la compétence communicative, à quoi ça...
TRANSCRIPT
La compétence communicative,
à quoi ça sert ?
Interprétation et mise en pratique de la notion
dans l’enseignement des langues vivantes en
Suède
Författare:Charlotte Janerdahl
Handledare:Eva Larsson Ringqvist
Examinator:Chantal Albepart
Ottesen
Termin:HT 13
Ämne:Franska
Nivå:G3
Kurskod:2FR50E
ABSTRACT
This thesis presents an investigation of the interpretation and application of the concept
"communicative competence" in a lower secondary school in the south of Sweden. The reason
for this investigation is that the author is in the teacher training programme and seeks to learn
more about this important feature of language teaching. The aim is to investigate how the
teachers interpret and apply, i.e. teach this oral and written competence, and what exercises
the teachers estimate help the development of the communicative competence. The primary
material and method of this case study consist of interviews with four teachers of modern
languages. The results reveal that the teachers are well acquainted with the concept of
communicative competence and that the methods applied help the students develop their oral
and written competence. However, the teachers do not use the target language sufficiently,
which has also been confirmed in previous research in the field. The results further reveal that
the teachers find it somewhat difficult to interpret the course syllabus, especially concerning
the teaching of grammar. The conclusion of this study is hence that there is a need for clearer
instructions in the course syllabus, as well as more team-work between colleagues in
interpreting it. Furthermore, the teachers need to use the target language more efficiently and
better adapted to the students’ linguistic level in order for the students to be able to develop
their ability to understand the spoken language. The results and the conclusions of this study
may be of significance and interest for other teachers and education researchers.
KEYWORDS: communicative competence, teaching, language learning, French, syllabus
for modern languages, grammar, lower secondary school
TABLE DES MATIÈRES
1. INTRODUCTION .................................................................................................................. 1
1.1 Objectifs et questions de recherche .................................................................................. 2
2. MATÉRIEL ET MÉTHODE ................................................................................................. 2
2.1 Matériel ............................................................................................................................. 2
2.2 Méthode ............................................................................................................................ 3
2.3 Délimitations et plan du mémoire .................................................................................... 4
3. RECHERCHES ANTÉRIEURES .......................................................................................... 5
3.1 L’évaluation nationale de la compétence communicative écrite ...................................... 5
3.2 La qualité de l’enseignement visant la compétence communicative ................................ 6
4. ARRIÈRE-PLAN ................................................................................................................... 7
4.1 La notion « compétence communicative » ....................................................................... 7
4.2 La compétence communicative exprimée dans le plan d’étude pour les langues vivantes
................................................................................................................................................ 8
4.2.1 Le contenu de l’enseignement de la compétence communicative .......................................... 9
4.2.2 Le rôle que joue la grammaire pour la compétence communicative .................................... 11
5. RÉSULTATS ET ANALYSE .............................................................................................. 12
5.1 L’interprétation de la compétence communicative selon les professeurs ; « comprendre
et se faire comprendre : focalisation sur l’oral » .................................................................. 12
5.2 La mise en pratique de la compétence communicative dans l’enseignement ;
« l’utilisation de la langue cible » ......................................................................................... 15
5.2.1 Le matériel pédagogique utilisé dans l’enseignement ; « l’Internet a révolutionné
l’enseignement des langues » ........................................................................................................ 17
5.2.2 Les méthodes et les exercices utilisés dans l’enseignement ; « les dialogues améliorent la
compétence communicative » ....................................................................................................... 18
5.3 La grammaire et son rôle pour la compétence communicative ; « pas de grammaire, pas
de langue » ............................................................................................................................ 20
5.4 L’enseignement de la compétence communicative dans les langues différentes; « la
collaboration » ...................................................................................................................... 22
6. DISCUSSION ...................................................................................................................... 23
7. CONCLUSION .................................................................................................................... 24
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXE 1
ANNEXE 2
1
1. INTRODUCTION
La compétence communicative est un mot à la mode dans le contexte de l’enseignement
depuis des décennies. Cette notion est aussi le mot clé dans le plan d’étude pour les langues
vivantes ; « L’objectif de l’enseignement est de donner aux élèves la possibilité de développer
une compétence communicative diversifiée » (Skolverket 2011a : 76. Ma traduction). Cette
constatation reflète bien le point de départ de ce mémoire, car il faut comprendre ce que veut
dire « une compétence communicative diversifiée » avant de faire une recherche sur la
manière de mettre cette notion en pratique dans l’enseignement.
La compétence communicative est une notion didactique complexe ; « puisque le but de
l’enseignement des langues est d’apprendre à communiquer, il est impératif que les élèves et
les professeurs aient une compréhension claire de ce que signifie la compétence
communicative » (Sundell 2001 : 39, in Ferm & Malmberg 2001. Ma traduction). Le
développement de la compétence communicative dépend de la connaissance de compétences
linguistiques diverses. Chomsky, Hymes et van Ek sont trois linguistes qui ont largement
contribué à définir et à expliquer la compétence communicative et son rôle dans
l’enseignement des langues. Lundahl (2009) donne une explication très simplifiée mais
également compréhensible de ce que veut dire « la classe communicative » :
Nous parlons de quelque chose que nous avons lu, et nous réfléchissons plus loin en écrivant sur
ce sujet. Ce que nous avons écrit est ensuite lu par d'autres, ce qui entraîne à son tour de nouvelles
conversations. Que nous écoutions, lisions, écrivions ou parlions, nous communiquons afin de
nous faire comprendre et de comprendre les autres. (2009 : 121. Ma traduction).
Les directives théoriques pour l’enseignement des langues sont nombreuses et complexes, ce
qui est évident puisqu’il s’agit de documents officiels. Comme futur professeur, je m’intéresse
beaucoup à ces documents officiels, c’est-à-dire ce qui prescrit l’orientation de
l’enseignement à l’école suédoise. Le plan d’étude est l’outil le plus immédiat du professeur,
et il faut en avoir une bonne compréhension pour l’appliquer de façon adéquate à
l’enseignement. Ce que je me demande c’est ce qui devrait être enseigné et de quelle façon ?
On peut lire et relire ce qui a été écrit dans le domaine de la recherche sur l’enseignement des
langues. Mais pour comprendre comment ces théories sont mises en pratique, je m’adresse à
quatre professeurs de langues pour connaître leurs propres expériences.
2
1.1 Objectifs et questions de recherche
Dans ce mémoire, je vais analyser la signification de la compétence communicative et son
interprétation et application sur l’enseignement des langues vivantes en Suède. Plus
précisément, ce que je veux savoir c’est comment enseigner cette compétence communicative.
Ce que je cherche à tirer au clair, c’est si les professeurs considèrent que la compétence écrite
ou orale a plus d’importance pour la communication et comment ils estiment l’importance de
la grammaire. Je m’intéresse également aux méthodes et au matériel pédagogique utilisés par
les professeurs dans l’enseignement des langues vivantes. Les questions que je me suis posées
sont :
1. Quelle est l’interprétation que font les professeurs de la notion « compétence
communicative » ?
2. La focalisation de la compétence communicative est-elle surtout sur l’écrit ou sur
l’oral ? Dans le plan d’étude ? Selon les professeurs ?
3. Comment les professeurs mettent-ils la notion « compétence communicative » en
pratique dans l’enseignement ?
4. Quelles sont les méthodes et le matériel pédagogique utilisés dans l’enseignement ?
5. Quel rôle joue la forme de la langue, c’est-à-dire la grammaire, pour le développement
de la compétence communicative, selon les professeurs ?
Ce mémoire ne cherche pas à évaluer ou à critiquer les méthodes utilisées par les professeurs
interrogés, mais se concentre sur l’application pratique de la notion « compétence
communicative » exprimée dans le plan d’étude pour les langues vivantes. Cependant, une
évaluation générale de la manière dont les professeurs interprètent et appliquent la notion de
la compétence communicative est inévitable en considération des questions de recherche
abordées. Les réponses aux questions posées sont basées sur des interviews avec quatre
professeurs de langues vivantes au collège en Suède.
2. MATÉRIEL ET MÉTHODE
2.1 Matériel
Le matériel principal de ce mémoire consiste en interviews avec quatre professeurs de langues
vivantes qui enseignent au collège dans le sud de la Suède. Les professeurs interrogés sont
3
présentés dans la Figure 1 ci-dessous. Pour préserver l’anonymat des interrogés, j’ai utilisé
des pseudonymes.
Figure 1. Description des professeurs interrogés.
Pseudonyme Sexe Tranche d’âge
Enseigne depuis
Formation Niveau d’enseignement
Matières
Caroline Femme 35-40 2003 École normale Collège Espagnol, Anglais, Suédois
Jessica Femme 50-55 2000 École normale Collège Français, Anglais
Frida Femme 45-50 1996 École normale Collège Allemand, Anglais
Emmie Femme 30-35 2008 École normale Collège, Lycée
Espagnol, Anglais
Comme le montre la Figure 1, tous les professeurs enseignent des langues vivantes
différentes1. Dans ce mémoire, je me suis concentrée sur plusieurs langues vivantes, et pas
seulement sur le français. Cependant, vu que ces professeurs enseignent aussi l’anglais, j’ai pu
poser des questions concernant l’enseignement des langues en général.
L’autre partie du matériel consiste du plan d’étude pour les langues vivantes au collège (Lgr
11). Le plan d’étude est nécessaire comme point de départ dans l’analyse des résultats puisque
les questions posées pendant les interviews se basent sur celui-ci.
2.2 Méthode
Comme le but de ce mémoire est de comprendre comment les professeurs interprètent et
appliquent la notion de la compétence communicative dans l’enseignement des langues
vivantes, le choix de faire des interviews était naturel. La méthode employée dans cette étude
est donc qualitative. Les questions posées pendant les interrogations sont conformes aux
questions de recherche (voir Annexe 2). Pour trouver des personnes à interroger, il faut
commencer de bonne heure. C’est pourquoi j’ai contacté la première professeure au milieu du
mois de septembre. Je l’ai contactée parce que nous nous connaissions déjà et c’est elle qui
m’a aidée à trouver les trois autres personnes qui ont participé aux interviews. J’ai envoyé une
lettre par mail aux quatre professeurs dans laquelle je me suis présentée et dans laquelle j’ai
expliqué le but de l’interview (voir Annexe 1). Cependant, je n’ai pas expliqué en détail le
1 À l’école suédoise, les langues vivantes sont le français, l’espagnol et l’allemand. L’anglais ne fait pas partie
des langues vivantes, puisqu’il a un statut particulier comme matière obligatoire.
4
sujet de l’interview parce que j’ai voulu éviter que les professeurs puissent préparer leurs
réponses2. Dans la lettre, ainsi qu’avant le commencement des interviews, j’ai demandé aux
professeurs la permission d’enregistrer les interviews (à l’aide de mon ordinateur portable), et
ils m’ont tous donné leur consentement. Je les ai aussi assurés de leur anonymat. Les quatre
interrogations ont eu lieu entre le 25 octobre et le 15 novembre dans une petite salle à l’école
où travaillent les professeurs. Les interrogations ont duré entre 30 et 60 minutes et même si je
les ai enregistrées, j’ai également pris des notes. Les mêmes questions ont été posées à tous
les professeurs et dans le même ordre pendant chaque interview, selon la méthode qu’on
appelle entretien directif (Mialaret 2004 : 55). Les interviews ont été conduites en suédois et
elles ont été analysées en détail, puis les parties importantes ont été traduites en français pour
être présentées et analysées dans le Chapitre 5.
2.3 Délimitations et plan du mémoire
Les résultats de ce mémoire ne peuvent pas être généralisés, car tous les professeurs
interrogés travaillent à la même école. En outre, ce mémoire ne présente que les expériences
de quatre professeurs, ce qui ne nous permet pas de nous prononcer ni sur les expériences
qu’ont d’autres professeurs, ni sur la situation qui existe dans d’autres collèges. Cependant,
puisque les résultats de cette étude sont conformes aux résultats qui figurent dans les deux
rapports présentés dans le Chapitre 3, on peut supposer qu’ils sont fiables.
Ce mémoire a la structure suivante : le Chapitre 3 présente un résumé de deux rapports qui
concernent la compétence communicative qu’ont les élèves en langues vivantes en Suède. Le
Chapitre 4 présente l’arrière-plan qui traite la notion de la compétence communicative en
général ainsi qu’en détail. Le chapitre traite également du plan d’étude pour les langues
vivantes. Les résultats de ce mémoire sont présentés dans le Chapitre 5 où les questions de
recherche sont traitées sur la base des réponses données par les professeurs aux questions de
l’entrevue, et les résultats sont également mis en rapport avec l’arrière-plan. Les résultats sont
analysés en profondeur par rapport aux questions de recherche dans le Chapitre 5, et dans le
Chapitre 6 les résultats sont discutés. Enfin, les conclusions qui ont été tirées des résultats et
de la discussion sont présentées dans le Chapitre 7, ainsi que des suggestions pour de
nouvelles études dans le domaine de l’enseignement de la compétence communicative.
2 « Le paradoxe de l’observateur » (Labov 1972 : 209).
5
3. RECHERCHES ANTÉRIEURES
Ce chapitre présente deux rapports concernant la compétence communicative dans
l’enseignement de langues. Le premier rapport a été fait par la Direction nationale des
établissements scolaires (désormais Skolverket) en 1998 et le deuxième par Skolinspektionen
en 2010. Les rapports concernent, par conséquent, le plan d’étude pour les langues vivantes de
1994 (Lpo94). Cependant, il n’y a pas de grande différence entre le plan d’étude de 1994 et
celui de 2011, en ce qui concerne l’importance de la compétence communicative (Skolverket
2011b : 6). En fait, la notion de la compétence communicative a été introduite dans le plan
d’étude pour les langues pour la première fois en 1994 en Suède (Malmberg 2001 : 19 in
Ferm & Malmberg 2001). Ensuite, un examen fait par l’Inspection académique (désormais
Skolinspektionen) en 2010, qui se focalise sur l’objectif de l’enseignement des langues
vivantes, est présenté.
3.1 L’évaluation nationale de la compétence communicative écrite3
En 1998, Skolverket a fait une évaluation nationale de la compétence communicative écrite
qu’ont les élèves en langues. Plusieurs professeurs de langues (l’anglais, le français et
l’allemand), enseignant à des niveaux différents, ont été interrogés concernant le niveau
atteint par les élèves en langues. Les professeurs ont également donné leurs propres opinions
concernant l’interprétation du plan d’étude pour les langues ainsi que l’interprétation et
l’application de la notion de la compétence communicative. Dans ce qui suit, un bref
sommaire des résultats de l’évaluation concernant les élèves de la 9ème
année sera présenté.
Selon le rapport, les élèves qui se trouvent au niveau le plus haut peuvent exprimer leurs
pensées et leurs idées en français d’une très bonne manière. Ils font pas mal d’erreurs de
forme et leur vocabulaire est insuffisant, mais l’aspect communicatif est presque parfait. Les
élèves du niveau le plus bas ont de grandes difficultés à communiquer par écrit en français. Le
contenu est peu clair et la plupart des phrases sont incompréhensibles. A cause de défauts
grammaticaux majeurs, la communication ne fonctionne guère (Skolverket 1998 : 29-30).
Les élèves du niveau moyen ont, en général, une bonne compétence communicative écrite, ce
qui vaut pour les trois langues (anglaise, française et allemande). Mais les élèves font plus
d’erreurs en français et en allemand qu’en anglais (op. cit. p 37).
3 Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål (US98): Kommunikativ förmåga i främmande språk
6
Quant aux opinions exprimées par les professeurs concernant l’interprétation du plan d’étude,
ils pensent que la compétence orale est plus soulignée dans le plan d’étude pour les langues
qu’auparavant. Mais les professeurs pensent néanmoins que la grammaire et le vocabulaire
doivent être enseignés car ils estiment qu’on ne peut pas apprendre une langue sans apprendre
sa forme. Toutefois, on ne peut pas communiquer dans une langue étrangère sans avoir un
vocabulaire suffisant, et selon les professeurs la grammaire constitue une condition nécessaire
pour le vocabulaire. En somme, il faut un mélange d’exercices pour développer la compétence
communicative, l’orale ainsi que l’écrite (op. cit. p 53-54).
3.2 La qualité de l’enseignement visant la compétence communicative4
Le deuxième rapport a été fait par Skolinspektionen en 2010, et il consiste en un examen
auprès de 40 collèges en Suède, sur la qualité de l’enseignement des langues vivantes.
L’objectif de l’examen était, entre autres, de savoir dans quelle mesure l’enseignement a mis
l’accent sur la compétence communicative et d’examiner les possibilités qu’ont les élèves de
parler et d’écouter la langue cible. Pour examiner combien les professeurs utilisent la langue
cible dans l’enseignement, on a fait des observations dans les salles de classe ainsi que des
interviews avec les professeurs. Les observations montrent que l’utilisation de la langue cible
est insuffisante. Surtout, les professeurs utilisent la langue de manière non délibérée. Au début
de la leçon, les professeurs et les élèves parlent souvent dans la langue cible, mais les
professeurs ont l’impression de ne pas réussir à se faire comprendre et c’est la raison pour
laquelle ils utilisent souvent le suédois. Les professeurs ont également tendance à parler
suédois plus que français, même s’ils expriment une volonté de plus utiliser la langue cible
dans l’enseignement. Quant aux élèves, il y en a certains qui ne disent rien dans la langue
cible pendant la leçon. Cependant, selon le rapport, les élèves ont suffisamment de possibilités
de s’exprimer. Le dialogue est l’exercice oral le plus souvent utilisé dans l’enseignement.
Malheureusement, ces dialogues sont plus artificiels qu’authentiques. Par conséquent, les
élèves ne peuvent pas développer leur capacité d’entamer, de développer et de finir une
conversation, but exprimé par le plan d’étude. En ce qui concerne l’écrit, les professeurs ont,
en général, de plus grandes attentes concernant la forme de la langue ; la forme semble avoir
plus d’importance que la fonction de la langue. Les résultats de l’examen montrent, en
résumé, qu’il est nécessaire de plus utiliser la langue cible dans l’enseignement pour que les
4 Kvalitetsgranskning Rapport 2010: 6, Moderna språk, Skolinspektionen 2010.
7
élèves aient la possibilité de développer une compétence communicative (Skolinspektionen
2010 : 14-25).
4. ARRIÈRE-PLAN
Dans ce chapitre, la notion de la compétence communicative est tout d’abord expliquée de
manière générale, puis en relation avec le plan d’étude pour les langues vivantes au collège.
Cette notion est ensuite divisée en compétence orale et écrite, et finalement le rôle de la
grammaire pour le développement de la compétence communicative est expliqué.
4.1 La notion « compétence communicative »
Selon Tornberg (2009 : 51), il n’y a guère de notion didactique qui ait eu une aussi grande
influence sur l’enseignement des langues que la compétence communicative. La notion de la
compétence communicative a été introduite pour la première fois en 1965 par Chomsky, qui
donnait deux définitions de cette notion ; la compétence et la performance. Selon Chomsky, la
compétence signifie la connaissance intuitive du locuteur de sa langue maternelle et sa
capacité de comprendre et d’utiliser les règles grammaticales. La performance veut dire la
manière dont l’intervenant utilise la langue dans une situation concrète (op. cit. p 52). En
1972, Hymes a fait la critique des définitions de Chomsky parce qu’il soutenait qu’il y a aussi,
à côté de la grammaire, des règles sociales qu’il faut respecter. Hymes a donc formulé trois
autres facteurs de compétence :
- savoir si un énoncé est vraiment possible (feasible), même s’il arrive à être grammaticalement
correct
- savoir si un énoncé est approprié (appropriate) à la situation sociale concernée
- savoir si un énoncé, qui peut être à la fois précis et convenable, est également utilisé (accepted
usage) (op. cit. et ibid. Ma traduction).
Ces facteurs, avec la compétence grammaticale formulée par Chomsky, forment ainsi le cadre
de la compétence communicative. Autrement dit, ce sont les quatre compétences linguistiques
écouter, parler, lire et écrire qui constituent ensemble la compétence communicative, car il
s’agit d’être capable d’utiliser ces quatre compétences pour communiquer.
Svartvik (2001 : 13, in Ferm & Malmberg 2001) explique ce que veut dire la compétence
communicative dans l’enseignement des langues ; une personne qui a une bonne compétence
communicative ne parle pas nécessairement comme un natif, mais elle peut communiquer
avec les locuteurs natifs sans créer de confusion linguistique ou d’irritation. En outre, il s’agit
8
d’être capable de traiter une variété de situations, comme la rédaction d’une lettre ou faire un
exposé et répondre à des questions, ainsi que comprendre les variantes de la langue. La notion
est évidemment complexe et implique ainsi plus que pouvoir se faire comprendre.
La complexité de la notion est la raison pour laquelle il faut également mentionner les six
compétences différentes qui font partie de la compétence communicative selon van Ek. Dans
son œuvre Scope (1986), van Ek présente les six compétences suivantes : compétence
linguistique, compétence sociolinguistique, compétence discursive, compétence stratégique,
compétence socio-culturelle et compétence sociale (Malmberg 2001 : 18, in Ferm &
Malmberg 2001. Ma traduction). Ces six compétences sont expliquées en détail par rapport à
leurs fonctions dans le plan d’étude dans les sections 4.2.1 et 4.2.2. La définition de la
compétence communicative faite par van Ek a également contribuée à la création du Cadre
européen commun de référence, décrit dans la section suivante.
4.2 La compétence communicative exprimée dans le plan d’étude pour les langues
vivantes
Même si la notion de la compétence communicative n’était pas, à l’origine, destinée à
l’enseignement des langues étrangères, le Conseil de l’Europe l’a utilisée comme point de
départ dans la création du CECR5 (Tornberg 2009 : 53). Le CECR est un document publié
pour la première fois en 1998 par le Conseil de l’Europe (Andered 2001 : 27, in Ferm &
Malmberg 2001) qui :
[...] offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes [...] en
Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent
apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances
et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. [...] Enfin,
le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de
l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage [...] (Conseil de l’Europe 2006 : 9).
Le CECR est également le point de départ pour la création du plan d’étude pour les langues
vivantes en Suède (les années 4 à 9) qui comprend les langues française, espagnole et
allemande. Sous la première rubrique Objectif, il dit que « L’objectif de l’enseignement est de
donner aux élèves la possibilité de développer une compétence communicative diversifiée »
(Skolverket 2011a : 76. Ma traduction). Les objectifs principaux de l’enseignement
s’expriment en cinq points :
5 Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer.
9
• comprendre et interpréter le contenu de la langue parlée et de différents types de textes,
• savoir se formuler et communiquer à l’oral et à l’écrit,
• utiliser des stratégies linguistiques pour comprendre et se faire comprendre,
• adapter la langue aux différents objectifs, lecteurs et situations
• réfléchir aux conditions de vie, aux questions sociales et aux phénomènes culturels dans les
différentes situations et parties du monde où la langue est parlée. (op. cit. et ibid. Ma traduction).
Sous la rubrique Contenu central, ces cinq points sont exprimés et expliqués en détail dans les
trois sections (voir 4.2.1) Communication, Réception (écouter et lire) et Production et
Interaction (parler, écrire et converser6)
7. Pour mieux comprendre le contenu de cette dernière
section, j’ai regardé la définition dans le CECR :
Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et alternent les
moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux.
[…] On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans l’usage et
l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication.
(Conseil de l’Europe 2006 : 18).
À partir de cette définition, j’interprète qu’il s’agit surtout d’avoir une sorte de dialogue, oral
ainsi qu’écrit, entre au moins deux personnes. En regardant toutes les sections dans le
Contenu central, la compétence communicative orale semble avoir un rôle central.
Pour soutenir la constatation ci-dessus, il faut regarder ce que dit une évaluation de
Skolinspektionen concernant l’enseignement des langues : le plan d’étude « met l'accent sur la
possibilité des élèves de développer leur capacité à utiliser la langue, surtout oralement mais
aussi par écrit. » Ceci suppose qu'ils aient la possibilité de pratiquer la langue en l’écoutant et
en la parlant (Skolinspektionen 2011 [www]. Ma traduction). Il apparaît que l’oral est la
compétence communicative la plus importante selon Skolinspektionen, ainsi que selon le plan
d’étude (Skolverket).
4.2.1 Le contenu de l’enseignement de la compétence communicative
Les trois sections figurant sous le Contenu central du plan d’étude sont, comme il a été
signalé dans 4.2, Communication, Réception (écouter et lire) et Production et Interaction
(parler, écrire et converser). Dans ces trois sections, le contenu de l’enseignement est
présenté.
6 Converser ne faisait pas originellement partie des compétences linguistiques, mais il a été ajouté dans le plan
d’études. 7 Toutes les sections et leur contenu viennent du CECR.
10
Le contenu de l’enseignement qui concerne la Communication, c’est-à-dire ce qui devrait être
communiqué, comprend entre autres :
• des situations, des intérêts, des activités et des événements quotidiens
• des opinions, des sentiments et des expériences [des élèves]
• [d’étudier] la vie quotidienne, des modes de vie et des relations sociales dans les différents
contextes et domaines où la langue est utilisée (Skolverket 2011a : 78. Ma traduction).
Selon Skolverket (2011b : 13), ce dernier point est surtout important pour que les élèves
puissent participer à des conversations et à d’autres types de communication.
La section Réception décrit ce qui devrait être compris par les élèves en écoutant et en lisant :
• différentes formes de conversations, dialogues et interviews
• histoires et autres types de fiction même sous forme parlée ou dramatisée ainsi que les chansons
et les poèmes
• information écrite et orale, par exemple les publicités, les horaires et les notices
• stratégies pour percevoir les mots et les contextes significatifs dans la langue parlée et dans des
textes
• comment les mots et les expressions linguistiques figés sont utilisés dans les textes et dans la
langue parlée dans des situations différentes (Skolverket 2011a, p 78. Ma traduction).
En ce qui concerne les stratégies, il s’agit, selon Sundell (2001 : 40, in Ferm & Malmberg
2001), « de pouvoir reformuler, expliquer et utiliser les expressions corporelles pour se faire
comprendre quand on ne trouve pas les mots exacts pour exprimer ce qu’on veut dire ».
Sundell explique ici ce que van Ek (1986) appelle la compétence stratégique. Le dernier point
ci-dessus est un exemple de ce que van Ek appelle la compétence sociolinguistique. Il s’agit,
selon l’interprétation de Sundell, d’adapter la langue au locuteur. Cela est surtout important en
français où il y a une grande différence entre tutoiement et vouvoiement, ce qui est aussi une
question de politesse (op. cit. et ibid.).
La section Production et Interaction traite ce qui devrait être à la base de l’enseignement
concernant les activités parler, écrire et converser :
• des présentations, instructions, messages, contes et des descriptions dans des textes et énoncés
cohérents dans des textes oraux et écrits
• stratégies linguistiques pour comprendre et se faire comprendre quand la langue ne suffit pas, par
exemple des reformulations
• stratégies linguistiques pour participer et contribuer à la conversation, telles que des questions et
des phrases et expressions affirmatives (Skolverket 2011a : 78. Ma traduction)
11
Dans cette section la compétence stratégique revient, ce qui implique l’importance d’utiliser
des outils alternatifs pour comprendre et se faire comprendre. Une autre compétence, définie
par van Ek (Sundell 2001 : 40, in Ferm & Malmberg 2001), est celle de la compétence socio-
culturelle. Il faut connaître les us et coutumes ainsi que la culture du pays, sinon il y a un
risque de malentendus dans la communication.
4.2.2 Le rôle que joue la grammaire pour la compétence communicative
Le rôle de la grammaire dans l’enseignement des langues, surtout dans le plan d’étude, n’est
pas explicitement décrit à première vue. La première description du rôle de la grammaire se
trouve dans la section Réception dans le plan d’étude (Skolverket 2011a : 78) :
• les phénomènes linguistiques tels que la prononciation, l'intonation, les structures
grammaticales, l'orthographe et la ponctuation dans la langue que les élèves rencontrent
L’autre description se trouve dans la section Production et Interaction :
• les phénomènes linguistiques pour clarifier et pour enrichir la communication, tels que la
prononciation et l'intonation, l'orthographe et la ponctuation, les phrases de politesse et d'autres
expressions linguistiques figées et les structures grammaticales (op. cit. et ibid. Ma traduction).
Ces deux points sont assez vagues et il faut regarder le matériel supplémentaire du plan
d’étude pour comprendre ce qui devrait être enseigné et de quelle manière. Selon Skolverket
(2011b : 15) les élèves doivent avoir une connaissance de la forme et des structures de la
langue pour développer une compétence communicative diversifiée, mais :
Le plan d’étude n’indique pas de contenu obligatoire et aucun ordre obligatoire à suivre dans
l’enseignement des phénomènes grammaticaux. C'est parce que le plan d’étude suppose que la
communication est la chose la plus importante. Les éléments linguistiques tels que les structures
grammaticales et l'orthographe seront enseignés quand ils servent un but fonctionnel pour clarifier
et enrichir la communication (Skolverket 2011b : 15. Ma traduction).
Même si le plan d’étude n’indique pas de contenu obligatoire concernant la grammaire, celle-
ci doit toutefois être enseignée quand elle est nécessaire pour améliorer la communication.
Sundell (2001 : 39, in Ferm & Malmberg 2001) explique ce que van Ek a défini comme la
compétence linguistique, qui est une des compétences communicatives à développer au
travers de l’apprentissage d’une langue. Il s’agit tout simplement de connaître la forme de la
langue pour pouvoir l’utiliser correctement. Cependant, c’est au professeur d’estimer quoi
enseigner et quand.
12
5. RÉSULTATS ET ANALYSE
Dans ce chapitre, les résultats, c’est-à-dire les données fournies dans les interviews avec les
professeurs, sont présentés. Les questions posées pendant les interviews sont à la base des
réponses aux questions de recherche ; les sections contiennent la réponse d’une ou de
plusieurs questions de recherche, et chaque réponse est analysée et discutée dans la section
concernée.
5.1 L’interprétation de la compétence communicative selon les professeurs ;
« comprendre et se faire comprendre : focalisation sur l’oral »
Dans cette section, cinq des questions posées pendant les interviews sont traitées. La première
question est : Quelle est votre perception générale de la notion « compétence
communicative » ?
Jessica pense qu’il s’agit d’ « oser s’exprimer oralement et d’essayer d’écouter et de
comprendre ce que disent les gens, puisque c’est le plus souvent comme ça qu’on rencontre
les gens pour la première fois », c’est-à-dire en parlant. Frida et Caroline disent que la
compétence communicative implique « qu’on peut comprendre et se faire comprendre ».
Frida ajoute qu’il s’agit aussi de « communiquer en général, oralement et par écrit, et la
manière dont on résout les problèmes linguistiques ». Emmie est d’accord avec Frida : « il
s’agit de pouvoir communiquer et de savoir quoi dire et quand ». Emmie donne quelques
exemples : « il faut adapter la langue au locuteur et à la situation ; je parle différemment dans
une interview d’avec mes copines et mes enfants ». Ce que dit Emmie peut être comparé à
une des définitions de la compétence communicative formulée par Hymes (in Tornberg 2009 :
52) ; il s’agit de « savoir si un énoncé est approprié à la situation sociale concernée ».
Les interprétations des professeurs concernant la compétence communicative sont conformes
à ce que dit Svartvik (2001 : 13, in Ferm & Malmberg 2001) ; la compétence communicative
ne signifie pas qu’on devrait avoir une langue entièrement correcte ou parler comme un natif.
Il s’agit surtout de pouvoir communiquer avec des locuteurs natifs sans créer de confusion
linguistique. La compétence communicative implique également qu’on doit être capable de
traiter une variété de situations.
La deuxième question est : Comment comprenez-vous le sens qu’a la notion de la compétence
communicative dans le plan d’étude pour les langues vivantes ?
13
L’interprétation du plan d’étude selon Jessica est que « la compétence communicative doit
être orale et écrite ». Caroline pense qu’il s’agit de « pratiquer la façon de communiquer, de
comprendre et se faire comprendre dans des situations différentes, mais il n’est pas nécessaire
d’être 100 % correct ». Frida est d’accord avec Caroline, mais elle ajoute aussi qu’ « il faut
avoir une stratégie pour améliorer la communication et adapter la langue au locuteur ».
Emmie ajoute finalement : « Je pense que la compétence communicative signifie la volonté de
s’exprimer même si ce qu’on dit n’est pas parfait ».
Le plan d’étude pour les langues vivantes explique que « l’objectif de l’enseignement est de
donner aux élèves la possibilité de développer une compétence communicative diversifiée »
(Skolverket 2011a : 76). Il s’agit, entre autres, de savoir se formuler et communiquer à l’oral
et à l’écrit, d’utiliser des stratégies linguistiques pour comprendre et se faire comprendre, et
d’adapter la langue à des locuteurs et situations différents. Les réponses données par les
professeurs sont bien conformes à ce qu’exprime le plan d’étude, ce qui peut être interprété
comme une compréhension adéquate de ce que signifie la compétence communicative.
La réponse à la première question de recherche, Quelle est l’interprétation que font les
professeurs de la notion « compétence communicative » ?, se base sur les réponses données
par les professeurs aux questions ci-dessus. Les professeurs pensent surtout que la
compétence communicative signifie utiliser des stratégies linguistiques pour comprendre la
langue ainsi que se faire comprendre, ce qui est la compétence stratégique définie par van Ek
(Sundell 2001 : 40, in Ferm & Malmberg 2001). Il s’agit, en somme, de pouvoir écouter,
parler, lire et écrire d’une manière compréhensible et adaptée à la situation et au locuteur (la
compétence sociolinguistique. op. cit. et ibid.). Les interprétations données par les professeurs
montrent qu’ils ont une bonne conception de la notion « compétence communicative » sur un
plan général ainsi que par rapport au plan d’étude.
La troisième question posée pendant les interviews était : Y-a-t-il, à votre école, une idée
générale de la façon dont le plan d’étude devrait être interprété à votre école ? Est-ce
quelque chose qui est discutée régulièrement?
Selon Frida « les professeurs de langue ont une perception commune concernant
l’interprétation du plan d’étude et de ce qui devrait être enseigné ». Par cela, elle ne veut pas
dire que tous les professeurs décident ensemble en détail ce qui devrait être enseigné, mais
qu’ils ont une compréhension commune du contenu du plan d’étude. Caroline et Emmie
enseignent toutes les deux l’espagnol et elles travaillent beaucoup ensemble : « nous, les
14
professeurs d’espagnol, discutons de ce que nous allons faire pendant les leçons et nous
utilisons le même livre, mais nous ne discutons pas avec les autres professeurs de langues
vivantes le contenu de l’enseignement ». Selon Jessica, les professeurs de langues ont
régulièrement des rencontres pendant lesquelles ils discutent l’enseignement, mais aussi
l’évaluation des compétences atteintes par les élèves. Il y a, dans ce cas, une différence entre
« enseignement » et « évaluation ». L’enseignement peut varier entre les professeurs, vu
qu’ils enseignent des langues différentes, mais pour ce qui est de l’évaluation, c’est-à-dire
comment évaluer la compétence atteinte à la fin du cours, c’est un avantage de la faire en
collaboration, entre les professeurs, pour l’égalité des notes parmi les élèves.
Les deux questions suivantes concernent la focalisation de la compétence communicative :
Pensez-vous que la compétence communicative, telle qu’elle est indiquée dans le plan
d’étude, se focalise plus sur l’oral ou sur l’écrit ?
L’interprétation qu’ont les professeurs concernant la focalisation du plan d’étude est divisée.
Caroline, Frida et Emmie (même si cette dernière hésite) pensent que les compétences orale et
écrite ont autant d’importance, mais Jessica pense que le plan d’étude se focalise plus sur
l’oral. Ce résultat montre que les professeurs n’ont pas une interprétation commune du plan
d’étude, ce qui peut indiquer, d’un côté, que certains professeurs n’ont pas l’impression qu’il
y a une focalisation claire dans le plan d’étude. D’un autre côté, on peut se demander si les
professeurs ont vraiment discuté de la focalisation que peut avoir la compétence
communicative dans le plan d’étude. Cependant, leurs propres interprétations et opinions sont
plus unanimes, selon les réponses à la cinquième question :
Pensez-vous, personnellement, que la compétence orale est de plus grande importance que la
compétence écrite ou vice versa ? Justifiez votre réponse, s’il vous plaît.
Les quatre professeurs répondent que la compétence communicative orale est la plus
importante. La raison pour laquelle ils disent cela est que les élèves sont exposés à la langue
parlée dès le début des cours de langues vivantes. Jessica estime que l’oral est surtout
important au début de l’apprentissage d’une langue et que l’écrit devient plus important plus
tard : « le fait que les élèves osent s’exprimer oralement est plus important que de pouvoir
écrire correctement ». En outre, les professeurs estiment que la plupart des élèves vont utiliser
la langue (en dehors de l’école) pour communiquer oralement, par exemple pendant une visite
dans le pays concerné. En même temps, ils pensent que l’écrit joue un rôle très important dans
15
l’enseignement : « les élèves doivent être préparés pour l’avenir, certains veulent peut-être
étudier à l’université ou travailler à l’étranger ».
En regardant les sections du plan d’étude (voir 4.2 et 4.2.1), il semble que l’oral est plus
important que l’écrit. La section Communication explique ce qui devrait être communiqué,
par exemple les sentiments et les expériences qu’ont les élèves, la section Réception décrit ce
qui devrait être compris, par exemple différentes formes de conversations, dialogues et
interviews, et la section Production et Interaction explique que les élèves devraient
développer des stratégies linguistiques pour participer et contribuer à la conversation
(Skolverket 2011a : 78). En outre, Skolinspektionen (2011 [www]) conclut que le plan
d’étude « met l’accent sur l’opportunité des élèves à développer leur capacité à utiliser la
langue, surtout oralement mais aussi par écrit ».
La réponse à la deuxième question de recherche La focalisation de la compétence
communicative est-elle surtout sur l’écrit ou sur l’oral ? Dans le plan d’étude ? Selon les
professeurs ? peut alors être donnée. Selon le plan d’étude, ainsi que selon Skolinspektionen
(op. cit.), la focalisation de la compétence communicative est surtout sur l’oral. Les
professeurs, en donnant leurs propres opinions et interprétations, sont d’accord concernant la
focalisation sur l’oral dans l’enseignement des langues vivantes. Il s’agit de vouloir et de
pouvoir s’exprimer dans des situations différentes. Cependant, les professeurs ne pensent pas
nécessairement qu’il y ait une focalisation claire sur l’oral dans le plan d’étude. L’écrit joue,
en tout cas, un rôle important pour le développement de la compétence communicative,
d’après les professeurs. Cela s’accorde également bien avec ce qu’on dit dans le plan d’étude
(Skolverket 2011a : 76) sur le développement d’une compétence communicative diversifiée.
5.2 La mise en pratique de la compétence communicative dans l’enseignement ;
« l’utilisation de la langue cible »
Cette section, tout comme les deux sections suivantes, présente et explique comment les
professeurs mettent la notion compétence communicative en pratique dans l’enseignement, ce
qui est également la troisième question de recherche ; Comment les professeurs mettent-ils la
notion « compétence communicative » en pratique dans l’enseignement ? Cependant, la
réponse à cette question de recherche n’est pas donnée ici, mais dans la section 5.2.2.
La question posée pendant les interviews et traitée ici est : Enseignez-vous dans la langue
cible, si oui, dans quelle mesure ? Comment estimez-vous que les élèves s’arrangent avec
cela ?
16
Frida explique qu’elle enseigne autant que possible dans la langue cible, mais que la
grammaire est trop compliquée pour être enseignée dans la langue cible. « Quand les élèves
sont plus âgés, je peux plus utiliser la langue dans l’enseignement, mais à cause de la
répartition des connaissances linguistiques parmi les élèves, ce n’est pas possible de tout dire
dans la langue cible ». Jessica enseigne dans la langue cible à environ 50 % : « J’ai l’ambition
de tout enseigner dans la langue cible mais je crois que cela est trop compliqué pour les
élèves. Les élèves de la 6ème
année ne comprennent pas tout, mais c’est parce qu’ils sont des
débutants. En revanche, les élèves de la 9ème
année comprennent beaucoup plus et là je peux
parler plus dans la langue cible. Mais il faut le faire d’une manière claire et lentement ».
Emmie est autocritique concernant son utilisation de la langue cible dans l’enseignement :
« J’utilise trop le suédois dans l’enseignement, mais c’est parce que le livre contient trop
d’instructions en suédois. Je ne peux pas enseigner la grammaire dans la langue cible, c’est
trop difficile. Mais j’ai l’ambition d’enseigner plus dans la langue cible, et je commence
toujours mes leçons en laissant les élèves parler dans la langue cible pour qu’ils s’adaptent ».
Caroline enseigne dans la langue cible plus que les autres professeurs : « J’essaie de parler la
plupart du temps dans la langue cible, par exemple de ce qu’on va faire pendant la leçon. Mais
dans certaines situations, l’enseignement de la grammaire par exemple, je parle suédois. Dans
ce cas-là, je dis aux élèves : « Maintenant, je vais parler suédois ». J’utilise également
l’anglais dans l’enseignement dans les cas où la langue cible ne suffit pas. C’est parce que,
dans une situation authentique, le locuteur auquel on s’adresse ne comprend pas le suédois
mais certainement l’anglais ». Caroline estime que ses élèves comprennent bien ce qu’elle dit.
Elle parle lentement et d’une manière très claire, et elle écrit les instructions au tableau blanc.
En outre, les élèves travaillent presque toujours dans de petits groupes et il y a toujours un
élève qui a compris et qui peut expliquer aux autres élèves ce qu’ils vont faire.
L’importance de l’utilisation de la langue cible dans l’enseignement des langues est aussi
soulignée par Skolinspektionen (2011 [www]) puisque les élèves doivent développer leur
capacité à utiliser la langue en écoutant et en parlant la langue cible. Cependant, il faut
également mentionner que les élèves doivent développer des stratégies pour percevoir les
mots et les contextes significatifs dans la langue parlée, ce qu’ils pratiquent en écoutant leur
professeur. Si le professeur n’utilise pas la langue cible suffisamment, les élèves ne
s’habituent pas à écouter et ne développent pas ces stratégies.
17
5.2.1 Le matériel pédagogique utilisé dans l’enseignement ; « l’Internet a révolutionné
l’enseignement des langues »
Les questions posées pendant les interviews qui sont traitées ici sont : Quel type de matériel
pédagogique utilisez-vous dans l’enseignement de la compétence communicative? Donnez des
exemples, s’il vous plaît. et Que pensez-vous du matériel pédagogique et des exercices ?
Tous les professeurs utilisent, comme point de départ, un manuel dans l’enseignement des
langues vivantes. Cependant, les professeurs ont des opinions différentes concernant les
manuels. Jessica est contente du manuel : « les dialogues sont plus réalistes qu’auparavant ».
Frida est aussi contente de son manuel : « les élèves travaillent avec les textes et les
dialogues ; ils les lisent et apprennent des mots nouveaux ». Cependant, selon Frida, il
manque un complément du livre sous forme de page Web : « Je sais qu’il y a des
compléments aux autres livres de langues avec beaucoup d’exercices. J’aurais voulu plus
d’exercices pour les élèves ». Emmie et Caroline n’aiment pas leur manuel parce qu’il
contient trop de suédois. Emmie pense que « le livre est bizarre ! Le niveau du livre de la 6ème
année est trop bas ; les élèves sont supposés choisir un mot et le dessiner. Et les textes du livre
de la 9ème
sont beaucoup trop longs et compliqués ». Mais Emmie l’utilise, la plupart du
temps, dans l’enseignement parce que sa collègue l’utilise également. La raison pour laquelle
elles utilisent le manuel est que « c’est bien d’utiliser le même livre parce qu’on sait, au
moins, que les élèves reçoivent le même enseignement ». Caroline est sélective en utilisant les
exercices du manuel : « j’utilise les mots et les exercices que je trouve pertinents. L’avantage
du livre est qu’il est conforme au niveau qu’ont les élèves ».
Comme le dit Emmie, l’utilisation d’un manuel dans l’enseignement a l’avantage que les
élèves reçoivent le même enseignement, mais il faut un bon manuel pour cela. La situation
économique de l’école est la raison pour laquelle les professeurs n’ont pas la possibilité de
choisir et d’acheter de nouveaux manuels. Les professeurs ont ainsi la responsabilité d’assurer
la qualité du matériel pédagogique supplémentaire qu’ils choisissent, ce qui peut être stressant
dans un milieu déjà ardu.
En ce qui concerne les autres types de matériel pédagogique, les professeurs utilisent souvent
différents sites Internet. Selon Caroline « l’avantage d’utiliser les sites Internet c’est que les
élèves peuvent faire les exercices et être corrigés tout de suite. Ils peuvent travailler
indépendamment ainsi qu’en groupes avec des jeux sur le vocabulaire par exemple, ce qu’on
peut faire aussi avec toute la classe ». Caroline et Emmie utilisent aussi l’Internet pour laisser
les élèves écouter les nouvelles dans la langue cible : « c’est peut-être trop difficile de
18
comprendre les nouvelles mais le but est de s’habituer à écouter. Même s’ils ne comprennent
pas tout, c’est très utile parce qu’ils comprennent le contenu et ils apprennent quelques mots
nouveaux que nous utilisons pour construire des phrases ». Dans les classes de Frida, les
élèves aiment regarder la télé et les films : « il y a des feuilletons, sous-titrés, qui traitent la
vie adolescente. Le langage et les événements sont quotidiens, ce que les élèves peuvent
comprendre et utiliser en parlant ensemble ». Ces types d’exercices correspondent au contenu
du plan d’étude en ce que les élèves devraient « étudier la vie quotidienne et des relations
sociales dans les contextes différents où la langue est utilisée » (Skolverket 2011a : 78).
Jessica utilise, en plus des films, des chansons et des poèmes qu’elle trouve avec ses élèves
sur youtube.com. Jessica explique qu’ « on peut imprimer les paroles des chansons et les
analyser. Par exemple, on peut chercher tous les adjectifs ou les verbes au passé composé. Les
chansons sont très utiles parce que les élèves apprennent facilement le refrain d’une chanson
et peuvent utiliser ces phrases en parlant ». Selon le plan d’étude, il s’agit de développer des
« stratégies pour percevoir les mots et les contextes significatifs dans la langue parlée et dans
des textes » ainsi qu’apprendre « comment les mots et les expressions linguistiques figés sont
utilisés dans les textes et dans la langue parlée dans des situations différentes », les chansons
étant un bon exemple. Jessica ajoute finalement que « l’Internet est un outil qui a contribué au
développement de l’enseignement des langues vivantes ». L’utilisation de ressources
alternatives est également mentionnée dans le plan d’étude pour les langues vivantes. La
section Réception mentionne les « histoires et autres types de fiction même sous forme parlée
ou dramatisée ainsi que les chansons et les poèmes » (op. cit. et ibid.).
5.2.2 Les méthodes et les exercices utilisés dans l’enseignement ; « les dialogues
améliorent la compétence communicative »
Cette section traite les questions suivantes : Pouvez-vous estimer le niveau de la compétence
communicative orale et écrite qu’ont les élèves ? et Pouvez-vous donner des exemples
d’exercices oraux ? Exercices écrits ?
Les expériences qu’ont les professeurs concernant les niveaux atteints par les élèves sont
différentes. « Je dirais qu’ils écrivent un peu mieux qu’ils parlent. Ils ont peur de parler, ils
trouvent cela difficile » explique Emmie. Jessica a la même expérience : « leurs compétences
sont individuelles, mais ils ont tendance à apprendre l’écriture plus facilement. Ils ont besoin
de plus de temps pour pouvoir parler avec aisance, c’est la dernière chose qu’ils apprennent à
maîtriser ». Caroline pense, contrairement aux autres, que les élèves apprennent à parler la
langue plus facilement qu’à l’écrire : « Je trouve que les élèves, pour la plupart, apprennent
19
l’oral plus vite que l’écrit. Je crois que cela a à voir avec le fait qu’ils sont plus conscients
qu’ils doivent épeler correctement et choisir les mots corrects, ce qui je crois inhibe les
élèves ». La raison pour laquelle les élèves de Caroline parlent mieux peut tenir au fait qu’ils
commencent à parler très tôt ; ils parlent dès la première classe de langues vivantes sous
forme de présentations. Ce fait souligne l’avantage d’utiliser la langue cible pour que les
élèves s’habituent à écouter. L’expérience de Frida est que les élèves ont autant de
compétence orale qu’écrite : « mais les erreurs sont plus évidentes quand ils écrivent.
Cependant, on accepte probablement plus d’erreurs quand ils écrivent, pourvu qu’on puisse
comprendre ce qu’ils veulent dire ».
Quant aux exercices, oraux ainsi qu’écrits, tous les professeurs mentionnent les dialogues. Ils
sont d’accord que les dialogues doivent être authentiques et éveiller des émotions chez les
élèves. Emmie donne aux élèves quelques sujets ou images montrant des personnes connues à
discuter. Les élèves écrivent aussi des nouvelles sur un sujet donné : « si on ne donne pas de
sujet, les élèves n’écrivent pas grand-chose ». Dès le début de l’enseignement des langues
vivantes, Caroline veut que ses élèves apprennent à parler devant la classe. L’exercice oral le
plus utile est, selon Caroline, une situation improvisée que les élèves doivent résoudre
spontanément : « dans une situation authentique, par exemple quand on demande le chemin à
quelqu’un, on n’a pas le temps de se préparer, c’est-à-dire d’écrire un manuscrit avant qu’on
parle ». Le type d’exercice écrit que Caroline préfère est celui d’écrire une lettre, un e-mail ou
un message à quelqu’un : « ce sont les types de situations authentiques dans lesquelles les
élèves peuvent se trouver dans l’avenir » raconte Caroline. Les élèves de Frida pratiquent
souvent la compétence communicative orale en lisant les dialogues du manuel : « en lisant les
dialogues, les élèves apprennent des mots nouveaux et les utilisent en construisant des
phrases ; en parlant ainsi qu’en écrivant et dans un contexte significatif ». La section
Production et Interaction du plan d’étude (Skolverket 2011a : 78) indique que « des
présentations, instructions, messages, contes et des descriptions dans des textes et énoncés
cohérents dans des textes oraux et écrits » devraient être pratiqués, ce dont les exercices
décrits par les professeurs ci-dessus sont une illustration.
Quant à la troisième question de recherche ; Comment les professeurs mettent-ils la notion
« compétence communicative » en pratique dans l’enseignement ?, on peut dire que la mise
en pratique de la notion « compétence communicative » amène une grande variété d’activités.
Ce sont les quatre compétences linguistiques écouter, parler, lire et écrire qui sont pratiquées
dans les classes de langues. L’utilisation de la langue cible dans l’enseignement est
20
probablement la pratique la plus importante pour que les élèves aient la possibilité de
développer une compétence communicative. En outre, les professeurs estiment que, même
s’ils ne comprennent pas tout, les élèves s’habituent à écouter et à comprendre la langue. La
compétence communicative orale qu’ont les élèves de Caroline montre bien l’importance et
l’avantage d’utiliser la langue cible.
Il faut regarder la réponse à la quatrième question de recherche Quelles sont les méthodes et
le matériel pédagogique utilisés dans l’enseignement ? pour développer et mieux
comprendre la réponse concernant la mise en pratique de la compétence communicative dans
l’enseignement. Le manuel est le point de départ dans l’enseignement selon tous les
professeurs, même si le manuel n’est pas toujours le matériel pédagogique préféré. C’est
pourquoi les professeurs utilisent également les ressources alternatives, surtout l’Internet. Les
nouvelles, les films, les feuilletons, les chansons et les poèmes sont quelques exemples de
matériel utilisé. Ces types de matériaux et d’exercices sont bien conformes au plan d’étude et
à ce qui devrait être enseigné et développé au travers de l’apprentissage, ce qu’on a vu dans
5.2.1. Le type d’exercice le plus souvent mentionné est celui du dialogue. Les dialogues font
pratiquer la compétence communicative orale et écrite dans des situations différentes, comme
l’exprime également le plan d’étude sous la rubrique objectifs principaux ; il s’agit de savoir
se formuler et communiquer à l’oral et à l’écrit. Le dialogue est aussi l’exercice qui fait
pratiquer l’interaction, c’est-à-dire l’échange d’informations et d’expériences entre deux ou
plusieurs personnes. Il faut ajouter ici que les élèves travaillent indépendamment ainsi qu’en
groupes ; de cette manière ils développent leurs stratégies pour comprendre et de se faire
comprendre. En ce qui concerne les exercices écrits, les professeurs donnent quelques
exemples concrets ; l’exercice peut être d’écrire un mail, une lettre ou un message à
quelqu’un. Les professeurs expliquent que toutes ces activités doivent être réalistes et
authentiques pour que les élèves soient engagés et motivés. Un mot clé, en outre de ceux déjà
mentionnés, est la spontanéité ; les exercices deviennent plus authentiques quand ils ne sont
pas préparés, car les élèves n’ont pas le temps de préparer ce qu’ils veulent dire dans une
situation concrète en dehors de l’école.
5.3 La grammaire et son rôle pour la compétence communicative ; « pas de grammaire,
pas de langue »
Deux questions concernant la grammaire ont été posées pendant les interviews :
21
Comment interprétez-vous le rôle de la grammaire, exprimé dans le plan d’étude, dans
l’enseignement ? et Quel rôle pensez-vous que la grammaire joue dans le développement de
la compétence communicative ?
Les professeurs sont d’accord concernant la réponse à la première question : « le rôle de la
grammaire n’est pas clairement exprimé dans le plan d’étude. C’est à nous, les professeurs,
d’interpréter ce qui devrait être enseigné » explique Frida. Emmie se demande si la grammaire
est toujours conçue comme un gros mot, comme si la grammaire ne devrait pas être enseignée
comme on le faisait traditionnellement. Caroline fait confiance au manuel : « comme le plan
d’étude n’exprime pas clairement quels éléments grammaticaux devraient être enseignés,
j’enseigne ce qui est dans le livre ». L’interprétation exprimée par les professeurs concernant
le rôle de la grammaire est justifiée quand on regarde le plan d’étude ; la grammaire est
mentionnée mais pas précisée. Cependant, en consultant le matériel supplémentaire
(Skolverket 2011b : 15), il est clair que les structures grammaticales devraient être traitées
dans l’enseignement, même s’il n’y a « ni contenu ni ordre obligatoire ». Par conséquent, les
professeurs ont compris qu’ils sont responsables d’enseigner la grammaire quand cela est
nécessaire pour améliorer la communication.
Les professeurs sont également d’accord concernant la deuxième question ci-dessus : « la
grammaire est un élément naturel de l’enseignement des langues ». Jessica explique que la
grammaire est nécessaire pour le développement de la langue : « il faut plus de connaissances
de la grammaire pour s’exprimer avec plus de confiance. En outre, la langue doit être plus
complexe pour les meilleures notes ». Jessica ajoute finalement qu’il y a une grande
différence entre la langue parlée et la langue écrite, surtout en ce qui concerne la grammaire.
Caroline, Emmie et Frida sont d’accord avec ce que dit Jessica. Selon Frida « les élèves
doivent apprendre certains éléments grammaticaux pour être capables de s’exprimer avec plus
de précision, et pour qu’ils comprennent plus ». Emmie ajoute que « les élèves parlent plus
quand ils ont appris suffisamment de grammaire ; il s’agit de pouvoir s’exprimer avec une
sécurité linguistique plus grande ». Ce qu’expriment les professeurs concernant l’importance
de la grammaire est en accord avec la définition de la compétence linguistique de van Ek
(Sundell 2001 : 39, in Ferm & Malmberg, 2001) ; « il faut connaître la forme de la langue
pour pouvoir l’utiliser correctement ».
La réponse à la cinquième question de recherche Quel rôle joue la forme de la langue, c’est-
à-dire la grammaire, pour le développement de la compétence communicative, selon les
22
professeurs ? est tout simplement que la grammaire joue un rôle très important pour le
développement de la compétence communicative, selon les professeurs. Le plan d’étude pour
les langues vivantes n’exprime pas clairement ce qui devrait être enseigné en ce qui concerne
la forme. Cependant, puisque les professeurs trouvent que la grammaire a une si grande
importance, ils assurent un enseignement adéquat des « éléments linguistiques tels que les
structures grammaticales et l’orthographe quand ils servent un but fonctionnel pour clarifier et
pour enrichir la communication », comme l’exprime Skolverket (2011b : 15). Ce que dit
Emmie de l’importance de la grammaire ne peut pas être mieux exprimé : « les élèves parlent
plus quand ils ont appris suffisamment de grammaire ; il s’agit de pouvoir s’exprimer avec
une sécurité linguistique plus grande ».
5.4 L’enseignement de la compétence communicative dans les langues différentes; « la
collaboration »
Pendant les interviews, il a été notable que les professeurs comparent l’enseignement des
langues vivantes avec leur deuxième matière d’enseignement, surtout l’anglais. C’est la raison
pour laquelle la question suivante a été ajoutée : Utilisez-vous votre deuxième matière
d’enseignement dans l’enseignement des langues vivantes ? De quelle manière ?
Les professeurs ont tous répondu qu’ils auraient voulu pouvoir plus utiliser leur deuxième
matière dans l’enseignement des langues vivantes. Cependant, à cause du fait que les élèves
ont beaucoup plus de compétence linguistique en anglais que dans les langues vivantes, ce
n’est pas toujours possible d’utiliser le même type d’exercices dans l’enseignement des
langues différentes. Caroline est de ceux qui utilisent l’anglais dans l’enseignement des
langues vivantes en ce qu’elle permet aux élèves de parler l’anglais dans les cas où l’espagnol
ne suffit pas (voir p 12). Elle explique, en outre, que l’anglais et l’espagnol ont beaucoup de
mots semblables, ce qui est très utile pour l’apprentissage du vocabulaire. Emmie utilise les
nouvelles dans l’enseignement des langues vivantes, ce qu’elle fait aussi dans l’enseignement
de l’anglais. Ce qui est commun pour tous les professeurs, c’est l’utilisation de l’Internet dans
l’enseignement de toutes les langues. Ils utilisent les nouvelles, les films, les feuilletons et les
sites pour que les élèves s’habituent à écouter et à comprendre la langue parlée. Les dialogues
sont aussi utilisés autant dans l’enseignement des langues vivantes que dans l’enseignement
de l’anglais.
En conclusion, les professeurs pensent qu’il y a un avantage à enseigner deux langues. Ils
peuvent interpréter le plan d’étude pour les langues vivantes et celui de l’anglais d’une façon
similaire. L’enseignement des langues contient le même type d’activités ; il s’agit de
23
développer les quatre compétences linguistiques parler, écrire, lire et écouter. La structure de
l’enseignement est semblable quelle que soit la langue. Finalement, c’est le développement de
la compétence communicative diversifiée qui constitue la focalisation de l’enseignement des
langues.
6. DISCUSSION
Les résultats ont déjà été discutés par rapport aux questions de recherche dans le Chapitre 5,
mais il y a certains résultats intéressants qu’il faut analyser et discuter plus en profondeur.
Les professeurs pensent que la compétence communicative orale est la plus importante pour le
développement de la langue, mais ils ont compris la focalisation de la compétence
communicative dans le plan d’étude différemment. Certains entre eux font l’interprétation que
l’oral et l’écrit ont autant d’importance, tandis que certains pensent que la focalisation est
surtout sur l’oral. Le plan d’étude permet des interprétations différentes, et on peut se
demander si la focalisation sur l’oral est vraiment claire. Il est toutefois très important que les
collègues aient un dialogue concernant l’interprétation ainsi que la mise en pratique de cette
notion dans l’enseignement. Selon les professeurs, ils ont discuté le plan d’étude, mais peut-
être pas suffisamment.
L’oral étant la compétence la plus importante selon le plan d’étude ainsi que selon les
professeurs, la grammaire joue toujours un rôle important pour le développement de la langue.
D’après les professeurs, il n’y a pas de doute que la grammaire doit être enseignée, cependant,
ils ne pensent pas que cela soit clairement exprimé dans le plan d’étude. Le matériel
supplémentaire ne donne pas d’explication plus explicite ; il n’y a pas de contenu obligatoire
et aucun ordre obligatoire dans l’enseignement des phénomènes grammaticaux. Maintenant,
on commence à discerner une tendance. Il semble que le plan d’étude pour les langues
vivantes est parfois difficile à comprendre. Il permet des interprétations diverses, ce qui
demande aux professeurs beaucoup de compétence et d’expérience pour être capables de
fournir un enseignement adéquat. Vu que ces professeurs travaillent depuis des années, on
peut faire confiance au fait qu’ils enseignent d’une manière adéquate et pour le bien des
élèves, à en juger par les résultats.
Pendant les interviews, les professeurs ont mentionné trois éléments qui constituent ensemble
la compétence communicative ; il s’agit, selon les professeurs, d’utiliser des stratégies
linguistiques pour comprendre et se faire comprendre et d’adapter la langue aux locuteurs et
24
à la situation. Ces trois éléments sont également mentionnés dans le plan d’étude et par les
didacticiens. L’utilisation de la langue cible est probablement le facteur le plus important pour
réussir le développement d’une compétence communicative, ce qui a également été souligné
dans l’examen de Skolinspektionen en 2010 (voir 3.2). Les résultats de cette étude montrent
que les professeurs interrogés, malgré leurs ambitions, n’utilisent pas suffisamment la langue
cible dans l’enseignement, à l’exception d’un professeur (ce professeur est également le seul à
penser que ses élèves ont une très bonne compétence communicative orale). Les raisons
données sont, entre autres, que les élèves ont des niveaux différents de compétence
linguistique, et qu’il est difficile d’enseigner la grammaire dans la langue cible. D’un côté, ces
raisons sont bien valides et compréhensibles. D’un autre côté, il est indispensable que les
professeurs développent leurs stratégies linguistiques pour se faire comprendre par les élèves,
par exemple en utilisant l’anglais à la place du suédois. Il est important que les professeurs
adaptent la langue aux locuteurs, dans ce cas les élèves, et à la situation. Une stratégie utilisée
par les professeurs est de parler lentement et d’une manière claire dans la langue cible en
donnant des instructions, pour que les élèves comprennent. Cette stratégie aurait pu être
mieux implémentée dans toutes les activités didactiques présentes dans la salle de classe. Les
élèves écoutent déjà les nouvelles, regardent des feuilletons etc. dans la langue cible, ce que
les professeurs ne trouvent pas trop difficile pour eux. Si les professeurs et les élèves avaient
eu un dialogue continu dans la langue cible, les élèves auraient eu une plus grande possibilité
de développer leur compétence communicative orale.
7. CONCLUSION
Le but de ce mémoire était d’examiner et de comprendre comment les professeurs interprètent
la notion « compétence communicative » et comment ils la mettent en pratique dans
l’enseignement des langues vivantes. Je me suis intéressée aux opinions qu’ont les professeurs
concernant le plan d’étude mais aussi à leurs propres expériences dans la salle de classe ainsi
qu’aux méthodes et au matériel pédagogique utilisés dans l’enseignement. J’ai également
voulu savoir comment les professeurs voient l’importance de la grammaire pour le
développement de la compétence communicative, et finalement, si les professeurs pensent que
la compétence communicative orale ou celle écrite a la priorité.
Les résultats montrent que les professeurs ont une bonne conception de la notion
« compétence communicative » ; ils mentionnent qu’il s’agit de comprendre et de se faire
comprendre par l’utilisation de stratégies linguistiques, et d’adapter la langue à la situation et
25
aux locuteurs. L’interprétation qu’ont les professeurs est bien conforme au plan d’étude pour
les langues vivantes, ce qui montre qu’ils ont bien compris l’objectif de l’enseignement de
langues. En ce qui concerne la focalisation de la compétence communicative sur l’oral ou sur
l’écrit, les professeurs pensent que l’oral est la compétence la plus importante. Cependant, ils
ne pensent pas que cela soit bien exprimé dans le plan d’étude, ce qui est une opinion
justifiée. Quant à l’enseignement de la forme de la langue, c’est-à-dire la grammaire, les
professeurs expriment que celle-ci est d’une grande importance pour l’apprentissage d’une
langue et qu’une connaissance de la grammaire est nécessaire pour le développement de la
compétence communicative. Cependant, les professeurs ne pensent pas que ceci soit
clairement exprimé dans le plan d’étude. Le manuel est le matériel pédagogique principal
utilisé dans l’enseignement, mais des sites Internet y contribuent aussi largement, les
nouvelles, les feuilletons et les chansons étant de bons exemples. Il est également important
que les exercices et les activités, soit des dialogues, soit des lettres formelles, soient
authentiques et stimulants et qu’ils aient un objectif clair pour les élèves.
La conclusion générale qu’on peut tirer, basée sur les résultats, c’est que les professeurs
interrogés interprètent la notion de la compétence communicative et la mettent en pratique
dans l’enseignement des langues vivantes comme on aurait pu s’y attendre. Vu que les
professeurs enseignent depuis les années 1990, quand la notion « compétence
communicative » a été introduite, ces résultats ne sont pas étonnants. Cependant, l’utilisation
de la langue cible dans l’enseignement des langues vivantes est insuffisante, ce qui a
également été noté dans un examen récemment fait par Skolinspektionen. Une conclusion
plus concrète est que les professeurs ont besoin de directives plus claires, surtout concernant
l’enseignement de la grammaire qui n’est pas concrétisé dans le plan d’étude. Il est également
recommandé que les professeurs collaborent plus quand ils interprètent les documents
officiels.
Les résultats de cette étude ont fourni un aperçu de la façon dont quatre professeurs de
langues vivantes au collège interprètent et mettent en pratique la notion « compétence
communicative ». L’étude a également repéré un besoin parmi les professeurs de plus de
collaboration et de meilleures lignes directrices pour interpréter les documents officiels. Le
but de cette étude a donc été atteint.
Cette étude est utile pour d’autres futurs professeurs et les chercheurs en éducation, en
particulier pour ceux qui cherchent à en savoir plus sur l’interprétation et la mise en pratique
26
de la compétence communicative dans l’enseignement de langues vivantes dans les écoles
suédoises. La méthode et le matériel utilisés dans cette étude pourraient être utilisés pour des
recherches similaires dans d’autres écoles et ailleurs en Suède pour faire une comparaison de
l’enseignement des langues dans les régions différentes. Une étude plus approfondie pourrait
bénéficier d’une plus grande répartition démographique des personnes interrogées en termes
d’âge et de sexe. La méthode pourrait également être complétée par les résultats qu’ont
obtenus les élèves aux épreuves nationales. Les épreuves nationales pourraient éventuellement
contribuer à faire voir la façon dont les méthodes qu’utilisent les professeurs influencent les
résultats des élèves.
Cette étude pourrait être considérée comme une étude générale qui peut être développée.
Puisque les résultats montrent un besoin accru pour les professeurs de collaborer, et un besoin
de directives plus claires en ce qui concerne la façon d’interpréter les documents officiels, ces
deux domaines pourraient être étudiés en détail.
BIBLIOGRAPHIE Ouvrages cités et consultés Andered, B. (2001). Europarådets Framework –en inspirationskälla för de nya kursplanerna.
In (éds) Ferm, R. & Malmberg, P. (2001) Språkboken. En antologi om
språkundervisning och språkinlärning. 2001: 26-37. Stockholm: Statens Skolverk.
Conseil de l’Europe (2006). Cadre européen commun de référence pour les langues :
Apprendre, Enseigner, Évaluer. Éditions Didier.
Labov, W. (1972). Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Lundahl, B. (2009). Engelsk språkdidaktik. Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund:
Studentlitteratur.
Malmberg, P. (2001). Språksynen i dagens kursplaner. In (éds) Ferm, R. & Malmberg, P.
(2001) Språkboken. En antologi om språkundervisning och språkinlärning. 2001: 16-
25. Stockholm: Statens Skolverk.
Mialaret, G. (2004). Les méthodes de recherche en sciences de l’éducation. Paris : Presses
Universitaires de France.
Skolinspektionen (2010). Moderna språk. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010: 6.
Skolverket (2011a). Moderna Språk. In Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. 2011: 76-86. Västerås: Edita.
Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Västerås: Edita.
Sundell, I. (2001). Från kursplan till klassrum – några reflektioner. In (éds) Ferm, R. &
Malmberg, P. (2001) Språkboken. En antologi om språkundervisning och
språkinlärning. 2001: 38-46. Stockholm: Statens Skolverk.
Svartvik, J. (2001). Språket i framtiden. In (éds) Ferm, R. & Malmberg, P. (2001)
Språkboken. En antologi om språkundervisning och språkinlärning. 2001: 8-15.
Stockholm: Statens Skolverk.
Tornberg, U. (2009). Språkdidaktik. Malmö: Gleerups.
SITOGRAPHIE
Skolinspektionen (2011). Moderna språk –bakgrund. http://www.skolinspektionen.se/sv/Tillsyn--granskning/Kvalitetsgranskning/Genomforda0-
kvalitetsgranskningar/moderna-sprak/Moderna-sprak--bakgrund/ [page consultée le 25 novembre
2013]
Skolverket (1998). Kommunikativ förmåga i främmande språk. Utvärdering av skolan 1998. http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%
2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D560 [page consultée le 21 novembre 2013]
ANNEXE 1
Hej Språklärare,
Mitt namn är Charlotte Janerdahl. Jag läser till lärare vid Linnéuniversitetet, min inriktning är
de senare åren och gymnasiet och mina ämnen är engelska och franska. Just nu läser jag min
tredje och sista termin franska vilket innebär att jag skriver en kandidatuppsats på 15 hp.
Ämnet för uppsatsen är ”kommunikativ förmåga” och baseras delvis på kursplanen för
moderna språk men framför allt på aktiva språklärares erfarenheter och metoder. Syftet med
uppsatsen är att jag som blivande lärare vill skaffa mig inspiration och kunskap från aktiva
lärare hellre än från böckernas teorier.
Därför vänder jag mig till Dig som är språklärare. Kan Du tänka dig att ställa upp på en
intervju rörande ovannämnda ämne? Intervjun beräknas ta ca 30-45 minuter beroende på
antalet följdfrågor. Du kommer naturligtvis att vara anonym i uppsatsen, kön och ålder är det
enda som presenteras och detta av hänsyn till att jag ska kunna analysera ”yttre förhållanden”.
Intervjun kommer att spelas in, om Du godkänner detta, eftersom jag ska jobba med
materialet under hela terminen. Tid och plats kan vi komma överens om tillsammans, och det
vore att föredra om intervjun kunde genomföras i en lugn omgivning (under veckorna efter
höstlovet, v. 44).
Jag vill tydliggöra att varken intervjun eller uppsatsen har för avsikt att utvärdera eller på
något sätt kritisera Dina tankar kring ämnet eller Dina undervisningsmetoder. Avsikten och
förhoppningen är att jag ska få en mer autentisk uppfattning om hur undervisningen i dagens
skola går till vilket jag tror att jag kommer ha stor nytta av när jag kommer ut i arbetslivet.
Jag vore otroligt glad och tacksam om Du vill hjälpa mig genom att ställa upp på en intervju!
Mina kontaktuppgifter är e-post: [email protected] och mobil 0706622762.
Min handledare och kontaktperson för uppsatsen är Jean-Georges Plathner, lektor i franska
vid Linnéuniversitetet: [email protected]
Med vänlig hälsning Charlotte
ANNEXE 2
Interview concernant la notion de la compétence communicative
Sexe:
Âge:
Matière(s):
Formation:
Niveau d’enseignement:
Enseigne depuis:
1. Quelle est votre perception générale de la notion « compétence communicative » ?
2. Comment comprenez-vous le sens qu’a la notion de la compétence communicative
dans le plan d’étude pour les langues vivantes ?
3. Y-a-t-il, à votre école, une idée générale de la façon dont le plan d’étude devrait être
interprété à votre école ? Est-ce quelque chose qui est discutée régulièrement?
4. Pensez-vous que la compétence communicative, telle qu’elle est indiquée dans le plan
d’étude, se focalise plus sur l’oral ou sur l’écrit ?
5. Pensez-vous, personnellement, que la compétence orale est de plus grande importance
que la compétence écrite ou vice versa ? Justifiez votre réponse, s’il vous plaît.
6. Enseignez-vous dans la langue cible, si oui, dans quelle mesure ? Comment estimez-
vous que les élèves s’arrangent avec cela ?
7. Quel type de matériel pédagogique utilisez-vous dans l’enseignement de la
compétence communicative? Donnez des exemples, s’il vous plaît.
8. Que pensez-vous du matériel pédagogique et des exercices?
9. Pouvez-vous donner des exemples d’exercices oraux ? Exercices écrits ?
10. Comment interprétez-vous le rôle de la grammaire, exprimé dans le plan d’étude, dans
l’enseignement ?
11. Quel rôle pensez-vous que la grammaire joue dans le développement de la compétence
communicative ?
12. Pouvez-vous estimer le niveau de la compétence communicative orale et écrite qu’ont
les élèves ?
13. Utilisez-vous votre deuxième matière d’enseignement dans l’enseignement des
langues vivantes ? De quelle manière ?