SFI- Individanpassad? En kvalitativ studie över elever som kombinerar SFI och arbete.

Författare: Annie Bengtsson & Liridona Kurti

Handledare: Johanna Börrefors

Examinator: Anna-Maria Sarstrand Marekovic

Termin: VT18

Ämne: Sociologi

Nivå: Kandidat

Kurskod: 2SO31E

Kandidatuppsats i sociologi 15hp

Abstract

Title: SFI- individualized?

A qualitative study on students who combine SFI with work.

A report published by the Government regarding the individualization of the education of

Swedish For Immigrants (SFI) has shown that the individualization of SFI studies is essential

for students who combine their studies with work. The report also arises a problem, namely that

there are largely SFI students working in parallel with their studies that choose to cancel their

SFI studies. This became the starting point for our study. What is requested in the SOU report

is individual adaptation to a greater extent, especially when the working SFI students are able

to complete the education. With our study we aim to understand how these working students

experience individualization and the ability to combine work and study effectively, the starting

point being that individualization is necessary for students. To gather empirical material for our

study we have done a qualitative research including 14 interviews with SFI students who

combine their studies with work. After gathering our empirical material from our interviews,

we then presented the results and analyzed them with the help of our theories. The theories used

in this study are Herbert Blumer's “symbolic interactionism” and Magnus Persson’s

“educational resources”.

Based on the study results it appears from several students that most SFI students feel that

individualization is needed, but that it is currently inadequate and perceived as problematic by

the students. The lack of individualization is made visible in everyday teaching, where the

experiences and the consequences of it mean the following; Through the study we have found

that in the SFI classes there are major differences among students' knowledge in the Swedish

language and their conditions for learning. Nevertheless, these students are put in the same class

and have the same school information to solve, which indicates that an individualization of the

studies is missing. We have also come to understand that SFI students family situation has a

major influence on how they choose to conduct their SFI studies. However, what influences

students more in how they feel that the studies are individualized to their needs, are the SFI

students earlier educational resources which becomes an important part in this study.

Keywords: SFI, Individualization, Educational resources, Symbolic interactionism, Work

Nyckelord: SFI, Individanpassning, Utbildningsresurser, Symbolisk interaktionism, Arbete

Tack!

Vi vill börja med att tacka alla de SFI-elever som med en positiv inställning ställt upp på

intervjuer, utan er hade studien aldrig kunnat genomföras! Ett stort tack vill vi också rikta till

vår handledare Johanna Börrefors som bistått oss med värdefulla åsikter under studiens gång.

Avslutningsvis vill vi också tacka varandra för gott samarbete, många glada skratt och minnen

för livet.

Innehållsförteckning

1. Inledning………………………………………………………………….1

1.1 Syfte……………………………………………………………………….2

1.2 Frågeställning……………………………………………………………….2

2. Bakgrund………...………………………………………………………..3

3. Forskningsöversikt………………………………………………..………4

3.1 Integration…………………………………………………………………..4

3.2 SFI-undervisning……………………………………………………..……..6

3.3 Inlärning……………………………………………………………………9

4. Teoretiskt ramverk………………………………………………………11

4.1 Symbolisk interaktionism…………………………………………………11

4.2 Utbildningsresurser…………………………………………………………13

5. Metod……………………………………………………………...…….15

5.1 Urval………………………………………………………………..……15

5.2 Genomförande………………………………………………………….…16

5.3 Intervjuguide…………………………………………………………...…17

5.4 Sortering av material………………………………………………………18

5.5 Etiska överväganden………………………………………………………19

5.5.1 Etiska principer…………………………………………………..……19

6. Resultat och analys…………………………………………………..…20

6.1 Reflektioner över SFI-utbildningen…………………………………………20

6.2 Individanpassningen i den praktiska verksamheten……………………………25

6.3 Kombinationen av SFI-studier och arbete……………………………………29

7. Slutsats…………………………………………………………….……36

8. Avslutande diskussion……………………………………………….…38

9. Tidigare forsknings relation till resultat……………………………..………...40

10. Framtida forskning……………………………………………….………...41

11. Referenser………………………………………………………………42

11.1 Tryckta källor……………………………………………………..…42

11.2 Elektroniska källor………………..……………………………….…43

12. Bilagor……………………………………………………………………I

12.1 Bilaga A -Följebrev…………...………………………………………..I

12.2 Bilaga B- Intervjuguide………….…………………………………….II

1

1. Inledning

SFI som skolform är en betydande faktor för invandrares möjligheter till deltagande i det

svenska samhället. I Svenska för invandrare; valfrihet, flexibilitet och individanpassning från

2013 av SOU förmedlas följande: “Regeringens prioritering för integrationspolitiken är att den

som invandrat till Sverige så snabbt som möjligt ska kunna bli självförsörjande antingen genom

arbete eller genom studiemedelsberättigad utbildning. Då krävs också att alla som har något

ansvar för den enskildes integration kan samordna sina insatser med en helhetssyn på

individens bakgrund, behov, förutsättningar och integrationsåtgärder” (Statens offentliga

utredningar, 2013 s. 244). I den nämnda rapport framkommer en problematik som varit

utgångspunkten till vår studie, nämligen att det i stor utsträckning är SFI-elever som arbetar

parallellt med sina studier som väljer att avbryta studierna. Anledningen är att det saknas

möjligheter att kombinera studierna med arbete på ett effektivt sätt. Det som krävs enligt SOU

är en mer flexibel och individanpassad undervisning som är utformad efter individens

möjligheter beträffande tid, plats, innehåll och arbetsformer vilket ska möjliggöra för eleven att

fullfölja utbildningen (a.a., s. 241).

Det som efterfrågas i SOU rapporten är individanpassning i större utsträckning för att främst få

de arbetande eleverna på SFI att fullfölja utbildningen. Vår studie bidrar till att se hur eleverna

upplever individanpassningen och möjligheten till kombinationen av arbete och studier på ett

effektivt sätt. Individanpassning är viktigt för elevens framgång samtidigt som tidigare

forskning menar att elevens eget ansvar och accepterandet av studiesituationen även det är

avgörande för elevens resultat, en aspekt som kommer undersökas i form av

utbildningserfarenhet (Pripp 2004, s. 13).

Att det finns en fungerande SFI-utbildning som eleverna vill och kan fullfölja motverkar risken

för ett potentiellt utanförskap och ett segregerat samhälle. Studien tar sikte på SFI som redskap

och problematik för integration där utbildningen kan ses som ett möte mellan en organisation

och människan. Där båda behöver arbeta för att mötet ska vara tillfredsställande och det

gemensamma målet uppfylls, delaktighet i det svenska samhället. Samtidigt är forskningen på

området är begränsat vilket också synliggörs i Ifous artikel Utbildningsanordnare går samman

för att stärka den praktiknära forskningen om SFI. Parallellt ställer skollagen samma krav på

att SFI-utbildningen ska vila på lika vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet som på all

annan utbildning (Grahn-Hillve & Hermansson 2018).

2

Med utgångspunkt i ovanstående redogörelse gällande den möjliga problematiken av SFI:s

individanpassning har studien utmynnat i följande syfte och frågeställning;

1.1 Syfte

Studien ämnar att utifrån upplevelser från SFI-elever som kombinerar studier med arbete

synliggöra hur individanpassning av SFI-undervisning sker. Med grund i SFI-elevernas

upplevelser bidrar vår studie till forskningsfältet med en beskrivning och analys av

individanpassning utifrån varje enskild elevs livssituation. För att ytterligare kunna fördjupa

analysen av SFI-elevernas upplevelser kommer studien beröra hur elevernas tidigare

utbildningserfarenheter nyttjas i kombinationen av studier och arbete samt hur det samspelar

med individanpassning. Studiens syfte och målsättning ämnar vi att uppnå genom att besvara

följande frågeställningar:

1.2 Frågeställningar

• Hur upplevs SFI-undervisningens individanpassning av de elever som kombinerar

studier med arbete?

• Hur påverkar tidigare utbildningserfarenheter kombinationen av studier och arbete?

3

2. Bakgrund

För att vidare förstå SFI som utbildningsform kommer det ges en beskrivning av utbildningens

syfte, vem som får genomföra utbildningen och hur utbildningens utformning kan se ut.

SFI står för svenska för invandrare och är en kvalificerad kommunal språkutbildning vars syfte

är att ge vuxna personer med annat modersmål grundläggande kunskaper i det svenska språket.

En målsättning för SFI är att ge eleverna språkliga redskap för att kunna delta aktivt i samhället

och arbetslivet. Utbildningen ska ge vuxna invandrare grundläggande läs- och skrivkunskaper

oavsett om de har tidigare utbildning eller aldrig gått i skolan tidigare. Målgruppen för SFI är

invandrare bosatta i Sverige och som är minst 16 år gammal. SFI består av tre studievägar (1–

3) samt fyra kurser (A-D). Studieväg 1 består av samtliga kurser A-D och är för de eleverna

med kort utbildningsbakgrund alternativt ingen alls. Studieväg 2 består av kurserna B-D och

studieväg 3 av kurserna C-D och är till för de elever som har vana att studera. Utifrån elevens

individuella förutsättningar ska det ske en kartläggning av hens kunskaper och förutsättningar

som sedan ligger till grund för bedömningen beträffande vilken studieväg eleven ska börja på.

Kommunen är anordnare av SFI där studieplanen ska vara individuell samt att

individanpassning ska ge eleven möjligheter att påverka utbildningens upplägg (Skolverket

2010).

4

3. Forskningsöversikt

Följande del är en forskningsöversikt bestående av tidigare forskning inom ämnet. Vi har valt

att dela upp forskningsöversikten i tre teman; Integration, SFI-undervisning och Inlärning. En

uppdelning på tre teman konstrueras eftersom det skapar en grund för studiens innehåll och

struktur i forskningsöversikten. Efter varje tema förs en kortare diskussion kring forskningens

relevans för vår studie.

3.1 Integration

Kommunikation och kontakt i skolan är viktiga grundpelare som bidrar till att det finns samspel

mellan lärare och elev, vilket leder till en ökad möjlighet för eleverna att lyckas med

kommunikation och kontakten även utanför SFI-undervisningen. I Back to School in a New

Country? The Educational Participation of Adult Immigrants in a Life-Course Perspective

(2016) framhäver författaren Janina Söhn betydelsen att kunna förverkliga lärandet för SFI-

eleverna. Det leder till att nya möjligheter öppnas upp för eleverna, möjligheter som kan bli

avgörande för deras framtidsplaner (Söhn 2016, s. 194). För en bättre övergång och integrering

i det svenska samhället krävs det enligt Söhn att SFI-eleverna kan förbättra och utveckla

språket. Det kan upplevas som en svårighet att utvecklas, anledningen till det menar Söhn är

brist på engagemang från invandrarnas sida. Det kan bero på att de upplever svårigheter att nå

upp till den nivå som krävs för att klara av utbildningen, vilket kan kännas förödmjukande då

de möjligtvis inte ens har studievana från hemlandet (a.a., s. 198). En annan författare, Oscar

Pripp menar att SFI-undervisningen är starkt förknippad med invandrarnas anpassning på

arbetsmarknaden. I artikeln Den segregerande välviljan — kultur som makt (2004) skriver Pripp

att personer som har invandrat till Sverige och inte kan det svenska språket kommer uppleva

svårigheter att integreras i det svenska samhället (Pripp 2004, s. 18). På liknande sätt som Söhn

tydliggör även Pripp SFI-undervisning ger möjligheter till att lära sig det svenska språket, men

att SFI-eleverna därefter genom eget engagemang ska kunna integreras i det svenska samhället.

Invandrarnas brist på kunskap i det svenska språket kan leda till arbetslöshet. Som en följd av

att de inte kan språket kommer de ha minskade möjligheter att kommunicera med andra

svenskar och inte heller kunna integreras i det svenska samhället, utan istället stanna kvar i sin

bekvämlighetszon (a.a., s. 13). Av ovanstående anledningen påpekar Pripp ännu en gång

betydelsen av att invandrare erbjuds SFI-undervisning men också att de accepterar den.

Språkinlärning sker inte enbart genom ett specifikt sätt, utan beror på invandrarnas kulturella

omständigheter menar Roger Säljö i Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv (2010).

5

Inlärningen sker inte endast i skolan, det är en del av det vardagliga livet (Säljö, 2010 s. 15).

Individen behöver kunna socialisera sig med samhället, vilket inte enbart sker under lektionstid

(a.a., s. 124). Det krävs engagemang från invandraren för att integrationen ska kunna vara

möjlig. Språket är ett verktyg för skapandet av interaktion med resterande samhälle, det är en

grundpelare som knyter samman samhällets alla individer oavsett bakgrund (a.a., s. 87).

I artikeln Attitudes, motivation and second language learning: A meta-analysis of studies

conducted (2003) av Anne-Marie Masgoret och Robert C. Gardner förklarar författarna att

attityder och motivation spelar en stor roll i lärandet av ett nytt språk för invandrare. Masgoret

och Gardner menar att graden av motivation och intresse för att lära sig ett nytt språk handlar

om hur språket är tillgängligt för dem som i vardagen (Masgoret & Gardner, 2003 s. 168). Det

räcker inte enbart att lära sig språket under undervisning för att kunna utveckla det mer och

integreras i samhället, det krävs även att det nya språket kan användas utanför skolmiljön. (a.a.,

ss. 169–170).

Artikeln Identity, Good Language Learning, and Adult Immigrants in Canada (2006) av

Andreea Cervatiuc belyser även den processen som en invandrare går igenom när de emigrerar

till ett nytt land. Processen som Cervatiuc nämner belyser personer som har lyckats bli

framgångsrika i ett nytt land, de som lyckats skapa en språklig och kulturell identitet (Cervatiuc

2006, s. 254). Dock menar Cervatiuc att det finns de som tar lärandet av ett nytt språk mer

försiktigt och där det inte skett någon större utveckling. Eftersom möjligheterna till att lära sig

ett nytt språk kan upplevas som begränsande och socialt strukturerade blir en del invandrare

avskärmade och inåtvända istället för att integreras i samhället. De blir mer känsliga för

avskildhet, vilket leder till att de inte utmanar sina språkkunskaper och förvärvar inte heller en

bredare kommunikativ kompetens (a.a., s. 255).

I Utifrån sett - inifrån upplevt (2006) av Meta Cederberg behandlar hur invandrarnas möte med

det svenska samhället och det svenska språket har sett ut. Genom att undersöka invandrarnas

integrering och engagemang har hon skapat en förståelse för svårigheterna med att komma in i

det svenska samhället. Cederberg menar att genom fokusering på invandrarnas svårigheter i att

integreras skapas stigmatisering (Cederberg 2006, s. 31). Det förklaras att integrering är viktigt

för att kunna leva ett bra liv i ett nytt land. Integrationen är ett krav som både sätts på individens

anpassning och SFI-undervisningen. Det är viktigt att undervisningen i det svenska språket ger

något till invandrarna som en väg till ett mer etablerat samhälle för alla (a.a., s. 68).

6

Engagemanget och integreringen för invandrare i ett nytt land tar även Abi Brooker och Jeanette

A. Lawrence upp i artikeln Educational and cultural challenges of bicultural adult immigrant

and refugee students in Australia (2012). De tar upp svårigheter som finns för en invandrare

som emigrerar till ett nytt land som vuxen och som måste lära sig ett nytt språk (Brooker &

Lawrence 2012, s. 67). Invandrarnas engagemang för språkstudierna baseras på deras tidigare

erfarenheter av utbildningssystemet. De identifierar två typer av invandrare, de som engagerar

sig fullt ut och utforskar det nya samhället, språket och dess kultur. Den andra typen ställer sig

mer isolerad och oengagerad till etablering i samhället (a.a., s. 69). För att skapa förändring

krävs det både ett intresse från befolkningen men också att de ansvariga för utbildningen gör

undervisningen mer attraktiv genom att omvandla undervisningen till mer praktisk.

Det som vi främst vill förmedla med temat integration är hur viktig SFI-undervisningen är för

deltagandet i samhället, att minska risken för utanförskap och ett segregerat samhälle. Inlärning

av svenska språket genom SFI skapar möjligheter för människor och påverkar deras

levnadsvillkor i landet är viktiga fundament för studiens syfte. Konkreta exempel som breddar

perspektivet på SFI samt dess möjliga problematik och som även synliggörs i studiens resultat

är följande; Oscar Pripp menar att SFI-elever inte enbart behöver erbjudas SFI-undervisning

men att det krävs engagemang från elevernas sida för att SFI-undervisningen ska ha en

integrationsstärkande effekt (Pripp 2004, s. 13). Det som Pripp tydligt förmedlar är bilden av

att parterna SFI och elever behöver verka i symbios. Brooker och Lawrence tar upp tidigare

erfarenheter av utbildningssystemet som avgörande för elevernas inställning och deltagande i

SFI-undervisning. Exemplen skildrar här skillnader i upplevelsen av SFI grundat på elevens

utbildning, ett perspektiv som teoretiskt har anammats i vår studie.

3.2 SFI-undervisning

Bonny Norton skriver i Identity and language learning- gender, ethnicity and educational

change (2000) om inlärning av ett andraspråk i Kanada. Boken berör invandrande kvinnors

förväntningar på språkundervisning samt hur den samspelar med deras inlärning av språket

utanför klassrummet. Invandrarna ville lära sig det nya språket för att kunna nyttja det praktiskt,

men upplevde inte att undervisning gav resultat. Istället sågs undervisningen som ett

komplement för lärande i vardagen, att gå till lektionerna handlade om att lära sig läsa och

skriva, men inte att prata (Norton 2000, ss. 134–137).

7

Karin Sandwall skriver även hon i två texter om vikten av att kombinera praktik och teori för

inlärning av språk. Det som Sandwall vill förmedla i Learn More at School": A Critical

Perspective on Workplace-Related Second Language Learning In and Out of School (2010) är

att inlärning och utvecklingen av ett nytt språk för invandrare sker bäst genom social interaktion

med andra utanför undervisningen, genom exempelvis praktik. Undervisningen behöver

kontextualiseras för att den ska underlätta integrationen (Sandwall 2010, s. 547). I Att hantera

praktiken (2013) ägnar sig Sandwall åt problematisering av SFI-elevernas möjligheter till

lärande och interaktion på sina praktikplatser. En undersökning genomförs där Göteborg stads

praktiksystem står i centrum, där syftet med praktiken är att snabba på språkutvecklingen och

inträdet på arbetsmarknaden (Sandwall 2013, s. 96). De mål som eleverna hade var att träna

och lära sig svenska på praktikplatserna, vilket de procentuellt gjorde i väldigt liten

utsträckning. Stor del av interaktionen skedde genom tyst observation av kollegorna (a.a., ss.

125–126). Det sker även samtal med SFI-lärare och coacher till praktikanterna som menar att

kraven som kommunen sätter på den “praktikorienterad” SFI-undervisningen stämmer illa

överens med kursmålen. Samtidigt som den stora börda av administrativt arbete som följer

praktiken gör att individanpassning, kvalificerad och språkinriktad undervisningen kommer i

“tredje hand” (a.a., ss. 255–256).

Jenny Rosén skriver även hon om SFI-utbildning och möjligheten till arbete i artikeln Svenska

för invandrare- mellan samhällsdeltagare och anställningsbarhet (2014). Där förändring i SFI-

utbildningens syfte och mål under perioden 1971–2011 undersöks (Rosén, 2014 ss. 95–96). Det

som framkommer i undersökningen är att 2000-talets språkutbildning är mer språkinriktad och

arbetsmarknadscentrerad än tidigare (a.a., s. 106). Det är under 1990-talet som en förändring i

utbildningens syfte sker, den inriktas då mer på anställningsbarhet och framtida arbete.

Anställningsbarhet går före SFI-deltagande vilket resulterar i att svenska som språk väljs bort

för att det är svårt att kombinera med osäkra anställningar (a.a., ss. 108–109). Rosén

tillsammans med Sangeeta Bagga-Gupta tar upp SFI och dess utbildningsplan ur ett

sociohistoriskt perspektiv i Shifting identity positions in the development of language education

for immigrants: an analysis of discourses associated with ‘Swedish for immigrants (2013). Det

som synliggörs är att utbildningen är mer skräddarsydd efter deltagarna, att den innehåller

frågor om nationell och politisk identitet samt inkludering/ exkludering i samhället (Rosén &

Bagga-Gupta 2013, s. 82).

8

Dennis Beach i Humanism and creativity in restructured adult education in Sweden (2006) tar

upp hur utbildningen i språkkurser för invandrare i Sverige är i ständig förändring, vilket ger

både positiva och negativa effekter för SFI-eleverna. Omstruktureringen av undervisningen kan

innebära negativa effekter för individerna som lär sig språket, då värdet på humanismen och

kreativiteten kan minska (Beach 2006, s. 143). Det är viktigt att kunna behålla kreativiteten, att

ge eleverna möjligheten att delta i muntliga uppgifter som kommer gynna deras kommunikativa

förmåga. Utbildningen behöver utformas på olika kreativa sätt genom praktiska uppgifter som

kommer leda till att skapa sociala relationer och samtidigt öka kommunikationen (a.a., s. 146).

Dennis Beach och Marie Carlson i artikeln Adult education goes to market: an ethnographic

case study of the restructuring and reculturing of adult education (2004) tar även de upp

omstrukturering av SFI-utbildning (Beach & Carlson 2004 s. 673). Det är ett stort arbete att

finna och behålla motivationen för studierna då utbildningen inte anses vara särskilt attraktiv

och lockande för nya elever. Omstruktureringen har även bidragit med mer flexibelt lärande för

att kunna förenkla och anpassa inlärningen och integrationen för eleverna på SFI (a.a., s. 682).

I Second chance education matters! Income trajectories of poorly educated non-Nordics in

Sweden (2015) undersöker Madelene Nordlund, Sara Bonfanti och Mattias Strandh Komvux-

utbildningen. I Sverige är invandrare från icke-nordiska länder en av de tre grupper med högst

arbetslöshet och har därmed en hög risk för socialt utanförskap. Forskarna ser ur ett långsiktigt

perspektiv till den inverkan som Komvux har på lågutbildades inkomstnivå, där det sker en

jämförelse mellan nordisk och icke-nordisk härkomst (Nordlund, Bonfanti & Strandh 2015, ss.

529–530). Resultatet visar en större grad av anställningsbarhet där “Sverigespecifika”

humankapital, exempelvis språkkompetens och kulturell kännedom ger bättre ställning på

arbetsmarknaden (a.a., ss. 543–544).

Under temat SFI-undervisning förmedlas en djupare förståelse kring SFI-utbildningens innehåll

gentemot samhällets efterfrågan på kunskaper samt en bild av hur eleverna upplever SFI-

undervisningen och dess innehåll som tillfällen att lära sig svenska. Det ges en bild av de

svårigheter som finns för att få tillfälle att prata svenska, samtidigt som Karin Sandwall visar

att elever på praktik inte heller tar tillvara möjligheten att öva på det svenska språket (Sandwall

2013, ss. 125–126). Att inkludera en historisk inriktad artikel av Jenny Rosén ger en bild av hur

SFI-utbildningen utvecklats gentemot samhällets efterfrågan, det visar att den nuvarande SFI-

utbildningen är mer arbetsmarknadsinriktad än tidigare.

9

3.3 Inlärning

Integration innefattar samhällsdeltagande där individernas roll är att förmedla en svensk

värdegrund samt möten mellan svenskar och invandrare (Kalonaityte 2004, s. 128).

Identifiering med svenskhet för eleverna kan skapas genom aktivt deltagande och ansvar för sin

livsföring. Författaren Viktorija Kalonaityte skriver i En lektion i samhällsintegrationen studie

av mångfald och identifiering på en Komvuxskola (2004) om elever som saknar eget

ställningstagande för sin integration genom arbetssökande och eget driv kan känslor av

utanförskap från “svenskheten” skapas enbart för att de inte finner ett arbete. Det ses här som

att språkkunskaper är något medfött snarare än inlärningsbara, att eleven har “en känsla för

språket” skapar även det förutsättningar för utanförskap när språket samtidigt ses som en del av

integrationen i samhället (a.a., ss. 136–137). I Språka samman- om samtal och samarbete i

språkundervisning (2005) skriver författaren Inger Lindberg att språklärare ser sina

medmänniskor som viktiga resurspersoner både i och utanför klassrummet. Vikten för lärandet

ligger i interaktion och kommunikation vilket sker genom en kreativ process, där

språkundervisningen ser det sociala i inlärningen som ett avgörande inslag (Lindberg 2005, s.

5). Det hänger ihop med Kalonaitytes resonemang ovan, som menar att eleverna måste ha ett

eget driv och engagemang att lära sig det svenska språket. Vidare menar Lindberg att det

framkommit i forskning kring andraspråk att undervisningen till viss del är begränsad när det

kommer till att påverka den naturliga inlärningen. Det kommer därmed behöva läggas fokus på

innehållet i undervisningen samt hur det kommuniceras ut till eleverna för att gynna deras

inlärningsprocess i största mån (a.a., s. 70).

Författaren Marie Carlson kommer också in på SFI-undervisningen precis som Kalonaityte och

Lindberg ovan. Carlson skriver att elevernas åsikter kring lärande består i att det som lärs ut i

skolan inte är utformat efter deras behov, främst är det skrivandet som är centralt i

undervisningen men som inte nyttjas i vardagslivet. I Kunskap är inget entydigt begrepp…

Reflektion kring kunskap, språk och lärande i SFI-utbildningen (2001) tar Carlson även upp att

det saknas en kulturell förståelse för SFI-eleverna då de ofta saknar möjlighet att studera på

kvällarna efter dagens lektion, de finner det svårt att ta sig an rollen som vuxenstudent fullt ut.

Rollen som exempelvis hustru, mor och i vissa fall lönearbetare sätts i första hand (Carlsson

2001, ss. 10–13). Marie Nelson är ännu en författare som går in på samma spår, Nelson skriver

i sin avhandling Andraspråkstalare i arbetet (2010) om hur SFI-undervisningen fungerar ute i

arbetet för elever med tidigare utbildningserfarenheter från sitt hemland. Utifrån sin studie har

10

Nelson kommit fram till att det krävs en mer arbetslivsförberedande SFI-undervisning. Det som

är önskvärt och som kan innebära en positiv förändring för SFI-studenternas inlärning av det

svenska språket är att det ska ge en närmare kontakt mellan undervisningen och

arbetsmarknaden under utbildningens gång, vilket enligt Nelson skulle vara en välinvesterad

förändring. Författaren tar också upp kritiken som har riktats mot SFI-utbildningen som består

i att det fokuseras för mycket på SFI-studenternas grammatiska färdigheter. De grammatiska

färdigheterna har däremot varken studenter eller arbetsmarknaden lagt större fokus på (Nelson

2010, s. 274). Nelson menar även att kommunikationen i en arbetsplatssituation kan vara

särskilt svår för personer som kommer till Sverige i vuxen ålder. De kan ha utbildning och

arbetslivserfarenheter från ett annat land, samt ska lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska

förstå den sociala och kulturella kontext som råder på den svenska arbetsmarknaden (a.a., ss.

12–13).

Att utforma temat Inlärning samt valet av dess innehåll ämnar ge en bild av elevernas upplevelse

av SFI och vilka svårigheter som finns med att vara en vuxen elev, svårigheter som även går att

finna i studiens resultat som i sin tur påverkar elevernas möjligheter och val i kombinationen

av studier och arbete (Carlsson 2001, ss. 10–13). Att inkludera artiklar om elevers naturliga

fallenhet för inlärning av språk ger oss en förståelse för att denna fallenhet kan ha sin inverkan

för elevens engagemang för SFI-studierna. Marie Carlson tar upp svårigheter med att ta sig an

rollen som vuxen elev i termer av exempelvis rollen som lönearbetare och förälder, där SFI-

studierna kommer i andra hand, något som även framkommer i SOU rapporten som ligger till

grund för studien. Temat har gett en vidare förståelse för vad det innebär att vara vuxen elev

och hur det påverkar elevens uppfattning om utbildningen.

11

4. Teoretiskt ramverk

I vår studie kommer vi att utgå från två sociologiska teorier för att skapa förståelse för resultatet,

teorierna är symbolisk interaktionism och utbildningsresurser. Anledningen till att vi har valt

symbolisk interaktionism är för att studera informanternas upplevelser genom att utgå från deras

egna erfarenheter och tolkningar i en viss kontext. Enligt Blumer har individernas erfarenheter

och de saker som individen upplevt en central roll i dennes liv (Blumer 1969, s. 3). Till studien

använder vi oss även av Magnus Perssons begrepp utbildningsresurser eftersom den bidrar med

förståelse kring hur informanterna har tillgodosetts sina erfarenheter och strategier från

eventuella tidigare utbildningar för att klara av kombinationen av sina språkstudier och arbete

(Persson, 2016 ss. 17–18). Nedan kommer teorierna och dess relevanta begrepp att redovisas

för att senare tillämpas i vår analys.

4.1 Symbolisk interaktionism

Symbolisk interaktionism är en teori som studerar mänskligt gruppliv och beteende i en social

kontext (Blumer 1969, s. 1). Amerikanske sociologen Herbert Blumer är en av de främsta

förespråkarna för symbolisk interaktionism, han var den som byggde vidare på teorin som

George Herbert Mead grundade. Blumer menar i Symbolic interactionism: perspective and

method (1969) att det finns tre viktiga förutsättningar som symbolisk interaktionism grundar

sig på, den första förutsättning för symbolisk interaktionism är att individen agerar mot objekt

på grundval av de betydelser som dessa objekt har för hen. Den andra förutsättningen är att

meningen med sådana objekt uppstår ur den sociala interaktionen som sker med en specifik

grupp av människor. Den tredje förutsättningen för symbolisk interaktionism är att dessa

betydelser hanteras och modifieras genom en tolkningsprocess som används av individen i

hanteringen av det hen möter (a.a., s. 2).

Symbolisk interaktionism ser människan som en varelse ur ett socialt perspektiv, vi reagerar på

människors beteende och skapar därefter våra egna tolkningar av deras beteenden. Den

mänskliga interaktionen sker genom att individen successivt blir mer social. Interaktionen bland

individer sker när de kommer in i det sociala samhället där det finns andra individer som de

samspelar med. Människor lockas oftast till de som visar något gemensamt med den som söker

kontakten, där skapas aktiviteterna som individerna är med om när de möts. Det som sker för

individerna är att de genom ett gemensamt språk och samspel med andra personer i sin omkrets

socialiseras in i samhället (a.a., s. 6).

12

Viktigt att nämna är att symbolisk interaktionism även fått en del kritik av forskare som menar

att teorin saknar en förklarande ingång, symbolisk interaktionism upplevs som en beskrivande

teori som inte alltid ger ett förklarande perspektiv. Det finns därför en risk att de analyser som

görs stannar på individnivå, vilket innebär att vi inte får en så fullskalig analys som möjligt

(Cederberg 2006, s. 71). För att få en helhetsbild av empirin som ska analyseras har vi

kompletterat symbolisk interaktionism med begreppet utbildningsresurser, som är ett

förklarande begrepp och som kommer presenteras under nästa del (Persson 2016, s. 51).

I symbolisk interaktionism är begreppet situationsdefinition en viktig del i hur teorin ser på

människan, denne är en varelse med egen förmåga att definiera den situation som föreligger

och sedan kunna handla utifrån dess specifika omständigheter menar Blumer (Blumer 1969, s.

16). Situationsdefinition visar med relativt stor sannolikhet att definitionen kommer se likartad

ut för flertalet människor i samhället. Människor handlar vanligtvis lika i likartade situationer

samtidigt som det är viktigt att se att situationsdefinitionen inte sker automatiskt utan är en

pågående process (a.a., s. 17). Det är genom situationsdefinitioner eller tolkningar som

människor tillsammans skapar sin sociala verklighet. Vad som betraktas som betydelsefullt i en

situation hänger samman med de grupper som vi relaterar till och de världar som vi lever och

verkar i. Människans verklighet baseras främst på den verksamhetsvärld som denne har

erfarenhet av, som denne kan observera men också som känns igen och som är inom individens

räckhåll (Närvänen 1994, s. 196). För att kunna förstå en människas sätt att definiera och agera

utifrån en viss situation behöver forskaren grundläggande information om hur människor

kategoriserar sin omvärld, hur de tänker och utifrån vilka premisser deras handlande sker.

Situationsdefinition som begrepp kommer ge oss tillgång till individernas tolkningar och den

process som definierandet sker i, det skapar förståelse för vilka premisser som informanterna

har att förhålla sig till i sitt handlande (a.a., s. 16). Situationsdefinition har därför en stor

betydande roll för hur vi kommer analysera våra resultat. Situationsdefinition kommer spegla

hur våra informanter handlar utifrån de möjligheter de har i SFI-undervisningen (a.a., s. 196).

Viktigt att ta upp är att situationsdefinition avser både den sociala verkligheten som sker i nuet

men också den mer omfattande verkligheten som har tillkommit utifrån tidigare erfarenhet av

informanternas liv. Det har bidragit till att vi i intervjuerna även lagt en del fokus på

informanternas tidigare upplevelser och erfarenheter, dessa kommer vi senare genom begreppet

situationsdefinition analysera och diskutera (a.a., s. 205). Genom att analysera resultatet med

13

hjälp av situationsdefinition kommer vi också kunna lägga större fokus på informanternas

familjesituation, vilket vi upptäckt spelar stor roll på hur eleverna upplever SFI-utbildningen.

Social interaktion är en central betydande del av den symboliska interaktionismen, livet i den

sociala kollektiva gruppen förutsätter interaktion med andra människor och som kan ske genom

ord, gester eller med tystnad. Blumer menar att den sociala interaktionen ofta glöms bort och

tas för givet inom sociologiskt teoretiserande, något som den symboliska interaktionismen inte

gör. Människors beteende tolkas utifrån klass, status och normer men förbiser då den sociala

interaktionen som ligger bakom människors egna tolkningar (Blumer 1969, s. 7). Samspel

mellan människor är en grundläggande interaktionistisk handling, en process som bildar det

mänskliga beteendet. Det är i samspelet med andra människor som vi blir till människor.

Samspelet går ut på att människor behöver ta hänsyn till varandra, de behöver styra sitt beteende

utifrån den rådande situationen och i styrandet skapas i sin tur handlingar som driver andra

människor till nya handlingar (a.a., s. 8). För att här komma åt människors egna tolkningar av

sitt handlande är det betydelsefullt att se till dess syfte och mål. Vad förväntas ske genom den

sociala interaktionens samspel och hur utfallet faktiskt ser ut. Den sociala interaktionen och

samspelet är den arena som individens handling sker på, samspelet som sker mellan instanserna

elev, utbildning och arbete kommer synliggöras.

4.2 Utbildningsresurser

Förvärvade och nedärvda utbildningsresurser är teoretiska begrepp som har myntats av Magnus

Persson i Utbildningskontraktets villkor och berör människors utbildningsmöjligheter gentemot

deras klasstillhörighet (Persson 2016 ss. 17–18). Elevernas tidigare erfarenheter av

utbildningssystemet eller familjens erfarenheter av den akademiska traditionen kan spela en

stor roll för hur eleverna lyckas genomföra sina språkstudier och arbeta samtidigt.

Utbildningsresurser som begrepp syftar till att skapa en förståelse för elevernas

utbildningsbakgrund. Det kommer vara ett komplement till den symboliska interaktionismens

mer tolkande utsagor, som kommer riktas in mer på hur själva individanpassningen av SFI

upplevs.

I Perssons avhandling om förvärvade och nedärvda utbildningsresurser gestaltas de av

gymnasielärare under utbildning. Denna typ av lärarutbildning har genomgått institutionella

och innehållsliga förändringar som lett till en mer skiftande och heterogen antagningsgrupp

14

gällande social klasstillhörighet. De studenter som sedan tidigare dominerat på utbildningen,

med akademisk bakgrund har starka nedärvda utbildningsresurser som en följd av den sociala

omgivning de är vana att agera i. Samtidigt har söktrycket på utbildning minskat vilket lett till

att alla behöriga har antagits utan vidare konkurrens. Det är i rådande situation som eleverna

utan vidare förvärvade utbildningsresurser kommer in, där deras egen gymnasiegång har

präglats av begränsad framgång inom studierna. Persson menar att förändringar inom

utbildningstraditionen har lett till att det nu finns stora variationer i antagningsgruppen mellan

hur starka/ svaga deras utbildningsresurser är och ämnar därför undersöka hur studenterna tar

sig genom utbildningen till följd av de utbildningsresurser som de besitter (Persson 2016 ss.

17–18).

Det finns två slags utbildningsresurser enligt Magnus Persson i Utbildningskontraktets villkor,

de förvärvade och de nedärvda utbildningsresurserna. Förvärvade utbildningsresurser kommer

från tidigare erfarenhet av utbildningssystemet och öppnar upp handlingsutrymmet på dess

arena. De förvärvade utbildningsresurserna används till att formellt kvalificera sig till fler och

högre utbildningsmöjligheter. Nedärvda utbildningsresurser kan istället ses som de kunskaper,

erfarenheter samt värderingar av utbildning som en individ tillgodosett i den sociala miljö som

denne är uppväxt i. De har under sin uppväxt haft kontakt med aktörer i sin vardag med egen

erfarenhet av utbildning, som bidragit till att utbildning blivit ett självklart val inför framtiden.

Maktpositionering i samhället kan ses som starkt påverkad av individens utbildningsbakgrund,

dess resurskapital (Persson 2016, ss. 51–54). I studien har främst förvärvade

utbildningsresurser bidragit med en förståelse för informanternas utbildningsbakgrund och

deras erfarenheter kopplade till resurserna.

15

5. Metod

I studien har vi använt oss av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer.

Semistrukturerade intervjuer innebär att vi som intervjuare kan ställa öppna frågor utifrån

förutbestämda teman och ytterligare möjlighet att ställa följdfrågor. Intervjuformen har gett oss

intervjuer som mer kan liknas vid en dialog mellan informanter och intervjuare. Anledningen

till valet av semistrukturerade intervjuer i vår studie baseras på att vi vill ta del av

informanternas upplevelser och erfarenheter utifrån deras egna perspektiv (Kvale & Brinkmann

2014, s. 47). En kvalitativ metod bestående av semistrukturerade intervjuer med SFI-elever

bidrar till att vi kan samtala med informanterna och få kunskap om deras upplevelser av SFI-

utbildningen kombinerat med arbete. Under intervjuerna ställde vi frågor utifrån fyra teman och

lyssnade därefter på informanterna när de berättade om deras upplevelser av en sådan

kombination relaterat till individanpassning. Deras ingående och beskrivande berättelser skulle

vi inte kunna ta del av genom en kvantitativ metod (a.a., s. 15). Med utgångspunkt i argumentet

gällande valet av kvalitativ metod och informanternas möjliga lässvårigheter i det svenska

språket kom vi fram till beslutet att utesluta en kvantitativ metod med enkäter och istället

fokusera på semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna gav informanterna både större

möjligheter att kunna förstå frågorna och samtidigt större utrymme att prata om frågorna utan

att känna sig begränsade.

5.1 Urval

Informanterna valdes ut genom ett målinriktat urval. Urvalet av informanter bestämdes utifrån

kriterier med utgångspunkt i studiens frågeställning och syfte (Bryman 2018, s. 498). Studiens

syfte är att undersöka hur SFI-undervisningens individanpassning upplevs av elever som

kombinerar studier med arbete. Studiens målgrupp är SFI-elever som har erfarenhet av att

kombinera SFI-studier med arbete. Berörda elever är många och har varierande kunskaper i det

svenska språket, därför kom vi fram till ett par kriterier som de skulle uppfylla för att bli en del

av studien. Vi började först med att välja ut en specifik kommun i Sverige, vi observerade då

att det fanns åtta olika skolor som erbjuder SFI i den kommunen. Därefter kontaktades samtliga

skolor för att se om de uppfyller kriterierna vi hade satt upp, som var att SFI-eleverna som läste

där också hade ett arbete vid sidan av studierna. Något annat som vi har lagt fokus på var de

olika nivåerna (A-D) som finns inom SFI. Vi kom fram till att avgränsa oss till endast de elever

som läser på nivå C eller D, för att de eleverna kommit längst i utbildningen och har då mest

kunskap i det svenska språket. Elevernas nivå av kunskap i det svenska språket var ett viktigt

16

kriterium för hur urvalet av informanter skulle se ut, eftersom det var viktigt att garantera att

intervjuaren och informanten skulle kunna förstå varandra rent språkligt. Efter kontakten med

de olika åtta skolorna fick vi avgränsa oss till fyra SFI- skolor. Dessa fyra skolor uppfyllde

kriterierna om att ha elever som läste på minst nivå C och som kombinerade sina studier med

arbete, detta blev urvalet som vi fick ta hänsyn till i den vidare kontakten med SFI-eleverna.

Det slutgiltiga urvalet av informanter bestod av sju kvinnor och sju män som alla hade skilda

bakgrunder både i form av tidigare utbildning och ursprung. Informanterna består av individer

i olika åldrar mellan 20–60 år som alla läser på nivå C eller D under olika tidpunkter på dagen.

Spridningen av informanter upplevde vi som en fördel i resultatet, med tanke på att det som

eftersökts är enskilda människors uppfattning av individanpassning utifrån just deras specifika

förutsättningar.

5.2 Genomförande

Intervjuer med 14 SFI-elever som kombinerar arbete med studier utgör empirin i studien. Efter

att intervjuguiden skapats kontaktades de utvalda SFI- skolor igen, de fick information om

studien via följebrevet (se bilaga A). I vissa fall fick vi direkt kontakt med informanterna via

lärarna och i andra fall besökte vi SFI-klasser och där vi presenterade studien för att därefter se

om det fanns elever som ville delta. En provintervju utfördes med en informant för att se hur

frågorna uppfattades. Efter provintervjun fick vissa frågor omformuleras, i synnerhet var det

främst frågor som berört individanpassningen direkt som var i behov av förenkling.

Enligt Ahrne & Svensson i Handbok i kvalitativa metoder (2015) kan intervjusituationen

påverkas beroende på vart intervjun utspelar sig. Intervjuerna i studien genomfördes i SFI-

skolornas lokaler, vilket var praktiskt för oss samt en trygg miljö för informanterna (Ahrne &

Svensson 2015, s. 43). Intervjuerna genomfördes enskilt med en av oss, till stor del för att

intervjun skulle bli mindre “förhörslik” än om båda forskarna skulle ställa frågor. Det finns

även en aspekt av ojämlik maktfördelning i intervjusituationen överlag, som i studiens fall

synliggörs via begränsade språkkunskaper hos informanterna. Det uppfattades som att vissa

möjliga informanter valde att avstå för att de inte vågade. Vi som forskare ställde oss ödmjuka

inför dessa situationer och poängterade i presentationen att intervjuerna skulle ske med ett

enkelt språkbruk samt att deras språkkunskaper inte skulle bedömas (a.a., s. 46).

17

Innan intervjun startade frågade vi informanterna om de förstod innebörden i begreppet

individanpassning, i samtliga fall förklarade intervjuaren hur individanpassning definieras i

studien. Intervjuerna spelades in för att intervjuaren skulle kunna fokusera på att ställa frågor.

Det framkom under intervjuernas gång att flera av frågorna fortfarande behövde förklaras och

framförallt exemplifieras för att informanterna skulle kunna besvara dem, intervjuaren försökte

exemplifiera men samtidigt inte verka ledande. Samtliga intervjuer tog i genomsnitt 20 minuter

och snart efter genomförandet transkriberades dem.

5.3 Intervjuguide

I skapandet av intervjuguiden (se bilaga B) ville vi få en förståelse för informanternas

förutsättningar, det ledde till skapandet av teman som var relevanta för informanternas

livssituation. Dessa teman benämndes följande; bakgrund, studier, arbete och framtid. Med

hjälp av dessa teman kunde en operationalisering ske, där teman bröts ner till konkreta frågor

berörande ämnet. Med tanke på informanternas begränsade språkkunskaper i svenska har

frågorna haft en kort formulering och ett enkelt språk.

Med temat bakgrund förmedlades kunskap om informanternas ålder, hemland, hur länge de

befunnit sig i Sverige, familjesituation samt tidigare studieerfarenheter. Frågorna om

studieerfarenheter är direkt kopplat till begreppet utbildningsresurser, som är en del av vårt

teoretiska ramverk (Persson 2016, ss. 51–54). Studier är det tema som fått störst utrymme där

även operationalisering av uttrycket individanpassning har skett. Där har kunskap om

informanternas erfarenheter av SFI, skoluppgifter, skolans roll i kombinationen av studier och

arbete, samt hur en vanlig dag ser ut med arbete, skola och läxor framkommit. Frågor kopplade

just till individanpassning har ställts med utgångspunkt i hur tidigare erfarenheter spelar in i

placeringen av eleven, inflytande över sina studier samt hur lärare och undervisningen går till

när elever har olika kunskaper och förutsättningar, men studerar tillsammans. Med de frågorna

har vi tagit del av informanternas upplevelse av SFI och individanpassning av studier samt

möjligheten till det utifrån deras arbete. Temat arbete tog upp frågor rörande informantens

arbetssituation, om det finns några för- eller nackdelar med att kombinera studier och arbete.

Frågorna formulerades för att få förståelse kring det arbete som kombineras med studierna.

Temat framtid syftar till att se vad informanterna har för framtidsplaner efter SFI.

18

5.4 Sortering av material

För att skapa förståelse för det insamlade materialet krävdes genomgång och sortering. Efter att

intervjuerna färdigställts och transkriberats hade vi mycket material som behövts sorteras för

att bli användbart i studiens syfte. Det finns flera sätt att sortera kvalitativt material på, men

innan sorteringen började var det viktigt att "umgås" med materialet som samlats in (Rennstam

& Wästerfors 2015, s. 69). Genom att “umgås” med det insamlade materialet har vi lärt känna

materialet, vilket lett till att vi därefter haft större möjligheter att hantera materialet på ett

naturligt sätt. Första steget under sorteringsmomentet var att dela upp alla intervjuer och

åskådliggöra alla frågor som ställdes under intervjun, det för att på ett enklare sätt hitta rätt till

den information som eftersöktes. Därefter tog vi bort delar som inte hade någon direkt relevans

för studiens syfte, vi blev kvar med centrala delar som hade relevant information och som skulle

användas i studiens kommande delar. Ett ytterligare steg i sorteringen utfördes genom

skapandet av olika dokument där vi i tog upp huvudfrågorna som skulle leda till att besvara

studiens frågeställning. I varje dokument sammanställdes alla informanternas svar på en

specifik fråga. Genom att sortera intervjuerna på detta sättet kunde vi se alla informanternas

svar på samma fråga på ett mer tydligt och överskådligt sätt samt åskådliggöra eventuella

mönster. Vi kom fram till att skapa dokument för åtta frågor som tog upp studiens centrala delar

rörande kombinationen av SFI-studier och arbete.

5.5 Etiska överväganden

För att kunna nå upp till de krav som ställs nedan i Etiska principer främst gällande

informanternas konfidentialitet, har materialet hanterats på följande sätt: I den transkriberade

intervjun har igenkännande information om informanten skrivits om utan att ändra dess

innebörd. Namn på exempelvis den stad som informanten kommer ifrån har namngetts

“Staden”. Informanterna har sedan fått ett förnamn tilldelat sin intervju, för att de ska kunna

skiljas åt och för att det synliggör att uttalen är gjorda av riktiga människor. Förnamnen är givna

efter informantens kön, en kvinnlig informant har fått ett kvinnligt förnamn. De intervjucitat

som nyttjats i resultatet har formulerats om till ett korrekt språk utan att ändra dess innehåll, då

informanterna inte haft utvecklade grammatiska kunskaper i det svenska språket.

19

5.5.1 Etiska principer

För att på ett etiskt korrekt sätt genomföra studien har vi behövt ta hänsyn till Vetenskapsrådets

fyra etiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s.6). Några vidare etiska dilemman har inte

synliggjorts under studiens genomförande. Nedan presenteras de fyra etiska principerna samt

hur de beaktats i studien.

Informationskravet

Målgruppen för studien har tidigt fått kännedom om syfte och genomförandet från det följebrev

som skapats och delgivits till de ansvariga för undervisningen att informera om. I vissa fall har

information om studien presenterats för samtliga elever som är av intresse för studiens utförare

direkt i klassrummet. I alla intervjuer har följebrevet diskuterats mellan intervjuare och

informant innan intervjun genomförts för att undanröja eventuella frågetecken

(Vetenskapsrådet 2002, s. 7).

Samtyckeskravet

Inför varje intervju med informanterna har vi informerat om att deltagandet i intervjun är

frivilligt och att de när som helst utan någon anledning kan avbryta intervjun. De har också fått

information om att de efter intervjun har rätt till att be oss ta bort delar av intervjun som de inte

vill ha kvar. Utöver den information som informanterna får muntligt, finns den informationen

att tillgå följebrevet de fått innan intervjun (Vetenskapsrådet 2002, s. 9f).

Konfidentialitetskravet

Information ges i följebrevet att inga uppgifter som skulle kunna knytas till informanten

kommer att figurera i studien. Känsliga uppgifter som finns med i studien har omskrivits till

annan benämning men med samma innebörd för innehållet. Allt det material som framkommit

under studien; anteckningar, inspelade intervjuer samt transkriberat material har enbart varit

tillgängligt för forskarna (Vetenskapsrådet 2002, s. 12f).

Nyttjandekravet

Alla de inspelade och utskrivna intervjuerna raderades efter avslutad studie, något som

informanterna fått information om innan intervjun både muntligt och skriftligt genom

20

följebrevet. Information ges om att deras uttalande under intervjun endast har använts i studiens

vetenskapliga syfte och som informanterna godkänt (Vetenskapsrådet 2002, s. 14).

6. Resultat och analys

För att förhålla oss till studiens syfte samt besvara dess frågeställning har vi i följande del

sammanställt empirin i tre centrala teman; reflektioner över SFI-utbildningen,

individanpassning i den praktiska verksamheten samt kombinationen av SFI-studier med

arbete. Sammanställningen av resultatet grundas på citat från intervjuer som analyserats

löpande med hjälp av de teoretiska begrepp som tidigare presenterats. Begreppet

individanpassning har genomsyrat alla tre centrala teman. Genom individanpassning har vi

kunnat skapa en uppfattning om individernas handlande utifrån deras tolkning och möjlighet

till nyttjande av begreppets innebörd. Förtydligande av begreppet individanpassning, som vi

nyttjat begreppet så ter sig individanpassning av SFI-studier i flera aspekter. Individanpassning

av studierna krävs för att eleven ska kunna lära sig på dess egna premisser samt att det finns

flexibilitet i formandet av elevens studier. För att kunna skapa en uppfattning om individernas

enskilda position inleds analysen av varje enskild informants uttalande av en

situationsdefiniering.

6.1 Reflektioner över SFI-utbildningen

Den första delen i resultatet fokuserar på elevernas upplevelser och reflektioner av SFI-

utbildningen. I nästkommande del har vi analyserat informanternas berättelser främst genom

begreppet situationsdefinition, vars innehåll ser avsevärt olika ut beroende på hur

informanternas familjesituation är. Följande del ämnar främst att besvara den första

frågeställningen; Hur upplevs SFI-undervisningens individanpassning av de elever som

kombinerar studier med arbete?

Majoriteten av informanterna upplever att utbildningen är lärorik, ger möjligheten att träffa

andra människor i en liknande situation samt att lära sig om landet Sverige. Manuel är en av

informanterna som sammanfattar sin upplevelse av SFI följande;

“SFI tycker jag om för att man får läsa språk, SFI är jättebra, jag tycker att

det är en bra chans att träffa nya människor och lära känna varandra i ett annat

21

land, det är bra, lärare är bra, chefen är bra tycker jag, SFI är viktigt för alla

elevers framtid.”

Manuel är en man som bott i Sverige under ett år, han är 35 år och lever med sin brors familj i

Sverige. Manuel läser SFI fem dagar i veckan på dagtid, tidigare har han studerat på gymnasium

i sitt hemland. För Manuel är SFI en arena där människor möts. Med tanke på att han inte har

någon egen familj och inte befunnit sig i Sverige under en längre period blir denna plats en stor

del av den sociala miljö som dagligen upplevs. Som tidigare beskrivits är socialt samspel med

andra människor en grundläggande interaktion i skapandet av människan enligt Blumer (Blumer

1969, s. 8). En intressant aspekt av Manuels uttalande är att den mest beskrivande delen är vikten

av att lära känna andra människor på SFI. Manuel nämner flera gånger under intervjun att SFI

för honom är en viktig plats att träffa människor, hans situation kan också förklaras genom

begreppet situationsdefinition. Manuel befinner sig i en situation där han har stora

handlingsmöjligheter på grund av hans nuvarande familjesituation. Han har inget som begränsar

honom från att utnyttja möjligheterna att ta tillvara på den tid han har för sig själv. Manuels

handlingsmöjligheter har inte avgränsats av hans nya plats i det sociala rummet i det nya

främmande landet (Närvänen 1994, s. 196). Manuels interaktionen med andra människor skulle

kunna tolkas som en social produkt baserat på Manuels definiering av situationen (a.a., ss. 4–

5). Beskrivning där mötet med andra människor nämns som en stor del av SFI ger oss en bild

av hur viktigt samspelet med andra människor möjligtvis kan vara samt vilken central del den

kan ha för beskrivandet av att vara socialt tillfredsställd. I synnerhet för människor i en utsatt

position, som att komma ny till ett land utan vidare kontakt med andra människor utanför

familjen.

Det har även framkommit problematik gällande SFI-utbildningen under intervjuerna, där

orsaken kan tolkas som kopplad till brist av individanpassning gällande studiernas upplägg samt

elevernas utvecklingspotential inom det svenska språket. Amirs uttalande beskriver hans

upplevelse av den problematiska delen av SFI;

“SFI är bra, men det finns lite problem, till exempel jag jobbar, jag har bara

fritid på kvällen och då kommer jag till skolan här, många kommer från andra

länder till exempel, de kanske kommer 3, 4, 5 månader och sedan åker de

tillbaka, SFI-studierna spelar ingen roll om de lär sig eller inte. På kvällen

finns problemen att det nästan varje dag kommer nya elever, vi måste starta

22

om[...], till exempel jag kom hit, här finns det bara klass C, jag sitter här och

min kompis bredvid han pratar bara engelska han sitter med mig men han kan

inte prata svenska [...]. Jag pratar svenska men jag har problem med

grammatiken, men vi sitter i samma klass alla och kommer det någon ny vi

börjar om igen.”

För att förstå informanternas situation gentemot deras uttalande behövs viss förklaring (Blumer

1969, s. 5). Amir bor ensam, han kom till Sverige för fem år sedan. På dagtid arbetar Amir som

snickare och läser SFI på kvällen. Amir har enbart läst 9-årig grundskola i hemlandet. SFI-

skolan som Amir läser på erbjuder på kvällstid enbart A och C-kursen. Eftersom Amir inte har

någon familj som han måste ta hand om, att han bor ensam och har tiden som han kan lägga på

SFI innebär att han precis som Manuel befinner sig i liknande situation. På grund av deras

familjesituation ger detta dem ökade möjligheter att fortare integreras och hitta sina platser i

den sociala arenan.

Gällande reflektioner om SFI-utbildningen beskriver Amir en situation där SFI-elever med

stora skillnader i kunskaper och förutsättningar sitter i samma klass. Det ges en tydlig bild av

att kunskapsskillnaderna kan tolkas som ledande till begränsningar av det individuella lärandet.

Amir ger en bild av en orolig tillvaro där nya SFI-elever ständigt kommer till klassen, vilket

också skapar skillnader i hur länge eleverna har läst på SFI. Amir menar att vissa kurser från

skalan A-D inte ges på kvällstid, vilket i sin tur kan upplevas som en minskning av den

individuella anpassningen av studierna. Nya elever tillkommer som inte är intresserade av att

lära sig vilket påverkar resterande klassens beteende och deras egen motivation till studierna.

En av anledningarna till att SFI ges på kvällstid är för att elever som just kombinerar arbete

med studier ska kunna genomföra studierna, det är också många av de arbetande eleverna som

läser på kvällstid. I termer av socialt samspel så kräver situationen, att sitta ner tillsammans

med resterande elever i en klass och undervisas, att det sker ett visst samspel elever emellan.

För att det sociala samspelet ska kunna fungera behöver parterna ta hänsyn till varandra och

anpassa sitt eget beteende, Amir behöver vänta in andra elever samt hjälpa sin vän som bara

kan engelska (a.a., s. 8). I den givna situationen samt med beaktande av Amirs uttalande kan

uttolkande ske där individuella lärandet blir lidande när dennes handlingar, i givet fall att

studiemöjligheter begränsas till följd av kunskapsskillnader mellan eleverna.

23

Gabriel har upplevelser från tidigare SFI-studier på en annan skola som fick honom att helt

avsluta sina studier där. Han beskriver att den skola han läser SFI på nu är mer anpassad efter

hans behov och att han lär sig mer på den nuvarande skolan. De tidigare problematiska

upplevelserna beskrivs följande;

“Jag hade väldigt svårt, jag blev mycket ledsen, jag kunde inte göra någonting

och tänkte påbörja SFI-kurs, men sen var det inte lätt att lära sig språket för

alla de invandrarna som var där de ville inte prata på svenska. De började

prata på sitt språk i klassen, de började prata arabiska, en annan började tala

somaliska, så jag var ensam i klassrummet. jag kunde inte klara mig där på

SFI [...]. Här i Sverige så hjälper SFI tyvärr inte att lära sig språket, alla

invandrare som är i klassen måste prata svenska, nästan 50 procent talade

samma språk i klassen och de börjar prata på sitt språk därför kan de inte lära

sig svenska och läraren kan inte göra något, alla lärare försöker hjälpa dem,

läraren kan inte göra något åt det.”

Gabriel bor tillsammans med sin fru, han kom till Sverige för fyra år sedan. Gabriel arbetar på

dagtid med elektronik till bilar. Sedan tidigare har han teknikstudier på universitetsnivå från

hemlandet. Vid tidpunkten för citatets utspelande hade Gabriel nyligen förlorat sitt arbete vilket

är anledningen till att han nu vänder sig till SFI för att få någon slags sysselsättning samt

utveckla sina språkkunskaper. Den situation som Gabriel beskriver upplevs som mycket

försvårande när det kommer till att lära sig det svenska språket genom att tala det. Det mest

problematiska i situationen är interaktionen med resterande elever i klassrummet samt deras

bristande motivation till lärandet av språket. Gabriels möjligheter till att utvecklas och komma

in i samhället begränsas eftersom de möjligheter han har till att lära sig det svenska språket även

de begränsas på grund av elevernas bristfälliga motivation. Det är dessa faktorer som bidrar till

att Gabriels möjligheter till att lära sig det svenska språket avgränsas (a.a., s. 196). Gabriel

känner sig ensam och upplever att lärarna står maktlösa i skapandet av interaktion som gynnar

inlärningen av svenska. Den situation som Gabriel beskriver visar på svårigheter i samspel på

givna premisser och talandet av svenska elever emellan. Vi tolkar svårigheterna för Gabriel

som påtagligt styrande i hans beteende ledande till att SFI-studierna avbryts helt. För Gabriel

saknas den sociala interaktion med resterande elever som är grundläggande för social

tillfredsställelse (Blumer 1969, ss. 7–8). Den individuella anpassningen brister här i hur

eleverna ska tänkas lära sig svenska när ingen vill tala språket. Att som lärare inte kunna skapa

24

en sådan miljö och uppgifter skulle kunna ses som försvårande för elevernas inlärning av

språket.

Patricia är ytterligare en SFI-elev som upplevt vissa problem med sina studier, en liknande

situation som Amir.

“Jag tycker att utbildningen saknar struktur, jag började i november och ingen

har berättat för mig vilken nivå jag läser på eller hur jag ligger till. Det är

många som kommer och många som går hela tiden. Det händer mycket,

ibland blir det lite kaos. När jag har läst andra kurser i till exempel engelska

så fick vi veta vilken nivå vi var på och sen sa läraren att nu ska vi ha test och

sen går vi vidare på en annan nivå det var mer struktur där. Vi har också

människor som kan olika mycket vi är en blandning av olika nivåer i samma

klass.”

Patricia läser SFI på kvällstid och har två jobb samtidigt, hon bor ensam i Sverige sedan åtta

månader tillbaka. Patricia har läst på universitet i hemlandet och läser nu även på mastersnivå

i Sverige, gällande SFI-studierna upplever Patricia sig själv som avskild och får ingen

information om hur det går för henne. Hennes tidigare erfarenheter av utbildningen skapar här

en möjlighet för jämförelse med tidigare studiesituation där det blir tydligt vad SFI-utbildningen

saknar (Persson 2016, s. 52). Utbildningen som saknar struktur och kommunikationen gällande

kursens upplägg samt elevers individuella resultat kan här leda till minskande av motivation

och målsättning hos eleven. Patricia befinner sig i en liknande situation som Gabriel tidigare

tog upp. Likt tidigare citat finns det stor kunskapsspridning hos eleverna i samma klass,

upplevelsen av kaos kan ses som ett resultat från avsaknandet av socialt samspel. Avsaknaden

av det sociala samspelet kan här synliggöras genom att eleverna inte känner varandra, eleverna

ställs återkommande inför en situation där nya människor tillkommer i klassen. Vi tolkar det

som att de då behöver ändra sitt beteende och ta hänsyn till de nya elevernas kunskapssituation,

som i sin tur kan påverkar varje enskild elevs möjlighet till hjälp av läraren för vidare

utveckling. Människor behöver ständigt anpassa sig efter andra människors handlingar i

utformandet av dennes eget handlande, i detta fall blir då den konkreta situationen en

anpassning av inlärning utifrån vilken hjälp och i vilken takt den enskilda elevens studier kan

ske på (Blumer 1969, s. 10). Elevernas familjesituation kan dock också ses som anledning till

att de har olika uppfattningar och upplevelser av SFI-utbildningen. Vi har också kunnat se att

25

de upplevelser informanterna har på SFI utbildningen speglas både från deras tidigare

erfarenheter av utbildningssystemet men också utifrån deras sociala verklighet och den situation

som de befinner sig i nu (Närvänen 1994, s. 205).

6.2 Individanpassning i den praktiska verksamheten

Individanpassning av SFI-elevers studier är en process som startar redan innan själva studierna

gör det. Det handlar om hur elevers kunskaper och förutsättningar värderas om för att hitta det

passande steget i utbildningen efter varje enskild elevs behov. Följande citat är hämtade från

intervjufrågor som berört elevernas upplevelse av att börja SFI, hur det gick till och hur det

kändes för dem, samt om de upplevt att de blev satta i motsvarande klass efter deras behov.

Ytterligare citat kommer från frågor gällande SFI-elevers upplevelser om läraren gör skillnad

på elevers olika behov av hjälp och om eleverna upplever att de får hjälpen de behöver från

lärarna.

Zara och Viktoria är kvinnor som från sina hemländer inte har studieerfarenheter mer än från

grundskolan. De beskriver båda en situation där de till en början är mycket osäkra och rädda

inför SFI-studierna, men att de upplever att det efterhand långsamt gått bättre. Zara menar att

hon blev satt i rätt klass efter sina förutsättningar men att svårigheterna just legat vid att hon

inte läst mycket i skolan ens i hemlandet. För dessa informanterna görs tolkningen att de

förvärvade utbildningsresurser saknas, de har inte ens från hemlandet kunskaper om

utbildningssystemet eller studieteknik som kan underlätta de nuvarande studierna (Persson

2016, s. 54). Från de bristande utbildningsresurserna synliggörs den rädsla och osäkerhet inför

SFI-studierna, utifrån deras uttalande ser vi att de saknar erfarenhet från liknande situationer.

Nedan beskriver Josef hur det gick till när han började SFI;

“Först jag var på en del av stadens kommun dem gör ett test till mig och sen

de gav mig en värdering, vilken nybörjarkurs jag skulle börja, jag fick besked

att jag skulle vara på C-nivå och jag började där. [...] Det var rätt steg för mig,

när jag började på C-nivå var det lätt för mig och inte så svårt, men på D-nivå

var det svårt därför jag sa att det var rätt värdering att jag började på C-nivå.”

I hemlandet har informanten Josef avslutad gymnasieutbildning samt en påbörjad utbildning

till dataoperatör. Josef upplever att individanpassningen av SFI-studierna skett på ett

26

tillfredsställande sätt, genom att först genomgå en värdering av de kunskaper som besitts sedan

tidigare och därefter placeras i en klass som ska motsvara behoven. Vi tolkar det som att i Josefs

fall finns förvärvade utbildningsresurser som kommer till nytta när Josef ska placeras i en viss

klass. Resurserna gör sig även påminda när det kommer till hans tolkning av situationen som

görs med symbolisk interaktionismen (Blumer 1969, s. 2). Josef upplever att studierna på den

nivå han sätts på är enkla att klara av, det kan möjligtvis säga något om Josefs inställning till

studierna. Josef har en positiv inställning och vill bli klar med SFI. Det kan tolkas som att det

finns motivation för att färdigställa studierna och han upplever att studierna till en början är

enkla och därmed genomförbara, då känslan av motivation ökar. Gällande individanpassning

när det kommer till nivåbestämmandet för den enskilda eleven har Josef positiva erfarenheter,

något som Ahmed inte har;

“När jag började så fick jag börja på nivå C eftersom jag har erfarenhet av

högskoleutbildning. Jag ville börja på nivå B, jag tyckte C var för jobbig. De

tyckte att eftersom jag kan engelska bra så tyckte de att jag kunde börja på

nivå C vilket var fel. Jag fick gå tillbaka till nivå B efter ett tag eftersom

undervisningen inte var bra på nivå C. När jag bytte gick det bättre. [...] Det

var lite oroligt eftersom det var mycket annorlunda än vad jag är van med

sedan tidigare “

Ahmed beskriver en upplevelse där bedömningen av hans kunskaper inte motsvarade de

kunskaper han egentligen besitter. Ahmed bor tillsammans med sin fru och barn. Han kom till

Sverige för tre år sedan, han är utbildad matematiklärare i hemlandet. Ahmed läser SFI på

dagtid. Viktigt att tillägga för en rättvis definiering av Ahmeds situation är att han genomgick

sin utbildning till lärare på högskolan under slutet av 1980-talet, det har därmed gått cirka 30

år sedan dess. Att det gått en så pass lång tid sedan utbildningen skedde kan förklara Ahmeds

uttalande kring att SFI-studierna till en början var jobbiga och att hans tidigare erfarenheter av

utbildning inte speglar den nuvarande studiesituationen. Bristen av individanpassning skulle

kunna ses genom att Ahmed inte känner att han klarar av nivå C, han får börja på den nivån

fastän han påpekat att han hellre skulle vilja gå på nivå B. Det skulle kunna tolkas som att det

här saknas ett samspel mellan elevens åsikt och det beslut som fattas av lärarna. Hela situationen

mynnar ut i ett hoppande mellan nivåer, en orolig tid som just då troligtvis inte gynnat Ahmeds

inlärning (Blumer 1969, s. 8). Med tanke på att Ahmed själv är utbildad lärare med erfarenheter

27

av pedagogiskt arbete skulle i detta fall en mer öppen dialog mellan Ahmed och hans lärare

kunnat underlättat för möjliggörandet av individanpassad undervisning.

På liknande spår fortsätter informanten Ali, Ali förklarar under intervjun att;

“... det läraren försöker lära ut, den informationen vet jag redan, det händer

ofta att jag blir klar med det jag ska. Det går fort för att jag kan och tycker

inte att det är svårt. Då måste jag vänta på resten av klassen. Nej, jag tycker

inte att SFI är anpassad efter allas behov, inte mina iallafall. Jag lär mig

ingenting då.”

Ali berättar under intervjun att individanpassningen saknas i SFI-utbildningen. I citatet ovan

skulle vi kunna se tecken på att Ali inte tycker att utbildningen är anpassad efter alla elevers

behov eftersom han tydligt säger “Nej, jag tycker inte att SFI är anpassad efter allas behov, inte

mina iallafall.” Under intervjun med Ali kommer begreppet individanpassning genomgående

upp, han tar upp det vid varje möjligt tillfälle och förklarar att hela utbildningen skulle kunna

se annorlunda ut. Precis som Ahmed förstår inte Ali hur det kan finnas elever med olika

utbildningsresurser och bakgrunder i samma klass. Ali förklarar att den dåliga uppdelningen

bland elever med förvärvade eller inga utbildningsresurser alls gynnar inga elever. Elever med

höga utbildningsresurser får större handlingsutrymme vilket inte gäller för de med lägre eller

inga utbildningsresurser alls (Persson 2016, s. 51). Ali berättar själv att han inte lär sig något

på det här sättet, det blir ofta så att han snabbt blir färdig med det eleverna ska göra. Istället för

att få ytterligare uppgifter får Ali och de andra eleverna i samma sits vänta på att resten av

klassen ska bli färdig. Precis som Ahmeds uttalande skulle vi även här kunna koppla Alis

uttalande till utbildningsresurser. Ali berättar också att han studerar i samma klass med de som

inte besitter några tidigare utbildningserfarenheter. Denna typ av situation som Ahmed, Ali och

de andra informanter gynnar ingen i längden, Ali berättar att eftersom han nu befinner sig i en

situation som innebär att han inte får ut mycket av sin utbildning och upplever inte heller att

han utvecklas. Han funderar nu på vad nästa steg i sin personliga utveckling ska bli. Alis

uttalande kan vidare kopplas till begreppet förvärvade utbildningsresurser eftersom Persson

förklarar att de personer som har dessa resurser tenderar att vilja kvalificera sig till andra och

högre utbildningsalternativ vilket blir synligt i Alis situation (Persson 2016, s. 51). Han berättar

för oss att han har funderat att helt avsluta sina studier då de inte är anpassade efter hans

kunskaper och behov. Ali förklarar att han just nu befinner sig i en svår situation eftersom han

28

såklart vill fortsätta studierna och utveckla språket, men om det inte blir någon förändring snart

blir det svårt för honom att göra det. Det han kräver är en mer individanpassad skolgång, vilket

han upplever att han tillsammans med sin lärare skulle kunna ordna eftersom han har både

motivation och engagemang att klara av sina studier vilket han vill ta vara på nu när det är

möjligt.

Informanten Ahmed tar avslutningsvis under intervjun ännu en gång upp betydelsen av att ha

elever som ligger på samma nivå i samma klass och inte blanda olika typer av elever. Ahmed

berättar att blandningen av elever som ligger på olika nivåer och som måste gå i samma klass

påverkar eleverna negativt. Han menar;

“… man får hjälp när man frågar efter hjälp, men det kan bli bättre om man

sätter rätt elev i rätt klass. Det finns stora skillnader i de olika elevers åldrar,

jag är 62 och går i samma klass som de som är 24–25 år, det blir inte bra, vi

lär oss olika snabbt. [...] Läraren försöker hjälpa eleverna så gott det går. Som

jag sa så kan inte alla elever lika mycket. Alla har olika

utbildningserfarenheter så likadan undervisning passar inte alla. Det tänker

inte lärarna alltid på. [...] Det finns några som inte ens kan läsa vi läser alla

på samma nivå och i samma klass, det är inte heller bra. Vi behöver alla olika

mycket hjälp, vi lära oss svenska på olika sätt. Det ska finnas olika klasser,

utbildningen är inte anpassad efter eleverna.”

Ahmeds uttalanden under intervjun skulle tydligt kunna ses som tecken på avsaknaden av

individanpassad undervisningen för SFI-elever. Avsaknaden av en mer individanpassad

skolgång påpekas under flera intervjuer av övriga informanter, Ahmed är en av de informanter

som lyfter upp problemet genomgående under intervjun. Han förklarar att det blir svårt att sätta

elever med olika bakgrunder i samma klass, alla kan olika mycket och har olika mycket

erfarenhet av studier. Ahmed har sedan tidigare erfarenheter av utbildningssystemet, både

gällande sina egna studier och i sina tidigare erfarenheter från arbete som lärare (Persson 2016,

s. 51). Ahmed har förvärvade utbildningsresurser som tillgodosetts genom sin utbildning till

lärare. Utifrån de förvärvade utbildningsresurserna har Ahmed en insikt i människors inlärning,

vilket gör hans uttalande slagkraftiga. Ahmed beskriver en situation där SFI-elever med stora

skillnader i kunskaper och förutsättningar sitter i samma klass. Det ges en tydlig bild av att

kunskapsskillnaderna leder till en begränsning av det individuella lärandet. I sina uttalande ger

29

Ahmed tecken på att det inte går att sätta honom som har erfarenhet av studier med någon som

knappt kan läsa och skriva. Ännu en gång tas elevernas tidigare utbildningsresurser upp. Ahmed

som har läst flera år på universitet och som har förvärvade utbildningsresurser talar om att långt

ifrån alla i hans klass har en sådan universitetsutbildning. Dessa elever saknar därmed de

förvärvade utbildningsresurserna som skapar olika förutsättningar för elevens individuella

inlärning. Eleverna har alla olika bakgrunder och lär sig språket på olika sätt och på olika nivåer,

därför går det inte att alla ska vara i samma klass eller nivå.

Elever med svaga utbildningsresurser riskerar att inte klara av studierna om de inte kan anpassa

studierna efter dem. De som däremot har erfarenheter av studier med förvärvade eller nedärvda

utbildningsresurser kommer hamna i kläm, de kommer inte kunna utveckla sitt lärande då

Ahmed och de andra informanterna med förvärvade utbildningsresurser måste vänta på att alla

i klassen blir färdiga med uppgifter (Persson 2016, ss. 51–54). Väntan på att alla ska bli färdiga

så de kan fortsätta vidare i studierna händer dagligen enligt Ahmed. Utifrån det vi får veta under

intervjun med Ahmed får vi tydliga tecken på att det saknas individanpassad utbildningsform.

Med en individanpassad utbildningsform skulle Ahmed snabbare kunna utveckla det svenska

språket och fortsätta med andra studier istället för att vänta på andra elever som inte har den

kapacitet att lära sig lika fort eller lika mycket. En mer individanpassad utbildning skulle också

kunna innebära att de som inte har några utbildningsresurser få det enklare, om utbildningen

var mer anpassad efter deras behov och kunskaper de besitter (a.a., ss. 17–18).

6.3 Kombinationen av SFI-studier och arbete

En problematik som nämns inledningsvis i studien är att SFI-elever som kombinerar studier

med arbete som i stor utsträckning väljer att avbryta sina SFI-studier. Under detta tema ämnas

den andra frågeställningen besvaras: Hur påverkar tidigare utbildningserfarenheter

kombinationen av studier och arbete?

Kombinationen av SFI-studier och arbete upplevs av informanterna på olika sätt, där fokus

ligger på hur tidigare utbildningserfarenheter eller avsaknandet av dessa erfarenheter kan spela

in för upplevelsen av kombinationen. Det finns både de som ser kombinationen av SFI-studier

och arbete som svårhanterlig samtidigt som andra upplever att denna livsstil med

kombinationen av studier och arbete passar bra. Under intervjuerna fick informanterna

reflektera över hur de upplever att kombinationen av SFI-studier och arbete vid sidan av

30

studierna fungerar. Genom intervjuerna kunde vi se en röd tråd av återkommande anledning,

att kombinationen av SFI-studier och arbete skapar stress och kan bli svårhanterligt när

informanten också har familj hemma. En av dessa informanter var Josef som frekvent under

hela intervjun tog upp nackdelarna av kombinationen av SFI-studier och arbete.

”Det dåliga med att studera och arbeta samtidigt finns, man har inte tid att till

exempel studera fyra timmar och jobba åtta timmar, det blir mycket. [...] En

gång fick jag ta en paus från studierna. Jag har fru och barn hemma och

samtidigt jobbade jag, jag kunde inte hinna studera vidare, jag stoppade

studierna. Om man är ensam kan anpassa studierna och arbete med varandra,

men om man har barn och fru, familj blir det mycket jobb. När min fru kom

till Sverige visste hon ingenting, jag fick göra allt själv, handla, köra barnen

till dagis, det var många uppgifter att göra, det blev för mycket.”

Informanten Josef är 42 år gammal, han har bott i Sverige ett par år men har inte haft

möjligheten att fullfölja sin SFI-utbildning från början till slut under den perioden. Josef har

istället behövt avbryta studierna som han förklarar det och börja igen efter hans fru och barn

började hitta stabilitet i deras nya liv i Sverige. Josef har sedan tidigare enbart studier gjorda på

gymnasienivå, vilket ses som svaga förvärvade utbildningsresurser (Persson 2016, ss. 51–54).

Det som kan synliggöras om utbildningserfarenheternas påverkan för kombinationen av studier

och arbete är att kombinationen för Josef är ohållbar. Som Josef själv säger och som kommer

reflekteras över mer i situationsdefinitionen så har Josef familj att ta hand om, vilket tar tid och

energi. Josef saknar resurser från tidigare utbildning för att klara av att planera och studera

samtidigt som han arbetar, vilket yttrar sig genom att han inte hinner med allt samtidigt. Som

nämns har Josef avbrutit sina studier men sedan tagit upp dem igen, vilket ändå visar på en

ambition att klara av studierna fullständigt.

Det tog ett tag innan Josef upplevde att han själv hittat en balans mellan arbete och familj innan

han kunde börja studierna igen. Situationen som Josef beskriver kan kopplas till Blumers

situationsdefinition. Blumer menar att människor som befinner sig i likartade situationer också

kommer att handla på liknande sätt (Blumer 1969, s. 17). Detta är något som har blivit synligt

genom intervjuerna, att andra SFI-elever i liknande situationer med likartade förutsättningar

också har handlat på snarlikt sätt som Josef, vilket också han påpekade. Den situationsdefinition

som Josef befann sig i blev hans sociala verklighet, vilket ledde till att han fick agera utifrån

31

den situationen. Efterhand ledde det till att han fick pausa sina studier för att kunna ha tid med

familjen. Enligt Blumer tar individer beslut genom att titta på de delar som har en viss mening

för individens tillvaro. I detta fallet fick Josef titta på för- och nackdelar och därefter försöka

interagera själv med dem innan han tog beslutet att pausa sina studier och lägga fokus på familj

och arbete istället (Blumer 1969, s. 5) Att Josef i detta fall valde arbetet istället för skolan är på

grund av att arbetet innebär att familjen kunde ha en mer stabil ekonomi och på så sätt också

kunna stabilisera deras liv i ett nytt land. Att Josef fick läsa SFI-utbildningen i olika omgångar

skulle kunna ses som tecken på SFI-utbildningens avsaknad av individanpassad

utbildningsform, för honom som också arbetar och har familj men även för andra elever i

liknande situationer.

Ali är en annan SFI-elev som även han under intervjun går in på att SFI-utbildningen i

kombination med arbete kan upplevas som stressig;

“Nackdelarna med att kombinera SFI-studier och arbete blir stressigt, jag har

familj och jag är inte heller van av att kunna kombinera arbete och studier

samtidigt. [...] Det är svårt för att jag vill ha mer, jag vill inte bara stanna kvar

på SFI, därför läser jag också andra kurser, jag läser också engelska. Jag

måste utvecklas. Jag kan inte vänta på att någon annan säger kom och

utvecklas, man måste söka jobb och arbeta. När man jobbar och studerar

utvecklar man språket man studerar. Man utvecklar språket mer när man får

använda det man läst och studerat, då utvecklas man. Så man måste jobba.”

I sitt uttalande förklarar Ali att det är svårt att kombinera SFI-utbildningen och arbete, eftersom

han tidigare inte har varit i en sådan situation men också eftersom han har familj som är

beroende av honom. Alis situation liknar den som Josef tidigare tog upp, de upplever båda

svårigheter att kombinera arbetet med sina SFI-studier. Alis uttalande skulle också kunna ses

som tecken på att det för Ali saknas en individanpassning av SFI-utbildningen då att han på ett

mer flexibelt sätt skulle kunna kombinera arbete och studier. Alis situation skulle precis som

Josefs situation kunna kopplas till Blumers begrepp situationsdefinition. Ännu en gång har Ali

definierat den situationen han befinner sig i och valt att handla utifrån sina egna premisser,

vilket Blumer förklara som ett sätt att agera utifrån situationen personen befinner sig i (Blumer

1969, s. 17). Genom intervjuer med Josef och Ali har vi kunnat få tillgång till deras egna

upplevelser gällande situationer med kombinationen av studier och arbete. Genom att få tillgång

32

till informanternas erfarenheter av kombinationen av arbete och studier ur Blumers begrepp

situationsdefinition, har vi kunnat se den process som definierandet av situationen sker i. Vi har

genom det fått en förståelse för vilka premisser som informanterna har att förhålla sig till i sitt

handlande (a.a., s. 16). Det som vi har kunnat se är att Ali och Josef påverkas både av att

kombinera studier med arbete, de påverkas på liknande sätt men sättet de hanterar situationen

på skiljer sig åt.

Det som skiljer Alis situation från Josefs och några andra informanter som befinner sig i

liknande situation är att Ali har förvärvade utbildningsresurser från sitt hemland. Förvärvade

utbildningsresurser förklarar Persson som tidigare erfarenheter av utbildningssystemet vilka

bidrar till att handlingsutrymmet öppnas upp för de som har dessa erfarenheter (Persson 2016,

s. 51). Alis tidigare utbildningserfarenheter skulle kunna förklara hans önskan att utvecklas och

öppenheten till att kunna klara av sina studier trots att han har ett arbete och familj. Till skillnad

från Josef som inte har några förvärvade utbildningsresurser, har Ali berättat under intervjun

att han efter sin gymnasieutbildning fortsatte studierna på högskolenivå. Ali förklarar att han i

sitt hemland har läst fyra år på universitet, då läste han engelsk litteratur vilket är där han fick

sina förvärvade utbildningsresurser. Alis bakgrund av arbete och hans förvärvade

utbildningsresurser skulle kunna ses som tecken på den önskan och öppenhet Ali har för att

försöka hitta en balans mellan studier och arbete. Persson förklarar att för individer som

tillhandahåller förvärvade utbildningsresurser öppnas ett ökat handlingsutrymme upp. Perssons

resonemang kan kopplas till Alis situation och erfarenheter, eftersom han har förvärvade

utbildningsresurser visar det tecken på hans önskan att utvecklas ännu mer för att utnyttja

kunskaperna han tidigare tillhandahållit (a.a., s. 52). Ali har under intervjun visat intresse på

det både genom sina uttalande tidigare då han nämner utvecklingen av språket flera gånger men

också längtan till ett bättre jobb där hans kunskaper från tidigare utbildning kan användas. I

frågan om framtida planer tar Ali ännu en gång upp att han vill utvecklas och planerar att

fortsätta sina studier på universitet när han är färdig med SFI.

Under intervjuerna med SFI-eleverna upptäcktes att flera andra informanter som kombinerar

studier med arbete gav tecken på att uppleva stress och svårigheter att kunna bibehålla fokus

samt hitta en balans mellan studier och arbete. Ytterligare informant som påpekar detta i sina

uttalande under intervjun är Gabriel;

33

“När jag känner mig stressad av att kombinera arbete och SFI eftersom jag

hela tiden på jobbet måste tänka på att jag ska till skolan senare. Jag måste

anpassa mig efter det och det skapar stress hos mig”

Gabriel har som tidigare beskrivet under Reflektioner över SFI-utbildningen både familj, arbete

och läser SFI på heltid. Under intervjun delar han också med sig av sina upplevelser av

kombinationen mellan SFI och arbete. Gabriel uttrycker känslor av att han saknar en mer

individanpassad utbildning som kan gynna eleverna. Gabriel upplever stress, och har vid ett

tidigare tillfälle behövt pausa sina SFI-studier eftersom kombinationen av arbete och studier

blev för tidskrävande. Berörande Gabriels utbildningsbakgrund finns här inte mer än utbildning

på gymnasienivå, Gabriel saknar därmed förvärvade utbildningsresurser. Avsaknaden av

utbildningsresurser ger sitt uttryck genom den stress som Gabriel upplever, han besitter inte den

studievana och planeringsteknik som krävs för att kombinera studier och arbete. Eftersom

Gabriel upplevde att det saknades flexibilitet från skolans sida för att individanpassa studierna

efter hans möjligheter till att klara av dem fick han pausa studierna istället. Den upplevda

avsaknaden av flexibilitet kan även det vara ett uttryck för Gabriels saknad av

utbildningsresurser, att han själv inte kan förmå att klara av dem om de inte är fullt ut uppgjorda

för att passa hans situation. Gabriel återvände till SFI-studierna senare eftersom;

“Utbildningen hjälper trots allt oss som jobbar att utvecklas på våra jobb, vi

kan då prata och skapa en kontakt på jobbet med andra. Man måste vilja

annars går det inte att klara sig.”

När Gabriel efter en tid hittade en balans mellan familj, arbete och studier kunde han återvända

till studierna. Han berättar att det är viktigt för honom att fortsätta SFI-studierna trots allt

eftersom han vill kunna utvecklas och kommunicera med andra i skolan, på jobbet men också

utanför dessa delar. Gabriels uttalanden visar på en tendens från hans sida att vilja integreras i

det svenska samhället och leva i sociala interaktion med andra individer. Inom symbolisk

interaktionism är den sociala interaktionen en viktig del i teorin. Gabriels uttalande kan kopplas

till Blumers begrepp social interaktion eftersom Gabriel visar en tydlig önskan att kunna skapa

en interaktion till andra. För att göra det upplever Gabriel att han måste fortsätta studierna och

på så sätt utvecklas och bli en del av samhället istället för att stanna kvar i sin bekvämlighetszon

(Blumer 1969, s. 7). Gabriel har tidigare nämnt att han har haft svårigheter att kommunicera

och interagera med andra och därför är SFI en viktig del i den utvecklingen för honom. Blumer

34

menar att samspel och kommunikation mellan individer är viktiga delar av en interaktionistisk

handling och som ska leda till skapandet av det mänskliga beteendet (a.a., s. 8).

Avslutningsvis kommer en mer positiv vinkel av hur kombinationen av SFI-studier och arbete

kan fungera från en annan SFI-elev, Patricia;

”Fördelarna är att man tjänar pengar och att på jobbet så pratar de inte

engelska så då måste jag verkligen jobba på att använda det svenska språket

vilket är väldigt bra. [...] Det är på jobbet som kan känner att jag använder det

svenska språket och tränar på det också. Om jag bara skulle med SFI så räcker

det inte, här pratar man inte, det är mer teori vilket inte lika bra. På jobbet lär

jag mig ibland mer, då får jag träna mer i en riktig situation. [...] Jag har också

bra jobbtider vilket har gett mig den flexibilitet som jag behöver för att klara

av allt. Jag har inte hittat något negativt ännu.”

Patricia är inte den enda informanten som upplever att kombinationen av SFI-studier och arbete

fungerar väl för henne, andra informanter har också påpekat det. Dock är de elever som upplever

att de läser en individanpassad utbildning som gör det möjligt att kombinera studierna med

arbete få. Patricia är 32 år gammal och har som tidigare nämnt endast bott i Sverige i endast

åtta månader. Hon bor själv och har under sina åtta månader i Sverige hunnit komma upp till

nivå C på SFI och hittat två jobb. I sina uttalanden under intervjun berättar Patricia att hon inte

har upplevt några svårigheter med att kombinera sina SFI-studier med arbete. Hon säger att hon

vill utvecklas ännu mer i det svenska språket, därför vill hon också kunna kombinera studier

och arbete, vilket hon själv tycker hjälper henne att utvecklas och använda det hon lär sig under

SFI-undervisningen på sitt arbete och i det dagliga livet. Något annat viktigt att påpeka är att

Patricia utöver SFI-studierna och sina två jobb läser ett mastersprogram vilket också det kräver

tid, men som samtidigt ger henne utbildningserfarenheter. Patricia har trots sin fulla dagliga

agenda hittat en balans mellan allt det hon ska hinna med att göra. Hon har kunnat anpassa sina

studier och arbete med varandra vilket inte många andra av informanterna har, men med

förutsättningen att hennes arbetstider anses vara flexibla vilket även det visar på behovet av att

minst en av sysselsättningarna kan anpassas.

Patricias uttalande och situation kan kopplas till Blumers symbolisk interaktionism, eftersom

vi genom Patricias uttalanden har kunnat se utifrån vilka premisser som hon handlar efter i

35

utformningen av hennes mer individanpassade studier. Genom den informationen vi fått har vi

kunnat se att Patricia i sin situation hittat en balans mellan både studier och arbete och skapat

sin verklighet utifrån det (Blumer 1969, s. 16). Att hon har skapat en fungerande balans för sig

själv som ligger till grund för att hon klarar både studier och arbete skulle kunna bero på hennes

bakgrund. Patricia har förvärvade utbildningsresurser som kan ha bidragit till att hon kan hitta

lösningar för att klara av kombinationen av studier och arbete. Är personen van vid att

kombinera olika sysselsättningar och även med tiden skaffar sig de relativt långtgående

utbildningsresurser som en masterutbildning innebär öppnas möjligheten upp för att

kombinerandet ska lyckas. De erfarenheterna har gett henne möjlighet att ha en öppen

handlingsförmåga och rätt verktyg för det hon vill och för att därefter kunna hitta fler

utbildningsmöjligheter, genom exempelvis vikten av rätt planering för att få kombinationen att

gå ihop. (Persson 2016, ss. 51–54).

36

7. Slutsats

Med utgångspunkt i studiens frågeställningar; Hur upplevs SFI-undervisningens

individanpassning av de elever som kombinerar studier med arbete? och

Hur påverkar tidigare utbildningserfarenheter kombinationen av studier och arbete? Har

följande slutsatser gällande individanpassning framkommit;

Utifrån vår inställning till behovet av individanpassning så framkommer det från flera

informanter att individanpassning behövs, men att den i nuläget är bristfällig och upplevs som

problematiskt av eleverna. Individanpassningens bristfällighet blir synliggjord i den vardagliga

undervisningen där upplevelserna samt konsekvenserna innebär följande; Genom studien har

vi kommit fram till att det i SFI-klasserna finns stora skillnader bland elevernas kunskaper i det

svenska språket och deras förutsättningar för att lära sig. Trots detta sätts dessa elever i samma

klass och får samma skoluppgifter att lösa, vilket tyder på att en individanpassning av studierna

saknas. Flertalet eleverna upplever att deras personliga utveckling i språket förhindras när

lärarna istället behöver hjälpa de elever som ligger efter, ett beteende som kan synliggöras med

hjälp av symbolisk interaktionism där elevens handlingsutrymme påverkas av klasskamraterna.

Vi har kommit fram till att liknande uppfattning delas av de elever som läser SFI på kvällstid.

Under kvällstid är utbudet av SFI-klasser reducerat. Alla steg inom SFI-utbildningen erbjuds

inte vilket bidrar till att elever med skilda kunskaper placeras i samma klass, det kan här tyda

på avsaknaden av individanpassad undervisningen.

Hur väl eleverna som arbetar och studerar samtidigt lyckas med att fullfölja SFI-studierna är ett

av problemen som studien utgår från. De stora faktorerna som påverkar elevernas framgång är

hur deras familjeförhållanden ser ut samt deras tidigare utbildningserfarenheter. En intressant

iakttagelse görs gällande elevernas tidigare utbildningserfarenheter, de elever som tidigare har

studerat på högre nivå och besitter förvärvade utbildningsresurser är de elever som upplever att

kombinationen av studier och arbete fungerar och väljer därmed att fortsätta sina studier för att

helt avsluta utbildningen. Det som synliggörs är att elevens tidigare utbildningserfarenheter har

en avgörande roll för hur väl de kommer att lyckas med kombinationen och slutförandet av SFI-

studierna. De elever som inte har förvärvade utbildningsresurser är de elever som upplever

kombinationen av studier och arbete som problematisk och ogenomförbar, till följd av att de

inte besitter studietekniker och erfarenheter som högre utbildning ger. Det resultat som

framkommer, att utbildningserfarenheter är avgörandet för kombinationen av studier och arbete

37

är problematisk i sig. Flertal elever berättar hur viktig kombinationen av studier och arbete är

för möjligheten att lära sig att prata svenska, ett moment som upplevs bristfällig i

undervisningen.

Avslutningsvis kan sägas att flertal elever upplever att SFI-undervisningen fortfarande inte är

individanpassad, något den skulle bli för att få elever som kombinerar studier och arbete att

fullfölja sin utbildning. Men att det nuvarande svaret på vad det är som gör att eleverna faktiskt

ser kombinationen av studier och arbete som genomförbart till störst del ligger i elevens tidigare

förvärvade utbildningsresurser och inte främst i hur undervisningen är individanpassad.

38

8. Avslutande diskussion

I den avslutande diskussion presenterar vi en genomgång av resultatet samt en kritisk reflektion

av studien och hur vi hade kunnat utföra den annorlunda. Under följande del kopplas även

resultatet till SOU utredningen som har gett oss grunden för studien. Därefter avslutar vi med

en diskussion mellan tidigare forskning och resultatet samt våra förslag till framtida forskning.

Studien tog avstamp i SOU utredningen Svenska för invandrare; valfrihet, flexibilitet och

individanpassning från 2013, utifrån utredningen har vi tagit ställning att individanpassning

behövs i SFI-undervisningen för att möjliggöra kombinationen mellan arbete och studier.

Eftersom en alltför individanpassad skolgång även kan ha sina nackdelar, har vi därför valt att

undersöka ur ett större perspektiv och se hur individanpassningen upplevs av elever oberoende

av vad som framkommit i SOU rapporten. SOU rapporten visade på en viktig problematik som

menade att det är många SFI-elever som väljer att avbryta studierna eftersom de inte upplever

att de kan klara av kombinationen av SFI-studier och arbete, till följd av avsaknaden av

individanpassning i SFI-utbildningen. Samtidigt framkom det i rapporten att SFI-utbildningen

erbjuder elever både en flexibilitet och en undervisning anpassad efter deras behov och

bakgrunder. Vi har nu genom intervjuerna upptäckt att detta enligt våra informanter inte

stämmer fullständigt. Informanterna har både nämnt att de upplever en avsaknad av

individanpassad skolgång och att det i deras klasser finns elever med väldigt olika behov av

hjälp och tidigare erfarenheter av utbildningssystemet.

Vi har även valt att rikta en del av studien på att se till hur tidigare utbildningserfarenheter

påverkar kombinationen av studier och arbete. Där det tydligt framkommer att det inte enbart

är individanpassning i sig som påverkar om eleven fullföljer sina SFI-studier samtidigt som den

arbetar utan att det till stor del handlar om eleven har förvärvade utbildningsresurser eller inte.

En slutsats som kan diskuteras med både för- och nackdelar är att flera elever som kombinerar

studier med arbete ser arbetet som en viktig plats för att lära sig att prata svenska, något som

upplevs saknas i undervisningen. Det kan ses som en fördel för de elever som klarar av

kombinationen, att få möjligheten att öka sina kunskaper i svenska men samtidigt är det något

som inte alla elever får tillgång till och är egentligen främst ett moment som SFI-utbildningen

ska kunna tillgodose. Vi har kommit fram till att SOU rapporten visar på en del nödvändiga

riktlinjer gällande SFI-utbildningen för de som kombinerar den med arbete, utbildningen är

39

dock fortfarande inte riktigt där rapporten ämnar att den ska vara. I vår studie har vi kommit

fram till att SFI-utbildningen i nuläget inte är individanpassad efter alla elevers behov.

För att komma fram till vårt resultat har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer, vilket

har gett oss möjligheter till att höra mer av informanternas erfarenheter utan att begränsa dem

samt möjligheten till att ställa följdfrågor. Intervjuerna har varit ett passande sätt för oss att

komma fram till resultatet för vår frågeställning. Något som vi dock upplever att vi skulle kunna

gjort annorlunda är att komplettera våra intervjuer med deltagande observation. Intervjuerna

gav oss mycket fakta av informanternas erfarenheter och upplevelser av individanpassningen i

SFI-undervisningen. Genom observationer skulle vi också fått ett annat perspektiv och själva

se hur individanpassningen tillämpas i klassrummen där SFI-undervisningen skedde. Genom

att få en mer konkret bild av hur individanpassningen tillämpas i klassrummet tror vi skulle

bidra med en mer ökad förståelse av informanternas uttalanden under intervjuerna.

40

9. Resultatet i relation till forskningsöversikten

Mellan forskningsöversikten och studiens resultat går det att finna kopplingar. I resultatet

redogörs informanternas syn på arbete kombinerat med SFI-studier. Där blir det synligt att

kunskaperna i det svenska språket som lärs ut i undervisningen inte är tillräckliga, främst

gällande att tala svenska. Arbetsplatsen kan då istället bli en viktig plats för att lära sig att

kommunicera på svenska. Marie Nelson tar upp i Andraspråkstalare i arbetet (2010) att det

sedan tidigare finns kritik riktat mot SFI om att de grammatiska färdigheterna får ett för stort

utrymme i undervisningen och att talandet av språket inte prioriteras (Nelson 2010, s. 274).

SFI-elevernas upplevelser stämmer överens med det Nelson framhäver bekommande vilken

plats det talade språket får i undervisningen. I studien har samtliga informanter ett arbete, vilket

gör att de får möjlighet att utveckla språket även där, en möjlighet för språkutveckling som

saknas för de utan arbete. I Utifrån sett - inifrån upplevt (2006) förklarar författaren Meta

Cederberg att om invandrarna ska kunna integreras i samhället och därmed utveckla språket på

varje enskild elevs premisser behöver undervisning kännas meningsfull för eleven (Cederberg

2006, s. 68). Informanten Gabriel beskrev en tillvaro i klassen där andra elever enbart talade

sitt hemspråk, där Gabriel inte lärt sig att tala svenska och som resulterade i att han avslutade

sina studier. Ett exempel på en studiesituation som inte är anpassad efter individen, utan vidare

socialt samspel eller som kan beskrivas som meningsfull ur Gabriels perspektiv.

Utbildningsresurser är ett teoretiskt begrepp som figurerar i resultatet, något som även Abi

Brooker och Jeanette A. Lawrence behandlar i artikeln Educational and cultural challenges of

bicultural adult immigrant and refugee students in Australia. De menar att det är invandrarnas

tidigare utbildningserfarenheter som lägger grunden för engagemanget rörande språkstudierna

(Brooker & Lawrence 2012, s. 69). Det görs sig även synligt i resultatet att det i stor

utsträckning är de elever med erfarenheter av utbildningssystemet som upplever

undervisningen som bristfälligt individanpassad. Till följd av att de sätts i samma klass som

elever med helt andra förutsättningar och kunskaper. De upplever en frustration för att deras

egen utveckling bromsas när de vill komma vidare i sina språkstudier och därmed integreringen

i samhället.

41

10. Framtida forskning

Studiens resultat har gett oss intresse för vidare forskning inom SFI-verksamheten. Det har

väckts fler frågor kring hög- och lågutbildade elever. Med tanke på det som framkommer i vår

studie är att högutbildade elever klarar av kombinationen av studier och arbete lättare, kunde

det vara intressant att se hur kombinationen skulle kunna göras smidigare även för lågutbildade

elever. Hur individanpassning av SFI-studier upplevs skulle även kunna studeras mellan de som

har ett arbete och de som inte har ett arbete, det skulle kunna ge oss information om arbete är

ett skäl för vidare individanpassning eller inte. För att bredda uppfattningen om SFI skulle det

vara intressant att studera lärarnas perspektiv och därmed deras genomförande av

individanpassning, den andra centrala parten inom SFI bortsett från eleverna. En studie som

jämför de parterna skulle kunna se till om lärares och elevers uppfattning om individanpassning

stämmer överens eller om det finns skiljaktigheter i hur individanpassning framställs och hur

den tas emot. I en studie bestående av både lärare och elever skulle deltagande observation som

metod kunna komplettera empirin från intervjuer.

En jämförande studie mellan privat och kommunal SFI-skolor skulle även det kunna vara

intressant för att kunna synliggöra individanpassning och hur utförandet ser ut, om det finns

några skillnader och därmed även se till utbildningens kvalité.

42

11. Referenser

11.1 Tryckta Källor

Ahrne, Göran, Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2015). Handbok i kvalitativa metoder. 2.,

[utök. och aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber.

Blumer, Herbert (1986[1969]). Symbolic interactionism: perspective and method. Berkeley:

University of California Press.

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl.

Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, I. (2005). Språka samman: om samtal och samarbete i språkundervisning 2., [rev.

och omarb.] uppl.., Stockholm: Natur och kultur.

Norton, B. (2000). Identity and language learning: gender, ethnicity, and educational change.

Harlow: Longman.

Närvänen, Anna-Liisa (1994). Temporalitet och social ordning: en tidssociologisk diskussion

utifrån vårdpersonals uppfattningar om handlingsmöjligheter i arbetet. Diss. Linköping : Univ.

Persson, M (2016). Utbildningskontraktets villkor: utbildningsförlopp på en förändrad

gymnasielärarutbildning. Diss. Växjö : Linnéuniversitetet, 2016.

Pripp, O. (2004). Den segregerade välviljan. I Symposium 2003: arena andraspråk. Stockholm:

HLS förlag. ss. 12–26.

Rennstam, Jens & Wästerfors, David (2015). Från stoff till studie: om analysarbete i kvalitativ

forskning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet.

2. uppl. Stockholm: Norstedt.

43

11.2 Elektroniska källor

Albakri & Ajam mf. ( 2018). Språket är nyckeln till vår framtid i Sverige men upplägget har

brister. Sydsvenskan. 3 mars. https://www.sydsvenskan.se/2018-03-04/spraket-ar-nyckeln-till-

var-framtid-i-sverige-men-upplagget-har-brister (18-04-03).

Beach, D. (2006). Humanism and creativity in restructed adult education in Sweden.

Etnography and education.

1http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/17457820600715364?needAccess=true (2017-

10-23).

Beach, D. & Carlson, M. (2004) Adult Education Goes to Market: an ethnographic case study

of the restructuring and reculturing of adult education European Educational Research Journal.

3(3). ss. 673-691. http://journals.sagepub.com.proxy.lnu.se/doi/pdf/10.2304/eerj.2004.3.3.9

(2017-10-23).

Brooker, A, & Lawrence, J. A. (2012). Educational and Cultural Challenges of Bicultural Adult

Immigrant and Refugee Students in Australia. Australian Journal of Adult Learning, 52(1), 66-

88.

https://searchproquest.com.proxy.lnu.se/citedreferences/MSTAR_1022709480/7B149C45A0

D542C2PQ/1?accountid=14827 (2017-10-17).

Carlson, M. (2001). "Kunskap är inget entydigt begrepp-": reflektioner kring kunskap, språk

och lärande i sfi-utbildningen. Symposium 2000: ett andraspråksperspektiv på lärande. ss. 304–

323.

http://www.su.se/polopoly_fs/1.83997.1333706405!/menu/standard/file/2000_18_Carlson.pdf

(2017-10-06).

Cederberg, M. (2006). Utifrån sett - inifrån upplevt: några unga kvinnor som kom till Sverige

i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Diss. Lund: Lunds universitet.

44

https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7230/Avhandling.pdf?sequence=2&isAllowed=y

(2017-10-10).

Cervatiuc, A. (2009), Good Language Learning, and Adult Immigrants in Canada, Journal of

Language, Identity & Education. 8:4, ss. 254–271. http://www-tandfonline-

com.proxy.lnu.se/doi/pdf/10.1080/15348450903130439?needAccess=true (2017-10-23).

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf ( 2017-

10-17).

Kalonaityte, V. (2004). En lektion i samhällsintegrationen studie av mångfald och identifiering

på en Komvuxskola. Current themes in IMER research number 1 [ed] Björn Fryklund. Malmö

högskola. ss. 114–140.

https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/9860/kalonaityte.pdf?sequence=1&isAllowed=y

(2017-10-20).

Grahn-Hillve, Sofie & Hermansson, Karin ( 2018). Utbildningsanordnare går samman för att

stärka den praktiknära forskningen om sfi. Ifous. 18 mars.

http://www.mynewsdesk.com/se/ifous-ab/pressreleases/utbildningsanordnare-gaar-samman-

foer-att-staerka-den-praktiknaera-forskningen-om-sfi-2450606 (18-04-03).

Masgoret, A. & Gardner, R.C. (2003). Attitudes, motivation, and second language learning: A

meta-analysis of studies. Gardner and Associates. Language Learning. 53, ss. 167–210.

http://onlinelibrary.wiley.com.proxy.lnu.se/doi/10.1111/1467-9922.00227/epdf (2017-10-23).

Nelson, M (2010). Andraspråkstalare i arbete: en språkvetenskaplig studie av kommunikation

vid ett svenskt storföretag. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2010. http://uu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:337852/FULLTEXT01.pdf (2018-04-04)

45

Nordlund, M. & Bonfanti, S. & Strandh, M. (2015) Second chance education matters! Income

trajectories of poorly educated non-Nordics in Sweden, Journal of Education and Work. 28(5).

ss. 528-550.

http://wwwtandfonlinecom.proxy.lnu.se/doi/pdf/10.1080/13639080.2013.820262?needAccess

=true (2017-10-23).

Rosén, J. (2014). Svenska för invandrare- mellan samhällsdeltagande och anställningsbarhet i

Vinterek, Monika & Arnqvist, Anders (red.). Pedagogiskt arbete: enhet och mångfald. Falun:

Högskolan Dalarna http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-16596 (2017-10-20).

Rosén, J. & Bagga-Gupta, S. (2013). Shifting Identity Positions in the Development of

Language Education for Immigrants: An Analysis of Discourses Associated with "Swedish for

Immigrants". Language, Culture and Curriculum, 26(1), ss. 68-88.

http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/07908318.2013.765889?needAccess=true (201

7-10-12).

Sandwall, K. (2013). Att hantera praktiken: om sfi-studerandes möjligheter till interaktion och

lärande på praktikplatser. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2013

http://hdl.handle.net/2077/32029 (2017-10-20).

Sandwall, K. (2010). "I Learn More at School": A Critical Perspective on Workplace-Related

Second Language Learning in and Out of School. TESOL Quarterly, 44(3), ss. 542-574

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.5054/tq.2010.229270 (2017-10-20).

Skolverket. (2010).

https://www.skolverket.se/skolformer/vuxenutbildning/kommunal-

vuxenutbildning/utbildning-i-svenska-for-invandrare (2018-06-17).

SOU. (2013). Svenska för invandrare: valfrihet, flexibilitet och individanpassning :

betänkande. Stockholm: Fritze http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-

utredningar/2013/10/sou-201376/ (2017-10-06).

46

Söhn, J. (2016). Back to school in a new country? the educational participation of adult

immigrants in a life-course perspective. Journal of International Migration and Integration,

17(1), ss. 193–214.

http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1007/s12134-014-0401-1 (2017-10-12)

I

12. Bilagor

12.1 Bilaga A - Följebrev

Till Sfi-elever.

Vi är två sociologistudenter från Linnéuniversitetet i Växjö som just nu skriver vår C-uppsats

inom ämnet svenska för invandrare. C-uppsatsen undersöker hur individanpassningen ser ut för

er elever som kombinerar sfi- studier med arbete. Därför är vi tacksamma om just du skulle

genom en intervju vilja bidra med dina upplevelser och erfarenheter av sfi-utbildningen till vår

studie.

Att delta i intervjun är frivilligt men ditt deltagande och dina ärliga svar kommer ha en stor

betydelse för studiens slutresultat. Du har stor frihet att svara på de frågor du vill och kan

avbryta intervjun och ditt deltagande i studien utan att uppge en anledning. Intervjun kommer

att spelas in, det inspelade materialet kommer endast att användas i studiens syfte och kommer

därefter att raderas.

Uppsatsen kommer att publiceras men eftersom intervjun kommer vara anonym innebär det att

dina personliga uppgifter kommer att döljas och dina svar kommer inte kunna ledas till dig.

Ingen annan förutom utförare av studien kommer ha tillgång till materialet, efter studiens slut

kommer allt material att raderas.

Tack för din medverkan!

Om du har några frågor eller vill ta del av den publicerade uppsatsen vänligen kontakta oss:

Liridona Kurti Annie Bengtsson

07X-XXXXXXX 07X-XXXXXXX

lk222nd@student.lnu.se ab223sb@student.lnu.se

II

12.2 Bilaga B - Intervjuguide

Bakgrundsfrågor

Hur gammal är du?

Vilket land kommer du ifrån?

Hur länge har du bott i Sverige?

Kan du berätta om din familjesituation?

Kan du berätta om dina studieerfarenheter från hemlandet?

(Hur länge sedan var det du studerade hur gick det där?)

Studier, individanpassning

Hur länge har du studerat på SFI?

Kan du berätta hur det går för dig på SFI?

Kan du berätta vad du tycker om sfi utbildningen?

Hur mycket tid lägger du på skoluppgifter osv. utanför studietiden?

Hur tycker du att skoluppgifterna är? Skulle något kunna vara annorlunda?

Underlättar skolan på något sätt för dig som arbetar?

Hur gick det till när du började sfi? Vilket steg

På vilka sätt kan du som elev påverka dina studier?

Upplever du att eleverna får bestämma något i klassrummet?

Hur gör läraren skillnad på elevers olika behov av hjälp?

III

(Hur gör läraren när elever kan olika mycket och lär sig olika fort?)

Upplever du att du blev satt i rätt klass efter dina kunskaper?

Upplever du att du får den hjälp du behöver av lärarna? På vilket sätt?

Har du någon annan sysselsättning utöver sfi? Berätta

Kan du beskriva hur den vanlig dag ser ut för dig med exempelvis studier och läxor, arbete och

familj?

Har du några erfarenheter från dina tidigare studier som du använder till ditt studerande nu i

Sverige?

Har du haft planer på att avsluta dina studier, om ja, varför?

Arbete

Kan du beskriva din arbetssituation nu här i Sverige?

(Hur länge har du arbetat i Sverige? Hur mycket arbetar du? Hur började du arbeta?)

Ser du några fördelar eller nackdelar med att arbeta och studera samtidigt? Varför?

Upplever du att dina språkkunskaper från SFI kommer till användning på ditt arbete?

Framtiden

Vad har du för framtidsplaner efter din SFI-utbildning?