestro edificio. Pero, por desgracia, no parece que ese día esté aún muy próximo a nosotros.

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Historias lúdicas de apego: ventanas a la mente en la niñez

Attachment play narratives: a window to the childs mind

Inés Di Bartolo*

1

* Profesora titular de la cátedra Psicología Clínica de la Niñez y Adolescencia. Integrante del cuerpo académico del Doctorado en Psicología y Psicopedagogía, Pontificia Universidad Católica Argentina.

Correo electrónico: [email protected] recepción: 17 de febrero de 2012 – Fecha aceptación: 13 de junio de 2012

Resumen

En el presente trabajo se analizan los cambios en la forma de medición del apego de la infancia a la niñez. Se describen las historias lúdicas de apego, utilizadas como instrumentos para clasifi-car las representaciones de apego de niños desde los cuatro años. Se propone la incorporación de esta herramienta de investigación en el trabajo clínico: en la evaluación clínica para aprehender patrones relacionales y en la psicoterapia como herramienta para potenciar la capacidad de los padres de reflexionar sobre el mundo mental del hijo. Para ilustrar la manera en que las narrativas lúdicas permiten evocar las representaciones de apego en un niño se presentan y analizan viñetas de La Tarea de Historias de Apego para Niños (J. Green, C. Stanley, V. Smith & R. Goldwyn, 2000)

completadas en el marco de una investigación clí-nica (I. Di Bartolo, 2009).1

Palabras clave: apego; narrativas lúdi-cas; niñez; historias de apego; práctica clínica

Abstract

The present work discusses the rationale of chan-ges in attachment measurement from infancy to

1 La autora agradece al Dr. Jonathan Green, de la Universidad de Manchester, su apoyo y su colaboración para la implementación local de La Prueba de Historias de Apego para Niños.


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childhood. Attachment play narratives used to classify attachment representations are described. Their use in research and clinical work is also dis-cussed. The value of attachment play narratives in clinical work is posed as a tool both for clinical assessment to identify relational patterns, and for therapeutic practice to enhance parental reflexive function. To portray the way in which play narra-tives can evoke attachment representations, four vignettes of The Manchester Child Attachment Story Task (J. Green, C. Stanley, V. Smith & R. Goldwyn, 2000) are transcribed and analyzed. These vignettes were completed within a clinical research work (I. Di Bartolo, 2009).2

Keywords: attachment; play narratives; middle childhood; attachment story stems; clinical practice.

Acceder a la experiencia subjetiva de un niño constituye para los clínicos un constante desafío. Los niños tienen una capacidad limitada para dar cuenta verbalmente de su vida interior, y sus emociones y representaciones deben ser inferidas por vías alternativas. Los clíni-cos especialistas en niñez han utilizado tradicionalmente el juego terapéutico para acceder al mundo emocional y a las representaciones mentales de los niños. Sin embargo, la mayoría de los aborda-jes lúdicos no están estandarizados y las inferencias e impresiones clínicas que se construyen a partir del juego de un niño

2 The author is grateful to Dr. Jonathan Green from the University of Manchester for his support and his help to locally implement The Manches-ter Child Attachment Story Task.

dependen básicamente de la experiencia clínica individual (Beresford, Robinson, Holmberg & Ross, 2007).

¿Cómo capturar en forma confiable las representaciones mentales que mode-lan la experiencia subjetiva de un niño? En el marco de la investigación y la teo-ría del apego se han desarrollado una serie de instrumentos de medición que permiten acceder en forma muy exacta y confiable al mundo representacional en las distintas edades (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Bretherton, Rid-geway & Cassidy, 1990; Cassidy, 1988; Green et al., 2000; Kaplan, 1987; Main & Goldwyn, 1987, etc.). Uno de ellos, adecuado para niños entre los entre cuatro y ocho años, son las mediciones basadas en las historias lúdicas de apego. Las representaciones de apego se eva-lúan a partir de cómo un niño resuelve lúdicamente distintas situaciones espe-cíficas que el clínico plantea. Para las mediciones basadas en las historias lúdi-cas de apego, se le presentan al niño el comienzo de una serie de historias que él debe completar. El evaluador introduce actuando con muñecos el comienzo de una historia que contiene una situación de estrés (por ejemplo, despertarse ate-rrorizado por una pesadilla, lastimarse por hacer algo que le habían dicho que no hiciera), y cuando llega al momento culminante de la situación planteada (por ejemplo cuando el muñeco se quema la mano), le pide al niño que siga la histo-ria con los muñecos. El niño tiene que involucrarse identificatoriamente en una


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situación de estrés, tanto a nivel cogni-tivo como emocional. El análisis deta-llado de la manera en que un niño elige resolver el conflicto planteado, a través de cómo completa en el juego las histo-rias, permite identificar su modelo men-tal de cómo son las relaciones de apego (Cassidy, 2008).

Las historias que se le plantean al niño son estandarizadas, y por lo tanto son generadas dentro de un marco con-trolado y replicable. Se han desarrolla-do conjuntamente procedimientos que permiten la codificación detallada y validada de las historias generadas por los niños como respuesta a las situacio-nes planteadas. De esta manera, a través de la interpretación metodológicamen-te rigurosa de las características de las historias lúdicas producidas, es posible acceder a los pensamientos, percepcio-nes y sentimientos de un niño (Green, Stanley & Peters, 2007; Murray, 2007).

Las narrativas lúdicas incluyen for-mas verbales y no verbales de comunica-ción y constituyen una forma de comu-nicación propia de la edad. Esta forma de recoger los datos para clasificar las representaciones de apego contrasta con otras técnicas, tales como los cues-tionarios, que limitan la posibilidad de acceder al mundo representacional en la niñez. La evaluación de las representa-ciones mentales utilizando las historias lúdicas de apego permite obtener mate-rial dado por los niños en su propia voz. Es una ventana que da acceso al mundo interno de un niño.

Existe actualmente un número importante de trabajos de investigación en los que se han utilizado narrativas lúdicas. Estas investigaciones tienen una gran relevancia clínica. En ellas los investigadores han abordado la natura-leza de las experiencias internas de los niños con rigor metodológico, y comple-mentariamente, los factores que pueden determinar la cualidad de estas experien-cias (Belden, Sullivan & Luby, 2007; Beresford et al., 2007; Futh, O’Connor, Matias, Green & Scott, 2008; Green et al., 2007; Hill, Fonagy, Lancaster & Broyden, 2007; Hodges, Steele, Hillman & Henderson, 2003).

Las Representaciones de Apego

La investigación reciente con narrativas lúdicas se ha desarrollado en el marco de la teoría del apego (Ainsworth & Bowlby, 1991; Bowlby, 1969-1982; Bowlby, 1988; Bretherton, 1985). El apego es un sistema motivacional que ejerce una influencia única en el desa-rrollo por el valor organizacional y las características perdurables de los mode-los mentales que se construyen a partir de las experiencias tempranas con las figuras de apego. Estos modelos men-tales, las representaciones de apego, configuran un conjunto de expectativas, ideas y valoraciones que determinan o influencian los sentimientos de una per-sona, su interpretación y sus acciones en las relaciones interpersonales. Constitu-



yen organizadores mentales del inter-cambio interpersonal y ocupan un lugar central en la integración y regulación de las emociones.

Las representaciones de apego pue-den medirse desde la infancia hasta la adultez. Se clasifican a partir de dos dimensiones básicas: la seguridad/inse-guridad y la organización/desorganiza-ción. Estas dos dimensiones arrojan las cuatro categorías ya clásicas para clasi-ficar los patrones de apego: seguro (B), inseguro evitativo (A), inseguro ambi-valente (C) e inseguro desorganizado (D). Un corpus muy amplio de estudios empíricos a lo largo de los últimos 25 años respaldan la confiabilidad de las mediciones de apego y confirman la hipótesis de que la cualidad de las repre-sentaciones de apego (segura/insegura; organizada/desorganizada) está relacio-nada con la adaptación social y emocio-nal, y con sus perturbaciones, tanto en forma concomitante como a lo largo del tiempo (e.g., Sroufe, 1995; Sroufe, Carl-son & Collins, 2005; Sroufe, Coffino & Carlson, 2010; Thompson, 2008; van Ijzendoorn, Schuengel & Bakermans-Kranenburg, 1999).

El apego es un sistema que consiste en representaciones mentales y conduc-tas. Las conductas de apego, que básica-mente consisten en la búsqueda del con-tacto con la figura de apego, se activan en los momentos de estrés. Cuando las con-ductas de apego se activan, la explora-ción se detiene, y predomina la búsqueda de contacto con la figura de apego para

restablecer la seguridad y el equilibrio. A la inversa, cuando el sistema de apego está relajado, la exploración se activa. El sistema de apego es complementario al sistema de exploración (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1988).En la interacción entre apego y exploración están basadas muchas de las mediciones de apego en la niñez. La paradigmática Prueba de la Situación Extraña (Ainsworth et al., 1978), que constituye el método estanda-rizado para medir los patrones de apego de los 12 a los 18 meses, se basa en la observación de la conducta en una situa-ción de separación y reunión con la figu-ra de apego. Para activar el sistema de apego, se introduce experimentalmente un estímulo estresante, que consiste bási-camente en las separaciones consecutivas de la figura de apego. La observación de la conducta del niño tanto respecto de la figura de apego como en la exploración permite clasificar sus representaciones mentales de apego.

Un poco más adelante, a partir de los cuatro años, es posible evaluar las representaciones de apego a través de la activación del sistema de apego a nivel simbólico. Es en este caso que se le proponen al niño situaciones lúdicas de contenido estresante que tiene que com-pletar. Al inducir al niño a representarse mentalmente y resolver lúdicamente una situación de estrés es posible inferir la manera en que enfrenta las situaciones que requieren de una figura de apego, y clasificar las representaciones de apego que guían su conducta.



Método de Historias Lúdicas de Apego

En el marco de la teoría del apego han sido desarrollados un número de instru-mentos que utilizan el método de las his-torias lúdicas para acceder a las repre-sentaciones mentales (e.g., Bretherton et al., 1990; Cassidy, 1988; Green et al., 2000). Para ilustrar su utilización e inter-pretación, se reproducen algunas viñetas obtenidas en el marco de una investiga-ción clínica (Di Bártolo, 2006; 2009) con uno de los instrumentos de comple-tamiento de historias lúdicas: la Tarea de Historias de Apego para Niños (Man-chester Child Attachment Story Task [MCAST], Green et al., 2000). Esta téc-nica se utilizó con una muestra de niños de entre 6 y 8 años, escolarizados, cur-sando entre primer y tercer grado, radi-cados en Capital Federal y Gran Buenos Aires. Para esta muestra los niños debían estar expuestos a al menos tres de los factores de riesgo especificados en una Lista de Factores de Riesgo (Di Bártolo, 2005).

En la Tarea de Historias de Apego para Niños (Green et al., 2000) se le pro-ponen al niño cuatro historias de las que participan un muñeco que representa al niño y otro que representa a su figura de apego. El entrevistador propone cada historia actuándola con los muñecos y le pide luego al niño que la continúe. En la primera, el protagonista tiene una pesadilla que lo despierta dejándolo ate-rrorizado; en la segunda se lastima una

rodilla jugando en el jardín y descubre que está sangrando; en la tercera tiene un fuerte dolor de estómago mientras la madre está en la casa vecina, y en la última se pierde cuando van de compras a un concurrido centro comercial. Des-pués de que el niño ha completado cada una de las historias, el examinador le hace preguntas específicas sobre los sen-timientos y pensamientos de la muñeca madre y del muñeco niño. La entrevista completa dura alrededor de 30 minutos y es videograbada. Sobre la filmación se realiza una codificación detallada. Para su análisis, sobre cada una de las cuatro historias que se le plantean en la prueba se hacen 33 codificaciones, en escalas continuas de 9 o de 3 puntos. Estas esca-las miden cuatro categorías generales (Green et al., 2000):

1. Comportamiento de Apego.2. Coherencia Narrativa, Afecto Pre-

dominante y Capacidad de Men-talización

3. Fenómenos de Desorganización 4. Contenido Bizarro

A partir de la codificación, las repre-sentaciones de apego de un niño pueden clasificarse en las cuatro categorías clá-sicas en el marco de la teoría del apego: seguras (B), inseguro evitativas (A), inseguras ambivalente (C) e inseguras desorganizadas (D). Cada una de las viñetas es clasificada de acuerdo a la estrategia predominante que puede infe-rirse a partir de la historia.



A continuación se presentan y comentan una serie de viñetas que refle-jan sucesivamente cada una de las distin-tas categorías de las representaciones de apego. Las transcripciones corresponden a muestras de riesgo y control de una investigación clínica (Di Bártolo, 2006; Di Bártolo, 2009). En todos los casos, para que los niños formaran parte de la investigación se obtuvo el consentimien-to informado de los padres, en el que constaba la autorización para utilizar el material obtenido con fines académicos. Para preservar la confidencialidad, los datos personales de los niños han sido modificados.

La traducción y la adaptación de la técnica se realizó con la autorización del autor principal, Jonathan Green. Para la toma y la codificación de las entrevistas se conformó un equipo integrado por siete psicólogas, que se entrenaron en la toma y la codificación de la prueba (Di Bárto-lo et al., 2004). Para la validación de los resultados obtenidos con el instrumento se siguieron los siguientes criterios:

• Consultas con el autor principal de la técnica (Jonathan Green)

• Calificación a ciegas de los proto-colos (alta de concordancia entre examinadores).

• Traducciones independientes de las historias a administrar en la técnica.

Las historias se desarrollan en una casa de muñecas, ambientada esquemá-

ticamente para representar las cuatro escenas de la prueba. Participan dos muñecos. Para favorecer la identifica-ción, uno de los muñecos, que repre-senta a un niño/a, lleva el nombre del niño/a y el otro, que representa a un adulto, el de su figura de apego. Cada una de las historias es presentada lúdi-camente, luego de lo cual el entrevis-tador le pide al niño que le cuente y le muestre qué sucede después (Green et al., 2000).

Análisis de Viñetas

A continuación se transcriben las cuatro categorías de apego a través de las correspondientes viñetas.

Viñeta con Representación de Apego Seguro:

1. Lucía, 7 años (La entrevistadora introduce la historia que se desarrolla en la casa donde están dos muñecas que son Lucía y la mamá. Actúa cómo la muñeca mamá está adentro, mientras la muñeca Lucía juega en el jardín. De pronto, muñeca Lucía se cae, se golpea, mira su rodilla y ve que está sangran-do. En el momento en que la muñequi-ta llora lastimada, la entrevistadora se corre de la escena y le pide a la niña que continúe la historia. La transcripción a continuación corresponde exclusiva-mente al niño).



Muñeca madre: “¿Qué te pasó Lucía, qué te pasó?” (tono de pre-ocupación afectuosa)Muñeca Lucía: “¡Mami, me caí del tobogán!”Muñeca Madre “Bueno, vení que te voy a curar.” Lucía narra mientras actúa con los muñecos: “La mamá sentaba a Lucía en la cama, iba a buscar la vendita que estaba en su cuarto; se la ponía en la rodilla y le decía:”Muñeca Madre: “Ahora, a jugar tranquila y no te golpees más. Presta mucha atención. Uy, voy a cocinar”. Lucía narra actuando con la Muñeca Niña: “Y Lucía se iba a jugar con la patineta y con la pelo-ta.”Muñeca Niña: “Ay me voy a sen-tar un ratito. Mami, tengo ham-bre.”Muñeca Madre “Para comer a punto falta un poquito.”“Iba a la cama, jugaba un poquito, y listo”.Lucía indica que la historia ha finalizado.

Un niño cuya representación de apego de apego es segura, frente a la situación de estrés escenifica con los muñecos una estrategia interpersonal para enfrentarla, en la que frente al problema la solución se busca a partir del contacto con la figu-ra de apego (Green, Stanley, Smith & Goldwyn, 2000). En la viñeta transcrip-

ta, la niña escenifica la búsqueda inme-diata de la figura de apego. Complemen-tariamente, la muñeca que representa a la figura de apego está representada como disponible y capaz de responder con calidez y eficiencia. Su intervención resuelve la situación y el personaje de la niña restablece el equilibrio. Esto se evi-dencia en que retoma la exploración, i.e. continúa jugando. Tal como es caracte-rístico de los niños cuyas representacio-nes de apego son seguras, la narración es coherente y clara.

Los niños cuyo apego es seguro tie-nen la imagen de sí mismos como valio-sos y de la figura de apego como dispo-nible e interesada en ellos. Tienen una autovaloración positiva y confían en sí mismos para solicitar y recibir apoyo. Llevan consigo la expectativa de que los demás van a responder a sus necesida-des, y la representación de que pueden influir en el mundo a su alrededor para encontrar las respuestas que necesitan y para lograr sus objetivos. Se represen-tan a la figura de apego como accesible y capaz de darles cosas valiosas, y a sí mismos como merecedores de esas res-puestas. Algunos estudios han demos-trado que contar con estos modelos para interpretar las relaciones íntimas en la niñez media puede permitir a un niño enfrentar situaciones que constituyen un riesgo para la salud mental mantenien-do un desarrollo relativamente saluda-ble (Di Bártolo, 2009; Futh et al., 2008; Green et al., 2007; Richaud de Minzi, 2007).



Viñeta con Representación de Apego Evitativo:

Los niños cuyo patrón de apego es evitativo no tienen la expectativa de recibir por parte de la figura de apego una respuesta capaz de regularlos. Por lo tanto, frente a las situaciones de estrés no utilizan una estrategia interpersonal. En cambio, minimizan sus necesidades y enfrentan las situaciones de estrés en forma autosuficiente (Dozier, Chase Stovall & Albus, 2008) o utilizan estra-tegias de desplazamiento. La siguiente viñeta ilustra la manera de completar las historias de un niño cuya representación de apego es evitativa.

2. Juan, 6 años (La entrevistadora intro-duce la historia que se desarrolla en el interior de la casa donde los dos muñe-cos, que son Juan y la mamá, están dur-miendo. Describe cómo es de noche y está todo en silencio, y actúa cómo de golpe el muñeco Juan se despierta muy asustado diciendo que tuvo una pesadi-lla. En el momento en que el muñeco llora asustado, la entrevistadora se corre de la escena y le pide al niño que conti-núe la historia).

Juan se queda en silencio unos segundos.Muñeco Niño: “¡Ah! ¡Qué sueño feo!”Toma al muñeco que está en la cama, lo para, lo hace caminar, y explica: “Juan se pone las zapa-

tillas, y va ver por la ventana. Y ve que no pasa nada y se vuelve a acostar.” Explica: “Al día siguiente Juan se levanta, la mamá se levanta”.Juan indica que la historia ha fina-lizado.

Como puede verse claramente en esta historia, el niño representado no busca el contacto interpersonal. El niño de la historia no recurre a la figura de apego, ni ella acude, a pesar de que se encuentra muy cerca. De ella parece no esperarse nada. Este niño utiliza otro tipo de estra-tegia para restablecer el equilibrio, una estrategia autosuficiente. Solo y sin pedir ayuda el niño de la historia encuentra la forma de calmarse a sí mismo, restable-ce su equilibrio y logra volver a dormir-se. Los niños con una representación de apego evitativa, frente a la situación de estrés que la historia plantea, arman una historia en la que el niño prescinde de la ayuda de su figura de apego. Las narraciones son cortas y esquemáticas. Lo que los personajes sienten está mini-mizado. En estas historias los personajes logran sin embargo restablecer la calma a través de estas estrategias (Green et al., 2000).

Viñeta con Representación de Apego Ambivalente:

A diferencia de los niños evitativos, los niños cuyo patrón de apego es ambi-valente frente a la situación de estrés



planteada recurren a la figura de apego. La estrategia que utilizan es interper-sonal, pero es conflictiva. Representan una situación de intercambio con la figura de apego pero en el contacto se suceden situaciones conflictivas o con-tradictorias. El contacto con la figura de apego promueve nuevas situaciones de estrés. Las narraciones suelen ser largas, y se introducen disgresiones al tema planteado inicialmente por la his-toria. El afecto se presenta en forma desbordada, sin modulación (Green et al., 2000). Estas características de las narrativas se ilustran en la siguiente viñeta.

3. Simón, 6 años (La entrevistadora introduce la historia que se desarrolla en la casa donde el muñeco niño está mirando televisión mientras su madre está de visita en la casa vecina. Actúa cómo el muñeco Simón siente de pron-to un fuerte dolor de estómago y en ese momento se corre de la escena y le pide a Simón que continúe la historia. La transcripción a continuación correspon-de exclusivamente al niño).

Simón comienza actuando que el muñeco niño va a buscar a la madre en la casa vecina pero la vecina le dice que se vaya porque la madre está ocupada. El niño insiste. La muñeca madre, que está adentro, lo escucha, sale, se pelea con la vecina y se acerca a él. Van jun-tos a la casa y el muñeco Simón vomita varias veces.

Muñeca Madre: “Ya sé lo que pasa, yo conozco esto” (tono afectuoso). “Seguro que mientras mirabas la televisión te moviste mucho y habías comido, y por eso vomitaste.” Simón actúa cómo el muñeco sigue vomitando. La muñeca Madre lo espera.Muñeca Madre: “¿Ya está?”(Muñeco sigue vomitando hasta que termina y se siente mejor).Muñeca Madre: “Simón, ¿por qué pones los pies en la cabeza?”Muñeco Niño: “Porque quiero.”Muñeca Madre: “Pero a mí no me gusta”.La muñeca Madre trata de endere-zar el brazo del muñeco niño. Los dos pelean físicamente.Muñeca Madre: “¡Simón me doblaste el brazo! ¡Totalmente!”Los dos muñecos van a buscar a un médico. No lo encuentran.Simón: “Yo sé arreglarlo”. Simón mueve el Muñeco Niño haciendo que endereza el brazo de la Muñe-ca Madre. Muñeco Niño: “¡Soy un genio, el rey del mundo!Simón hace que el Muñeco Niño comience a saltar, en uno de sus saltos tira el televisor al piso.Muñeca Madre: (tono de enojo): “Simón rompiste el televisor. No me gustó.”Muñeco Niño: “¿No soy el rey del mundo?” (tono compungido)



Muñeca Madre: “No.”Muñeco Niño: “Yo imagino que lo soy y lo soy. Sé la solución de todos los problemas. Y mami no lo sabe.”Muñeca Madre: “Si; pero no sabes dónde se compra un televi-sor como esta.”Muñeco Niño: “Eso sí es un pro-blema sin solución.”El Muñeco Niño baja de un salto del lugar donde se había subido y arregla el televisor.Muñeco Niño: “¡Soy un genio!”Muñeca Madre: “Es mi turno de ver televisión.”Simón explica y actúa cómo el muñeco niño arregla los controles del televisor de manera de ser el único que pueda cambiarlos.Simón indica que la historia ha finalizado.

A diferencia de las viñetas clasifi-cadas como evitativas, en esta viñeta el contacto interpersonal está claramen-te representado. Frente a la situación estresante que la historia plantea, el niño representa a un muñeco que va en busca de la figura de apego. Pero aparecen desde el inicio altos niveles de conflicti-vidad. La vecina, personaje generalmen-te ignorado en esta historia, se interpone en el acceso del niño a su madre gene-rando el primer conflicto. Una vez logra-do el contacto y aparentemente calmada la situación inicial, se suceden una serie de conflictos nuevos que generan dispu-

tas y nuevas situaciones estresantes. La narrativa es larga y aparecen continua-mente nuevos temas que no tienen que ver con la situación inicial planteada. Se representan cambiantes e intensos estados afectivos en ambos personajes, en los que predomina la ambivalencia. Todas estas características corresponden típicamente a las historias lúdicas de un niño cuya representación de apego es ambivalente.

Viñeta con Representación de Apego Desorganizado

Aunque los niños cuyas representa-ciones de apego son evitativas o ambi-valentes no cuentan con una estrategia segura para enfrentar las situaciones de estrés, cuentan con una estrategia que es organizada. La desorganización en cam-bio, constituye un patrón en el que los niños frente a las situaciones de estrés implementan soluciones incoherentes o incomprensibles. Esto puede eviden-ciarse de distintos modos. Frente a la situación planteada puede haber una ausencia directa de estrategia; pueden aparecer elementos inusuales o biza-rros; puede mezclarse realidad y fanta-sía; pueden aparecer evidencias de una representación atemorizante de la figura de apego; las historias pueden ser intrín-sicamente contradictorias. Las historias clasificadas como correspondientes a una representación de apego desorgani-zada son frecuentemente historias con-fusas o caóticas (Green et al., 2000). A



continuación se transcribe una historia que ilustra una de las maneras en que las representaciones de apego desorganiza-das pueden evidenciarse.

4. Nicolás, 8 años (La entrevistadora introduce la historia del niño jugando en el jardín, la interrumpe cuando el niño llora lastimado, y le pide al niño que la continúe).

Nicolás toma a la Muñeca Madre y hace que salga de la casa. Se dice a sí misma:

“Voy a ver qué le pasa a Nicolás”.Muñeca Madre: “¿Qué te pasa?”Muñeco Niño: “¡Me sangra la rodilla…!” (tono de dolor)Muñeca Madre: “Bueno, vamos al doctor” (tono calmo)Muñeca Madre alza al muñeco y lo lleva frente a un personaje ima-ginario.Muñeca Madre: “Doctor, ¿qué le pasa?” (tono de preocupación)Dr.: (con tono profesional y segu-ro): “Mm. Parece que tiene una infección en la rodilla. ¿De dónde te caíste?”Muñeco Niño (llorando): -“Buah, de la patineta…” Dr.: Muy bien. “Le voy a dar estas curitas especiales para este tipo de lastimaduras y, ¡que le vaya bien a su hijo!”Muñeco Niño (sigue quejándose) “Ay, ay…”Se van Muñeca Madre y Muñeco

Niño y vuelven a la casa. Muñe-ca Madre lo acompaña a la cama. Muñeco Niño se acuesta. Sigue quejándose:Muñeco Niño –“¡Buah…! Me duele…me duele….”Muñeca Madre está parada al lado de la cama y lo consuelaMuñeca Madre: “Ya se va a pasar….”Muñeco Niño: “Ya me siento mejor. Gracias mami.”Nicolás hace que el Muñeco Niño salga al jardín y describe: “Ahora empezó a llover”. Nicolás acuesta a la Muñeca Madre en la cama y explica: “La mamá no escuchaba nada, como siempre, Estaba dur-miendo y la puerta estaba cerrada.” El Muñeco Niño grita desde el jardín: “¡Mami! ¡Mami!”Nicolás cuenta: “Caía un rayo” (imita el ruido de un rayo)Muñeco Niño (con tono aterrado): “¡Aaaah!”Nicolás voltea el árbol y explica. “El rayo derriba el árbol.” Luego levanta y dice:“Vamos a hacer otra cosa. No cae el árbol. Empezaba a llover muy fuerte. Empezaban a caer piedri-tas y yo me refugiaba debajo de tobogán. Pasó toda la noche. Una hora después de que pasó la llu-via, salí. Estaba todo empapado.” Nicolás hace caminar al Muñeco Niño hasta la puerta del jardín. “La puerta estaba abierta.”



Muñeco Niño: “¡Mami! Ay, mami, ¿dónde estás? ¡Mami! ¡Mami! ¡Mami!”Nicolás acuesta al Muñeco Niño en la cama al lado de la Muñeca Madre, que sigue dormida, y con-tinúa contando: “De pronto ve un monstruo” (lo representa con dos de sus dedos).Monstruo (ruge): “¡Roar!”Nicolás incorpora al Muñeco Niño en la cama y grita:Muñeco Niño: “¡Un sueño horri-ble!”Monstruo (parado al lado de la cama y con tono aterrador): “No es un sueño.”Muñeco Niño: “¡Mamá!”Nicolás explica con tono diverti-do: “Y ahí termina la historia.”

Esta viñeta muestra características particulares. Comienza con un planteo en el que la figura de apego responde interesada, con sensibilidad, y ofrece una solución al problema. Pero cuando la situación estresante parece haberse resuelto, aparece una nueva situación de estrés, cuya resolución contradice total-mente la resolución anterior. En forma opuesta a cómo había sido representada hasta ese momento, el personaje de la madre es representada como completa-mente insensible. No escucha los llama-dos desesperados del muñeco niño y es inaccesible. Queda clara la representa-ción de ella como incapaz de responder a las necesidades del niño. El muñeco

niño queda a merced de estados ate-rradores, que no son modulados por el cuidador pero que tampoco encuentran alguna otra solución como en las histo-rias anteriores. La historia toma un viso fantástico y bizarro, y se mezclan la rea-lidad y la fantasía. Aparece un personaje irreal y aterrorizante. En la narrativa el niño pierde la distancia simbólica entre el muñeco que protagoniza la historia y él mismo, y pasa a narrar la historia en primera persona, como si fuera una his-toria personal. Todas estas son caracte-rísticas, entre otras posibles, del patrón de apego desorganizado.

Los niños con apego desorganizado esperan que cuando las necesiten sus figuras de apego los rechacen, los igno-ren, se desborden o sean hostiles. Esta expectativa negativa no resulta que orga-nicen una estrategia alternativa. En cam-bio, frente al estrés implementan solu-ciones incomprensibles, incoherentes, o puede aparecer una ausencia total de estrategia frente a la situación planteada. Modelos como estos para enfrentar el estrés dejan a los niños en un estado que Mary Main llamó de “terror sin solu-ción” (Main & Solomon, 1986). La falta de recursos para enfrentar y modular las situaciones negativas pone a estos niños en el camino de numerosos problemas. En todas las edades se ha encontrado una significativa asociación entre las representaciones de apego desorganiza-do y formas varias de psicopatología (Di Bártolo, 2009; Futh et al. 2008; Green & Goldwyn, 2002; Green, Stanley &



Peters, 2007; Green et al, 2007; Lyons-Ruth, 1996; Lyons-Ruth, 2003; Lyons-Ruth & Jacovitz, 2008; van IJzendoorn et al., 1999).

Discusión

Las representaciones de apego consti-tuyen modelos para interpretar las rela-ciones íntimas, a partir de los cuales la comprensión de los otros y de uno mismo es construida, y a partir de los cuales se implementan estrategias para enfrentar el estrés. Llevan a un niño –o a un adulto– a anticipar e interpretar las respuestas de las figuras de apego, y guían la conducta hacia ella (Sacchi, 2004; Thompson, 2008). Estas repre-sentaciones, vigentes y relativamente estables a lo largo del desarrollo (Waters et al., 2000) provienen de las experien-cias con la figura de apego, pero una vez conformadas, filtran y organizan las ulteriores experiencias con ella (Fonagy, Steele, Steele, Higgitt & Target, 1994). Son esquemas de interpretación que dan lugar a que los niños comprendan las experiencias presentes de tal manera que sean consistentes con sus experiencias pasadas. La cualidad de un vínculo de apego actual no depende sólo de la res-puesta concreta que un niño recibe en el momento presente de su figura de apego, sino centralmente de las representacio-nes de apego con las que cuenta.

El trabajo clínico con los niños y con sus padres precisa incluir tanto los

comportamientos interactivos como las experiencias subjetivas. La experiencia subjetiva del niño sumamente difícil de inferir, a pesar de su enorme importan-cia (Stern, 1995; Zeanah, Larrieu, Scott, Heller & Valliere, 2000) y depende muchas veces de la pericia y experien-cia clínica individual. El desarrollo de instrumentos de investigación como las historias lúdicas de apego, que dan un acceso confiable, metodológicamente riguroso, al mundo representacional de un niño constituye un modo de zanjar esta brecha. La incorporación al traba-jo clínico de las narrativas lúdicas de apego derivadas de la investigación ofre-ce grandes posibilidades y ha comen-zado recientemente. La utilización de estas herramientas de investigación para la evaluación clínica permite a los especialistas identificar dificultades y modalidades de funcionamiento mental y relacional que no son fácilmente acce-sibles a través de otro tipo de evaluacio-nes. Pueden así completarse y refinarse en forma confiable los perfiles clínicos que constituyen una guía para la inter-vención.

Existe otro aporte valioso más de estas herramientas de investigación para la clínica: la posibilidad de utilizar el material obtenido a través de las narra-tivas lúdicas directamente en el trabajo terapéutico. El acceso a las experiencias subjetivas de los niños no sólo es difí-cil para los clínicos, sino también para los padres. Sin embargo, la capacidad de los padres de reflexionar sobre las expe-



riencias internas de los hijos y de com-prender sus estados mentales es crucial para el desarrollo sano. Su ausencia o perturbación ha demostrado estar rela-cionada con formas varias de psicopa-tología en la niñez (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002; Sharp & Fonagy, 2005; Slade, 1999; Zeanah et al., 2000). Algunos estudios empíricos han demos-trado en programas terapéuticos la aso-ciación significativa que existe entre el aumento de la capacidad de los padres para comprender los estados mentales de sus hijos y la reducción de los pro-blemas de comportamiento de los niños (Goyette-Ewing et al., 2003; Oppenhe-im & Koren-Karie, 2002; Slade, Sadler & Mayes, 2005).

¿Cómo abrir a los padres el acceso a las experiencias emocionales y a las representaciones mentales de sus hijos? El mundo representacional constituye un mundo paralelo al mundo real, que condiciona la manera en que se percibe, se experimenta, y se actúa en el mundo real (Stern, 1995). Las narrativas lúdi-cas de apego dan un acceso directo a este mundo paralelo. Son producciones que los niños realizan en forma perso-nal, con recursos expresivos propios. Esta situación, unida a la confiabilidad derivada de que estas producciones se realicen con rigor metodológico ofrece herramientas clínicas de grandes posibi-lidades, no sólo para la comprensión del especialista, sino también para la de los padres mismos. Las imágenes filmadas pueden complementar y potenciar las

explicaciones verbales del clínico. Lo que un niño expresa en su propia voz, dentro de un marco controlado y confia-ble, frente a situaciones estandarizadas y fijas, proporciona a las filmaciones una enorme elocuencia. Utilizar con los padres, en el marco terapéutico, las filmaciones de las narrativas lúdicas de apego completadas por sus hijos, tiene la potencialidad de ofrecer a los padres una ventana directa y metodológicamente confiable al mundo interior de sus hijos. Los alcances clínicos de estos instru-mentos de investigación se amplían así enormemente.

Las representaciones de apego pro-vienen de las tempranas relaciones primarias, y acceder a estos patrones de apego es como acceder a los res-tos de una civilización en una excava-ción arqueológica. Así como los restos arqueológicos contienen elementos que permiten reconstruir las costumbres de una civilización antigua, las representa-ciones de apego contienen los elementos que permiten reconstruir las caracterís-ticas de las relaciones primarias. Y a la vez, porque están internalizadas como modelos y filtran la interpretación de lo actual, son restos con vigencia, que ejer-cen efectos en el presente y condicionan las relaciones actuales. Permitir a los padres el acceso a ilustraciones tan vívi-das del mundo mental del niño a través de las filmaciones de historias lúdicas de apego constituye una herramienta poten-te para ayudarles a alcanzar una com-prensión más integrada de la experiencia



emocional su hijo: de sus percepciones y expectativas sobre las relaciones, y la manera en que estas representaciones modelan su conducta y su forma de rela-cionarse con ellos, con los demás, y con-sigo mismo.

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Prueba de emparejamiento de unidades fonológicas a partir de dibujos: diferencias de rendimiento entre niños prelectores

de distinto estrato socioeconómico

Phonological matching task with pictures: performance differences in prereader children from different socioeconomic status

Julieta Fumagalli*

Juan Pablo Barreyro**

Virginia Jaichenco***

1

* Lic. y Prof. en Letras. Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-cas (CONICET).** Doctor en Psicología. Investigador Asistente de la Carrera del Investigador Científico del Consejo nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).*** Doctora en Lingüística. Investigadora del Instiuto de Lingüística de la Facultad deFilosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Correo electrónico: [email protected] recepción: 2 de febrero de 2012 – Fecha aceptación: 21 de mayo de 2012

Resumen

Este trabajo se enmarca en las investigaciones sobre lectura que consideran a la conciencia fono-lógica como un factor esencial en el aprendizaje lector. Con el objetivo de detectar dificultades en la manipulación de unidades subléxicas de mane-ra temprana un total de 127 niños prelectores de Sala de 4 y Sala de 5 de dos escuelas de distinto nivel socioeconómico realizaron una prueba de emparejamiento de sílabas y fonemas a partir de dibujos. Los resultados muestran diferencias sig-nificativas de rendimiento según la unidad eva-luada así como entre las escuelas de distinto nivel socioeconómico.

Palabras Clave: Conciencia fonológica, desarrollo lector, diferencias socioeco-nómicas

Abstract

Several researchers have demonstrated that pho-nological awareness is an important factor in reading development and, it has also been confir-med that there is a positive relationship between reading and phonological awareness: evidences reveal that measures of phonological awareness skills in prereaders are related to their later suc-


48 Prueba de emparejamiento de unidades fonológicas a partir de dibujos

cess in reading. In order to detect early difficul-ties in a phonological awareness a group of 127 prereaders from different socioeconomic environ-ment were asked to identify drawings´ beginning or ending with the same syllable or the same pho-neme. The analysis showed statistical differences depending on the unit assesed as well as diffe-rences between the two socioeconomic groups tested.

Key words: Phonological awareness, rea-ding development, different socioecono-mic environment

Un gran número de investigaciones rea-lizadas en distintas lenguas indica que la conciencia fonológica es un factor deci-sivo en el proceso de aprendizaje de la lectura (Adams, 1990; Anthony & Fran-cis, 2005; Lonigan, Burgess, Anthony & Barker, 1998; Scarborough, 1998; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carl-son & Foorman, 2004).

Se define la conciencia fonológica como el conocimiento que tienen los sujetos sobre la estructura sonora de las palabras. Más específicamente, se refiere a la capacidad para detectar, seg-mentar, acceder y manipular las unida-des subléxicas que las componen: síla-bas, unidades intrasilábicas y fonemas (Gillam & van Kleeck, 1996; Treiman, 1991).

En la bibliografía sobre el tema exis-te una amplia discusión en relación con las unidades involucradas en las habili-dades de conciencia fonológica. Tun-mer y Rohl (1991), por ejemplo, usan

el término conciencia fonológica para referirse exclusivamente a la concien-cia fonémica. Mann (1991) y Morais, Alegria & Content (1987) incluyen en este concepto a la conciencia silábica, mientras Treiman (1991) considera que la conciencia fonológica es la sensibili-dad a cualquier unidad subléxica: sílaba, rimas y ataques, y fonemas. En función de las unidades implicadas en las habili-dades de conciencia fonológica, Treiman (1991) propone un modelo de desarrollo jerárquico que postula tres niveles: con-ciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia fonémica.

En relación con los niveles y los dis-tintos tipos de unidades involucradas en ellos, Ziegler y Goswami (2005) señalan que para aprender a leer en las diferentes lenguas no todas las unidades subléxi-cas (e.g. sílabas, unidades intrasilábi-cas –rima y ataque–, fonemas) tienen el mismo peso durante el proceso de apren-dizaje de la lectura. En inglés, por ejem-plo, la sensibilidad a las unidades intrasi-lábicas está conectada con el proceso de aprendizaje lector (e.g Bradley & Bryant, 1983) mientras en lenguas como el espa-ñol (Borzone de Manrique & Gramigna, 1984), el italiano (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988) o el fran-cés (Morais, Cluytens & Alegria, 1984) el desarrollo de la conciencia fonémica se produce como consecuencia en inte-racción con este aprendizaje.

Los resultados de estudios longi-tudinales también son utilizados para apoyar el modelo de diferentes niveles


49Prueba de emparejamiento de unidades fonológicas a partir de dibujos

de conciencia fonológica. Algunos estu-dios han encontrado que el aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños está fuertemente relacionado con las habilidades para segmentar palabras en fonemas más que con el rendimiento en tareas de detección de rimas o de produc-ción de rimas (Muter, Hulme, Snowling & Taylor, 1997; Muter & Snowling, 1998; Nation & Hulme, 1997). En otros trabajos, como en el de Goswami y Bryant (1992), se hallaron evidencias de que las habilidades para detectar rimas facilitan la lectura de palabras no fami-liares. Las investigaciones antes men-cionadas enfatizan tanto en el rol de la conciencia fonémica en el aprendizaje de las reglas de correspondencia grafe-ma/fonema para la lectura y la escritura como en el rol de las unidades intrasi-lábicas en el uso de analogías para leer o escribir. Ambas posiciones, explícita o implícitamente, asumen la existencia de más de un nivel de conciencia fono-lógica que puede estar relacionado con la lectura.

Además de esta discusión planteada previamente, otro de los tópicos en estu-dio es la relación entre conciencia fono-lógica y lectura. Una de las perspectivas señala que la conciencia fonológica es un precursor de las habilidades lecto-ras. Las evidencias que sustentan esta posición están dadas fundamentalmente por estudios longitudinales y trabajos de intervención que exponen cómo niños con dificultades en el proceso de apren-dizaje de la lectura muestran avances a

partir del entrenamiento en habilidades de conciencia fonológica (Blachman, 1994; Bradley & Bryant, 1985; Byrne & Fielding-Barnsley, 1995; Defior, 1990; Dominguez, 1996; Hatcher, Hulme, Miles, Carroll, Hatcher, Gibbs, Smith, Bowyer-Craner & Snowling, 2006; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Otra perspectiva, propone que la con-ciencia fonológica se desarrolla como consecuencia del aprendizaje de la lec-tura. Esta postura se basa fundamental-mente en trabajos con adultos analfabe-tos y lectores de lenguas no alfabéticas que no muestran habilidades metafo-nológicas (Jiménez, Venegas & García, 2007; Lukatela, Carello, Shankweiler & Liberman, 1995; Morais, 1991; Read, Zhang, Nie & Ding, 1986). Sin embar-go, la discusión entre estos dos enfo-ques se resuelve planteando una relación bidireccional y recíproca. La hipótesis de causalidad recíproca propone que los niveles más elementales de conciencia fonológica promueven el desarrollo de las habilidades necesarias para comen-zar el aprendizaje de la lectura. A su vez y como consecuencia de este aprendizaje se desarrollan otros niveles de concien-cia fonológica (Defior-Citoler, 2008; Perfetti, Beck, Bell & Hughes, 1987).

En línea con este planteo, las inves-tigaciones sobre conciencia fonológica sostienen que no se trata de una capaci-dad única y homogénea sino de un grupo de habilidades que son producto de la paulatina comprensión de la estructura sonora de las palabras (Adams, 1990;



Anthony & Francis, 2005; Lonigan et al., 1998; Stanovich, Cunningham & Cra-mer, 1984; Yopps, 1988). Como señalan Treiman & Zukowski (1996) la concien-cia fonológica no sería una habilidad única que emerge de una sola vez sino una habilidad conformada por varios componentes que poseen diferentes pro-piedades y se desarrollan en momentos distintos. Si la conciencia fonológica no es una habilidad única, diferentes for-mas de conciencia fonológica pueden ligarse al proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Cuando los niños comprenden que las palabras están com-puestas por sílabas y éstas por fonemas, están en condiciones de aprender el prin-cipio alfabético que establece relaciones de correspondencia entre los sonidos (fonemas) y las letras (grafemas). Para poder aprender las reglas de corres-pondencia entre grafemas y fonema, un buen nivel de conciencia fonológica es de suma importancia, ya que el ren-dimiento en tareas que involucran esta habilidad metalingüística no es sola-mente una medida que permite predecir el éxito lector, también está causalmente relacionado con el proceso de aprendi-zaje de la lectura. En otros términos, las dificultades en la manipulación de las unidades subléxicas es uno de los fac-tores más determinantes de los proble-mas para aprender a leer (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh, & Shanahan, 2001; Lonigan, 2003; Snow, Burns & Griffin, 1998; Storch & White-hurst, 2002).

Son muchas las evidencias que señalan que los problemas en lectura pueden prevenirse mediante interven-ciones tempranas que tengan como objetivo entrenar en conciencia fonoló-gica (Byrne & Fielding-Barnsley, 1995; Defior, 1990; Dominguez, 1996; Ehri, et al. 2001; Torgesen, Wagner, Rashotte, Rose, Linamood, Conway, et al., 1992) por lo tanto, es necesario identificar a aquellos niños que pueden experimentar problemas durante el desarrollo lector de manera temprana. Como muestran Elbro y Scarbourough (2003), las inter-venciones pueden realizarse en distintos momentos del proceso de aprendizaje de la lectura: antes de comenzar con la instrucción formal de la lectura y la escritura (en Jardín de Infantes o antes); durante las primeras fases de instruc-ción de la lectura (generalmente en 1º y 2º grado); y también una vez finaliza-do el primer ciclo de la escolarización primaria, es decir a partir de 4to grado o incluso más adelante. Los trabajos de intervención previos a la instrucción formal de la lectura y la escritura tie-nen por objetivo fortalecer el lenguaje y las habilidades de alfabetización emer-gente que contribuyen con el proceso de aprendizaje de la lectura y, de este modo, prevenir posibles dificultades en el desarrollo lector. Al intervenir duran-te los primeros años, se trabaja no solo con las habilidades que son prerrequi-sito para aprender a leer sino también con las habilidades lectoras iniciales con el propósito de superar las primeras



dificultades que pueden aparecer. Una intervención más tardía tiene por obje-tivo subsanar los problemas existen-tes en lectura y, generalmente, se trata de estrategias compensadoras que se suman al fortalecimiento de las habili-dades fundamentales. Según las autoras, la intervención temprana para prevenir futuras dificultades lectoras es amplia-mente aceptada, ya que implementando este tipo de abordaje educativo la mayo-ría de los niños llegará a 1º grado con una serie de habilidades que les permi-tirá aprender a leer adecuadamente. La intervención temprana puede brindarse exclusivamente a aquellos niños que se identificó que pueden tener dificultades o puede realizarse de manera grupal implementado un programa educativo que haga foco en promover el desarrollo de las habilidades críticas relacionadas con el desarrollo lector. Este enfoque, según Elbro & Scarbourough (2003), no implica la enseñanza formal de la lec-tura durante Jardín de Infantes sino la implementación de actividades y juegos que desarrollan y fortalecen las habili-dades necesarias para aprender a leer. Implementar un programa de interven-ción grupal es ventajoso porque los gru-pos de niños que ingresan al Jardín de Infantes suelen ser muy heterogéneos y mediante la exposición de los sujetos a programas de estas características se podrían superar las diferencias iniciales.

Por otra parte, hay un gran número de investigaciones (Borzone & Diuk, 2001; Bowey, 1995; Chaney, 1994; Diuk, 2007;

Diuk & Borzone, 2006; Diuk, Signorini & Borzone, 2006; Hecht, Burgess, Tor-gesen, Wagner & Rashotte, 2000; Loni-gan, 2004; Lonigan et al., 1998; Raz & Bryant, 1990; Webb, Schwanenflugel & Kim, 2004) que señalan que los niños de nivel socioeconómico bajo muestran niveles de conciencia fonológica inferio-res a los de los niños de nivel socioeco-nómico medio. Phillips, Clancy-Men-chetti y Lonigan (2008) sostienen que esta diferencia de rendimiento también está presente en otras habilidades como conocimiento del material escrito y len-guaje oral. Los trabajos actuales sobre diferencias socioeconómicas señalan que la presencia de un rendimiento diferencial entre los sujetos según su procedencia social no sólo está relacio-nada con el entorno lingüístico inicial y el proceso de adquisición del lenguaje, sino también con las características del ambiente alfabetizador presente en el hogar (e.g. Hoff, 2003; Lonigan, 2003, 2007; Phillips & Lonigan, 2005, 2007; Sénéchal & LeFevre, 2002). En función de estas evidencias Phillips y colabo-radores (2008) señalan que el entrena-miento en conciencia fonológica y la focalización pedagógica en otras habi-lidades involucradas en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura son indispensables para los niños que asisten a Jardines de Infantes de nivel socioeconómico bajo, ya que la imple-mentación de estas prácticas de enseñan-za permitiría reducir la brecha existente entre estos niños y aquellos que gozan



de mejores oportunidades educativas y un ámbito familiar que propicia activi-dades alfabetizadoras.

Dada la estrecha relación que existe entre conciencia fonológica y lectura, y debido a la necesidad de detectar difi-cultades en esta habilidad metalingüísti-ca de manera temprana, el objetivo del siguiente trabajo consiste en administrar de manera grupal una tarea de empareja-miento de unidades fonológicas (sílabas y fonemas) a partir de dibujos, a fin de detectar diferencias en sujetos prelec-tores provenientes de diferentes niveles socioeconómicos. Asimismo, nos pro-ponemos establecer si la administración grupal de una prueba de estas caracterís-ticas es una herramienta viable para ser utilizada en el aula como instrumento de diagnóstico temprano.

Método

Participantes

Se trabajó con una muestra intencio-nal compuesta por 127 niños de Sala de 4 y 5 de dos escuelas de la Ciudad Autó-noma de Buenos Aires. Una Escuela Privada de nivel socioeconómico medio ubicada en el barrio de Caballito y una Escuela Pública de nivel socioeconómi-co bajo ubicada en el barrio de Matade-ros. Los niños de ambos colegios asisten a Jornada Completa. Para establecer el nivel socioeconómico de los sujetos se tuvieron en cuenta el nivel educativo y

las ocupaciones de los padres (Sautú, 1991). En el caso del grupo de nivel socioeconómico medio, al menos uno de los padres alcanzó el nivel educativo ter-ciario o universitario. En el caso de nivel socioeconómico bajo, la mayoría de los padres realizan actividades no calificadas o se encuentran desocupados. El grupo de niños correspondiente a Escuela Privada de nivel socioeconómico medio se con-forma de 77 niños (53.2% de hombres y 46.8% de mujeres), el 31.2% concurre a Sala de 4 y tiene una media de edad de 4.57 (DE. 0.34) y el 68.8% asiste a Sala de 5 y tiene una media de 5.51 (DE. 0.36). El grupo de niños perteneciente a Escuela Pública de nivel socioeconó-mico bajo está compuesto por 50 niños (44% de hombres y 56% de mujeres), el 50% de los niños concurre a Sala de 4 y tiene una media de edad de 4,57 (DE. 0.44), el 50% restante de los niños asiste a Sala de 5 y tiene una media de edad de 5,57 (DE. 0.43).

Materiales y Procedimiento

Antes de realizar la evaluación, se consultó con los docentes a cargo de las salas si los niños leían o no, en ninguna de las salas en las que se trabajó habían comenzado con un trabajo de instrucción formal de la lectura. Sin embargo, se le propuso a cada niño una tarea de lectura de palabras aisladas para constatarlo.

Los participantes fueron evaluados en cuatro sesiones de manera grupal en



la sala de clases durante el mismo perío-do del ciclo lectivo (agosto a septiembre) con una prueba que evalúa el empareja-miento de unidades subléxicas a partir de imágenes. Esta tarea tiene por finalidad determinar si los sujetos reconocen que los nombres de dos imágenes compar-ten una sílaba o un fonema en la misma posición (inicial o final). La prueba se compone de 12 ítems para cada condi-ción (sílaba inicial, sílaba final, fonema

inicial y fonema final). Cada uno de ellos está compuesto de 3 imágenes: dos de los dibujos presentados contienen en sus nombres la misma unidad subléxica: sílaba inicial, sílaba final, fonema final o fonema inicial y una de las imágenes funciona como distractor, ya que no comparte ninguna unidad con las unida-des a emparejar. A continuación se pre-senta un ejemplo para cada una de las condiciones evaluadas.

Imagen 1 - Condición Sílaba Inicial: Rata-Mono-Rana

Imagen 2 - Condición Sílaba Final: Perro-Burro-Cabra



Antes de cada sesión de evaluación, la investigadora llevó adelante una ronda de intercambio en la cual se pusieron en común las imágenes y los nombres de los objetos involucrados en la tarea para verificar que todos los niños pudie-ran reconocerlos y asignarles el nombre adecuado. Una vez presentados todos los nombres y dibujos, se procedía a la explicación de la consigna: “Ahora, vas a recibir un cuadernillo y en cada hoja va a haber tres dibujos. Vos tenés que decir el nombre de las imágenes en voz alta (o para adentro) y hacer un círculo en los dibujos que empiecen

(o terminen) igual”. Las instrucciones variaban según se tratara del empareja-miento de unidades en posición inicial o final. Luego de presentar la consigna, se proponían ejemplos para resolver en conjunto y así comprobar que los niños habían comprendido el procedimiento a realizar. Una vez finalizada la etapa de socialización del procedimiento, los participantes se sentaban en las mesas de trabajo y se les entregaban los cua-dernillos con 12 ítems de tres imáge-nes que evaluaban en cada sesión una unidad diferente (Sílaba inicial, Sílaba final, Fonema inicial, Fonema final, en

Imagen 3 - Condición Fonema Inicial: Árbol-Llave-Auto

Imagen 4 - Condición Fonema Final: Dado-Queso-Nube



ese orden). Los ítems estaban ordenados de manera aleatoria para evitar que los niños sentados en la misma mesa de tra-bajo pudieran copiarse.

Resultados

Los estadísticos descriptivos acerca de las medias y desvíos estándares de las pun-tuaciones por cada condición se encuen-

tran en la Tabla 1. En función de estos datos podemos señalar que los niños muestran un mejor rendimiento para las condiciones sílaba inicial y final que para las condiciones fonema inicial y final. Asimismo, se pueden observar diferen-cias de rendimiento a favor de los sujetos de Sala de 5 Escuela privada al ser com-parados con los niños de Sala de 4 Escue-la privada, Sala de 4 Escuela pública y Sala de 5 Escuela pública.

Tabla 1Estadísticos descriptivos de la prueba de Emparejamiento de dibujos, por Unidad lingüística, Posición, Tipo de Escuela y Sala.

SílabaInicial

Sílaba Final

FonemaInicial

Fonema Final

Escuela M DE. M DE. M DE. M DE.

Pública Sala de 4 5.40 3.17 5.00 3.53 3.10 1.97 3.00 1.41

Sala de 5 5.46 3.01 4.21 2.81 4.21 2.25 3.21 1.77

Privada Sala de 4 5.25 3.01 4.63 2.95 5.08 2.02 5.13 2.13

Sala de 5 9.08 3.11 9.26 2.94 8.09 3.06 8.45 2.52

Con el objetivo de estudiar las dife-rencias entre los grupos de niños de las dos salas (Sala de 4 y Sala de 5) y del nivel socioeconómico (Escuela Pública nivel socioeconómico bajo y Escuela Privada nivel socioeconómico medio), se realizó un análisis de varianza mixto de cuatro factores según el modelo ANOVA, sobre las puntuaciones obte-

nidas en la prueba. Se tomaron como variables independientes intrasujeto en el modelo: la unidad subléxica: fonema vs. sílaba, y la posición de la unidad: ini-cial vs. final. Se tomaron como variables independientes intersujetos: el tipo de escuela: Pública nivel socioeconómico bajo vs. Privada nivel socioeconómico medio, y la sala: Sala de 4 y Sala de 5.



Se utilizó como prueba post-hoc el con-traste de Bonferroni para determinar diferencias entre los grupos. Para deter-minar la significación en todos los aná-lisis conducidos, se utilizó un nivel de alfa de .05.

Para llevar adelante el análisis esta-dístico, en primer lugar se analizó el ajuste normal de las distribuciones de las puntuaciones de la prueba: Sílaba inicial, Sílaba final, Fonema inicial y Fonema final. Se utilizó para ello el estadístico Z de la prueba de Kolmogorv-Smirnov. Todas las medidas evaluadas se ajusta-ron a la distribución de los percentiles teóricos de la muestra normal asintótica, Sílaba inicial Z de Kolmogorov-Smirnov = 1.31, p = .06; Sílaba final Z de Kolmo-gorov-Smirnov= 1.21, p = .11; Fonema inicial Z de Kolmogorov-Smirnov = 1.23, p = .10; Fonema final Z de Kolmogorov-Smirnov = 1.22, p = .10.

A continuación se realizó el análi-sis de varianza sobre las puntuaciones obtenidas. En primer lugar el análisis muestra diferencias significativas por efecto de la Unidad subléxica F(1,107) = 13.87, MSE = 5.72, p < .001. A nivel general, este resultado muestra que la unidad Sílaba se reconoce significati-vamente mejor que la unidad Fonema (M de Sílaba = 6.04, M de Fonema = 5.03). El análisis no detecta un efecto de la Posición de la unidad al momen-to del reconocimiento (inicial vs. final) F(1,107) = 1.88, MSE = 5.23, ns. Se detectan diferencias significativas, a nivel general entre las salas (Sala de 4

vs. Sala de 5) F(1,107) = 19.84, MSE = 14.75, p < .001. De acuerdo con este resultado, y a nivel general Sala de 5 muestra un promedio de reconocimiento significativamente mejor que Sala de 4 (M de Sala de 4 = 4.57, M de Sala de 5 = 6.50). También se observan diferencias significativas entre las escuelas de dis-tinto nivel socioeconómico F(1,107) = 38.34, MSE = 14.75, p < .001. De acuer-do con este análisis Escuela Privada de nivel socioeconómico medio presenta, a nivel general, mejores puntajes en el reconocimiento que Escuela Pública de nivel socioeconómico bajo (M de Escue-la Pública de 4 = 4.20, M de Escuela Pri-vada de 5 = 6.87).

Al analizar los efectos de interac-ción entre los factores introducidos en el análisis, sólo se observan interaccio-nes entre Unidad subléxica y Escuela F(1,107) = 5.61, MSE = 5.72, p < .05, y entre Sala y Escuela F(1,107) = 16.95, MSE = 14.75, p < .001. Las restantes interacciones entre los factores no resul-taron estadísticamente significativas.

Con respecto a la interacción halla-da entre Unidad subléxica y Escuela, el resultado obtenido a partir del contras-te de Bonferroni permite dar cuenta de diferencias significativas entre Sílaba y Fonema en los alumnos de Escuela Pública de nivel socioeconómico bajo, en favor del reconocimiento de la Síla-ba sobre el Fonema (M de Sílaba = 5.02 y M de Fonema = 3.38, p < .05). Esta diferencia desaparece al analizar los puntajes de Escuela Privada de nivel



socioeconómico medio (M de Sílaba = 7.05 y M de Fonema = 6.69, ns.). El análisis resultante del contraste de Bon-ferroni también detecta diferencias sig-nificativas (p < .05) entre Escuela Públi-ca, tanto en Fonema como en Sílaba, y Escuela Privada.

Al analizar la interacción entre las salas y las escuelas de distintos niveles socioeconómicos se observa que no hay diferencias entre Sala de 4 y Sala de 5 de Escuela Pública (M de sala de 4 = 4.13, M de sala de 5 = 4.27, ns.). Mientras que la diferencia es significativa (p < .05) entre Salas de 4 y 5 años de Escuela Pri-vada (M de sala de 4 = 5.02, M de sala de 5 = 8.72). La prueba de contraste de Bonferroni no detecta diferencias sig-nificativas en los puntajes de los niños de Sala de 4 de Escuela Privada, y los puntajes de los niños de Sala de 4 y de 5 de Escuela Pública. En el mismo sen-tido las puntuaciones en la prueba de los alumnos de Sala de 5 de Escuela Privada se diferencian significativamente de los puntajes obtenidos por los niños de la Sala de 4 de Escuela Pública (p < .05), como también de los de Sala de 5 de Escuela Pública (p < .05).

Discusión

El objetivo de este trabajo fue la eva-luación grupal de niños de Sala de 4 y Sala de 5 de dos escuelas de diferente estrato socioeconómico a fin de detectar de manera temprana a aquellos sujetos

que tuvieran dificultades para realizar tareas de conciencia fonológica dada la relación existente entre esta habilidad y el futuro éxito lector. A su vez, nos pro-pusimos indagar si la evaluación grupal con una prueba de estas características podía ser un instrumento útil de diagnós-tico dada su aplicabilidad en el contexto del aula.

Los resultados encontrados muestran que a nivel general hay diferencias signi-ficativas en el reconocimiento de Sílaba y Fonema, de acuerdo con este resultado las Sílabas resultan ser unidades de más fácil reconocimiento, esta diferencia también fue hallada por Høien, Lund-berg, Stanovich y Bjaalid (1995), Liber-man y Shankweiler, (1977), Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter (1974), Treiman (1991, 1992) y Treiman y Zukowsky (1991), entre otros. Una posi-ble causa de la diferencia de rendimiento de los sujetos a favor de la sílaba está dada por sus características acústicas, distintas a las del fonema (Høien et al. 1995; Liberman et al., 1974). Las sílabas se presentan como una unidad de percep-ción/producción resultado de la emisión de una secuencia de fonemas coarticula-dos (Borzone de Manrique & Gramigna, 1984), mientras que los fonemas no son percibidos como segmentos discretos sino como un segmento acústico conse-cuencia de la articulación simultánea de más de un fonema para la producción de una sílaba.

Otro de los resultados obtenidos muestra un efecto de interacción entre



la unidad fonológica y la proceden-cia socioeconómica de los sujetos. Los niños de nivel socioeconómico bajo muestran una diferencia de rendimien-to entre Sílaba y Fonema, a favor de la Sílaba. Esta diferencia desaparece en los niños de nivel socioeconómico medio. Asimismo, se observa que los niños que asisten a Escuela Privada de nivel socioeconómico medio muestran un rendimiento significativamente supe-rior tanto en sílaba como en fonema en comparación con los niños de Escue-la Pública nivel socioeconómico bajo. Estos resultados están en concordancia con las investigaciones que señalan que los niños de nivel socioeconómico bajo pueden presentar dificultades durante el proceso de aprendizaje lector así como para llevar adelante las tareas que eva-lúan los precursores de la lectura (Bor-zone & Diuk, 2001; Bowey, 1995; Cha-ney, 1994; Diuk, 2007; Hecht, Burgess, Torgesen, Wagner, & Rashotte, 2000; Lonigan, 2004; Lonigan et al., 1998)

Por último, en el análisis de los datos se encontró un efecto de Sala, un efecto de nivel socioeconómico y una interac-ción entre el nivel socioeconómico y la sala. De acuerdo con el efecto de sala, los niños de Sala de 5 tienen un mejor rendimiento que los de Sala de 4. De acuerdo con el efecto de nivel socioeco-nómico, los niños de nivel socioeconó-mico medio muestran un mejor rendi-miento que los de nivel socioeconómico bajo. Sin embargo, el efecto de interac-ción encontrado muestra que no hay

diferencias entre Sala de 4 y Sala de 5 de Escuela Pública de nivel socioeconómi-co bajo, pero sí entre Sala de 4 y Sala de 5 de Escuela Privada de nivel socioeco-nómico medio. Asimismo, el análisis no muestra diferencias entre Sala de 4 Escuela Pública y Sala de 4 Escuela Pri-vada ni entre Sala de 5 Escuela Pública y Sala de 5 Escuela Privada. Por su parte, Sala de 5 Escuela Privada se diferencia significativamente de los otros grupos.

Vistos en su conjunto estos datos per-miten señalar que las diferencias de ren-dimiento entre grupos socioeconómicos parecen hacerse más profundas a partir de Sala de 5. Una posible causa de estas diferencias puede estar relacionada con las características del entorno alfabetiza-dor presente en el hogar (Burgess, Hecht & Lonigan, 2002; Piacente, Marder, Resches & Ledesma, 2006; Philipps et al., 2008; Snow et al., 1998). Otra posi-ble explicación podría estar dada por las características del trabajo que se lleva adelante en el aula según la información recabada durante el trabajo de observa-ción realizado una vez por semana en cada Jardín y Sala (Fumagalli, 2012). Estos registros muestran que en Sala de 5 se comienza a trabajar con aspectos relacionados directamente con el proce-so de enseñanza de la lectura y la escritu-ra, que se llevará adelante en 1er grado. Dada la estrecha relación entre lectura y conciencia fonológica (Anthony & Francis, 2005; Defior-Citoler, 2008; Ehri et al., 2001; Lonigan, 2003; Schats-chneider et al., 2004) y en concordancia



con los trabajos de Borzone, Rosem-berg, Diuk & Amado (2005); Collins & Michaels (1988); Diuk, Borzone & Ros-emberg (2000); Labov, Baker, Bullock, Ross & Brown (1998); Lonigan (2007), y Phillips & Lonigan (2007) los resul-tados obtenidos sugieren que los niños de nivel socioeconómico bajo, proba-blemente, tengan dificultades durante el proceso de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, si bien el contexto alfabetiza-dor del hogar puede tener incidencia en el proceso de aprendizaje de los niños, estas diferencias podrían revertirse con prácticas pedagógicas adecuadas al con-texto socioeconómico de los sujetos (Diuk, Borzone & Benitez, 2007) así como con planes de intervención grupal temprana que incluyan, siguiendo la pro-puesta de alfabetización desarrollada por Borzone (1994), actividades que involu-cran a la conciencia fonológica -juegos con rimas y aliteraciones, canciones o trabalenguas para que los niños puedan focalizar sobre la estructura fonológica de las palabras, entre otras actividades- y tareas que fomentan las habilidades de comprensión y producción de textos. De este modo, los niños de Sala de 4 y Sala de 5 se verían beneficiados con una serie de herramientas que les permiti-rían comenzar con el proceso de alfabe-tización sin dificultades al ingresar a la escuela primaria.

Por otro lado, las evidencias que brinda este trabajo permiten afirmar que la evaluación grupal de los niños es una herramienta viable en el ámbito del aula,

ya que los resultados a los que se arri-bó en este estudio coinciden con aque-llos resultados obtenidos al evaluar a los sujetos de manera individual. La aplica-ción de un instrumento de estas carac-terísticas en Sala de 4 y Sala de 5 no solo permite evaluar a un gran número de sujetos de manera sencilla, rápida y conjunta sino también detectar diferen-cias individuales entre los sujetos para establecer qué niños pueden estar en riesgo de presentar dificultades cuando comiencen con el proceso de alfabetiza-ción.

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Efectos marco: el problema de la enfermedad de Asia en una muestra de estudiantes argentinos

Framing effects: the problem of the disease in Asia in a sample of Argentine students

Jimena Picón Janeiro*

Mario Rodolfo Squillace**

1

* Licenciada en Psicología. Profesional Asistente del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Ténicas (CIIPME - CONICET).** Datos de Mario R.Squillace.

Correo electrónico: [email protected] recepción: 9 de febrero de 2012 – Fecha aceptación: 12 de junio de 2012

Resumen

El efecto marco de riesgo constituye un ejemplo de irracionalidad en la toma de decisiones. Se trata de las variaciones en las respuestas induci-das por el marco positivo o negativo en el que una tarea es presentada. El problema de la enfermedad de Asia, Tversky y Kahneman (1981), es una de las tareas diseñadas para evaluar este fenómeno. En el presente estudio se resumen los resultados de investigaciones previas respecto de este efecto y su relación con una serie de factores. Luego se exponen los resultados obtenidos en una mues-tra de 163 estudiantes universitarios argentinos. Estos resultados indican tanto en hombres como en mujeres, el efecto marco surge únicamente cuando la tarea es presentada negativamente: bajo

esta condición los participantes tienden a elegir la opción riesgosa.

Palabras clave: toma de riesgos, efecto marco, problema de Asia, toma de deci-siones.

Abstract

The risk framework effect is an example of irratio-nality in decision-making. It is the variation in the responses induced by positive or negative frame in which a task is presented. The Asian disease problem, Tversky and Kahneman (1981), is one of several tasks designed to assess this phenom-


66 Efectos marco: el problema de la enfermedad de Asia en una muestra de estudiantes argentinos

enon. In the present study are summarized the results of previous research on this effect and its relation to a number of factors. Then presents the results obtained from a sample of 163 university students from Argentina. These results indicate both men and women, the framing effect arises only when the task is presented negatively: under this condition the participants tend to choose the risky option.

Keywords: risk-taking, framing effect, Asian disease problem, decision-making.

Bajo la denominación efecto marco (Framing Effects) se conceptualizan aquellas variaciones en las respuestas producidas por los sujetos de acuerdo a que la consigna de una tarea haya sido presentada desde un marco positivo o desde un marco negativo, siendo la tarea en sí formalmente idéntica (Tversky & Kahneman, 1981). Siguiendo la taxono-mía de Levin, Schneider y Gaeth (1998) este efecto puede ser clasificado en tres categorías: marco de riesgo, marco de atributo y marco de objetivo. En el marco de riesgo una situación determi-nada es presentada a los sujetos desde un marco positivo (“vivir”, “ganar”) y desde un marco negativo (“morir”; “per-der”). Los sujetos deben tomar una deci-sión entre dos alternativas independien-tes, sopesando las ganancias y pérdidas que conlleva cada una. Una de esas alter-nativas provee consecuencias “seguras”, mientras que la otra tiene asociados resultados “probables” o “riesgosos”.

En general las personas eligen la opción segura cuando el problema les es presen-tado desde un marco positivo, y en cam-bio eligen la opción de riesgo cuando les es presentado desde un marco negativo (Albano Sosa, 2011; Piñón & Gamba-ra, 2005). Esta diferencia en las prefe-rencias, basadas más en el marco que en los resultados esperados asociados a cada opción, es uno de los ejemplos de irracionalidad en la toma de decisiones más ampliamente testeados (McElroy & Seta, 2004).

El efecto marco viene siendo estu-diado desde mediados del siglo pasado. Allais (1953) mostró a través de una serie de experiencias que las elecciones de los individuos pueden variar de acuer-do a cómo se les presenta un problema. La misma situación y las mismas opcio-nes pueden ser planteadas destacando las pérdidas potenciales que ocasionaría una u otra elección, o bien poniendo de relieve las ganancias obtenidas tras uno u otro suceso (Espino Morales, 2004; González Labra, Peralta, Arieta Pinedo & Cubillo, 1998). Por ejemplo Allais (1953) planteó dos problemas. En el problema uno la persona cuenta con 300 dólares y debe elegir entre a) una ganan-cia segura de 100 dólares, y b) una pro-babilidad del 50% de obtener 200 dóla-res y una probabilidad del 50% de no obtener nada. En este caso el problema está formulado desde un marco positivo, pues se resaltan las ganancias potencia-les de cada elección. En el problema dos la persona cuenta con 500 dólares y


67Efectos marco: el problema de la enfermedad de Asia en una muestra de estudiantes argentinos

debe elegir entre a) una pérdida segura de 100 dólares, y b) una probabilidad del 50% no perder nada y una probabi-lidad del 50% de perder 200 dólares. En este segundo problema se destacan las potenciales pérdidas que acarrea cada elección. Los resultados indicaban que la mayoría de los sujetos tiende a elegir la opción A (segura) cuando se enfren-tan al primer problema, con un marco positivo, y la opción B (riesgosa) en el caso de recibir la segunda versión. Sin embargo, e independientemente de cómo son formulados los problemas, en ambos casos elegir la opción A condu-ce a tener de un modo seguro 400 dóla-res, y la opción B (riesgosa) conduce a una probabilidad equivalente (50%) de tener ya sea 500 o 300 dólares. Es decir, ambos problemas, en términos de la uti-lidad esperada, son equivalentes. Es por ello que estos resultados contradicen las teorías económicas clásicas de toma de decisiones que asumen que los seres humanos realizamos decisiones racio-nalmente, sopesando equilibradamente las ventajas y desventajas de los estímu-los económicos, guiándonos únicamen-te por la maximización de la utilidad y evitando en general la toma de riesgos y la incertidumbre (Squillace & Picón Janeiro, 2010). Tres décadas más tarde Tversky y Kahneman (1981) replicaron consistentemente este sesgo descubierto inicialmente por Allais (1953), desarro-llando un programa de investigación que cuestionó sistemáticamente el supuesto de racionalidad que implican las teorías

clásicas de toma de decisiones (Kah-neman, 2002; Tversky & Kahneman, 1974). Muchos investigadores idearon tareas para evaluar los efectos del marco de riesgo, pero el ejemplo más estudiado es el del problema de la enfermedad de Asia propuesto por Tversky y Kahneman (1981; McElroy & Seta, 2004; Piñón & Gambara, 2005). Los resultados de las investigaciones indican que cuando los individuos son puestos en situaciones de incertidumbre en las que se destacan las ganancias de las opciones tienden, en general, a evitar la elección que impli-ca riesgo. En cambio tienden a elegir la opción riesgosa al ser confrontados con una situación de incertidumbre, formal-mente idéntica, pero formulada con el fin de destacar las pérdidas. Este efecto para la toma de riesgos desaparece si las ganancias o pérdidas son pequeñas (Gon-zález Labra et al., 1998) y en general, la aversión por las pérdidas es más poten-te que la atracción por las ganancias. Es decir las pérdidas son más valoradas que las ganancias, en términos de valores absolutos: la pérdida de A es superior a la ganancia de A, en tanto se parta desde un mismo punto de referencia.

Esto significa que en lugar de usar racionalmente toda la información explí-cita o implícita respecto de las ganancias o pérdidas que pueden esperarse como consecuencia de elegir cada acción, las personas emiten juicios basándose en la información que les es más accesible (Kahneman, Slovic & Tversky, 1982; Tversky & Kahneman, 1973, 1981). Los



autores proponen una explicación para estos resultados: la teoría de las perspec-tivas. De acuerdo a esta teoría el tipo de presentación que se le da a un problema influye sobre el tipo de representación que los sujetos se hacen del mismo. Las distintas formulaciones pueden conte-ner la misma información, sin embargo, las diferentes presentaciones sólo están resaltando una parte de las consecuen-cias totales. Se destacan así algunos aspectos que provoca cada elección y se enmascaran otros. De esta manera la toma de decisiones puede ser influida por la formulación de los problemas, ya que dichas presentaciones impactan de manera distinta tanto emocionalmente como cognitivamente en los individuos. Las personas prefieren cierta opción dependiendo de su valencia, y la teoría de las perspectivas, una alternativa a la teoría clásica de la utilidad para des-cribir la conducta de elección humana, tiene en cuenta la sensibilidad frente a diferencias en las magnitudes de los estí-mulos más que su magnitud absoluta.

El efecto de marco de riesgo ha sido estudiado en su relación con una serie de factores, tales como las características de la tarea, capacidad cognitiva y per-sonalidad (Piñón & Gärling, 2004). En cuanto a las características de la tarea, se ha analizado la influencia del dominio del problema, el número de opciones, el tipo de problema y la modalidad de res-puesta (Kühberger, 1998). También se ha estudiado la influencia de las diferen-cias individuales en capacidad cognitiva

(Shiloh, Salton & Sharabi, 2002; Stano-vich & West, 2002) siendo los sujetos con una alta capacidad cognitiva quienes tienden a exhibir menos efecto de marco de riesgo (Stanovich & West, 1998). También este efecto disminuye cuando el participante debe brindar una razón de peso para su decisión (Sieck & Yates, 1997) y cuando se le pide expresamen-te que piense acerca de ella (Takemura, 1994). Thomas y Millar (2011) encon-traron que el efecto de marco se minimi-za cuando se manipula la situación expe-rimental de modo que la información relevante para una toma de decisiones no sesgada se torne más accesible, tanto en adultos jóvenes como mayores. Por otro lado se han encontrado que varios efectos de marco han correlacionado con algunos rasgos de personalidad. Así, los sujetos que obtienen puntuaciones ele-vadas en Neuroticismo, bajas en Aper-tura, altas en Escrupulosidad y bajas en Amabilidad tienen una mayor probabili-dad de exhibir el efecto marco de riesgo. Por otra parte quienes puntúan alto en Confianza en la Intuición tienden más probablemente a la búsqueda de riesgo (Lauriola & Levin, 2001a, 2001b; Levin, Gaeth, Schreiber, & Lauriola, 2002).

En cuanto a la edad, a pesar de los estereotipos populares que proponen que los adultos mayores son más rea-cios a asumir riesgos que los jóvenes, la investigación empírica resulta con-tradictoria. Por ejemplo Mayhorn, Fisk y Whittle (2002) encontraron que los adultos de todas las edades son igual-



mente susceptibles al efecto marco. Kim, Goldstein, Hasher y Zacks (2005) compararon la toma de decisiones en dos condiciones: una condición estándar (heurística) y otra en la que los sujetos deben dar una justificación. En la prime-ra condición los adultos mayores fueron más susceptibles al efecto marco que los jóvenes, mientras que ambos grupos no se diferenciaron cuando se les pidió que dieran una justificación. Mikels y Reed (2009) concluyen que tanto adul-tos jóvenes como mayores muestran aversión al riesgo en el marco de ganan-cia, mientras que sólo los jóvenes exhi-ben búsqueda de riesgo en el marco de pérdida. En cuanto a los adolescentes, Barbalat, Domenech, Vernet y Fourne-ret (2010) comentan que éstos exhiben menor aversión al riesgo que los adultos, hallazgo hipotéticamente relacionado con la hipoactivación de la ínsula ante-rior en este grupo etáreo, un área rela-cionada con emociones negativas tales como el miedo o el asco, y del cíngulo anterior y la corteza prefrontal ventro-medial, que participa de la resolución de conflictos y la detección de errores. Los adolescentes muestran también una menor aversión a la pérdida y resultan más afectados por los premios que por los castigos cuando se los compara con los adultos, lo cual estaría relacionado con un hiperfuncionamiento del núcleo accumbens, área que participa del apren-dizaje por recompensas. En cuanto a los correlatos neurofisiológicos, De Marti-no, Camerer y Adolphs (2006) mostra-

ron mediante fMRI que los efectos de marco de riesgo están relacionados con la actividad de la amígdala en el cerebro, lo cual sugiere un rol clave del sistema emocional en la toma de decisiones bajo riesgo (Chang, 2007; Lerner & Keltner, 2001). De Martino, Camerer y Adol-phs (2010) encontraron que sujetos con lesiones bilaterales focales de la amíg-dala exhiben una dramática reducción de la aversión al riesgo comparados con sujetos controles, aunque conservan la sensibilidad a las variaciones de la mag-nitud del refuerzo.

Los estados emocionales pueden influir directamente en las evaluaciones de riesgo que hacen los individuos. Las emociones positivas, como el entusias-mo, tienden a aumentar la búsqueda de riesgo porque las personas son más opti-mistas respecto de los resultados futuros cuando se sienten bien. Las emociones negativas, como la ansiedad, tienden a convertir a los individuos en más pesi-mistas respecto de las consecuencias de sus elecciones y por ello incrementan la aversión al riesgo (Hsee & Weber, 1997). El estado de ánimo aparece relacionado con la aversión o la búsqueda de riesgo en interacción con el monto de riesgo, de tal modo que para apuestas de alto ries-go el buen humor conduce a la aversión al riesgo, mientras que para las apuestas con bajo riesgo el buen humor conduce a la búsqueda de riesgo (Nygren, 1998). No todas las emocionas negativas fun-cionan de modo equivalente (Lerner & Keltner, 2000, 2001; Lerner, Small &



Loewestein, 2004). La ira y el entusias-mo aumentarían la propensión a tomar riesgos mientras que la ansiedad la dis-minuye y hace a las personas más caute-losas (Druckman & McDermot, 2008).

En un estudio meta-analítico Piñón y Gambara (2005) resumieron los resul-tados de 87 estudios, que usaron en su mayoría el problema de Asia, y obtuvie-ron un tamaño del efecto para el marco de riesgo de d=0.437 (d de Cohen), lo cual indica un efecto mediano. Las varia-bles moderadoras más importantes fue-ron el género (el tamaño del efecto fue más grande en las muestras que incluían mujeres) y el número de opciones. Estu-dios previos ya habían mostrado que los efectos de marco de riesgo son menos probables cuando los participantes son varones (Fagley & Miller, 1997).

Se exponen los resultados de una tarea de toma de decisiones en una muestra de estudiantes universitarios argentinos. El objetivo de este trabajo consiste en replicar el problema de la enfermedad de Asia (Tversky & Kahne-man, 1981) en una muestra local, con el propósito de averiguar si se extienden o no los resultados encontrados en ante-riores investigaciones realizadas con muestras de otros países. La hipótesis que se contrasta es que la tendencia a asumir elecciones riesgosas o seguras varía en función de la presentación del problema, siendo mayor la tendencia a asumir riesgos cuando el marco es nega-tivo y presentándose aversión al riesgo

cuando el marco es positivo. También se pretende estudiar si existen en esta muestra argentina diferencias respec-to del género en el sentido encontrado por las investigaciones previas, es decir, si son las mujeres quienes resultan más influidas en sus decisiones por el marco positivo o negativo en el que un proble-ma les es presentado.

Método

Participantes

Los participantes de esta experiencia son alumnos de grado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. La muestra estuvo constituida por 163 sujetos, de los cuales el 83% fue-ron mujeres y el 17% hombres. La edad media fue de 23,1 con un desvío están-dar de 5,3.

Instrumentos y Materiales

Se utilizaron las dos versiones del problema de la enfermedad de Asia de Tversky y Kahneman (1981). Las mis-mas fueron adaptadas al castellano. En ambas versiones se presenta el mismo problema pero se varía el modo (posi-tivo o negativo) en que son presentadas las opciones a elegir. A continuación se describe la situación a resolver por los participantes:



Problema: “Nuestro país se está pre-parando para el brote de la Enfermedad de Asia. Los especialistas estiman que esta enfermedad podría matar a 600 per-sonas. Imagina que eres un gobernante y debes resolver la situación. Hay dos programas que podrían implementarse:

Primera versión (donde se destacan las ganancias)

– Plan A: De adoptarse este plan se salvan 200 personas.

– Plan B: De adoptarse este plan hay una probabilidad de 1/3 de que se salven las 600 personas y una probabilidad de 2/3 de que nadie pueda ser salvado.

Segunda versión (donde se destacan las pérdidas)

– Plan A: De adoptarse este plan morirán 400 personas.

– Plan B: De adoptarse este plan hay una probabilidad de 1/3 de que nadie muera y una probabili-dad de 2/3 de que las 600 perso-nas mueran”.

Procedimiento

Se repartieron las dos versiones del problema de manera aleatoria entre los participantes voluntarios de una clase de la materia Metodología de la Inves-tigación en Psicología cátedra I, de la Facultad de Psicología de la Univer-sidad de Buenos Aires. Se garantizó la confidencialidad de los datos brin-dados. Se pidió que el problema fuera leído atentamente y resuelto de manera individual. Se les dijo que se tomaran todo el tiempo necesario para respon-der y que debían ponerse en el lugar del gobernante para tomar una decisión. Se pidió que no consultaran a sus com-pañeros para realizar sus elecciones. Una vez terminada la tarea los alumnos entregaban el problema firmado por ellos para aumentar el compromiso con la decisión adoptada.

Resultados

En la Tabla 1 se presentan los porcen-tajes en los que fue elegida cada opción (segura o riesgosa) en relación con el tipo de marco utilizado (positivo o negativo).



Cuando la versión destaca las ganan-cias el 48,8 % de los sujetos eligen la opción segura contra un 51,2 % que elige la opción riesgosa. Cuando el pro-blema destaca las pérdidas el 23,5% de los sujetos eligen la opción segura con-tra un 76,5 % que elige la riesgosa. Con el objetivo de evaluar la significación estadística de estas diferencias entre los porcentajes se calculó la prueba estadís-tica χ2 de Pearson de asociación. Dicho análisis arrojó diferencias significativas cuando se compararon las dos versiones del problema (positiva y negativa) con los porcentajes de elecciones seguras y riesgosas realizadas (χ2= 11.315, p = .001). Con el fin de determinar entre qué pares de condiciones se hallaban especí-ficamente esas diferencias se realizaron las correspondientes pruebas para dife-rencias entre dos proporciones, utilizan-do el método de Bonferroni para ajustar

el error de tipo I, es decir dividiendo el nivel de significación (a =.05) por la cantidad de comparaciones posibles, en este caso seis (a/6 =.008). Cuando el marco del problema era positivo no hubo diferencias entre los porcentajes de elec-ciones seguras y riesgosas (z = -0.31, p = .75). En cambio sí se presentan dife-rencias significativas cuando la versión del problema era negativa (z = -6.76, p < .000).

A continuación se analizaron las diferencias sólo en el subgrupo de muje-res (n=135). Tal como se exhibe en la Tabla 2 cuando el marco del problema es positivo el 50% de las personas eligen la opción segura y la otra mitad, la opción riesgosa. Cuando el problema está for-mulado en forma negativa el 26% de las mujeres elige la opción segura, mientras que el 74% prefiere la alternativa ries-gosa.

Tabla 1. Distribución de las opciones elegidas según la versión de la prueba recibida para todos los sujetos

ElecciónTotal

Segura Riesgo

Versión

Positiva40

(48,8%)42

(51,2%)82

Negativa19

(23,5%)62

(76,5%)81

Total59

(36,2%)104

(63,8%)163



Un análisis mediante el estadístico χ2 revela que existen diferencias significa-tivas entre dichos porcentajes (χ2=8.262, p=.004). Se realizaron las correspon-dientes comparaciones entre pares de condiciones con la prueba de diferen-cias entre dos proporciones con el ajuste de Bonferroni. Cuando la versión de la prueba es positiva no existen diferencias en cuanto al porcentaje de elecciones seguras o riesgosas (z = 0.000, p = 1). En cambio sí se reveló como significati-va la diferencia entre los porcentajes de elecciones seguras y riesgosas cuando el marco del problema era negativo (z = -5.79, p < .000).

Se estudiaron las diferencias en el subgrupo de hombres (n=28). Tal como se exhibe en la Tabla 3 cuando el marco del problema es positivo el 45% de los hombres eligen la opción segura y el 55% la opción riesgosa. Cuando el pro-

blema está formulado en forma negati-va ningún varón elige la opción segura, mientras que todos prefieren la alternati-va riesgosa.

Un análisis mediante el estadístico χ2 determina que existen diferencias significativas entre dichos porcentajes (χ2=5.305, p=.02). Se realizaron las correspondientes comparaciones entre pares de condiciones mediante la prue-ba de diferencias entre dos proporciones con el nivel de significación ajustado. Se encontró que no existen diferencias res-pecto al porcentaje de elecciones segu-ras o riesgosas cuando la versión de la prueba es positiva (z = -0.63, p = .527). En cambio sí se reveló como significati-va la diferencia entre los porcentajes de elecciones seguras y riesgosas cuando el marco del problema era negativo (z = 4.000, p < .000).

Tabla 2. Distribución de las opciones elegidas según la versión de la prueba recibida en el subgrupo de mujeres

ElecciónTotal

Segura Riesgo

Versión

Positiva31

(50%)31

(50%)62

Negativa19

(26%)54

(74%)73

Total50

(37%)85

(63%)135



Discusión

Los resultados indican que cuando las personas reciben la segunda versión del problema de Asia, aquella que resalta las pérdidas que pueden ocurrir tras la toma de cada decisión no les resulta atractivo elegir la opción segura (que mueran con certeza 400 personas) y son más propen-sos a la toma de riesgos: elegir la opción que conlleva una probabilidad de 1/3 de que nadie muera y una probabilidad de 2/3 de que las 600 personas mueran. Esto sucede por igual tanto en hombres como en mujeres. En cambio en la ver-sión positiva del problema, que destaca lo que se puede ganar, no surgieron dife-rencias significativas entre la proporción de elecciones conservadoras (salvar a 200 personas) y arriesgadas (asumir que haya una probabilidad de 1/3 de que se salven las 600 personas y una probabi-

lidad de 2/3 de que nadie pueda ser sal-vado). Estos resultados son parcialmente compatibles con la hipótesis de que el tipo de presentación del problema influ-ye sobre la representación que los suje-tos se hacen del mismo: pero en nues-tros resultados esto sólo se ha cumplido para el caso de la formulación negativa, no para la positiva. Es decir en la mues-tra argentina la formulación positiva no produce un sesgo hacia las elecciones conservadoras. Sin embargo la teoría de las perspectivas de Tversky y Kahneman (1981) predice que evitar con certeza un castigo, en este caso la muerte segu-ra de 400 personas, es más potente que lograr una ganancia segura, es decir que se salven 200 personas. Este fenómeno que aparece con robustez en diferentes estudios y que puede describirse como una aversión frente a las pérdidas mayor a la atracción por las ganancias (Squilla-

Tabla 3. Distribución de las opciones elegidas según la versión de la prueba recibida en el subgrupo de hombres

ElecciónTotal

Segura Riesgo

Versión

Positiva9

(45%)11

(55%)20

Negativa0

(0%)8

(100%)8

Total9

(32,1%)19

(67,9%)28



ce, 2010) se hace visible también en los presentes resultados.

En cuanto a la influencia del género investigaciones previas mostraron que esta variable tendría un papel mode-rador sobre la toma de decisiones, amplificando el efecto marco cuando los participantes son mujeres, mientras que cuando son varones dicho efecto es menos probable (Fagley & Miller, 1997; Piñón & Gambara, 2005). En el presente estudio el género no afecta la toma de decisiones, ya que el comportamiento de varones y mujeres se manifiesta equi-valente frente a problemas enmarcados tanto positiva o negativamente. Respecto de este resultado contrario a las inves-tigaciones previas pueden ensayarse algunas explicaciones que merecen ser puestas a prueba en posteriores estudios. Por ejemplo es posible que los estu-diantes de psicología (ya sea mujeres y varones) que participaron de este estu-dio compartan entre sí otras característi-cas relevantes de mayor peso en la toma de decisiones (rasgos de personalidad, inteligencia, etc.) y ello haga desapare-cer las diferencias atribuibles al género, halladas en otros estudios con muestras más heterogéneas. Por otra parte los resultados encontrados deben tomarse con cautela, debido a que ambos sexos no se encuentran representados por igual en esta muestra mayoritariamente feme-nina. Son necesarios más estudios con muestras equilibradas respecto del sexo y en lo posible emparejando a los sujetos en esas otras variables para determinar si

esta igualdad entre los géneros respecto de cuán afectados resultan por el encua-dre del problema se mantiene o no en muestras argentinas.

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Estrategias metacognitivas de comprensión lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura

Metacognitive reading comprehension strategies and performance in Language and Literature

Ignacio Heit*1

* Licenciado en Psicología. COPER (Colegio de Psicólogos de Entre Ríos).

Correo electrónico: [email protected] recepción: 25 de agosto de 2011 – Fecha aceptación: 4 de junio de 2012

Resumen

La investigación llamada “Estrategias metacog-nitivas de comprensión lectora y rendimiento en la Asignatura Lengua y Literatura” tiene como objetivo identificar las estrategias metacognitivas en comprensión lectora y determinar su relación con las calificaciones finales en la asignatura Lengua y Literatura. La hipótesis de este estudio es que los estudiantes con mayor utilización de estrategias metacognitivas en comprensión lec-tora, presentan un rendimiento mayor en la asig-natura de Lengua y Literatura. Se trabajó sobre una muestra de 207 adolescentes de ambos sexos que cursaban 7º, 8º y 9º año del EGB3. Según los resultados de la investigación existe una relación significativa positiva de la estrategia de metacog-nición global con el rendimiento en la asignatura Lengua y Literatura.

Palabras clave: metacognición, meta-comprensión lectora, comprensión lec-tora.

Abstract

The research on “Metacognitive reading compre-hension strategies and performance in Language and Literature” aims at identifying the metacog-nitive strategies in reading comprehension and determining their relation to the final grades attained at Language and Literature, as a subject. The hypothesis of this study is that students with greater use of metacognitive strategies in rea-ding comprehension show a better performance in Language and Literature. The study sampled 207 adolescents of both sexes attending 7th, 8th


80 Estrategias metacognitivas de comprensión lectora…

and 9th grades. According to the results of this research there is a significant positive relation between the global metacognitive strategy and performance in Language and Literature.

Key words: metacognition, metacom-prehension strategies, reading compre-hension.

Introducción

La educación es una tarea que plantea constantemente nuevos interrogantes a todas las personas vinculadas a éste ámbito. El creciente número de estu-diantes que presentan bajos rendimien-tos escolares o no finalizan sus estudios secundarios, interpela a los educadores a ampliar y enriquecer la mirada sobre esta problemática para no caer en expli-caciones simplistas y reduccionistas.

La lectura es el medio básico para aprender y enseñar, su importancia en la educación se impone naturalmente y gran parte de los científicos ven en ella la clave de las dificultades en el aprendi-zaje escolar.

Las investigaciones sobre el dominio de la comprensión lectora enfatizan el rol que cumplen las estrategias meta-cognitivas y acuerdan en afirmar que la conciencia y monitoreo (metacognición) de los propios procesos de comprensión son factores de importancia para las habilidades de lectura (Mokhtari & Rei-chard, 2002).

Para García Madruga (2006) es un

error considerar exclusivamente a la lec-tura desde una función social. El autor resalta que la lectura es una de las fuen-tes más importantes de placer. Además señala que otra visión errónea de la lectura es reducirla a la mera decodifi-cación superficial de las letras y de las palabras, olvidando que la comprensión, la construcción de significado, es el fin natural de la lectura.

A fin de acrecentar la perspectiva sobre las dificultades en rendimiento escolar, creemos necesario introducir el concepto de metacognición y acercarnos a su aplicación en la actividad lectora.

Presentamos a continuación las siguientes preguntas a modo de claves para nuestra investigación: (1)¿Cuáles son las estrategias metacognitivas más utilizadas por los estudiantes? (2)¿Exis-te una relación positiva entre la utiliza-ción de estrategias metacognitivas en comprensión lectora y la calificación final en la materia Lengua y Literatura en estudiantes de 1º, 2º y 3º año del cole-gio secundario?

En la presente investigación analiza-remos en primer lugar las habilidades ligadas al proceso de la lectura. Conti-nuaremos, en segundo lugar, enfocan-donos en el concepto de metacognición para arribar a su definición, exponer el modelo teórico de John Flavell y acer-carnos a los componentes centrales de este constructo: conocimiento y control.

En una tercera parte centraremos nuestro análisis en la comprensión lecto-ra, las habilidades necesarias para com-


81Estrategias metacognitivas de comprensión lectora…

prender un texto, el tipo de vínculo que se establece entre comprensión y meta-comprensión lectora, y las estrategias metacognitivas.

En última instancia expondremos el marco metodológico de nuestra inves-tigación, el análisis e interpretación de los datos, los resultados obtenidos y las conclusiones y recomendaciones de este estudio.

Habilidades implicadas en la lectura

Consideramos importante dejar por sentado las bases conceptuales sobre el proceso de la lectura, ya que nos serán de utilidad para los posteriores desarro-llos teóricos del presente trabajo.

En primer lugar consideramos necesa-rio distinguir el proceso de la lectura del de la escritura. Si bien muchas veces escu-chamos hablar de “lecto-escritura” como si se tratara de un solo proceso, la lectura y la escritura requieren de habilidades, recursos y procesos cognitivos propios.

En el aprendizaje-enseñanza de la lectura, se consigue modificar las res-puestas de un sujeto ante ciertos estí-mulos visuales. Dichos gráficos dejan de ser neutros y se convierten en discri-minativos para el aprendiz, quien deberá responder específicamente ante éstos.

Puente (1991, en Jiménez Rodríguez, 2004) argumenta que:

El niño sabrá leer cuando entienda el conjunto de signos de una palabra,

cuando conozca su significado. No debe confundirse el proceso de for-mar palabras con el proceso de com-prender el significado. (...) Com-prender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las palabras como de las relaciones entre palabras. El signi-ficado puede ser extraído de textos explícitos, relaciones implícitas, del conocimiento de base que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo. (p. 6)

Para que un sujeto pueda aprender a leer debe adquirir sucesivamente las habilidades de conversión grafema-fonema, fluidez lectora y comprensión. En esta última habilidad focalizaremos nuestro desarrollo teórico.

El resultado de la comprensión para un lector experto, afirma García Madru-ga (2006), “es la construcción de una representación mental del significado del texto” (p. 103). Para conseguir esta consecuencia el lector activa y coordina procesos cognitivos de diferente nivel: reconocimiento de palabras y acce-so léxico, análisis sintáctico, análisis semántico y pragmático. Estos procesos requieren utilizar conocimientos previos de diversa naturaleza.

Sintéticamente podemos decir que una adecuada comprensión de texto requiere dominar habilidades de identi-ficación de la palabra escrita –habilida-des superficiales–, como así también las habilidades semánticas necesarias para



la representación del significado –habi-lidades de comprensión lectora–.

Definición de metacognición

La bibliografía sobre metacognición y las investigaciones sobre este concepto registran actualmente un elevado creci-miento.

Realizando un recorrido por diver-sas investigaciones sobre metacognición podemos ver que la mayor parte de ellas coincide en afirmar que la metacogni-ción es un conocimiento sobre los pro-pios procesos cognitivos; ahora bien, a las diferencias las encontraremos –como veremos más adelante– en el énfasis puesto sobre la utilización estratégica de este conocimiento, es decir, el control o auto-regulación del aprendizaje.

La investigadora Mateos (2001) nos ofrece una definición de metacognición que estimamos muy completa e integra-dora, y tomaremos como referente para el presente trabajo: la metacognición es:

El conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su pro-pio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de ‘aprender a aprender’ facilitando la toma de conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo opti-mizar su funcionamiento y el control de esos procesos. (p. 13)

El modelo metacognitivo de John Flavell

Los primeros desarrollos sobre meta-cognición los encontramos a partir de 1971 con las investigaciones que reali-zó Flavell sobre “metamemoria”; con éste término el autor hacía referencia al conocimiento que adquirimos sobre los contenidos y procesos de la memoria. El citado autor concluía entonces que las dificultades de memoria que presentan los niños más pequeños y los grupos de sujetos con dificultades de aprendizaje, pueden atribuirse en muchos casos a un deficiente e inadecuado uso de las estra-tegias de memoria, más que a diferen-cias inherentes a los procesos básicos de memoria.

El propio Flavell va a ampliar el con-cepto de metamemoria a uno más gene-ral acuñando el término metacognición:

La metacognición se refiere al cono-cimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cog-nitivos o cualquier otro asunto rela-cionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información rele-vantes para el aprendizaje. Así prac-tico la metacognición (metamemo-ria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando com-prendo que debo verificar por segun-da vez C antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de



las alternativas en una elección múl-tiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo... La metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cog-nitivos sobre los que actúan, normal-mente al servicio de alguna meta u objetivo concreto. (1976, en Mateos, 2001, pp. 21-22)

Como vemos, ya en esta primer defi-nición de metacognición podemos iden-tificar los dos grandes aspectos que la caracterizan: conocimiento y control de la actividad cognitiva.

El modelo desarrollado por Flavell en 1981 afirma que las interacciones entre el conocimiento metacognitivo, las experiencias metacognitivas, las metas cognitivas y las estrategias, condicionan el control que una persona puede ejer-cer sobre su propia actividad cognitiva (Mateos, 2001).

Metas Experiencias Cognitivas Metacognitivas

Conocimiento Estrategias Metacognitivo Cognitivas

Figura 1. Modelo de Flavell.

El conocimiento metacognitivo: hace referencia a los conocimientos sobre los propios procesos cognitivos, organiza-dos en tres categorías: persona, tarea y estrategias. También es conocimiento metacognitivo la relación e interacción entre estos tres elementos.(1) Persona: las tareas que demandan

algún tipo de actividad cognitiva implican conocimientos y creencias sobre las características de los sujetos involucrados –tanto a nivel intraindi-

vidual, interindividual y universal–, que son de importancia para realizar-las con eficacia.

(2) Tarea: saber sobre la naturaleza y demandas de la tarea (amplitud, grado de dificultad, etc.) permitirá establecer los procedimientos nece-sarios para su ejecución y resolución.

(3) Estrategias: es el conocimiento sobre las posibilidades de abordar el con-trol de la ejecución de la tarea para conseguir las metas que esta implica.



Las experiencias metacognitivas: Son aquellas experiencias que pueden llegar a ser interpretadas conscientemente, que acompañan la ejecución de una activi-dad cognitiva (ideas, pensamientos, sen-saciones o sentimientos) relacionadas con el alcance de los objetivos.

Suelen presentarse cuando esta acti-vidad falla o resulta dificultosa. Un lec-tor puede experimentar ante un texto familiar “yo ya conozco esto”. O la pre-sencia de una palabra desconocida por el lector lo lleva a pensar “No sé qué signi-fica esta palabra”.

Las metas cognitivas: son los objeti-vos explícitos o implícitos para realizar y controlar una actividad cognitiva.

Las estrategias: son todas aquellas prácticas que el sujeto utiliza para llegar a sus objetivos de manera adecuada.

El modelo de Flavell (1981) dife-

rencia dos tipos de estrategias: las cog-nitivas y las metacognitivas. Las estra-tegias cognitivas se emplean para hacer progresar la actividad cognitiva hacia la meta, mientras que las metacognitivas funcionan para supervisar ese progreso.

Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva

Analizaremos a continuación, con mayor profundidad, los dos elementos constitutivos de la metacognición: en primer lugar, el conocimiento metacog-nitivo (componente declarativo) y en una segunda instancia el control meta-cognitivo (componente procedimental). Ambos elementos son de importancia para la comprensión y extensión del concepto metacognitivo.

Metacognición

Conocimiento de la propia Control de la propia actividad cognitiva actividad cognitiva

Persona Tarea Estrategia Planificación Supervisión Evaluación

Figura 2. Elementos constitutivos de la metacognición.



Conocimiento Metacognitivo

Para profundizar en el componente declarativo de la metacognición retoma-remos la definición de metacognición dada por Flavell, en la cual el autor afir-ma que el conocimiento metacognitivo se desarrolla sobre tres componentes: personas, tarea y estrategias, que inciden en nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva. Además nos referi-remos a las características evolutivas de la adquisición de estos conocimientos.

Persona: El conocimiento de la per-sona, afirma Mateos (2001), es aquel “conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices y pensadores” (p. 56), es decir lo que sabemos de noso-tros cuando desarrollamos un acto de conocimiento. Incluimos en este saber nuestras capacidades y limitaciones cog-nitivas, estados y características perso-nales que pueden afectar al rendimiento en la tarea.

Algunas de las diferencias evoluti-vas que se presentan en la adquisición de este conocimiento, hacen referencia a la tendencia a sobreestimar capacida-des y rendimientos; así, los niños de 5 a 6 años tienen el convencimiento de que nunca olvidan nada, mientras que, en los de 9 a 11 años, este conocimiento perso-nal es más realista, al reconocer que no siempre se tiene un buen recuerdo de las cosas (Mateos, 2001).

Tarea: Nos referimos aquí al “cono-cimiento que tenemos de los objetivos de la tarea y de todas aquellas caracte-

rísticas de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad” (Mateos, 2001, p. 56). Conocer qué se preten-de con cada tarea, es muy importante ya que es una ayuda para el sujeto en el momento de elegir la estrategia más adecuada.

En cuanto a las características evo-lutivas de este conocimiento, podemos decir que los niños que pertenecen a los primeros niveles tienden a concentrar-se en los aspectos relacionados con la decodificación más que con la compren-sión del significado; es decir que nivelan saber cómo se dice a saber qué significa. A su vez los niños mayores son capaces de distinguir que leer en silencio es más rápido que leer en voz alta, o que es más fácil recordar la esencia de una historia que contarla literalmente. El conoci-miento estructural de un texto –factor de importancia en la comprensión de la lectura– se logra a partir de los 12 o 13 años (Mateos, 2001).

Estrategias: Jiménez Rodríguez (2004) sostiene que las estrategias son procesos secuenciales que un individuo utiliza para alcanzar una meta contro-lando su actividad cognitiva. Para esto, como ya hemos visto, el sujeto debe conocer cuándo y por qué utilizar las diferentes opciones de estrategias cog-nitivas y metacognitivas. La metacogni-ción en relación con las estrategias, nos permite darnos cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe, y además saber qué se puede hacer para solucionar los fallos que se presentan en la compren-



sión y por lo tanto dificultan el apren-dizaje.

Es importante aclarar que existen estrategias que se presentan espontá-neamente en el sujeto, es decir, sin nin-gún tipo de instrucción; y hay otras que deben ser enseñadas. Algunos autores como Garner y Alexander (1989, en Jiménez Rodríguez, 2004) afirman que la motivación es crucial para que un individuo emplee tiempo y esfuerzo para la aplicación de una estrategia de cual-quier tipo.

Algunos estudiantes, afirman Ames y Ames (1991, en Jiménez Rodríguez, 2004) presentan una motivación negati-va que se caracteriza por la creencia de que no se posee ninguna estrategia para completar una tarea y que los lleva a una actitud de desconexión y pasividad.

En cuanto a las características evo-lutivas de los conocimientos estratégi-cos –refiriéndonos a las estrategias de memoria– los niños más pequeños recu-rren mayormente a estrategias externas, tales como ejecutar una acción, escribir una nota, solicitar la ayuda de alguien; y, conforme avanza la edad, se advierte la tendencia a utilizar estrategias internas, como puede ser repasar mentalmente el contenido a recordar. Algo similar ocu-rre con las estrategias lectoras; en gene-ral, los niños pequeños conocen menos estrategias y éstas suelen ser imprecisas, en comparación con los niños mayores. Las estrategias externas (por ejemplo, pedir ayuda al profesor o a otra persona para saber el significado de una palabra)

predominan sobre las internas. En cam-bio, los niños mayores mencionan con más frecuencia el uso del diccionario o la relectura para conocer el significado de una palabra desconocida. En rela-ción con los aspectos condicionales del conocimiento estratégico, como es la elección de una estrategia efectiva acor-de a las características y propósito de la tarea, éstas no suelen presentarse antes de la adolescencia (Mateos, 2001).

Control Metacognitivo

Hasta aquí, nos hemos ocupado de la metacognición como un saber decla-rativo, referida a nuestro conocimiento sobre recursos cognitivos propios, en relación con la tarea a realizar, y las estratégicas que aquella requiere para su abordaje. Sin embargo, para que este conocimiento resulte efectivo en la reso-lución problemas y encarar situaciones de aprendizaje, debe ser utilizado de manera activa. La habilidad para con-trolar su propio aprendizaje es la dife-rencia entre aprendices más competen-tes y aprendices menos competentes. (Mateos, 2001).

En este apartado nos ocuparemos del componente procedimental de la meta-cognición, en cuanto a la utilización del conocimiento que poseemos sobre la pro-pia actividad cognitiva, para gestionarla.

Clasificaremos los procesos de con-trol metacognitivo según el momento en que estos se activan para resolver una



tarea: planificación (antes), supervisión (durante) y evaluación (después).

Planificación. La planificación supo-ne elaborar un modo de proceder, deta-llando las tareas a realizar para alcanzar la meta del aprendizaje. En este momen-to el sujeto controla su aprendizaje formulándose objetivos claros: qué se espera aprender/lograr; determinando con qué recursos cuenta: materiales y humanos, conocimientos previos; de qué manera guiará su estudio y cómo resol-verá la relación tiempo-esfuerzo reque-ridos por la tarea.

Supervisión. Cuando el sujeto se encuentra durante la ejecución de una actividad cognitiva, éste recibe informa-ción acerca del estado en que se encuen-tra el conocimiento: a este proceso lo llamamos supervisión o control on-line. Esta información será decisiva para una regulación efectiva del conocimiento, ya que permitirá continuar o replantear el camino hacia la meta de la tarea en cues-tión. Es en este momento que se hacen presentes las experiencias metacogni-tivas propuestas por Flavell, descriptas anteriormente.

Evaluación. Un sujeto competente en la realización de una actividad cognitiva, evalúa al final de la misma tanto el cum-plimiento de metas, como así también el proceso llevado a cabo para alcanzar ese producto.

Para concluir este apartado, podemos decir que un estudiante se vuelve estra-tégico cuando sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, tiene en cuenta qué técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué aplicarlas a determinados con-tenidos.

Habilidades para la comprensión lec-tora

Para Mateos (1985) la comprensión lectora no se reduce al significado de un conjunto de palabras decodificadas, sino que es la habilidad para extraer signifi-cado del texto.

Así también, García Madruga (2006), señala que hay dos requisitos básicos para el desarrollo de la comprensión lec-tora: en primer lugar, adquirir y dominar las habilidades de reconocimiento y des-codificación de las palabras; y en segun-do lugar adquirir habilidades de búsqueda y construcción de significado, utilizándo-las estratégicamente y con un adecuado control metacognitivo. Ambos requisitos siguen una secuencia evolutiva especí-fica, ya que las primeras son necesarias para adquirir las segundas. Sintética-mente es el paso de aprender a leer a leer para aprender. A razón de esta secuencia es importante resaltar la importancia de la práctica lectora para automatizar las habilidades de reconocimiento de pala-bras y acceso léxico para la liberación de recursos cognitivos destinados a la cons-trucción de significado de textos.



La comprensión lectora es un proce-so complejo que como afirma Mateos (1991):

Depende en parte, de los conocimien-tos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate el texto, sobre el mundo general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento pre-vio con la información textual y para adaptarse a las demandas de la tarea. (p. 62)

Comprensión y metacomprensión lec-tora

Comprensión y metacomprensión lectora son conceptos estrechamente vin-culados en una relación de complemen-tariedad. Comprender un texto es una de las metas de la lectura, para lograrlo, las actividades cognitivas implicadas en el proceso lector deben centrarse en el con-trol de la comprensión o metacompren-sión. (Anaya Nieto, 2005).

Para ejemplificar ésta relación Brown (1980, en Jiménez Rodríguez, 2004) dice que entender el contenido de un texto sería un ejemplo de comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de metacomprensión.

Los autores que utilizan el término metacomprensión difieren sobre su con-tenido preciso. En la presente investiga-ción tomamos la definición propuesta

por Anaya Nieto, (2005) que considera a la metacomprensión como:

La conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y a la habilidad para controlar las acciones cognitivas en el transcurso de ésta mediante la utilización de estrategias que faciliten la comprensión del texto en relación con diferentes propósitos. (p. 282)

Estrategias en metacomprensión lectora

Una técnica se vuelve estrategia cuando la utilizamos sabiendo cuán-do, de qué manera y dónde emplear-la. Además, de las características de la tarea dependerá cuál será la estrategia a implementar. Este ajuste entre tarea y estrategia se va desarrollando conforme a la edad.

Gardner (1987, en Jiménez Rodrí-guez, 2004) define las estrategias lec-toras como aquellas actividades, gene-ralmente deliberadas, que utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que per-ciben al leer, que facilitan la compren-sión lectora y que se pueden enseñar. El autor considera que las estrategias lectoras pueden y deben ser enseñadas para lograr automatizarlas, y convertirse en habilidades que se empleen de forma espontanea.

Es importante distinguir entre estra-tegia y técnica de estudio. Los estudian-



tes pueden contar con un amplio bagaje de técnicas, pero éstas solo se volverán estrategias a partir de ser utilizadas en relación a los objetivos de la tarea y de acuerdo a una planificación que indique cómo, cuándo y dónde ejecutarlas.

Mayor, Suengas & González (1995, en Jiménez Rodríguez, 2004) afirman que a medida que los niños se especia-lizan en la lectura desarrollan dos tipos de estrategias:

(1) De Reparación: cuando se eviden-cia un error en el texto que lo hace incomprensible se debe decidir qué hacer.

(2) De Recuerdo: según el objetivo de la tarea, se memorizará o no.

Metodo

La investigación realizada es un estudio descriptivo – correlacional que incluye un diseño ex post facto, ya que las varia-bles independientes no fueron manipula-das ni controladas, sino tomadas tal como se presentan en su contexto natural.

Preparación y procedimiento para la recolección de datos

Se solicitó la correspondiente autori-zación a los directivos de la institución elegida de la ciudad de Paraná, acordan-do días y horarios para concurrir al esta-blecimiento. Se procedió a la administra-

ción de las respectivas pruebas necesa-rias para llevar a cabo esta investigación tomando una hora cátedra de 40 minutos donde se explicó el objetivo de la activi-dad y en qué consistía la prueba. Se apli-có en forma grupal la prueba MARSI a seis cursos, en sus respectivas aulas.

Sujetos

La investigación se realizó en la ciu-dad de Paraná, provincia de Entre Ríos, con adolescentes de ambos sexos que al momento de realizar la recolección de datos, se encontraban cursando 7º, 8º y 9º año del EGB3, actualmente 1º, 2º y 3º año del ciclo básico de la escuela secun-daria.

Los sujetos examinados cursaban los estudios en una escuela de gestión priva-da durante el turno mañana.

El muestreo realizado es probabilís-tico por conglomerado de 207 adoles-centes de ambos sexos, de los cuales 118 fueron mujeres (57%) y 89 sujetos varones (43%). Los subgrupos tomados como unidad muestral corresponden a los cursos ya establecidos por la institu-ción educativa al momento de ser eva-luados.

En relación a la edad de los adoles-centes, la media de los sujetos de sexo masculino es de 13,29, con un desvío típico de 0,883 (N=89) y la media de los sujetos de sexo femenino es de 13,35 con un desvío típico de 0,921 (N=118).



Instrumento

El instrumento utilizado es el Inven-tario de Estrategias Metacognitivas en Lectura, MARSI (Metacognitive Aware-ness of Reading Strategies Inventory). Fue diseñado por Mokhtari y Reichard en 2002 para evaluar la conciencia (conocimiento) y percepción del uso de estrategias metacognitivas en lec-tores adolescentes y adultos, mientras leen material académico o escolar. La prueba fue adaptada al lenguaje español por la Dra. Virginia Rodríguez Jiménez para ser aplicada como prueba anexa a la escala de conciencia lectora ESCO-LA, en una investigación que evaluó el rendimiento lector en relación con la metacognición de niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). La muestra de

dicha investigación estuvo compuesta por 187 estudiantes argentinos de edades comprendidas entre los 9 a los 13 años; 94 de ellos constituyeron el grupo con-trol y otros 93 el grupo clínico forma-do por estudiantes diagnosticados con TDAH. Los resultados de dicha inves-tigación han sido publicados recien-temente (Alvarado, Puente, Jiménez Rodriguez, Arrebillaga, 2011).

La prueba consta de 30 ítems que se agrupan en tres subescalas de estra-tégicas o factores que interactúan entre ellas y tienen una gran influencia en la comprensión de textos. A continuación explicamos cada una de ellas:

(1) Estrategias de lectura global orien-tadas hacia un análisis global del texto. Incluyen una variedad de estrategias tales como: propósito

Tabla 1.Descripción de la muestra: Datos sociodemográficos

Curso N Varones MujeresMedia de

Edad VaronesMedia de

Edad Mujeres

7º C 38 18 20 12,5 12,3

7º D 35 17 18 12,5 12,4

8º C 37 16 21 14,3 14,3

8º D 35 13 22 14,8 14,1

9º C 33 13 20 14,2 14,3

9º D 29 12 17 14,3 14,4

∑ = 207 ∑ = 89 ∑ = 118 ∑ = 13,29 ∑ = 13,35



de la lectura, activación del conoci-miento previo, corroboración sobre el cumplimiento del texto con la finalidad perseguida, predicción del contenido del texto,etc.

(2) Estrategias de solución de proble-mas orientadas hacia las estrate-gias que hay que utilizar cuando el texto es difícil de leer. Se incluyen aquí estrategias tales como leer lenta y cuidadosamente, ajustar la velocidad de lectura, poner aten-ción a lo que se lee, hacer pausas para reflexionar sobre lo que se lee, releer, visualizar información, leer el texto críticamente y conjeturar el significado de palabras desconoci-das.

(3) Estrategias de apoyo a la lectura: dirigidos al uso de materiales de referencias externas al texto, tomar notas y otras estrategias. Se inclu-yen aquí estrategias tales como tomar notas mientras se lee, parafra-sear una información del texto, revi-sar la información previa, hacerse preguntas, usar materiales de refe-rencia como ayuda, subrayar infor-mación del texto, discutir la lectura con otro, escribir resúmenes de lo que se lee.

Procedimiento para el análisis estadís-tico de los datos

En primer lugar se ingresó, codificó y procesó los datos obtenidos por medio

del programa computarizado Statistical Package for the Social Science (SPSS) para Windows, versión 11.5.

Las variables de estudio fueron las siguientes:

Variable referida al rendimiento en Lengua y literatura:

(1) Nota Final en la asignatura: Lengua y Literatura.

Variables referidas a las estrategias metacognitivas en lectura:

(1) Puntaje obtenido en MARSI subes-cala: Estrategias globales de lectura.

(2) Puntaje obtenido en MARSI sub-escala: Estrategias de resolución de problemas.

(3) Puntaje obtenido en MARSI subes-cala: Estrategias de apoyo o soporte.

Se obtuvieron medidas descriptivas: tablas de distribución de frecuencias, por-centajes y medidas de tendencia central para describir las variables en estudio.

Se llevó a cabo un Análisis Multiva-riado de Varianza (MANOVA) a fin de analizar la correlación entre estrategias metacognitivas de lectura y el rendi-miento en Lengua y Literatura.

Resultados

A los fines de la investigación se rea-lizó una división de la muestra en sujetos



con rendimiento bajo: aquellos sujetos con notas de 1 a 5 puntos; con rendi-miento medio: sujetos con notas de 6 a 7 puntos y con rendimiento alto: los que obtuvieran notas entre 8 y 10 puntos. De los sujetos participantes en la mues-tra, 30 obtuvieron bajo rendimiento, 83 obtuvieron un rendimiento medio y 94 obtuvieron un alto rendimiento. Para realizar una comparación entre los suje-tos con bajo, medio y alto rendimiento se realizó un análisis multivariado de la varianza (MANOVA).

En la Tabla N° 2 pueden observarse las medias y los desvíos típicos de los puntajes obtenidos de las variables estra-tegias metacognitivas, en sus dimensio-nes global, resolución de problemas y apoyo o soporte, de los sujetos con un rendimiento bajo, medio y alto. En el MANOVA se obtuvieron globalmente diferencias significativas (F Hotelling (6, 402) = 2,18; p= .04), en las variables de estrategias metacognitivas según el nivel de rendimiento de los sujetos.

Tabla 2.Diferencias de medias y desvíos en las estrategias metacognitivas según el rendimiento (MANOVA)

Estrategias

Metacognitivas

Rendimiento en Asignatura Lengua y Literatura

F PBajo (n= 30) Medio (n= 83) Alto (n= 94)

M DS M DS M DS

Global 2.92 0.63 2.94 0.63 3.23 0.58 5.97 .003

Resolución de Problemas

3.34 0.70 3.32 0.65 3.47 0.58 1.37 .255

Apoyo o Soporte

2.99 0.70 2,89 0.74 3.09 0.57 1.86 .157

Analizando los F univariados, se puede observar una diferencias signifi-cativa en la estrategia Global (p= ,003) según las calificaciones logradas. Esto

muestra que a mayor estrategia meta-cognitiva global, aumenta el rendimien-to en la asignatura Lengua y Literatura.



Se realizaron análisis de regresiones múltiples por pasos sucesivos utilizan-do las variables de estrategias de meta-cognición como variables predictoras y el rendimiento escolar como variable dependiente.

El análisis de los datos muestra que existe una relación significativa y positi-va de la estrategia de metacognición glo-bal con el rendimiento en la asignatura Lengua y Literatura. Se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 3.Análisis de Regresión. Variable predictora: Estrategias Globales.

R2= .062 β= ,25 p= ,0001

Este R2 explica un incremento de 6,2% de los casos, e influye de mane-ra directa en la variable independiente (estrategias metacognitivas) sobre la variable dependiente (rendimiento en Lengua y Literatura).

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

Bajo RM edio RA lto R

Med

ia

Tipos

GLOB

PROB

APOYO

Figura 3. Estrategias metacognitivas según rendimiento académico en Lengua y Literatura.



En relación a los contrastes, hay una diferencia significativa entre el grupo Alto rendimiento y Bajo Rendimiento (.05). Además entre el grupo de medio y alto rendimiento presentan una diferen-cia significativa (.08).

Discusión

La importancia que comienza a cobrar en el ámbito científico, el concepto de metacognición aplicado al aprendiza-je, habla a las claras de su valor como recurso didáctico, capaz de fomentar en los estudiantes habilidades de autocon-trol y regulación del conocimiento.

La presente investigación muestra una relación positiva entre el uso de estrategias metacognitivas (principal-mente estrategias globales) y el ren-dimiento en Lengua y literatura. Esta confirmación de la hipótesis de trabajo, sin perder de vista las limitaciones del estudio, nos permite ver la correlación entre el rendimiento académico y la uti-lización de estrategias metacognitivas en comprensión lectora.

Basándonos en estos datos y en el apoyo que dan otras investigaciones, es que consideramos significativo la inclu-sión en los ámbitos escolares de la ins-trucción metacognitiva, generalmente ausente en las propuestas de enseñanza.

Sabemos de la preocupación de los docentes ante las crecientes dificultades de comprensión lectora en los estudian-tes. Aquí nuestra propuesta es movilizar

la creación de espacios donde los edu-candos aprendan a conocer sus propios recursos cognitivos, sean evaluados para establecer claramente cuáles son sus dificultades y posibilitar intervenciones acertadas.

Las instituciones educativas deben proponer a la comprensión lectora como clave necesaria para generar en los estudiantes, aprendizajes estratégicos, más eficaces y significativos. Esta tarea implica constante investigación, forma-ción docente, y plantea objetivos a largo plazo.

Debemos destacar la importancia de fomentar en los estudiantes la utili-zación de estrategias globales (conocer el propósito de la lectura, anticipar el contenido del texto, usar las claves con-textuales, entre otras), que favorezcan un aprendizaje más autónomo y de mayor rendimiento.

En relación a la evaluación de la metacomprensión lectora, muchas veces se vuelve dificultosa. En primer lugar porque son procesos subjetivos e inter-nos de compleja externalización. Ade-más, aún no se cuenta con instrumen-tos eficaces para este fin que presenten adaptaciones al contexto regional.

Conclusiones

Los datos proporcionados por la pre-sente investigación permiten arribar a las siguientes conclusiones:



(1) Los estudiantes que obtuvieron mayor puntaje en la utilización de estrategias metacognitivas en lectura, presentaron rendimien-tos mayores en la asignatura “Lengua y Literatura”.

(2) Las estrategias metacognitivas de tipo globales presentaron una relación significativa en el incre-mento de las calificaciones fina-les en la asignatura “Lengua y Literatura”.

Recomendaciones

Las limitaciones del presente estudio respecto a la muestra en cuanto a tamaño y heterogeneidad nos permiten pensar futuras investigaciones que consideren este punto.

Cabe señalar, que no se tuvieron en cuenta muchas variables que podrían influir en el problema planteado. Por eso destacamos la importancia de incorporar variables como nivel sociocultural, acce-so a instrucción en estrategias metacog-nitivas, rendimiento académico general.

Actualmente se conocen nuevos ins-trumentos que nos permiten conocer el nivel metacognitivo de los estudian-tes mientras realizan una tarea lectora. Sería de importancia utilizar escalas que midan metacognición procedimental-mente.

De todo lo investigado, resaltamos el valor de incorporar a nuestra enseñan-za la instrucción metacognitiva como

recurso didáctico. Es una tarea a desa-rrollar, compartida por educadores y estudiantes: hay que aprender a leer, hay que aprender a enseñar a leer.

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Las habilidades narrativas de niños de 5 años en situación de “hacer que leen un cuento”

5 Years-Old narrative skills in a “pretend reading story” situation

Dra. María Dolores Plana*

Dra. Ana María Borzone**

Lic. María Elena Benítez***

1

* Doctora en Ciencias del Lenguaje. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología, Matemá-ticas y Experimental - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CIIPME-CONICET)** Doctora en Filosofía y Letras. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología, Matemáti-cas y Experimental - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CIIPME-CONICET)*** Licenciada en Ciencias de la Educación. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología, Matemáticas y Experimental - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CIIPME-CONICET)

Correo electrónico: [email protected] recepción: 7 de marzo de 2011 – Fecha aceptación: 6 de septiembre de 2012

Resumen

El p resente estudio tuvo por objeto explorar el desarrollo de las habilidades narrativas de niños de 5 años de nivel socioeconómico (NSE) bajo y medio. A principio del año escolar, se les solicitó a los niños que seleccionaran un libro de cuentos y lo “leyeran”. Los niños de NSE bajo no res-pondieron a la consigna, por lo que se analizó su desempeño narrativo luego de la implementación de una propuesta de alfabetización temprana que incluía la lectura diaria y repetida de cuentos. El análisis de los relatos infantiles permitió identifi-car diferencias entre los grupos de distinto NSE. Mientras que los niños de NSE medio recupera-ban la historia o “hacían que leían” apelando a

recursos lingüísticos característicos de historias de ficción, los relatos de los niños de NSE bajo, aún después de la intervención, mantenían mar-cas de oralidad y estaban ligados a guiones y experiencias personales.

Palabras clave: desarrollo lingüístico, lecturas repetidas, nivel socioeconómico bajo, intervención pedagógica

Abstract

This study aimed to explore the development of narrative skills of low and middle socio-eco-


98 Las habilidades narrativas de niños de 5 años en situación de “hacer que leen un cuento”

nomic Level (SEL) 5-years-old children. At the beginning of the school year, the children were asked to select a story book and “read” it. Low SEL children did not respond to the task, so its performance was analyzed after an intensive ins-truction program that included a daily situation of story reading. The analysis of the narratives that children produced allows us to identified diffe-rences between groups. Middle SEL children narrated the story or “pretended to read” using linguistic resources characteristic of fictional sto-ries. On their part, the stories of low SEL chil-dren, even after the program, presented an oral stile and their topics were related to scripts and personal experiences.

Key words: language development, repeated readings, low-income children, pedagogic programs

Introducción

El estudio de los procesos de lectura y escritura y de su aprendizaje ha teni-do un importante desarrollo durante las últimas décadas en las que se perfilaron varias líneas de abordaje diferenciadas por el encuadre teórico, la metodología y el objeto de investigación.

Desde una perspectiva evolutiva se han realizado numerosos estudios sobre el proceso de alfabetización centrado principalmente en aquellos desarrollos anteriores al aprendizaje formal de la lectura y la escritura en la escuela.

Son precisamente las conceptualiza-ciones, conocimientos y acciones emer-gentes de lectura y escritura, así como el contexto social en el que estos desarrollos

ocurren, el objeto que los investigadores se proponen describir y explorar. Se con-sidera que estos conocimientos y acciones preconvencionales son una parte integral del desarrollo de la lectura y la escritu-ra (Clay, 1975; Downing, 1970; Durkin, 1966; Ferreiro & Teberosky, 1979; Good-man, 1980; Sulzby, 1983).

Se ha acuñado el término “alfabetiza-ción emergente” para agrupar las inves-tigaciones que se realizan en el marco de esta concepción. Sulzby (1987) define técnicamente a este proceso como las acciones de lectura y escritura que pre-ceden y conducen a la alfabetización convencional. Este desarrollo compren-de el período entre el nacimiento y el momento en que el niño lee en forma convencional –atiende y hace uso de las claves de la escritura– y escribe en forma convencional –escribe un texto que una persona alfabetizada puede leer y que el niño puede leer convencionalmente.

Actualmente se ha reconceptualiza-do el constructo “alfabetización emer-gente” en términos de “alfabetización temprana” ya que se pone el acento en el papel relevante del medio familiar y escolar en el que se desenvuelve el niño para dar cuenta del desarrollo de habi-lidades precursoras de la alfabetización, entre ellas, el conocimiento de formas narrativas más complejas como las his-torias de ficción (ver revisión en Dickin-son y Neuman, 2006).

En el marco de este planteo, el pre-sente estudio tiene por objeto explorar las habilidades narrativas de dos grupos


99Las habilidades narrativas de niños de 5 años en situación de “hacer que leen un cuento”

de niños provenientes de dos NSE dis-tintos en situación de “hacer que leen”. Asimismo se atendió a la incidencia de un programa de alfabetización temprana en el desarrollo del discurso narrativo en el grupo de NSE bajo.

Antecedentes

El proceso de alfabetización temprana

El estudio del proceso de adquisición de la lectura y la escritura en el niño antes de su ingreso a la escuela primaria tiene ya una larga tradición que puede remontarse a la década del 60, cuando Durkin (1966) realiza un trabajo pionero sobre los lectores precoces. Esta investi-gadora estadounidense había observado, como lo hacen las maestras a diario, que algunos niños ya sabían leer y escribir cuando ingresaban a primer grado. Com-probó que no sólo el aprendizaje tem-prano de la lectura no afectaba al niño sino que, por el contrario, favorecía su progreso, hecho que suscitó un amplio debate entre los psicólogos y educadores que sostenían que los 6 años era la edad normal para empezar a leer.

En las primeras investigaciones en esta línea, la atención estaba dirigida al análisis de las características del medio familiar de aquellos niños que habían aprendido a leer antes de recibir instruc-ción formal en la escuela. Para evaluar la incidencia del medio familiar se ana-lizaron aspectos tales como el nivel de

escolaridad de los padres, el lenguaje de la casa, disponibilidad de materiales de lectura y escritura y hábitos de lectura de la familia. En estos estudios se observó una correlación positiva entre estas varia-bles y los logros escolares. Se trataba de trabajos retrospectivos hechos median-te entrevistas a los padres. En todos los estudios se encontró consistencia en las respuestas de los padres sobre las expe-riencias de sus hijos antes del ingreso a la escuela: los padres leían a los niños con frecuencia, los niños demandaban atención y ayuda de los adultos para leer y escribir y los padres disfrutaban junto con sus hijos de una variedad de situa-ciones de lectura y escritura.

Wells (1985) realizó una investiga-ción en las casas de niños de distinto nivel socioeconómico y observó que mientras algunos niños de NSE medio habían tenido antes de los 6 años 6000 experiencias de lectura de cuentos, la mayoría de los niños de NSE bajo no habían tenido ninguna. Encontró una alta correlación entre la cantidad de experiencias y el aprendizaje de la lectu-ra y la escritura.

Paralelamente se comenzaron a ana-lizar aspectos referidos a los conoci-mientos de los niños prelectores sobre la escritura: su interpretación de térmi-nos como letra, palabra, oración, sonido (Reid, 1966; Sinclair, Jarvella & Levelt, 1978), el reconocimiento de acciones de lectura y escritura (Downing, 1970), las formas preconvencionales de escritura (Read, 1971), la lectura y la escritura



en el medio (Hiebert, 1980). Tanto éstos como los primeros trabajos de Durkin (1966) revisten especial relevancia al focalizar la atención sobre lo que los niños saben antes de recibir instrucción formal, ya que sientan las bases para distinguir el inicio de la alfabetización convencional, sin dejar de valorar los conocimientos y las acciones anteriores a ese inicio como parte del proceso de alfabetización. Asimismo plantean nue-vas hipótesis sobre factores claves de las experiencias tempranas que parecen importantes para los logros posteriores.

Por lo que resultaba interesante ana-lizar no sólo las características socio-culturales de las familias sino también las actividades que realizaban en el hogar para promover la alfabetización. Desde el momento en que se reconoce que los niños llegan a la escuela con conocimientos sobre la escritura, se infiere que adquie-ren este conocimiento en la casa a través de sus padres. También se busca explicar, por medio del estudio de las interacciones en el medio familiar, las diferencias entre los niños en cuanto a conocimientos acer-ca de la lectura y escritura.

Las investigaciones realizadas en el medio familiar han adoptado técnicas etnográficas para estudiar los eventos de lectura y escritura en los hogares y la participación de los niños en ellos. Los resultados de estos estudios (Heath, 1983; Taylor, 1983; Teale, 1986; Wells, 1985) realizados en familias de dife-rente procedencia sociocultural, coinci-den en señalar que la escritura es parte

del mundo social de los niños y que las familias leen y escriben para resolver problemas prácticos y mantener relacio-nes sociales.

Todos los niños, independientemen-te del entorno étnico y socioeconómico eran incluidos en algún “evento de lec-tura/escritura” eventos funcionales que en cada familia tenían una recurrencia distinta. Los eventos fueron clasifica-dos según tipo o dominio en: activida-des de la vida diaria, entretenimientos, actividades referidas a la escolarización, al trabajo, a la religión, a la comunica-ción interpersonal, lectura de cuentos, actividades de enseñanza de lectura. En muchos de estos eventos los niños esta-ban presentes pero no implicados físi-camente con el texto; en otros, como en la lectura de cuentos, los niños eran el foco de la interacción con el texto. Dado que estas investigaciones se realizaron en países desarrollados parece prematu-ro extrapolar sus conclusiones al medio latinoamericano, en cuanto a que ningu-na familia carecía de un entorno alfabe-tizado, esto es, que los niños de algunos sectores estaban marginados de eventos de alfabetización.

Cabe señalar que las estimaciones realizadas por Adams (1990) sobre los datos de Taylor (1983) y sus propios datos muestran diferencias importantes entre los niños con respecto a la cantidad de horas en las que tienen experiencias de alfabetización. En el caso de los niños de NSE medio éstas ocupan alrededor de 4000 horas antes de su ingreso a la escue-



la mientras que entre los niños de secto-res marginados se registran valores muy inferiores, alrededor de 200 horas. En coincidencia con estas observaciones de diferencias en horas, cuando se evaluó a niños hablantes de español rioplatense, se encontró que hay diferencias significati-vas entre los grupos de diferentes NSE en habilidades de conciencia fonológica, en la producción de discurso narrativo fic-cional y en el uso de un estilo descontex-tualizado del lenguaje (Borzone, 1997).

En un estudio reciente realizado en nuestros medio (Piacente, Marder, Res-ches & Ledesma, 2006) se encontraron diferencias importantes entre el entorno alfabetizador de los niños de NSE medio y los niños de NSE bajo, particularmen-te en la disponibilidad de recursos y los hábitos lectores maternos. En coinciden-cia con estos resultados, Rosemberg y Stein (2009) observaron que los niños de distintos niveles socioeconómicos no se les proporcionan las mismas oportunida-des de desarrollo de habilidades precur-soras de la alfabetización.

Por su parte, Borzone (1997) ha orde-nado y relacionado los conocimientos y acciones que los niños aprenden durante el transcurso del proceso de alfabetiza-ción. Cabe señalar que no se trata de un proceso en el que los niños van adqui-riendo determinados conocimientos en etapas sucesivas. Por el contrario, a pesar de que algunos conocimientos y acciones son de desarrollo temprano, por ejemplo, el reconocimiento de que la escritura tienen significado, y otros se adquieren

más tardíamente, todos guardan entre ellos una relación muy compleja. Algu-nos conocimientos y acciones preceden a otros o facilitan el acceso a ellos pero no se puede establecer un orden específi-co en su adquisición ya que son desarro-llos que se superponen en el tiempo. Por lo que el proceso se visualiza como una progresión en paralelo de tres dimensio-nes de conocimientos:

a) Conocimientos sobre la escritu-ra: conocimientos referidos a la escritura como otra modalidad del lenguaje y a los usos y funciones de la escritura como objeto social. Estos conocimientos son com-partidos por los usuarios de cual-quier sistema de escritura, sea éste logográfico, silábico o alfabético.

b) Conocimientos sobre el siste-ma de escritura: conocimientos referidos a la forma en que cada sistema de escritura representa el lenguaje, esto es, las unidades lingüísticas que las grafías repre-sentan y conocimientos sobre las convenciones de orientación. Se trata de conocimientos específi-cos a cada sistema de escritura.

c) Conocimientos sobre el lenguaje escrito: conocimientos referidos al estilo del lenguaje escrito en tanto diferente del estilo de len-guaje oral. Implica el uso de un léxico preciso y variado, sintaxis compleja y estrategias discursivas características.



Acciones tempranas de lectura: lectura de cuentos

La lectura de cuentos mostró rela-ciones positivas entre esta experiencia y el desarrollo del vocabulario (Fodor, 1966), el nivel de desarrollo lingüístico (Chomsky, 1972), el aprendizaje tem-prano de la lectura (Clark, 1976; Wells, 1985) y el éxito en el aprendizaje escolar (Durkin, 1975).

Estudios recientes (Manrique & Bor-zone, 2012a, 2012b) muestran, en coin-cidencia con observaciones de Wells (1985) y de Nelson (1996), que la mayor incidencia de la lectura de cuentos resul-ta del intercambio alrededor del texto y no de la lectura en sí misma.

Se ha observado también un com-portamiento diferente entre niños que estaban acostumbrados a participar en situaciones de lectura y niños para los que estas situaciones no eran frecuentes. Bus y Van Hzendoorn (1988) encuentran que en el primer caso, los niños partici-paban de la lectura y mantenían el texto en foco mientras que en el segundo caso era necesario llamarles la atención para centrarlos en el texto.

Las lecturas repetidas de un mismo cuento, que todos los niños reclaman, generan asimismo cambios en las inter-venciones de los niños en el curso de estas repeticiones. El interés de los niños por aquellos cuentos que ya conocen ha sido registrado no solo informalmente por padres y maestros, sino sistemática-mente en estudios observacionales (Mar-

tínez & Roser, 1985). Los niños piden que les lean los cuentos nuevamente y en ocasiones utilizan estos cuentos familiares para “hacer que leen”. Las investigaciones sobre las lecturas repe-tidas de un mismo cuento abordan dos aspectos diferentes de esta práctica. Por una parte, los trabajos de Teale y Sulzby (1986), DeLoache y DeMendoza (1987) y Doake (1985) analizan las variaciones en la interacción padre-niño en las dife-rentes lecturas de un mismo cuento. Los padres apoyan las intervenciones de los niños en la lectura de cuentos de mane-ra tal que gradualmente varía la partici-pación de cada uno de los miembros de la díada. Los padres estructuran la inte-racción para que el niño responda en su nivel más alto de desempeño.

Otros trabajos, en cambio, se focali-zan en la incidencia de las lecturas repe-tidas de cuentos sobre ciertos aspectos relacionados con la comprensión. Tanto en los estudios observacionales de Mar-tínez y Roser (1985) en el medio fami-liar y en el escolar, como en el trabajo experimental de Morrow (1987) en el medio escolar, se analizan los comen-tarios y preguntas de los niños durante situaciones de lectura como indicadores del grado de comprensión del cuento. Los resultados de estas investigacio-nes coinciden en señalar una evolución de los comentarios de los niños en las sucesivas lecturas de un cuento. En un principio sus comentarios se refieren a las ilustraciones del libro y a medida que en lecturas sucesivas aumenta su grado



de familiaridad con el cuento, se focali-zan en el significado de las palabras, en detalles, en la estructura del cuento y en la escritura. Las investigaciones sobre la incidencia de las relecturas de un cuen-to sobre la comprensión mencionan un progreso de los niños en este proceso que se manifiesta a través de una mayor cantidad de “comportamientos interpre-tativos”, y una “comprensión más preci-sa y profunda”.

La lectura frecuente de cuentos con-tribuye al desarrollo de vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro, su manejo y sobre la orienta-ción de la escritura. Promueve también el reconocimiento de palabras escritas, el desarrollo del esquema narrativo, la realización de inferencias, la jerarquiza-ción de la información (Borzone, 2005; Dickinson & Smith, 1994; Sénéchal, LeFevre, Hudson & Lawson, 1996; Stein & Liwag, 2005; Trabasso, 1996; Yuill & Oakhill, 1991). A través de esas situacio-nes en que el niño escucha una historia leída, adquiere experiencia con la organi-zación del lenguaje escrito y sus estruc-turas. El niño es introducido a una forma de lenguaje en el que el lenguaje por sí mismo es usado para crear experiencias. Aún cuando el cuento esté acompañado por ilustraciones, el texto no requiere para su interpretación de otro contexto que el creado por medios lingüísticos en el mismo texto. Proporciona así al niño la oportunidad de descubrir las poten-cialidades del lenguaje para descubrir y explorar mundos posibles.

Vemos, en síntesis, que los resultados de todas las investigaciones menciona-das coinciden al señalar que, tanto en el hogar como en la escuela, el factor clave del efecto de la lectura de cuentos está en la forma en que el adulto mediatiza el texto a través de los marcos de par-ticipación particulares que va creando y que constituyen entornos de aprendizaje bien diferenciados en cuanto a su posi-ble incidencia en el desarrollo lingüísti-co y cognitivo del niño.

En el estudio del proceso de alfa-betización emergente o temprana se ha señalado a la actividad de “hacer que leen” como una forma de lectura en la que se ponen de manifiesto los conoci-mientos que el niño ha ido adquiriendo sobre diversos aspectos de la actividad así como un dominio progresivo de un estilo de lenguaje escrito (Chafe, 1985).

Doake (1981) analizó los intentos de los niños por leer un libro a un adulto y observó que los niños “leen” en un principio fragmentos breves y luego “leen” casi literalmente el texto -que han memorizado- marcando a través de la prosodia esta acción de “lectura”. Cuan-do comienzan a atender a las pistas grá-ficas, la lectura se vuelve menos fluida e interrogan al adulto sobre determinadas palabras del texto. Por su parte Sulzby (1985) observó que cuando se les pide a niños de entre 2 y 6 años que lean su libro favorito, producen habla que puede ser interpretada como un acto de lectu-ra. El habla está claramente diferenciada por la prosodia, la sintaxis, el léxico y el



tópico de la conversación que rodea al evento de lectura y manifiesta también un dominio progresivo de la distinción entre el estilo oral y escrito del lenguaje. Ningún niño de 2 años atiende a la escri-tura como fuente de su “lectura” pero muchos niños de 5 y 6 años lo hacen y algunos leen en forma convencional.

Estilo de lenguaje oral y escrito

Se sostiene que la situación de comu-nicación cara a cara que caracteriza el lenguaje oral en el que el hablante y el oyente comparten un lugar físico y un momento en el tiempo se diferencia de la situación de escritura en la que la comu-nicación entre el escritor y el público no está anclada a un tiempo y lugar concre-tos. Esta diferencia ha dado lugar a que se caracterice al lenguaje oral como con-textualizado y al lenguaje escrito como descontextualizado.

Chafe (1982) describe también dife-rencias estructurales entre el lengua-je oral y el escrito relacionadas con el modo de producción del que resulta la cualidad “integrada” del lenguaje escrito que contrasta con la cualidad “fragmen-tada” del lenguaje oral. Chafe identifica los siguientes mecanismos lingüísticos mediante los cuales en el lenguaje escri-to se expande el tamaño y la compleji-dad de las unidades de idea integrándo-las en una unidad lingüística mayor: a) nominalización; b) adjetivos atributivos mediante los cuales los predicativos se

vuelven modificadores; c) verboides que incorporan modificadores verbales; d) frases proposicionales; e) constituyentes unidos en series; f) proposiciones relati-vas; g) proposiciones sustantivas; h) pro-posiciones adverbiales; i) estilo indirec-to. El carácter fragmentario del lenguaje oral se manifiesta en parte en la secuen-ciación de unidades de idea sin conecti-vos aunque son a menudo introducidas por el coordinante “y”. Las unidades de idea tienden a ser más independientes una de las otras en el lenguaje oral, más breves y menos complejas.

En sus estudios de lectura emergente de cuentos Sulzby (1985) observa que los niños más pequeños recurren a for-mas de lenguaje oral en sus primeros intentos por “leer” un cuento, y, a medi-da que tienen mayor experiencia, obte-nida a través de la lectura repetida de los cuentos que realiza el adulto, ajustan gradualmente su habla hacia formas de monólogo escrito. Otra de las situacio-nes en las que estudia el conocimiento de los niños sobre el lenguaje oral y el escrito es el dictado de cuentos, en el que se le pide al niño que dicte un cuen-to al entrevistador. El dictado parece ser una forma de pedirle al niño, implícita o explícitamente que produzca lenguaje escrito en una modalidad oral. Sulzby (1987) observa en estas situaciones y en el curso de su desarrollo diferencias entre los niños con respecto a sus cono-cimientos sobre el lenguaje escrito.

El dominio de un estilo de lenguaje escrito parece plantear exigencias distin-



tas a los niños según hayan tenido o no posibilidades de interactuar con textos y con adultos competentes en el uso de ese estilo. Wells (1985) enfatiza la impor-tancia de la lectura de cuentos porque proporciona al niño oportunidades para aprender las características esenciales del lenguaje escrito. La lectura y la dis-cusión del cuento lo ayudan a usar un lenguaje dependiente del texto, uso que el medio escolar y el aprendizaje de la lectura y escritura demandan.

Por su parte, es importante señalar que los cuentos de ficción son formas más avanzadas del género discursi-vo, cuya adquisición, como se señaló, depende de la experiencia que los niños hayan tenido con el género.

Los estudios realizados en el marco evolutivo de Nelson (1996, 2007) en los que se atiende tanto a las representacio-nes mentales de escritos como a la pues-ta en lenguaje de dichas representacio-nes, se ha descrito el curso de desarrollo de los distintos tipos de narrativas.

Los niños, desde muy pequeños pueden comprender y relatar guiones o eventos rutinaros ya que la construcción de representaciones mentales de estos eventos es muy temprana (Bauer & Man-dler, 1990; O’Connell & Girard, 1985). Alrededor de los dos años comienzan a producir relatos de experiencias perso-nales, cuyo desarrollo depende en gran medida del habla sobre eventos pasados de los adultos de otros niños mayores (Howe, 2000; Hudson, Fivush & Kuebli, 1992). Ambos tipos de representaciones

están relacionados en tanto una expe-riencia personal o vicaria (que experi-menta otra persona) es un evento que se deriva del guión y adquiere saliencia y merece ser contada precisamente porque rompe con lo esperable en el marco de un guión (Bauer, 2007, Gordon, Baker-Ward & Ornstein, 2001; Hudson & Nel-son, 1986).

Las habilidades para narrar experien-cias personales se adquieren en la con-versación cotidiana, por lo que son parte de lo que Bajtín, (1989) denomina géne-ros discursivos primarios. Por el contra-rio, los cuentos de ficción pertenecen a los géneros discursivos secundarios, ligados a la escritura y, por ende, a un estilo descontextualizado de lenguaje.

Metodología

Sujetos

Participaron del presente estudio 2 grupos de niños. El primer grupo (G1) estaba formado por 20 niños, 11 varones y 9 mujeres que concurrían a la sala de 5 años de un Jardín de Infantes de jorna-da simple dependiente de la Municipali-dad de la Ciudad de Buenos Aires en el barrio de Belgrano. Todos los niños eran argentinos, tenían una edad promedio de 5:5 años (extremos 5:0 y 5:10) y prove-nían de familias de NSE medio y alto.

El segundo grupo (G2) estaba for-mado por 19 niños que asistían a pre-escolar en un Jardín de Infantes público



de jornada completa ubicado en el barrio de Retiro. Los niños, 13 varones y 6 mujeres, tenían en promedio 5:3 años de edad (extremos 5:0 y 6:3). Las familias de estos niños eran mayoritariamente de NSE bajo.

Recolección de la información empírica

Se solicitó a los niños que trajeran su libro preferido a la escuela para mostrar-lo a sus compañeros. Si el día en que se debía realizar la entrevista no lo habían traído, se les pedía que eligieran entre los libros de la sala el que más les gus-taba. El entrevistador pedía al niño que le leyera el cuento. Si el niño decía que no sabía leer, el entrevistador lo alentaba diciendo: “Bueno, hacé como si leye-ras”. Asimismo se le brindaba apoyo respondiendo el entrevistador a sus pre-guntas y pedidos de lectura de palabras o frases. Las entrevistas fueron graba-das y la transcripción completada con las observaciones registradas durante la sesión.

Procedimiento

Al comenzar el año escolar se planteó a los dos grupos la lectura de un cuento. Como el G2 se negó a hacerlo, a fin de año, luego de una intervención, se volvió a evaluar al G2, por lo que se considera el desempeño del G1 a comienzos del año y al G2 al finalizar el año.

Análisis de la información empírica

Para el análisis de las “lecturas” rea-lizadas por los niños se tomaron como referencia las categorías propuestas por Sulzby (1985) para la lectura emergen-te de cuentos. El proceso en la “lectura” sigue un curso que puede describirse en las siguientes fases:

a) Estrategias de nombrar y comen-tar sobre ítems de los dibujos.

b) Focalización sobre las acciones siguiendo el orden de los dibujos.

c) Construcción de una historia con la prosodia propia de la lectura e intentos por recuperar el texto como un discurso original en léxi-co y sintaxis. El niño interpreta el texto como un discurso estable y recordable y trata de reconstruirlo con exactitud.

d) Atención a la escritura para “leer”. El niño usa pistas gráfi-cas, algunas palabras conocidas, trata de descifrar otras, recurre a su memoria como estrategia para “leer”.

e) Lectura convencional.

Asimismo con el objeto de caracte-rizar en la fase c) la observación de “un discurso original en léxico y sintaxis”, se atendió al uso de léxico y formas ver-bales frecuentes en los cuentos pero no en el discurso de la conversación coti-diana, así como marcadores pragmáti-cos (repeticiones para enfatizar, uso de



discurso directo y fórmulas introducto-rias).

Se analizó también si el tópico de los relatos producidos por los niños remitía a rutinas, experiencias personales o a personajes y circunstancias no reales.

El programa de intervención

Durante el año y previamente a la segunda evaluación de lectura de cuen-tos, en el G2, se implementó en el aula el programa ECOS (Borzone & Marro, 1990). La maestra dio lugar a múltiples y variadas situaciones para que los niños, a través del lenguaje, resolvieran proble-mas, exploraran explicaciones alternati-vas, comunicaran la realización de una tarea y los resultados obtenidos, inter-pretarán experiencias y relatarán histo-rias o cuentos en colaboración. Todos los días la maestra como primera acti-vidad proponía a los niños el relato de una experiencia personal y andamiaba su producción para que los niños com-pletaran el relato atendiendo al formato canónico (Labov & Waletzky, 1967).

Asimismo, leía un cuento o releía uno ya leído. La maestra recurría a un estilo dialógico de lectura (Whitehurst & Valdez-Menchaca, 1992). Luego de la lectura daba lugar a un extenso inter-cambio en el que se hacía una recons-trucción grupal del cuento. Todas estas situaciones proporcionaron a los niños oportunidades para, con una finalidad real, poner en juego los recursos lingüís-

ticos y aumentar el control sobre ellos. Los niños fueron incrementando a lo largo del año sus habilidades lingüísticas y comunicativas en cuanto al dominio de los recursos lingüísticos para expresarse de una manera coherente y fluida y para lograr una participación más activa en las interacciones.

Resultados

Desempeño del grupo 1 (G1, niños de NSE medio)

Los resultados del análisis de los relatos producidos por el G1 muestran que, si nos atenemos al uso de recursos lingüísticos que caracteriza a la fase c) de la clasificación del Sulzby, el 65% produce esa forma de relato aunque, sólo el 10% de esos niños utiliza formas prosódicas características. El 10% de las lecturas corresponde a la fase a), el 15% a la b) y el 5% a la d), no se identificó ningún caso de lectura convencional y un solo caso (5%) de relato incompleto.

Se observa que en su mayoría, los niños recurren a los dibujos para “leer” el cuento. A pesar de que se apoyan en las ilustraciones construyen relatos coherentes, realizando en algunos casos señalamientos explícitos sobre esta dependencia (“acá es cuando la mamá les dice que se cuiden bien porque tiene que ir a comprar muchas cosas al campo”; “acá se dio cuenta el vecino que estaba el sapito”). Los niños utilizan tiempos



verbales narrativos (perfecto simple, imperfecto) excepto en dos casos en que utilizan el presente y en estos relatos se observa también un uso frecuente de formas deícticas exofóricas. El hecho de que los niños recurran a los dibujos no indica que no sean concientes de que se usa la escritura para leer como se pone en evidencia cuando se detienen y piden al entrevistador, señalando la escritura, que lea “como sigue”.

Hay solo dos casos de niños cuya forma de “lectura” podría considerarse que refleja la entonación de una lectura oral expresiva. A diferencia de los otros niños que “leen” el cuento como si lo estuvieran relatando, con el modo ani-mado y fluido de la conversación, estos niños producen cambios marcados de frecuencia fundamental, aún en las últi-mas sílabas acentuadas de los contornos globales. Asimismo, la emisión es más lenta que cuando relatan el cuento y los contornos globales demarcados por la declinación de la frecuencia fundamen-tal se corresponde con la estructuración sintáctica del discurso.

Una niña intenta leer algunas pala-bras silabeando y deletreando y en base a las palabras identificadas y a las ilus-traciones inventa un cuento. Por su parte un niño comienza a relatar el cuento mirando las figuras, se detiene, lee una palabra y dice “algunas letras sé, otras no”. Interrumpe entonces el relato y lee algunas palabras deletreando. También hace pausas largas mirando las palabras y las lee. No completa la lectura.

Dado que ninguno de estos niños parece haber memorizado ni siquiera un fragmento del texto y que la mayoría no conoce el cuento, el desempeño de los niños se analizó atendiendo a los índi-ces textuales de sus relatos que parecen reflejar una comprensión del hecho de que los significados que se comunican a través del lenguaje escrito se expresan mediante formas léxico-gramaticales diferentes a las del lenguaje oral. Se intenta así explorar la familiaridad con las formas en que el lenguaje es usado en una situación de comunicación carac-terística de lenguaje escrito en tanto diferente del lenguaje oral es decir el desarrollo en los niños del conocimien-to de un tipo de comunicación escrita, el género del cuento escrito.

Entre los aspectos lingüísticos que caracterizan este género el análisis se ha centrado en los recursos utilizados para producir discurso referido y en el uso de formas verbales y léxicas no frecuentes en la comunicación cara a cara, como por ejemplo el uso del futuro simple (ej. 4: “¿cuándo iremos a la casa de la tía?”); del pretérito perfecto compues-to y complejidad sintáctica y concep-tual (ej. 7: “¿Has visto a alguien que tenga un negocio sin dinero?”) y el uso pragmáctico de la repetición (ej. 1 y 2: “Nene, nene, ¿qué pasó?. Sucedió algo terrible, sucedió algo terrible”, “¿Por qué, por qué”).

Los niños reproducen en la proto-lectura diálogos caracterizados por fór-mulas introductorias (ej. 1, 2, 3, 4, 5,



6, 7) y discurso directo en mayor pro-porción que discurso indirecto (ej. 8, 9, 10 y 11) y discurso directo sin fórmulas introductorias. Las fórmulas introducto-rias constituyen un recurso lingüístico que proporciona al receptor del mensa-je información clara y precisa sobre los participantes en el diálogo. Tanto en este caso como al producir discurso directo sin fórmulas introductorias, los niños recurren a la prosodia y al uso de voces distintas para los diferentes protagonis-tas. Se observan también casos en los que las fórmulas introductorias aparecen luego del discurso directo, posición que es considerada como la más característi-ca del registro de lenguaje escrito.

Ejemplos:

(1) Su mamá vino a buscar comi-da y le dijo, “Nene, nene, ¿qué pasó?””Sucedió algo terrible, sucedió algo terrible”

(2) “¿Por qué, por qué?” gritaba el chanchito más gordito.

(3) y la rana los miraba tranquila”¿Por qué, por qué?” dijo la rana y ellos no le contes-taban.

(4) y el conejito repetía, “¿Cuán-do iremos a casa de la tía?””Cuando mamá nos deje”, decía Juanita “No, yo quiero ir ahora”.

(5) “Esta será mi amiga”, pensó la tortuga, “y podría ser mi amiga”

(6) Un día la tortuga encontró

un huevito y dijo a la vaca, “Vaca, mirá este huevito, ¿Quieres compartirlo con mis amiguitos?””Sí, sí,” le contestó la vaca.

(7) Después el otro se subió arriba del monje y después paró y le dijo,”¿Tú llevas dinero?”¡No!””Que, ¿has visto a alguien que tenga un negocio sin dinero? Lo siento”.Y lo tiró al agua.

(8) Y va a la panadería y le dice al señor que le ponga más harina y masa.

(9) El sapito le preguntó por qué estaba [no se entiende] y el vecino le contestó porque se iba a visitar al rey de las golondri-nas.

(10) Se dio cuenta el vecino que estaba el sapito y le dijo que se fuera.

(11) ”¡Hola gallinita! ¿Quieres venir a comer este huevito?””Vamos a ver, vamos a ver. Este huevito me parece que es mío.”

(12) La golondrina levantó vuelo..(13) ... y siguieron su camino al oeste(14) ... nadaban, se zambullían(15) ... la bruja le pone una condi-

ción...

Es interesante señalar que en la mayoría de los casos en los que los niños usan fórmulas introductorias en la reproducción del diálogo no omiten el sujeto excepto cuando esta cláusula



está coordinada con otra anterior en la que el sujeto está explícito, recurriendo entonces a la elisión como recurso de cohesión. Asimismo, como se muestra en el ejemplo 3, se recurre a reemplazos pronominales para evitar repeticiones. El análisis del uso de recursos de cohe-sión indica que este es flexible, y que no da lugar a espacios de ambigüedad. Se observa también variedad léxica en los verbos de decir, “gritaba”, “repetía”, “contestó”, “preguntó” aunque el verbo que con mayor frecuencia aparece es “decir”. Al “hacer que leen” los niños realizan elecciones léxicas y sintácticas que confieren a sus relatos rasgos de un estilo de lenguaje escrito, como se pone de manifiesto en los ejemplos anteriores.

Cabe destacar que la mayoría de los niños de este grupo hacen referencia a personajes y situaciones características de los cuentos de ficción.

Desempeño del grupo 2 (G2, niños de NSE bajo)

A principios del año escolar, los niños de este grupo se negaron a responder a la consigna, alegando que no conocían cuentos. Al finalizar el año, y después de un trabajo sistemático con lectura de cuentos, se solicitó nuevamente a los niños que leyeran sus cuentos favoritos.

Según la clasificación de Sulzby (1985), el desempeño del 57,9% de los niños responde a la fase c), mientras que el 31,6% a la d) y el 10,5% a la e). Si bien

el análisis cuantitativo pone de manifies-to el avance de estos niños en las habili-dades de lectura, ya que el 42,1% atien-de a la escritura para leer, y aún cuando también muestran haber incrementado sus habilidades discursivas narrativas, como lo indica el análisis cualitativo, los tópicos de los relatos de los niños de este grupo, a diferencia del G1, hacen refe-rencia a eventos de su vida cotidiana y a experiencias personales. De ahí que sus relatos no reflejen las características de los cuentos de ficción con respecto a pro-tagonistas, escenarios y sucesos.

(16) Había una vez una mariposa que tenía calor y vino un chi-quito y la quería cazar a la mariposa, después la mariposa estaba volando y estaba can-sada y justo la cazó. Después vino el chiquito en una bolsita había muchas mariposas caza-das, y vino un cazador y dijo al chiquito: “dejá las mariposas” y las salvó y después el cazador le quería atrapar al chiquito y después el chiquito le llamó a su papá que también era caza-dor y se empezaron a pelear y su papá era fuerzudo y le dijo el papá: “no le molestes al caza-dor, hijo”.

(17) Había una vez un señor que se llamaba Dimpi Dompi que vivía con su familia en Chile. Un día con su papá fueron al Super Coop a hacer las compras y



después de comprar Dimpi Dompi se fue a la casa a hacer la comida.

Después se hizo de noche, apagó la luz y su papá lo acostó.

(18) Había una vez un nene que iba caminando y se cayó en un poci-to y un señor que vivía cerca de donde se cayó, lo ayudó y llamó a la policía.

Por su parte, los resultados del análi-sis cualitativo muestran las habilidades que los niños han adquirido en el uso de recursos lingüísticos para producir rela-tos coherentes y completos. Como puede observarse en los ejemplos 16,17 y 18, los niños no requieren de la intervención del adulto para producir la historia. Los tres relatos comienzan con la fórmula de ficción “había un vez” y todos los per-sonajes se presentan como información nueva (“una mariposa”, “un chiquito”, “un nene”, “un señor”). Asimismo se ha logrado la creación de planos a través del contraste entre el perfecto simple y el pretérito imperfecto que marcan respec-tivamente las acciones que hacen avan-zar el relato y las que funcionan como fondo: “una mariposa que tenía calor y vino un chiquito”; “...que se llamaba Dimpi Dompi que vivía... fueron...”; “...que iba caminando y se cayó...”. Los relatos tienen también coherencia glo-bal como discurso dada por la inclusión de los tres componentes básicos de una narrativa –comienzo, complicación y resolución– y la secuencia de las cláusu-

las narrativas que responde al orden de los eventos en la narración.

Se observa también el uso de marca-dores temporales de la acción narrativa - “un día”, “se hizo de noche”, discurso referido con fórmula introductoria en el ejemplo 16,” y dijo al chiquito: “Dejá las mariposas” e inclusión de informa-ción que contribuye en forma efectiva a la claridad de la narración (16) el niño explicita una condición que posibilita la acción del protagonista “estaba cansada y justo la cazó”. En el relato 13, el niño hace uso de recursos sintácticos de inclu-sión para relacionar personajes y even-tos: “un señor que vivía cerca de donde se cayó”. Sin embargo aún se encuentran marcas de oralidad en el uso repetido de un adverbio temporal (después) y de la conjunción y.

Discusión

Los resultados de este estudio mues-tran, en coincidencia con trabajos ante-riores, que los niños de NSE medio han aprendido, a través de la lectura de cuentos y del intercambio con adultos alfabetizados, el uso de recursos carac-terísticos de un estilo de lenguaje escri-to, que se manifiesta en la situación de “hacer que leen” (DeLoache & DeMen-doza, 1987; Purcell-Gates, 1988; Teale & Sulzby, 1986).

En esta situación se observa una diversidad de formas de lectura, según las categorías propuestas por Sulzby



(1985), excepto “nombrar y comentar”, que es la menos avanzada. Todos los niños, aún cuando se apoyen en los dibu-jos, producen relatos coherentes y hacen uso de los recursos lingüísticos carac-terísticos del género narrativo ficcional como los tiempos verbales (Weinrich, 1975), así como personajes y situaciones no reales.

Asimismo los niños utilizan una interesante variedad léxica de verbos de decir en las fórmulas introductorias. Cabe señalar que en los trabajos se sos-tiene que los niños a esta edad se limitan al uso del verbo “decir” (Mahler, 2000). Esta diferencia en los resultados puede deberse a los contextos de elicitación, como se ha observado en el uso de una variedad de recursos lingüísticos (Silva, 2009). Se puede pensar que el niño, al posicionarse como “lector” de un texto escrito, muestra su dominio de recursos que no se manifiestan en otros contex-tos discursivos porque esos contextos no habilitan dicho uso. Por otra parte, esta situación podría estar dando cuenta tam-bién de un uso más efectivo de recursos de cohesión que los observados en niños de igual NSE y edad en otra situación de elicitación (Borzone & Silva, 2010).

Con respecto a los niños del G2 (NSE bajo), quienes se negaron a “leer un cuento” al comenzar el año, al finalizar el curso muestran un avance en su des-empeño. No sólo algunos niños pudie-ron leer cuentos de manera convencional sino que todos pudieron constuir relatos coherentes en los que se observa tanto el

uso de recursos de un estilo de lenguaje escrito –léxico preciso, tiempos verbales narrativos, explicitud y expresiones ana-fóricas adecuadas– como recursos de la oralidad –poca variación en los conecto-res. En estudios anteriores, se encontró que la diferencia en el desempeño narra-tivo en niños de diferente NSE, esta-ba dada por el uso contextualizado, en NSE bajo versus descontextualizado, en NSE medio (Borzone & Granato, 1995; Snow, 1983). Por lo que puede inferirse que la intervención ha tenido un efecto, principalmente a nivel de organización global del relato, pero aún no ha logra-do un avance significativo a nivel de la superficie textual.

Cabe señalar que si bien los niños del G2, NSE bajo, avanzaron al “hacer que leen” dado que produjeron relatos coherentes y completos, no se observa el uso frecuente de discurso directo y en pocas ocasiones marcan prosódicamente el relato.

Si bien el desempeño de los niños del G2 muestra, en coincidencia con estu-dios anteriores (Borzone & Rosemberg, 1992; Bruner & Lucariello, 1989; Nel-son, 2007; Sulzby, 1985; Wells, 1985; Whitehurst & Valdez-Menchaca, 1992), que la lectura frecuente y repetida de cuentos promueve el desarrollo lingüís-tico los relatos que construyen los niños de NSE bajo, se mantienen aún muy cer-canos en su forma a los géneros prima-rios: relatos de guiones y experiencias personales (Nelson, 1996). Estas obser-vaciones son coincidentes con los resul-



tados obtenidos en una extensa investi-gación realizada por Plana (2012). Plana encuentra que la incidencia de los guio-nes es mucho mayor en niños de NSE bajo que en los niños de NSE medio. Los primeros se desempeñan mejor en el relato de experiencias personales que en los relatos de ficción, pero no difie-ren en forma significativa de los niños de NSE medio en los géneros narrativos primarios.

En síntesis, cuando un niño hace que “lee”, cuando es él el que elige los libros que quiere leer o para que lea el docen-te, cuando propone recurrir a un libro para buscar información, el niño se ve a sí mismo como un lector, y este senti-miento de confianza promueve su interés y placer por la lectura.

La recomendación de realizar lectu-ras repetidas de un mismo texto se basa en la comprobación de que los niños espontáneamente buscan en cada lectu-ra tomar nuevos conocimientos de dife-rentes niveles con el propósito de “com-prender más”. El objetivo es la forma-ción de lectores activos, lectores que perciben a la lectura como una forma de comunicar significados y construir el significado de los textos. Los lectores activos buscan los textos para satisfa-cer una variedad de necesidades: solu-cionar un problema, dar repuestas a su interés, tener un momento de descanso, placer, distracción, ayudar a otros, bus-car información, aprender. Por lo que traen a la lectura muchos propósitos diferentes.

Los niños participan de estas situa-ciones en las que manifiestan un incre-mento en sus habilidades para producir un discurso que es juzgado por los adul-tos como congruente con la actividad de lectura, porque mantiene rasgos del léxico, sintaxis y contenido del libro que han leído.

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Resención bibliográfica

Ana Maria Rizzuto.* El nacimiento del Dios Vivo. Un estudio psicoanalítico. Edito-rial Trotta, Madrid, 2006, 294 páginas

Título original: The Birth of the Living God. The University of Chicago, 1979, USATraducción: Francisco Campillo Ruiz

Alicia Zanotti de SavantiPontificia Universidad Católica Argentina.

Las ideas que dieron origen a esta obra se remontan al año 1963. En Cór-doba, Argentina, lugar de nacimiento de su autora, las autoridades del Seminario Pontificio le pidieron que diera un curso para los estudiantes sobre los fundamen-tos psicológicos de la Fe y su aplicación al cuidado pastoral. A partir de entonces, el interés por la psicología religiosa no la abandonaría jamás.

En el año 1965, siendo médica, emi-gró a USA donde realizó su formación como psiquiatra y posteriormente como psicoanalista; radicada en Boston reali-zó un estudio piloto en el Hospital Esta-tal de Boston sobre el rol del vínculo con Dios en la lucha por lograr el equi-librio psíquico. A partir de estos datos elaboró la teoría que vio la luz a través de esta publicación en inglés en el año 1979 y en idioma castellano recién en

2006 después de un arduo proceso por lograrlo.

Finalmente la editorial española Trotta lo hizo posible y desde entonces contamos con la posibilidad de conse-guir algunos ejemplares.

Se trata de un trabajo compacto; a lo largo de 10 capítulos divididos en tres partes, va desgranando con una lógica y sistematización inobjetables los princi-pios teóricos y los ejemplos clínicos que fundamentan sus afirmaciones.

En la primera parte, desarrolla el punto de partida teórico exponiendo detalladamente las afirmaciones de Freud acerca de la génesis de la imagen de Dios en el niño como modo de supe-rar el complejo edípico, para reconside-rarlas luego a la luz de autores que tras-cendiendo la mirada del fundador del psicoanálisis aportaron valiosos datos

1

* Ana María Rizzuto, psicoanalista de la API (Asocación Psicoanalítica Internacional), Boston, USA.


120 Recensión Bibliográfica

sobre el desarrollo de la vida psíquica infantil: Donald Winnicott, Eric Erik-son, Melanie Klein, Margaret Mahler, Willian Fairbairn, Otto Kermnberg, Hans Loewald, y muchos más que son considerados desde su aporte específico. Entreteje estos conceptos con los que ofrece la psicología evolutiva del niño y la psicología de la religión, especial-mente desde la contribución de William James. Da fundamento a la afirmación de que la representación psíquica de dios no es un fósil representacional sino una auténtica creación de un ser imaginario que cumple una insustituible función en el equilibrio mental.

En la segunda parte expone la meto-dología empleada trabajando con 20 pacientes psiquiátricos, (10 hombres y 10 mujeres) a los cuales siguió a tra-vés de la detallada historia personal de cada uno, entrevistas grabadas, técnicas proyectivas complementadas con cues-tionarios y biografías que permitían ras-trear la evolución de sus representacio-nes objetales primarias y la evolución de las mismas a lo largo del ciclo vital. Expone los materiales brindados por cuatro pacientes, analizados exhaustiva-mente con método psicoanalítico, mos-trando cuatro posiciones diferentes ante la existencia de Dios: los que no dudan de su existencia, los que no saben si creer o no, los que no sienten interés por el tema, y los que luchan contra un Dios exigente y cruel. Cada caso es ilustra-do con dibujos hechos por los pacientes y resumido a través de cuadros didác-

ticamente valiosos, en los que muestra el paralelismo entre la relación con los objetos primarios (relación objetal) la representación de dios y la representa-ción del si mismo.

En la tercera parte desarrolla sus con-clusiones, demostrando su tesis central: la representación de dios que se forma en la mente del niño, es dotada con todas las posibilidades psíquicas propias de una persona viva, a la que, sin embar-go, se experimenta exclusivamente en la privacidad de los procesos conscientes e inconscientes. Afirma que el proce-so psíquico de crear y encontrar a Dios abarca todo el ciclo vital y sigue las leyes de la defensa, la adaptación y la síntesis psíquica, afectando simultáneamente el sentido del self.

La obra se desarrolla con meticulo-sidad ofreciendo una rica densidad con-ceptual que da posibilidad a los estudio-sos del tema de adentrarse en variados senderos para seguir investigando. La autora misma continuó su línea de pen-samiento a través de una obra posterior “Why did Freud Reject God: a psychoa-nalitic interpretation”(1998) y estudios ulteriores que profundizaron el rol de la palabra y la lingüística en la estructura-ción de la vida psíquica.

Paralelamente al desarrollo del tema central va dando valiosos aportes sobre temas relacionados como el rol de la ilusión como depósito de la creativi-dad y no mera expresión de deseos, el lugar psíquico de la creencia, la diferen-cia entre el “dios confesado” y el “dios


121Recensión Bibliográfica

visceral”, la detección de los anacronis-mos entre la representación de dios y la representación del self y otros tantos que el lector puede descubrir en función de su interés personal.

Como Rizzuto afirma este no es un libro de religión, ni siquiera de psico-logía de la religión, sino un estudio clí-nico acerca de los orígenes posibles de la representación personal de Dios y el modo en que luego las personas la ela-boran para enfrentar las vicisitudes de la vida.

Delimita con claridad su campo de competencia: la experiencia psíquica del creyente sin superar el nivel de inferen-cia psicológica ni abordar la cuestión de Dios desde la perspectiva filosófica o teológica. Es una preocupación constan-te a lo largo de toda la exposición guar-dar la claridad acerca de esta cuestión, considerando que la ciencia Psicológi-ca debe circunscribirse a describir las mediaciones psíquicas a través de las cuales la experiencia de Dios se hace presente en cada persona. Esta claridad epistemológica por la cual, el estudio de la representación de Dios nunca asume los contenidos del Dios Cristiano, a pesar de la pública confesionalidad de su autora, es uno de los méritos más singu-lares de la obra. A ello se añade su impe-cable rigurosidad científica –tanto en la obtención de los datos como en el análi-sis e interpretación de su significado– y la elaboración teórica que va brindando a partir del material presentado.

Está destinado a profesionales de la

psicología, estudiosos de la psicología de la religión y de la formación religiosa del niño, padres, educadores, sacerdotes y psicoanalistas interesados en el tema. También pueden beneficiarse de su lec-tura quienes trabajan en el diálogo entre religiones, ya que permite una vincula-ción con el modo en que cada una pre-senta a Dios a los niños.

Debemos destacar que el lengua-je técnico psicoanalítico empleado a lo largo de todo el tratado, pese a su gran claridad, puede dificultar la comprensión acabada de quienes no están familiariza-dos con esta concepción. Sin embargo, no quedan dudas de que su publicación ha marcado un hito en el pensamiento sobre el vínculo con lo trascendente. Después de su lectura queda demostra-do que ya no basta hablar de Dios sino de cuál es la vivencia que cada uno tiene de El (la imagen de Dios) y que lugar ocupa en la dinámica del sí mismo de cada persona, tanto en el momento que vive, como durante las distintas vicisitu-des por las que ha atravesado.

Al final ofrece una rica bibliografía, fundamentalmente de tenor psicoanalí-tico.

Actualmente, la obra está traducida a 14 idiomas, incluso al coreano y cons-tituye una consulta obligada para quie-nes deseen investigar en esta temática. Recientemente la autora ha recibido un premio como uno de los autores más citados en los Archivos de Publicacio-nes Electrónicas Psiconalíticas (PEP Archives) en la última indexación de los



trabajos correspondientes al año 2010. PEP es la entidad más importante para consulta de las publicaciones psicoanalí-ticas de todo el mundo en inglés e italia-no. Esta distinción es una expresión de

la importancia internacional que alcanzó una autora argentina a partir de esta pri-mera obra que demoró tantos años en ser divulgada en castellano.



Recensión Bibliográfica

Pozo, J.I. & Puy Perez Echeverría, M. (Eds.). (2009). Psicología del aprendizaje: La formación en competencias. Madrid, España: Ediciones Morata.

María de las Mercedes Doria Medina.Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Centro de Investiga-ciones en Psicología y Psicopedagogía (CONICET-CIPP), Pontificia Universidad Católica Argentina

Juan Ignacio Pozo es licenciado en filosofía y doctor en psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es miembro el departamen-to de Psicología Básica de esa misma casa de estudios en donde es catedráti-co de materias relacionadas con la Psi-cología Cognitiva del Aprendizaje. Su labor teórica y sus investigaciones se especializan en el aprendizaje en dife-rentes dominios del conocimiento, en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en las concepciones que subyacen a la enseñanza y al aprendizaje y en el aná-lisis de modelos cognitivos del aprendi-zaje. Posee numerosas y muy destacadas publicaciones fruto de su labor en estos temas. Ha participado de capacitaciones a docentes de nivel superior tanto en Europa como en América Latina.

María del Puy Echeverría es docto-ra en psicología y se desempeña actual-mente como Vicedecana de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid. Integra, además, el departamento de Psi-

cología Básica de la universidad y es docente tanto en materias de grado como de postrado relacionadas con el aprendi-zaje y la enseñanza.

En el marco de la ambiciosa refor-ma educativa planteada por el estable-cimiento del Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES), los autores invitan a reflexionar sobre el intenso proceso de cambio que ha ido aflorando, o azotando, a las universidades en los últimos diez años. Dicha reforma busca aunar los diferentes sistemas educativos de la Unión Europea para así lograr una “Europa del conocimiento”.

La idea de que la cultura universita-ria, los alumnos y las necesidades socia-les a las que la universidad debe respon-der están atravesando modificaciones no es ajena a ningún docente o profesional vinculado a la misma. Es así que lo que se plantea a lo largo de las páginas de este libro trasciende más allá del hori-zonte del continente europeo y se hace presente en otros sistemas de educa-



ción superior cuyas formas de enseñar, aprender y evaluar necesitan revisión con urgencia.

Este libro se centra en “la necesidad de promover nuevas formas de enseñar y aprender” pp.10 en las universida-des. Formas que obligan a virar hacia un nuevo paradigma educativo. Para ello invita a pensar y ofrece herramien-tas pedagógicas que contribuyen a una “nueva filosofía educativa, en la que la meta de enseñanza no sea transmitir conocimientos a los alumnos sino hacer-les competentes en el uso de lo ya adqui-rido (…) a saber, colocar el aprendizaje en el centro de la educación universi-taria, y fijarse como meta la formación en competencias.” pp.11. Es decir un nuevo tipo de formación, auxiliada por enfoques psicológicos y educativos que forme futuros profesionales autónomos y flexibles con capacidad de autogestio-nar el aprendizaje y el conocimiento para hacer frente a una sociedad de conoci-miento incierto, flexible y relativo.

Este planteo se despliega a lo largo de un libro que proporciona una lectu-ra enriquecedora por la claridad de sus planteos, los cuales analizan diferentes situaciones del alumno y el aula, acom-pañados tanto de ejemplos fáciles de encontrar en la cotidianeidad de la labor docente así como con investigaciones empíricas que sostienen y refuerzan lo que allí queda cuestionado y explicado. Cuenta con doce capítulos, a cargo de especialistas en los temas en cuestión y se estructura en tres partes.

La primera parte “Nuevas formas de aprender en la universidad” des-pliega diferentes principios de la teoría aprendizaje constructivo, siendo este el enfoque que subyace a la nueva prácti-ca pedagógica y el fundamento sobre el que se afirman los aportes de todo este trabajo. La segunda parte titulada “For-mación en competencias” profundiza lo expuesto en la sección que la precede ya que explica como esos principios permi-ten desarrollar un conjunto de compe-tencias que ayudan a la “configuración de un determinado orden en las mentes universitarias” pp.150. Competencias que tienen que ver con el trabajo con diferentes herramientas y sistemas cul-turales como leer, escribir, producir e interpretar gráficos, buscar y seleccionar información, fijarse metas y cooperar. La tercera y última parte orienta hacia una nueva cultura docente atravesada de este nuevo enfoque de aprendizaje.

En su primer capítulo “Introducción: la nueva cultura del aprendizaje univer-sitario o por qué cambiar nuestras for-mas de enseñar y aprender” queda plan-teada la necesidad de un nuevo paradig-ma educativo y se exponen los factores socio culturales, psicológicos y episte-mológicos que encuadran y dan vida a esta época de cambio cultural.

En el Capítulo II “Aprender para comprender y resolver problemas”, J. I. Pozo y M. del P. Pérez Echeverría introducen temas que serán retomados a lo largo de toda la primer sección. Se introduce al enfoque del aprendiza-



je constructivo en tanto que superación necesaria del paradigma anterior carac-terizado por el aprendizaje repetitivo. A su vez se introduce la idea de un docente que va cediendo gradualmente el con-trol de la tarea al alumno para lograr su autonomía. Un análisis sobre las dificul-tades que presentan los estudiantes para lograr comprender permite bajar lo que se expone de manera teórica al aula

El tercer capítulo “Aprender a apren-der: Hacia una gestión autónoma y meta cognitiva”, a cargo de J.I Pozo y M. Mateos, retoma el enfoque del capítulo anterior para desarrollar el concepto de “gestión meta cognitiva” como compe-tencia fundamental para la formación de profesionales autónomos y reflexivos que puedan hacer frente a las cambian-tes demandas del mundo laboral. Ahon-da, además, en la trasferencia gradual de control, aportando una serie de métodos didácticos que oscilan entre la instruc-ción explícita del profesor, la práctica guiada y la práctica autónoma del alum-no que puede autogestionar su conoci-miento

En el Capítulo IV “Adquirir una concepción compleja del conocimien-to: Creencias epistemológicas y con-cepciones de aprendizaje” es J. I. Pozo quien trata acerca de “la necesidad de promover en los estudiantes y en sus profesores, concepciones más comple-jas del aprendizaje, tanto en lo que se refiere a las creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento en sí como a los procesos mediante los que

debe adquirirse en conocimiento” pp.70. Estas concepciones resultan necesarias para poder poner en marcha las nuevas formas de aprender y enseñar esbozadas a lo largo de la primer parte del libro.

Carles Monereo inaugura la segun-da sección del libro con el quinto capí-tulo “Aprender a encontrar y selec-cionar la información: De Google a la toma de apuntes”. Aquí se postula a la actividad de encontrar información de manera intencional y estratégica como una de las competencias esen-ciales para navegar en el siglo XXI. Es así que se plantea como objetivo de la educación universitaria formar encon-tradores eficientes de información váli-da para poder ser un profesional que responda a las exigencias del mundo actual. El capítulo ofrece un “modelo para encontrar información estratégica” que cuenta con diferentes fases las cua-les son abordadas en detalle. Se abordan tanto estrategias de búsqueda multime-dia así como la toma de apuntes en tanto que herramientas de construcción del conocimiento.

A continuación, el Capítulo VI de Mar Mateos titulado “Aprender a leer textos académicos: Más allá de la lectu-ra reproductiva” versa sobre las compe-tencias que son necesarias para abordar el medio privilegiado de adquisición de conocimientos en la universidad: la lec-tura de textos académicos. A lo largo del capítulo se reflexiona sobre la lec-tura de textos en la universidad. Mas no la entiende como un mero vehiculo



de transmisión de información que será destinada a la reproducción, sino como una valiosa herramienta epistémica que permite la comprensión valiéndose de la atribución de significado que el estu-diante realiza, una herramienta de un estudiante que puede autogestionar su aprendizaje. Se detiene en el necesario proceso de aculturación o alfabetización académica al que el estudiante novato se somete. Además identifica aquellas difi-cultades que enfrentan los universitarios frente a los textos, lo cual resulta de gran utilidad para el profesor. Para comple-tar el tema se centra en el modo en que la actividad docente puede favorecer el desarrollo de esta competencia con dife-rentes métodos. Estos incluyen tanto actividades centradas en el principio que acompaña a toda la obra sobre el pasa-je gradual de control, como el favoreci-miento del trabajo en grupos de pares. Esta última actividad obliga a explicitar los procesos de reflexión y de toma de decisión lo cual contribuye a lograr la autorregulación del aprendizaje.

En el Capítulo VII “Aprender a escribir textos académico: ¿Copistas, escribas, compiladores o escritores?”, Monserrat Castello busca “ofrecer un panorama lo más claro posible de lo que implica aprender a escribir textos aca-démicos y de las herramientas metodo-lógicas que se han revelado útiles para enseñar esta competencias en la univer-sidad.” pp120. Para ello se centra por un lado en el análisis de cuatro com-petencias como: el utilizar la escritura

como herramienta epistémica, regular las actividades propias del proceso de composición de un texto, poder dialo-gar con otros textos académicos y saber escribir en el contexto de una comuni-dad discursiva de referencia. Por otro lado y de manera complementaria, pon-dera las dificultades de los estudiantes frente a la producción escrita y postula tres principios metodológicos que guían la tarea de enseñar a escribir textos aca-démicos.

Habiendo abordado el aprendizaje vehiculizado por la escritura tanto a tra-vés de la lectura como de la producción del alumno, el Capítulo VIII “Aprender con imágenes e información gráfica” pasa a encargarse de un recurso cuyo uso suele estar en detrimento en los ámbitos de educación formal: las imáge-nes o inscripciones no textuales. Se las rescata como medio de representación y comunicación así como vía que permite al estudiante pensar sobre las diferentes ciencias.

En el noveno capítulo “Aprender a pensar y a argumentar” cuya autoría responde a María del Puy Pérez Echeve-rría y Alfredo Bautista se recapitulan las ideas que vienen dibujándose a lo largo de la obra y se las orienta en función de cuestiones relativas al desarrollo de un pensamiento académico. Parte de la idea que acompaña todo el libro: que el pen-samiento puede enseñarse vinculado a la noción según la cual los modos en que se organiza el conocimiento y se resuel-ven problemas dependen en buena medi-



da de la forma en que se aprende en el contexto de enseñanza. Por ello mismo aborda diferentes tipos de pensamiento y argumentación, tanto cotidiana como experta y demarca una serie de acciones que contribuyen a organizar el pensa-miento de los alumnos.

Juan Antonio Huertas dedica el déci-mo capítulo a un tema ampliamente tratado por la literatura sobre el apren-dizaje: la motivación. Tal como lo expli-ca el autor en este capítulo se introduce “lo que se entiende por motivación en la investigación psicológica.”pp.164. Ade-más se muestran “algunas de las estrate-gias más eficaces para mejorar el clima motivacional en las aulas universitarias” pp. 164. Concluye con reflexiones crí-ticas en relación a los obstáculos que dificultan la aplicación cotidiana de las estrategias expuestas.

Como cierre de la segunda parte del libro se incluye el capítulo XI bajo el título de “Aprender a cooperar: Del grupo al equipo”. Aquí es David Durán quien invita a realizar un interesante viraje: desde una posición en la cual el quehacer en el aula resulta competitivo e individualista hacia la cooperación, la cual permite un aprendizaje significati-vo. Se hace entonces hincapié en el valor de las interacciones entre pares en el ámbito universitario, aspecto que ya se

hace patente en los diferentes lineamien-tos, y propuestas de enseñanza y apren-dizaje que se proponen en los capítulos de esta segunda sección.

El capítulo XII “Profesorado compe-tente para formar alumnado competente: El resto del cambio docente” escrito por Elena Martín compone la tercera parte del libro. En estas páginas se reflexiona sobre los principios de la nueva cultura docente que adviene necesaria frente a esta nueva cultura universitaria centrada en el aprendizaje y en la formación en competencias que se desarrolla de mane-ra minuciosa a lo largo de toda la obra.

Con el correr de los capítulos el lec-tor se encuentra frente a una completa propuesta de cambio en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. La forma-ción en competencias es una necesidad transversal a todas las disciplinas acadé-micas en este siglo, por lo que este libro resulta un meduloso aporte de valor para el todo ámbito docente universitario, así como para investigadores provenientes de la psicología y la educación. Esta obra contribuye a lograr una universidad renovada que forme profesionales estra-tégicos, “personas con espíritu crítico, capaces de crear y formar nuevas solu-ciones, en resumen capaces de pensar y actuar a partir de sus conocimientos y de la reflexión sobre ellos.” pp. 149.


REVISTA DE PSICOLOGÍA

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Fe de erratas del volumen anterior. Revista de Psicología. No 14. Volumen 7. Julio-Diciembre 2011.

(1) En la página 133 la versión correcta de la tabla es la siguiente:

Angustia Miedo

AmbiguaEn encrucijadaAusencia de (indeterminado)Subjetiva, temporalAnte “nada”, amenazanteBambolea la existenciaMundo en dudaAutenticidad, ante la opciónExistencial (esperanza)Riesgo, compromiso

Neto, claroNo dudaDeterminado, nefasto, actual o recuerdoObjetiva, espacialRacionalizable, autoexplicaciónDeterminación del objetoFirmeza del mundoInautenticidad, borra el futuroSubsiste el pasadoReacción de huída

(2) En la página 69 dice María Aranguren, Pontificia Universidad Católica Argenti-na, debe decir María Aranguren, Consejo Nacional de Investigaciones Científi-cas y Técnicas (CONICET), Pontificia Universidad Católica.

(3) En la página 69 dice Natalia Irrázabal, Pontificia Universidad Católica Argenti-na, debe decir Natalia Irrázabal, Consejo Nacional de Investigaciones Científi-cas y Técnicas (CONICET), Pontificia Universidad Católica Argentina.

(4) En la página 119 dice NIETZCHE, debe decir Nietzche.(5) En la página 123 dice HARARI, debe decir Harari.(6) En la página 132 dice óptica, debe decir óntica.(7) En la página 133 dice “…se puedo agregar a estas diferencias que la religión se

destaca, en este sentido, por su la condición de institución”, debe decir: “…se puede agregar a estas diferencias que la religión se destaca, en este sentido, por su condición de institución”.

Revista de Psicología pide disculpas a sus lectores.

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