65

E-SEDLL n.º 1 (2019)

LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: POSIBILIDADES DE LA EXPRESIÓN DRAMÁTICALITERARY EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL: POSSIBILITIES OF DRAMA

María J. Caamaño-RojoUniversidade de Santiago de Compostela

mariajose.caamano@usc.es

RESUMEN

El trabajo versa sobre las posibilidades que ofrece la expresión dramática como procedimiento di-dáctico para abordar el tratamiento de la educación literaria en la etapa de Educación Primaria. La primera parte ofrece una orientación terminológica y conceptual que trata de clarificar a qué nos referimos al hablar de expresión dramática, pues es un término que ha sido empleado con acepciones muy distintas. La segunda parte se centra en las posibilidades que la aplicación de la expresión dramática puede ofrecer al docente de Educación Primaria, inicialmente desde una pers-pectiva general para ceñirnos a continuación a su presencia en el curriculum de las materias lin-güísticas. En la última parte del trabajo se ofrece una aplicación más práctica de las potencialidades que alberga la utilización de la expresión dramática para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación literaria, centrándonos en la combinación de tableaux y el teatro del oprimido para el desarrollo de la competencia literaria.

Palabras clave: dramatización, educación literaria, educación primaria, expresión dramática, teatro

ABSTRACT

The work deals with the possibilities offered by the drama as a didactic tool to approach literary education in Primary Education. The first part offers a terminological and conceptual orientation that tries to clarify what we mean by drama, since it is a term that has been used with very different meanings. The second part focuses on the possibilities that the application of drama can offer the Primary school teacher, going from a general perspective to their presence in the curriculum of the linguistic subjects. In the last part of the work we offer a more practical application of the potentia-lities of the use of drama for the teaching-learning process of literary education, focusing on the com-bination of tableaux and the theater of the oppressed for the development of literary competence.

66

Key words: drama, literary education, primary education, theatre

1. INTRODUCCIÓN

El mundo es un gran teatro en el que todos interpretamos un papel. El tópico del theatrum mundi, como es sabido, hunde sus raíces en la antigüedad gre-colatina del mito de la caverna de Platón, es retomado por el cristianismo y goza de una amplia tradición en la literatura áurea, sobre todo en el teatro de Calderón de la Barca, que explotó esta metáfora en obras tan emblemáticas como La vida es sueño o el auto sacramental alegórico El gran teatro del mun-do. El paralelismo entre el teatro y la vida sigue teniendo plena vigencia en nuestra sociedad actual, marcada profundamente por una realidad virtual en la que cada vez nos sentimos más obligados a proyectar una imagen y asumir un rol determinados que no siempre se corresponden con el real. El tópico, no obstante, puede ser también objeto de inversión, como puede observarse por ejemplo a través del lenguaje visual de Chema Madoz, que le ha dado una vuelta de tuerca y nos muestra con su habitual maestría fotográfica cómo no solamente el mundo es un teatro, sino que a su vez el teatro es una ventana abierta al mundo desde la que podemos observarlo y analizarlo:

Imagen 1. Fotografía de Chema Madoz (http://www.chemamadoz.com).

Esta inversión del tópico, recreada a través de la sugerente imagen de Madoz, refleja perfectamente el amplísimo abanico de posibilidades que puede ofrecer el teatro, o por mejor decir, la expresión dramática, como herramienta didácti-

67

ca interdisciplinar, pues como muestra la fotografía, el teatro es una proyección del mundo, y como tal, a través de él puede abordarse el conocimiento de la realidad desde múltiples perspectivas.

Las siguientes páginas tienen como objetivo último mostrar la aplicabili-dad de la expresión dramática al ámbito concreto de la educación literaria en Educación Primaria. Para ello, se ofrecerá en primer lugar una clarificación terminológica que permita discernir con nitidez a qué nos referimos cuando hablamos de expresión dramática, para luego comprender en toda su extensión las potencialidades que alberga su utilización en el aula y finalmente mostrar una ejemplificación de su aplicación a la educación literaria que vaya más allá de la consabida memorización y representación de un texto teatral.

2. CLARIFICACIÓN TERMINOLÓGICA

Dada la heterogénea utilización que tradicionalmente se ha hecho de la ter-minología relacionada con la expresión dramática aplicada a la educación (Te-jerina, 1994: 121), parece necesario en primer lugar aclarar en qué sentido emplearemos aquí esta etiqueta. Optamos por el término ‘expresión dramática’ porque, de la amplia variedad que podemos encontrarnos en la bibliografía es-pecífica sobre el tema (Núñez Cubero y Navarro Solano, 2007: 229), es la que permite englobar desde una perspectiva más abarcadora metodologías didácti-cas vinculadas tanto al teatro como a la dramatización. Como es sabido, ambos conceptos son a su vez polivalentes y han sido definidos de forma bastante dispar. Con respecto al término ‘teatro’, nos encontramos con posicionamien-tos más minimalistas, muy apegados a la propia etimología del vocablo (drae: del latín theatrum y este del griego θέατρον  théatron,  de θεᾶσθαι  theâs-thai  ‘mirar’), como la que ofrece Brook: «Puedo tomar cualquier espacio vacío y llamarlo un escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vacío mientras otro le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral.» (Brook, 1973: 5); junto con otras concepciones que ponen el foco de atención en el carácter polisémico del término, su polivalencia y la multiplicidad de códigos que lo constituyen:

Nombrar la palabra teatro es como lanzar una piedra al agua, aparecen a su alre-dedor múltiples significaciones que lo explican desde diversas perspectivas: tea-tro es la representación, la ceremonia del espectáculo teatral colectiva, es el arte dramático, el quehacer de los actores para interpretar y transmitir, es también el texto, el conjunto de signos teatrales no verbales y la técnica de representación

68

utilizada para la comunicación. Teatro es el lugar teatral, el espacio escénico… No existe definición en singular. (Tejerina, 1994: 2).

Por su parte, el término ‘dramatización’ alberga fundamentalmente dos po-sibilidades de conceptualización: la que hace referencia al proceso mediante el cual se dota de estructura dramática a un hipotexto originariamente no teatral (Motos, 2008: 19), y la que la identifica con el juego dramático, esto es, la «práctica organizada en la escuela, la cual usa el lenguaje dramático con la finalidad de estimular la creación y como medio educativo para favorecer el desarrollo de la persona» (Tejerina, 1994: 8).

En definitiva, teatro y dramatización son dos facetas de la expresión dramá-tica que ponen el foco de atención en dos aspectos diferentes de la misma: el teatro tiene como objetivo prioritario la realización de un producto estético, un espectáculo cuya finalidad última es ser mostrado ante un público en un espacio escénico más o menos convencional; mientras que la dramatización pone el foco de interés en el proceso de elaboración, en el juego propiamente dicho, en su vertiente lúdica antes que estética, en la espontaneidad antes que en la elaboración técnica de ese producto final que es el teatro (Motos, 1999). En consecuencia, es posible establecer una clasificación de las diferentes formas dramáticas en función de estos dos ejes: el mayor o menor grado de esponta-neidad o elaboración técnica y la preeminencia del proceso lúdico o el pro-ducto artístico. Así, en un orden ascendente en cuanto a elaboración técnica y producto artístico y descendente en cuanto a espontaneidad y proceso lúdico, se distingue entre juego simbólico (adecuado para un rango de edad de entre 2 y 7 años), juego dramático (5 y 12 años), juego de roles (más de 12 años) y teatro (más de 12 años).

69

Imagen 2. Adaptado de Motos (1999).

Si se asume esta propuesta, resulta obvio que, dada la edad del alumnado de Educación Primaria, la utilización de técnicas teatrales enfocadas a la realiza-ción de un espectáculo con pretensiones artísticas y una cuidada elaboración técnica resultan poco adecuadas para esta etapa (Navarro Solano y Mantova-ni, 2012 y 2013). No obstante, y paradójicamente, la escasa presencia que la expresión dramática sigue teniendo a día de hoy en estas aulas está de forma mayoritaria vinculada al teatro y no a la dramatización (Cañas, 2008: 50), en la que se incardinarían actividades como el juego simbólico, el dramático o el de roles. La práctica teatral tendría sentido a partir de la Educación Secundaria (Mantovani, 2014) y también como actividad apropiada para ser realizada por el equipo docente y dirigida al alumnado:

Igual que para los niños el teatro es una herramienta de tránsito y canalización de emociones, a los profesores les sirve como momento de desfogue y de ilusión, de compartir un rato con los compañeros, de desinhibición, de sentirse peque-ños actores… en definitiva, de encontrar una ocasión para volver a ser niños. (Rodríguez y De la Rosa, 2009: 12)

70

3. POTENCIALIDADES DE LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA

La multiplicidad de códigos que intervienen en una actividad teatral o de dra-matización (lenguaje verbal, expresión corporal, iluminación, sonido, música, vestuario, maquillaje, escenografía…) ofrece la medida de su carácter interdis-ciplinar, en el que confluyen, sin lugar a dudas, contenidos específicos de las materias lingüísticas, de educación física y de educación artística, tanto en su vertiente musical como en la plástica (Cervera, 1983). No obstante, las posi-bilidades que ofrece la expresión dramática no se restringen a estas áreas cu-rriculares evidentemente más afines a su dimensión estética, sino que pueden ser aplicables al resto de las materias del currículo y convertirse en herramienta metodológica para abordar contenidos de ciencias sociales (teatro documen-to), ciencias de la naturaleza (teatro científico), religión o valores sociales y cí-vicos (teatro foro) e incluso matemáticas (teatro matemático). El blog Teatro en red (https://elblogdeteatroenred.wordpress.com/) ofrece un buen ramillete de ejemplos de aplicación de la expresión dramática a estos ámbitos disciplinares que a priori pueden parecer más áridos para desarrollar este tipo de metodolo-gías, tradicionalmente asociadas a materias cuya dimensión estética facilita esa proyección al ámbito teatral.

Asimismo, y dado que es posible trabajar a través de la expresión dramática contenidos de todas las materias que establece el currículo de Educación Pri-maria, parece lógico pensar que podrán abordarse a su vez todas las competen-cias clave: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones culturales.

Además de posibilitar el tratamiento de contenidos curriculares de todas las áreas y responder a las competencias básicas establecidas para la etapa de Educación Primaria, Motos (1999:132) señala otras ventajas de la expresión dramática aplicada al ámbito educativo:

• es una metodología globalizadora

• ofrece oportunidades para realizar actividades auditivas, visuales, motrices y verbales

• es una buena herramienta para la enseñanza de valores

• incrementa la motivación por su carácter lúdico

• demanda la participación y la colaboración

71

• establece una relación no habitual entre alumnado y profesorado

• puede ser utilizada desde la etapa de educación infantil hasta la enseñanza universitaria

Por su parte, y desde una perspectiva más general, Rifkin (2010) reflexiona en su ensayo La civilización empática sobre la importancia de lo que él denomina la ‘conciencia dramatúrgica’, que en esencia constituye una actualización del tópico clásico del theatrum mundi que mencionábamos al inicio, pero adapta-do a nuestra sociedad actual, totalmente condicionada por el uso de las nuevas tecnologías y las redes sociales: “Hoy en día, el mundo es un escenario y todos somos actores. (…) Hoy en día, millones de personas se pasan la vida interpre-tando diferentes papeles y actuando para otras personas en la web.” (Rifkin, 2010: 548). Sin embargo, esta conciencia dramatúrgica no se circunscribiría únicamente al ámbito de las nuevas formas de comunicación virtual, puesto que en realidad los principios de la expresión dramática empiezan a tener ca-bida en prácticamente todas las disciplinas y ámbitos profesionales, en los que es necesario adoptar una “actitud profesional”, un papel, un rol acorde con el ámbito en que se inscribe esa actividad. En este sentido, son muchas las em-presas que han introducido ya en la formación de su personal técnicas drama-túrgicas basadas en la improvisación como entrenamiento para la resolución de conflictos, e incluso desde la perspectiva del emprendimiento (recordemos que el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor es una de las controvertidas competencias clave introducidas por la última reforma educativa en Educación Primaria), es necesario echar mano de esa conciencia dramatúrgica:

Un emprendedor que tenga que contar la historia de algo que todavía no existe como si en realidad existiera, para provocar una chispa en la imaginación de los inversores y los clientes, debe ser capaz de utilizar la licencia dramática para defender su idea. El público necesita, de hecho, “dejar su incredulidad en suspenso” (que después de todo, es lo que ocurre en el teatro) y situarse en un escenario ficticio creado para el emprendedor, donde sea posible experimentar la aventura propuesta como si fuera real. (Rifkin, 2010: 554)

72

4. EXPRESIÓN DRAMÁTICA Y EDUCACIÓN LITERARIA

Como es sabido, las materias lingüísticas presentes en el currículo de Educa-ción Primaria se organizan, tal y como establece el Real Decreto 126/2014, en cinco bloques de contenido:

• comunicación oral: hablar y escuchar

• comunicación escrita: leer

• comunicación escrita: escribir

• conocimiento de la lengua

• educación literaria

De estos cinco bloques, tan sólo en dos de ellos (comunicación oral y educa-ción literaria) se incluyen contenidos relacionados con el teatro o la dramatiza-ción, es decir, con la expresión dramática:

Comunicación oral: escuchar y hablar:• Creación de textos literarios, en prosa o en verso, valorando el sentido estético y la creatividad: cuentos, poemas, adivinanzas, canciones y teatro.

• Dramatizaciones de textos literarios adaptados a la edad y de producciones propias.

Educación literaria: • Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales.

• Creación de textos literarios, en prosa o en verso, valorando el sentido estético y la creatividad: cuentos, poemas, adivinanzas, canciones y teatro.

• Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios.

La adscripción de contenidos relacionados con el teatro y la dramatización a los bloques de oralidad y educación literaria obedece claramente a una concep-ción de los mismos muy reduccionista, en la que subyace una correspondencia biunívoca entre teatro-género literario y dramatización-declamación. Así con-cebidos, es lógica su adscripción a los bloques relacionados con la literatura y la oralidad, pero como se ha explicado previamente, la expresión dramática es una metodología globalizadora que permite abordar contenidos y competen-cias de todo el espectro curricular, por cuanto circunscribirla únicamente a dos

73

bloques de contenido dentro de las materias lingüísticas supone limitar enor-memente el abanico de posibilidades que ofrece. Al margen de su utilidad en otras áreas, parece poco cuestionable que, dentro de las materias lingüísticas, la expresión dramática pueda utilizarse como instrumento eficaz para abordar contenidos propios de los tres bloques restantes: leer, escribir y conocimiento de la lengua. Como señala García Padrino (1997: 26), es preferible que:

el teatro infantil no se limite a esos textos dramáticos con anotaciones e indi-caciones, preparado para empezar a trabajar en su puesta en escena. Me inclino mejor por la labor de dramatizar, además, otros textos no teatrales y de fomentar la creación de textos por los propios alumnos, esto sí, dentro de un planteamien-to creativo de la expresión escrita en general. (García Padrino, 1997: 26)

Siguiendo esta pauta de actuación, resulta evidente que en esa labor de adap-tación o creación de textos teatrales por parte del alumnado no se abordan únicamente cuestiones relacionadas con la oralidad y la educación literaria, esto es, no se atiende al texto teatral exclusivamente como texto literario y potencialmente espectacular, sino que, previamente, el alumnado debe poner en marcha otros mecanismos de aprendizaje relacionados directamente con los demás bloques de contenido de las materias lingüísticas. Porque es necesaria la lectura y comprensión de modelos de textos teatrales para la creación o adap-tación del hipertexto propio, porque es necesaria la redacción del texto teatral que se pretende representar y porque para ello es necesario el conocimiento de la lengua desde una perspectiva instrumental y no meramente abstracta como se aconseja en nuestro marco legal, resulta incuestionable que desde esta concepción de la expresión dramática es posible abordar todos los bloques de contenido de las materias lingüísticas. Como se ha señalado en otras ocasiones (Mendoza Fillola, 1994, Caro Valverde, 2014 y Caamaño, 2016), la expresión dramática a partir de la escritura hipertextual es un recurso muy eficaz que ofrece posibilidades evidentes para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación literaria, pero como hemos tratado de hacer notar, también para los demás bloques de contenido de las materias lingüísticas: comunicación oral, comunicación escrita y conocimiento de la lengua.

Ciñéndonos al ámbito específico de la educación literaria, parece pertinente recordar las líneas generales que el Real Decreto 126/2014 establece para este bloque de contenido:

74

El Bloque 5, Educación Literaria, asume el objetivo de hacer de los alumnos y alumnas lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida. Para eso es necesario alternar la lectura, comprensión e interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva con la de textos literarios y obras comple-tas que aporten el conocimiento básico sobre algunas obras representativas de nuestra literatura. La información y la interpretación de textos u obras no es unidireccional de profesor a alumno, sino que es este último el que debe ir ad-quiriendo, con la guía del docente, los recursos personales propios de un lector activo, capaz de ver en la obra literaria una ventana abierta a la realidad y a la fan-tasía y un espejo en que el que tomar conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea. Del mismo modo, esa toma de conciencia del mundo y de uno mismo se ve favorecida por la actividad lúdica y creativa del alumnado en la producción de textos personales de intención literaria.

Estas directrices establecen un objetivo prioritario y no poco ambicioso: la formación de lectores competentes que lo sean para toda la vida. Para alcan-zar este objetivo se establecen como pautas de actuación fundamentales las siguientes: optar por la combinación de literatura infantil y juvenil con textos representativos de la literatura canónica, potenciar el rol activo del alumnado en la labor de exégesis de los textos literarios y utilizar metodologías lúdicas y creativas (Mendoza, 2004; Colomer, 2005; Jover, 2007; Ballester, 2015). Estas propuestas, con las que a priori todo docente podría estar de acuerdo, suelen tener sin embargo escasa presencia en el aula, en donde el tratamiento de la educación literaria acostumbra a enfocarse más hacia cuestiones o bien formales, cuando se trabajan los textos literarios (identificación de recursos estilísticos, aspectos de métrica o narratología), o bien contextuales, relacio-nadas con la historia de la literatura, lo cual, dada la escasez de tiempo, acaba convirtiendo la educación literaria en una mera nómina de características de movimientos literarios, autores y obras. Parece realmente difícil que a través de este tipo de planteamientos se pueda inculcar en el alumnado el gusto por la lectura y que, por ende, se alcance ese objetivo prioritario, que finalmente pue-dan convertirse en «lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida» (RD 126/2014).

Desgraciadamente, año tras año constatamos esta identificación generaliza-da de la educación literaria con su dimensión más historiográfica y formalista entre el alumnado del Grado en Maestro/a de Educación Primaria de la Uni-versidade de Santiago de Compostela, titulación en la que impartimos docen-cia. Conscientes de que este alumnado formará parte de los futuros cuerpos

75

docentes de los centros de Educación Primaria, consideramos muy necesario tratar de modificar en ellos esa percepción, pues de lo contrario sería muy pro-bable que reprodujesen esos clichés con su futuro alumnado, que difícilmente podría alcanzar a su vez el objetivo prioritario de la educación literaria: educar el gusto por la literatura.

En este sentido, la expresión dramática se nos ofrece como una metodología adecuada, pues responde a esa dimensión lúdica y creativa también señalada en las directrices generales del Real Decreto 126/2014 como cauce para el desarrollo de la educación literaria. No obstante, como ha mostrado Navarro, «la formación inicial del profesorado en el nivel de Educación Primaria en el ámbito de la Dramatización es muy deficiente en el conjunto de la universidad pública española» (Navarro, 2003: 192), y de hecho, nuestra titulación no contempla ninguna materia, ni obligatoria ni optativa, centrada específica-mente en este ámbito, por cuanto nos vimos obligados a hacer de la necesidad virtud e introdujimos la propuesta que a continuación explicaremos en el seno de la materia obligatoria “Enseñanza y aprendizaje de competencias comuni-cativas: lengua y literatura castellanas”, por otra parte bastante adecuada para la finalidad que perseguíamos.

Tomando como punto de partida algunas de las dinámicas incluidas en las recientes propuestas de Fernández Rial (2016) o Sampedro (2016), y combi-nándolas con las conocidas estrategias del teatro del oprimido (Boal, 2009), propusimos al alumnado la realización de un tableau a partir de sendos poemas de dos poetas españoles: Miguel Hernández y Gloria Fuertes. La selección de los autores no fue baladí, sino que respondía a diversos criterios: por un lado la celebración, en 2017, de los 75 años de la muerte del poeta de Orihuela y los cien años del nacimiento de la poeta de Lavapiés, por otro, su condición mo-délica en cuanto a espíritu de superación, dado el origen humilde de ambos, su formación autodidacta y sus complicadas trayectorias vitales, y por último, la proximidad de su poesía a la infancia y la juventud pese a la escasa presencia de ambos en los cánones escolares habituales.

La actividad propuesta consistía en la realización de un tableau (figura es-tática colectiva) a partir de la lectura previa de cada uno de los poemas. Cada grupo leía su poema y trataba de llegar a un consenso sobre su interpretación. A partir de ahí debían realizar un tableau que representase el tema, idea o men-saje central que el poema les transmitía, como puede observarse a través de la imagen 3. Cada uno de los grupos exponía su tableau y los demás grupos lo evaluaban, interpretando lo que les transmitía esa imagen estática y valorando

76

su correspondencia con el poema. En ese momento tenían la oportunidad de intervenir en el cuadro creado por los compañeros, pasando de ejercer el rol de espectadores a formar parte de la acción dramática, modificando posturas, gestos o niveles en el tableau propuesto por sus compañeros si lo consideraban oportuno, en consonancia con las técnicas utilizadas en el teatro del oprimido. Éstos, a su vez, tenían la oportunidad de asumir o no los cambios propuestos argumentando su validez o ineficacia. La actividad generó un clima en el aula muy difícil de conseguir: motivación, interés y discusión argumentada en tor-no a la exégesis de un poema que recordaba a las tertulias literarias de otrora. La lectura e interpretación del texto en clave colectiva, el hecho de tener que «dar vida» al poema a través de sus propios cuerpos y defender su propuesta ante el juicio interventor de sus iguales incrementó indudablemente su moti-vación y propició que el texto, la literatura, saliese de la letra impresa del folio para proyectarse en ellos mismos, en sus propios cuerpos y expresiones, pues de alguna manera los poemas dejaban de pertenecer exclusivamente a Miguel Hernández o Gloria Fuertes para hacerse suyos y sentirlos en su propia carne, en su propio cuerpo.

Las fotografías mostradas permiten observar, a modo de ejemplo, las dife-rentes imágenes que algunos de los grupos construyeron para reflejar su inter-pretación personal de los poemas. La configuración de los tableaux da cuenta de la atinada percepción de los temas abordados en los textos e incluso de la imaginería utilizada en ellos, que se refleja visualmente en la corporeidad del cuadro creado a través de los distintos niveles o alturas empleadas, que denotan superioridad e inferioridad, o mediante la recreación de imágenes similares a las utilizadas en los textos literarios, como la marioneta del primer tableau, correlato perfecto del «girasol sumiso y amarillo» del poema de Hernández.

77

Guiando un tribunal de tiburones,como con dos guadañas eclipsadas,con dos cejas tiznadas y cortadasde tiznar y cortar los corazones,

en el mío has entrado, y en él ponesuna red de raíces irritadas,que avariciosamente acaparadastiene en su territorio sus pasiones. Sal de mi corazón, del que me has hechoun girasol sumiso y amarilloal dictamen solar que tu ojo envía: un terrón para siempre insatisfecho,un pez embotellado y un martilloharto de golpear en la herrería.

Miguel Hernández, El rayo que no cesa.

78

¿Para qué a estas alturas preocuparme,-escribir en revistas, hojas muertas o libros?¿Para qué interesarme por un nombre,si ya tengo el tuyo y el mío?¿Para qué indiferencias, conferencias,antologías, mitos?¿Para qué recitales, traducciones,si ya está todo dicho?

He cambiadode técnicas y de estilo.

¡Y manos a la obra!

Escribir sobre tu cuerpocon los dedos mojados en el vino.

Gloria Fuertes, Poeta de guardia.

Imagen 3. Tableaux a partir de poemas de Miguel Hernández y Gloria Fuertes.

5. CONCLUSIONES

Para conseguir lectores competentes primero es necesario crear lectores. Para crear lectores es necesario que los mediadores, entre los que se encuentran los futuros maestros y maestras de Educación Primaria, tengan hábito lector y disfruten de la lectura literaria. Para tener hábito lector y gusto por la literatura es necesario sentir la emoción que nos transmite el texto literario. Para sentir la emoción que nos transmite el texto literario es necesario entenderlo y pro-yectar esa emoción en nosotros mismos. Compartir esa emoción es una de las claves para conseguir contagiar al otro del gusanillo del placer de leer.

A veces se nos olvida que la literatura es un conjunto de textos escritos con la finalidad de emocionar, en el sentido más amplio del término. Convertirla en una mera sucesión de nombres de figuras retóricas, estrofas, licencias métricas,

79

nombres de autores y obras es desposeerla de su esencia y privarla de su princi-pal función, la emocional. La expresión dramática, entendida en su dimensión más amplia, es una vía adecuada para canalizar la emoción que produce el texto literario. La exégesis compartida y la plasmación corpóreo-visual de la letra impresa es un camino poco transitado que, por inusual y proactivo, tien-de a dejar una impronta indeleble en quien deberá compartir con sus futuros discentes esa emoción que produce la lectura literaria.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Ballester, J. (2015). La formación lectora y literaria. Barcelona: Graó.

Boal, A. (2009). Teatro del oprimido: teoría y práctica. Barcelona: Alba Editorial.

Brook, P. (1973). El espacio vacío. Barcelona: Península.

Caamaño-Rojo, M. J. (2016). «La reescritura contemporánea de El retablo de las maravillas de Cervantes y sus posibilidades didácticas». Atalanta. Revista de las letras Barrocas. 4 (2), 61-85.

Caro Valverde, M. T. (2014). «La educación literaria de los clásicos y su proyección interdisciplinaria para el aprendizaje basado en competencias». Educatio siglo XXI. 32 (3), 31-50.

Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica.

García Padrino, J. (coords.) (1997). «Promoción y difusión del teatro infantil en la escuela». En Cerrilo y García Padrino, (coords.). Teatro infantil y dramatización escolar, pp. 11-36. Cuenca: Ediciones de la UCLM.

Cañas Torregosa, J. (2008). Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatral en el aula. Barcelona: Octaedro.

Cervera, J. (1983). Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años. Madrid: Cincel.

Fernández Rial, R. (2016). Aulas sen paredes. Santiago de Compostela: Edicións Positivas.

Jover, G. (2007). Un mundo por leer: educación, adolescentes y literatura. Barcelona: Octaedro.

Mantovani, A. (2014). El teatro joven de 13 a 16 años. Barcelona: Octaedro.

80

Mendoza Fillola, A. (1994). Literatura comparada e intertextualidad. Madrid: La Muralla.

Mendoza Fillola, A. (2004). La educación literaria. Bases para la formación lecto-literaria. Madrid: Aljibe.

Motos Teruel, T. (1999). Creatividad dramática. Santiago de Compostela: Servicio de Publicacións e Intercambio Científico.

Motos, T. et. al. (2008). Taller de teatro. Barcelona: Octaedro.

Navarro Solano, R. (2003). «La formación inicial del profesorado en las uni-versidades públicas españolas para el uso de la dramatización en el aula». Enseñanza, (21), 181-198.

Navarro Solano, R. y Mantovani, A. (2012). El juego dramático de 5 a 9 años. Barcelona: Octaedro.

Navarro Solano, R. y Mantovani, A. (2013). La dramática creativa de 9 a 13 años. Barcelona: Octaedro.

Núñez Cubero, L. y Navarro Solano, R. (2007). «Dramatización y educación: aspectos teóricos». Teoría de la educación, (19), 225-252.

Rifkin, J. (2010). La civilización empática. Barcelona: Paidós.

Rodríguez, M. y de la Rosa, M. (2009). Talín, Tolón, se abre el telón. Maestr@s teatrer@s en la Escuela Infantil. Madrid: Narcea.

Sampedro, L. (2016). Manual de teatro para niñas, niños y jóvenes de la era de Internet. Barcelona: Alba Editorial.

Tejerina Lobo, I. (1994). Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psico-pedagógicas y expresivas. Madrid: Siglo XXI.