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165 Revista Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm. 47, Enero - Abril de 2007 Juan Amós Comenio La formación como principio y fin de la acción pedagógica Rafael Flórez Ochoa* Mireya Vivas García** Resumen La formación como principio y fin de la acción pedagógica Formation as beginning and end of pedagogical action En este artículo, de naturaleza teórica, se expone la tesis de que la formación de los alumnos debe convertirse en el principio y fin de la acción pedagógica, en tanto que la formación humana es la misión de toda intencionalidad verdaderamente educativa. A partir de allí, se hacen explícitas las dimensiones que comprende la formación, así como los principios pedagógicos que se derivan de ella. Tales propuestas se derivan de un análisis hermenéutico de los aportes de los grandes pedagogos al respecto y a la luz de los contextos actuales que demandan unos nuevos modos de entender la enseñanza. Abstract In this article, of theoretical nature, the thesis that the formation of students has to become the beginning and the end of pedagogical action is exposed, given that human formation is the mission of all intentionality truly educational. From there on, the dimensions that comprehend the formation are made explicit in the same manner as the pedagogical principles that derive from it. Such proposals are derived from a hermeneutical analysis of the input of great pedagogues in regards to and in light of the current contexts that demand new ways of understanding teaching. Résumé Dans cet article de nature théorique, on expose la thèse que la formation des étudiants devrait devenir le principe et fin de l'action pédagogique, étant donné que la formation humaine est la mission de toute intentionnalité vraiment pédagogique. A partir de cela, les dimensions qui comprennent la formation deviennent explicites, ainsi que les principes pédagogiques qui en découlent. Des telles propositions sont dérivées d'une analyse herméneutique des contributions des grands éducateurs à l'égard des contextes courants qui demandent de nouvelles façons de comprendre l'enseignement. Palabras clave Pedagogía, formación, principios pedagógicos Pedagogy, formation, pedagogical principles __________________________________________________ * Profesor jubilado de la Universidad de Antioquia, Colombia. E-mail: [email protected]. ** Profesora de la Universidad de Los Andes, Venezuela. E-mail: [email protected]

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165Revista Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm. 47, Enero - Abril de 2007

Juan Amós Comenio

La formación como principio y finde la acción pedagógica

Rafael Flórez Ochoa*

Mireya Vivas García**

Resumen

La formación como principio y fin de la acción pedagógicaFormation as beginning and end of pedagogical action

En este artículo, de naturaleza teórica, se expone la tesis de que la formación de los alumnos debe convertirse enel principio y fin de la acción pedagógica, en tanto que la formación humana es la misión de toda intencionalidadverdaderamente educativa. A partir de allí, se hacen explícitas las dimensiones que comprende la formación, asícomo los principios pedagógicos que se derivan de ella. Tales propuestas se derivan de un análisis hermenéutico delos aportes de los grandes pedagogos al respecto y a la luz de los contextos actuales que demandan unos nuevosmodos de entender la enseñanza.

Abstract

In this article, of theoretical nature, the thesis that the formation of students has to become the beginning and theend of pedagogical action is exposed, given that human formation is the mission of all intentionality truly educational.From there on, the dimensions that comprehend the formation are made explicit in the same manner as thepedagogical principles that derive from it. Such proposals are derived from a hermeneutical analysis of the inputof great pedagogues in regards to and in light of the current contexts that demand new ways of understandingteaching.

Résumé

Dans cet article de nature théorique, on expose la thèse que la formation des étudiants devrait devenir le principeet fin de l'action pédagogique, étant donné que la formation humaine est la mission de toute intentionnalitévraiment pédagogique. A partir de cela, les dimensions qui comprennent la formation deviennent explicites, ainsique les principes pédagogiques qui en découlent. Des telles propositions sont dérivées d'une analyse herméneutiquedes contributions des grands éducateurs à l'égard des contextes courants qui demandent de nouvelles façons decomprendre l'enseignement.

Palabras clave

Pedagogía, formación, principios pedagógicosPedagogy, formation, pedagogical principles

__________________________________________________

* Profesor jubilado de la Universidad de Antioquia, Colombia.E-mail: [email protected].

** Profesora de la Universidad de Los Andes, Venezuela.E-mail: [email protected]

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La formación como principio y fin de la acción pedagógica

Flórez opina que si se rescatan hermenéuti-camente estas ideas originarias, muy bien elconcepto formación podría convertirse en elprincipio unificador del campo conceptual dela pedagogía y el criterio para validar una ac-ción como pedagógica o no, por ello sostiene:“La formación es lo que queda, es el fin per-durable” (2005: 108). Los conocimientos, a-prendizajes y habilidades constituyen apenasmedios para formarse como ser humano. Lacondición de la existencia humana es formar-se, integrarse, convertirse en un ser espiritualcapaz de romper con lo inmediato y lo parti-cular, y ascender a la universalidad medianteel trabajo compartido y la reflexión filosóficasobre sus propias raíces. Formar a un indivi-duo es facilitarle que asuma, en su vida, supropia dirección racional, reconociendo a losotros el mismo derecho y la misma dignidad.

Afirmar que el concepto formación debe con-vertirse en criterio para enjuiciar las activida-des escolares como pedagógicas implica quetodo modelo, estrategia, proyecto y accióneducativa serán válidos y potentes pedagógi-camente, si contribuyen a la formación huma-na del alumno. Esto quiere decir que, cuandonos disponemos a elaborar nuestros proyec-tos curriculares, tanto a nivel macro (Diseñocurricular, Plan de estudio) como a niveles deintermediación y concreción (programa de laasignatura, plan de clase), la pregunta orien-tadora podría ser: ¿en qué medida este pro-yecto contribuye a que nuestros alumnos seanmás inteligentes, universales, autónomos y fra-ternos? Incluso, consideramos que la reflexióndel día a día sobre el quehacer docente debeestar orientada por la interrogante: ¿cuántode lo que hicimos hoy contribuye, verdade-ramente, en forma significativa a la formación?Contestar en forma sincera a esta preguntaquizá nos conduzca a desterrar de nuestrasprácticas algunas rutinas escolares, que no sólono contribuyen a la formación, sino que in-cluso se convierten en obstáculos para alcan-zar los niveles superiores de humanización.

En esta última década, en el contexto la-tinoamericano ha resurgido la pedago-gía como la ciencia distintiva de la pro-

fesión docente. Así, reaparecen en los planesde estudio de las carreras de educación, lasasignaturas Pedagogía general, Corrientes delpensamiento pedagógico, Historia de la pe-dagogía, entre otras, por cuanto han sido con-sideradas constitutivas del discurso pedagó-gico, imprescindible en la formación profe-sional de los futuros docentes. Este resurgi-miento ha estado impregnado de las delibe-raciones sobre el objeto de estudio de esa dis-ciplina, especialmente en torno a los concep-tos fundantes de la pedagogía, como educa-ción, enseñanza y la misma formación.

Aunque las comunidades académicas no ha-yan alcanzado un consenso al respecto, ellono justifica que la discusión sea resuelta buro-cráticamente ni que un decreto ministerialsuprima las diferencias. Es probable que, a laluz de los nuevos enfoques epistemológicos,ya no tenga tanto sentido seguir discutiendosobre la cientificidad de la pedagogía, sino,más bien, dilucidar su estatus desde la pers-pectiva de la transdisciplinariedad y del pen-samiento complejo que reclama la posmoder-nidad. Como bien lo expone Maffessoli:

Cuando no se tiene ninguna seguridad,sea cual fuere […] Hace falta saberse fiarde la sabiduría relativista. Ella “sabe” gra-cias a un saber incorporado, que nada esabsoluto, que no hay una verdad gene-ral sino que todas las verdades parcia-les, pueden entrar una en relación con lasotras (1997: 12).

Dicho lo anterior con respecto a la pedago-gía, interesa ahora destacar que la formación(bildung) aparece como una constante recono-cida por los pedagogos, desde Juan AmósComenio hasta nuestros días, consistente enesperar de la educación la formación de lasnuevas generaciones, como un proceso de hu-manización que conduce a niveles superioresde autonomía, inteligencia y solidaridad.

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Juan Amós Comenio

El concepto formación que se propone, reco-noce que el hombre se desarrolla, se forma yhumaniza no por un moldeamiento exterior,sino como un enriquecimiento que se produ-ce desde el interior mismo del sujeto, comoun despliegue libre y expresivo que se va for-jando desde el interior, en el cultivo de la ra-zón y de la sensibilidad, en contacto con lacultura propia y universal, con la filosofía, lasciencias, el arte y el lenguaje. La formación eslo que queda, y los conocimientos, aprendi-zajes y habilidades son apenas medios paraformarse como ser humano.

Las dimensiones del conceptoformación

Flórez Ochoa (2005) propone la universalidad,la autonomía, la inteligencia y la diversidad inte-grada como las dimensiones que le dan direc-ción y contenido a los procesos formativos.La fuerza de este planteamiento se encuentraen el hecho de que tales dimensiones o vec-tores constituyen los ejes mismos de la evolu-ción de la vida y más específicamente de laespecie humana. Asimismo, están enraizadasen toda la historia del pensamiento pedagógico.

En ese sentido, formar a un individuo en suestructura más general es facilitarle que asu-ma en su vida su propia dirección inteligen-te, reconociendo de manera fraternal a sussemejantes, el mismo derecho y la misma dig-nidad.

Profundicemos en la explicación de estas di-mensiones:

1. La universalidad. Permite a los organismoscohabitar en una mayor diversidad ecoló-gica y a los hombres compartir otras pers-pectivas y dialogar con otras culturas, pre-sentes o pasadas. Es la flexibilidad que semanifiesta en la posibilidad aprendida deinteractuar creadoramente con diferentessistemas culturales.

Como lo señala Edgar Morin (2001), elmundo se vuelve cada vez más un todo,por lo que estamos comprometidos con lahumanidad planetaria, aspirando no sóloal progreso, sino a la supervivencia de lahumanidad.

2. La autonomía. Es la progresiva emancipa-ción de los organismos respecto a los fac-tores externos, mediante la autorregulacióninterna, que en el hombre se eleva hasta laautodeterminación consciente y libre. Estadimensión configura la libertad, la capaci-dad de autodeterminación, de construircon autonomía sus propios valores y pro-yectos, y de tomar sus decisiones conscien-te y libremente, a sabiendas de las restric-ciones que surgen de la misma realidadnatural y social.

3. La inteligencia. Entendida como capacidadde acumular, analizar, sintetizar y objetivarinformación. Es también una dimensióncaracterística del desarrollo histórico delhombre a escala individual y colectiva. Ele-var la cantidad y calidad de informaciónsobre el mundo, enriquecer y precisarla comprensión de la información predic-tiva sobre el mismo, permite al individuoy a la sociedad, prever y formular antici-padamente acciones y proyectos que estabi-licen su desarrollo y su progreso.

Entender la formación como el desarrollodel potencial humano, exige concebir a laenseñanza como un proceso que posibilitaa los educandos el desarrollo de sus múlti-ples inteligencias y demarca otros roles aldocente; en tal sentido, una de sus tareases, como lo afirma Paulo Freire (2002), apo-yar al educando para que él mismo venzasus dificultades en la comprensión o en elentendimiento del objeto, y para que sucuriosidad, compensada y gratificada porel éxito de la comprensión alcanzada, seamantenida y, así, estimulada a continuaren la búsqueda permanente que implica elproceso de conocimiento. Es decir, la for-

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mación debe permitir que los individuosse asuman como seres cognoscentes, entanto capaces de adquirir, construir y re-construir el conocimiento.

Como lo indica Morin (2001), la educacióndebe favorecer la aptitud natural de lamente para hacer y resolver preguntasesenciales y estimular el desarrollo de la in-teligencia general. Para ello se necesita pri-vilegiar la curiosidad, la cual, muy a me-nudo, es extinguida por la instrucción,cuando se trata, por el contrario, de estimu-larla o, si está dormida, despertarla.

4. La diversidad integrada. Esta dimensión re-conoce la concentración de la fuerza evo-lutiva del universo en la especie humana,en la que todos sus individuos y grupos,aunque diferentes, poseen la misma digni-dad y las mismas posibilidades de raciona-lidad que desarrollan colectiva e intersubje-tivamente, mediante el lenguaje.

Esta dimensión preconiza lo que Morin(2001) denomina enseñar la identidad huma-na como propósito que permite a cada unoreconocerse en su humanidad común y, almismo tiempo, reconocer la diversidadinherente a cuanto ser humano, de talmanera que se tome conciencia de la con-dición común de todos los humanos,enmarcados dentro de la diversidad de losindividuos, los pueblos, las culturas, y seasuma la condición de ciudadanos del pla-neta Tierra.

Los principios pedagógicos

Estos principios, derivados del concepto for-mación, constituyen el núcleo teórico que con-

figura el fundamento conceptual y el marcode referencia obligado de toda estrategia o mode-lo pedagógico particular, de toda acción pe-dagógica. Tales principios han sido probadospor los docentes en su validez pragmática, ensu flexibilidad y riqueza conceptual, así comopor los distintos pensadores de la pedagogía,que les han permitido sobrevivir, hasta el pun-to de que aún los más novedosos y promocio-nados modelos pedagógicos contemporáneosson derivaciones, desarrollos o aplicacionesconceptuales del núcleo teórico pedagógicosistematizado de estos principios.

Ello no quiere decir que sean absolutos niahistóricos; están sometidos a la crítica y a laposibilidad de la refutación, y expuestos a co-rrecciones conceptuales, en caso de que lascomunidades de los pedagogos llegaren en elfuturo a otros consensos. Lo que sí es indis-cutible es que estos principios pedagógicos,formulados desde la escuela nueva a comien-zos del siglo XX por María Montessori, OvidioDecroly, Edouard Claparède, Federico Froe-bel, John Dewey y otros, se articulan, reinter-pretados, en las nuevas teorías pedagógicasmás avanzadas, como el constructivismo y lapedagogía sociocrítica.

El afecto

Integrar lo cognitivo con lo afectivo. Este princi-pio propone no sólo que el afecto es una ne-cesidad del ser humano, sino que el “calorhumano”, en el aula, facilita y propicia el a-prendizaje y la formación de los estudiantes.1

Investigaciones recientes han permitido unanueva mirada del mundo emocional, puesproporcionan evidencias con respecto al im-portante papel que han cumplido las emo-

La formación como principio y fin de la acción pedagógica

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1 En la tradición occidental, los conceptos emoción y cognición se han desarrollado de manera paralela, e incluso, sehan considerado como opuestos. Ya desde los antiguos griegos, los filósofos destacaron el lado racional de lamente en detrimento del emocional, y concibieron ambas partes por separado, y argumentaban que la inteligen-cia era necesaria para dominar y reprimir las pasiones más primarias. Debido a esta dicotomía, nuestra culturaestá profundamente impregnada de la creencia fundamental de que la razón y la emoción son nociones separa-das entre sí e irreconciliables y que, en una sociedad civilizada, la racionalidad debe prevalecer.

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ciones en la génesis de las capacidades men-tales más elevadas, como la inteligencia, el sen-tido de la moralidad y del sí mismo. En talsentido, Stanley Greenspan sostiene: “Lasemociones, y no la estimulación cognitiva,constituyen los cimientos de la arquitecturamental primaria” (1998: 15). Este autor va mu-cho más allá en su planteamiento acerca de laimportancia de las emociones, cuando argu-menta que el papel más decisivo de las emo-ciones consiste en crear, organizar y coordi-nar muchas de las más importantes funcionescerebrales.

Desde esta mirada, la pedagogía busca devol-verle a los afectos y la subjetividad el valorque ha pretendido negarle la modernidad: ensí, se aspira a reconocer la naturaleza y alcan-ce de los sentimientos, la intuición y la imagi-nación. Resulta urgente generar la síntesis en-tre las funciones psíquicas y las emocionales.

La afectividad consciente e inconsciente, lamotivación, el interés, la buena disposición,el deseo, la transferencia, la energía positiva,son variables pedagógicas sobre el mismo ejeconceptual que articula la cabeza con el cora-zón, lo cognitivo con lo afectivo. Este princi-pio reconoce el papel que desempeña la afec-tividad en los procesos de aprendizaje y en elfomento y desarrollo de la creatividad. Pesta-lozzi (1996) proponía la integración de cabe-za, corazón y manos.

De allí que el respeto por la afectividad de losestudiantes sea un principio pedagógico querequiere de la reciprocidad afectiva del maes-tro. El alumno necesita ser valorado positiva-mente como persona, porque la aceptación yel reconocimiento es una necesidad humanay, en consecuencia, las actitudes o juicios delmaestro no deben vulnerar su autoestima.

Este principio postula que lo afectivo y cogni-tivo constituyen una estructura integrada, detal manera que los estados afectivos puedeninhibir, distorsionar, excitar o regular losprocesos cognitivos. En consecuencia, el do-

cente está comprometido con la generaciónde la motivación para el aprendizaje de susestudiantes, y entender que no puede ense-ñar con éxito lo que los estudiantes no quie-ran aprender.

Como lo destaca Mireya Vivas (2003), ya en elcampo educativo existe amplio consenso enaceptar que los pilares de la educación no sonsólo el conocer y el hacer, sino que tambiénabarcan el ser persona, el saber estar y el em-prender, todos ellos vinculados con el desa-rrollo de las competencias socioemocionales,que tienen que ver con el manejo de laemocionalidad, de las motivaciones, de la sen-sibilidad y del mundo de relaciones con losotros. De allí el interés de los planificadores yteóricos de la educación en promover la com-petencia emocional como una dimensión in-herente al trabajo en el aula. Ello implica laredefinición del sentido y de los compromi-sos de la propia educación y las nuevas com-petencias profesionales del docente.

La experiencia natural

La acción del docente debe partir de la experienciaprevia del alumno, de sus conocimientos, sus ne-cesidades e intereses. Tal como lo propone Da-vid Ausubel (2002), el aprendizaje es signifi-cativo cuando los contenidos son relaciona-dos de modo sustancial con lo que el alumnoya sabe. El aprendizaje del alumno dependede la estructura cognitiva previa, que se rela-ciona con la nueva información. En conse-cuencia, en el proceso de orientación delaprendizaje, es de vital importancia conocerlos conceptos y proposiciones previas queposee el aprendiz, así como su grado de es-tabilidad

Del mismo modo, la motivación al aprendi-zaje estará determinada por la apropiada co-nexión entre el proceso de formación y lasnecesidades e intereses de los educandos. Enconsecuencia, debe promoverse la participa-ción libre, experiencial y espontánea del edu-cando, para que estos intereses y necesidades

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afloren, y para que el educando se conviertaen el protagonista de su proceso de formación.

El entorno de aprendizaje

La formación se contextualiza desde el ambientenatural y sociocultural del individuo. El indivi-duo no se humaniza aislado y por fuera de lacultura y de la sociedad, sino en medio deella. Como lo señala Lev Vigotsky (1979), losprocesos psicológicos superiores (inteligenciay lenguaje) son de naturaleza socio-histórica ycultural; por tanto, tienen su origen y se desa-rrollan en contextos de relaciones social yculturalmente organizados, a través de la me-diación cultural y del lenguaje. De ahí quecada educando tenga la impronta del medio cul-tural, social y familiar al que pertenece, lo cualdebe tomarse como punto de partida parareconocerlo, respetarlo, influir, modificar oenriquecer sus particularidades en cuanto avalores, creencias, prejuicios, formas de re-presentación y de expresión, entre otras.

Este principio también significa que el am-biente sociocultural puede planearse y dise-ñarse como entorno de aprendizaje, median-te el currículo y la enseñanza, influyendo enla estructura cognitiva y, por ende, en el com-portamiento del educando. Es convenientepara la formación disponer de ambientes deaprendizaje estimuladores, agradables, cómo-dos y estéticos, de modo que las satisfaccio-nes alcanzadas en el aprendizaje aseguren supermanencia.

El desarrollo progresivo

La formación no es estandarización, es un proce-so constructivo, interior, progresivo y diferencia-do. Este principio reconoce que el hombre sedesarrolla, se forma y humaniza no por unmoldeamiento exterior, sino como un enri-quecimiento que se produce desde el interiormismo del sujeto, como un despliegue libre yexpresivo de la propia espiritualidad, que seva forjando desde el interior en el cultivo de larazón y de la sensibilidad, en contacto con

la cultura propia y universal, la filosofía, lasciencias, el arte y el lenguaje.

La formación es un proceso constructivo, por-que requiere de la implicación activa y cons-ciente del sujeto. Es un proceso interior, por-que no le es inducido al individuo desde elexterior ni se transmite. Es progresivo, porquese concibe como una sucesión de estados cadavez más complejos a lo largo de la vida evolu-tiva del sujeto. Es diferenciado, porque reconoceque cada persona es una realidad genética,constitucional y cultural particular y única;de allí que la formación se materializa de ma-nera diferente en cada persona. Sobre todo,la formación es un proceso diferenciado por-que tiene características específicas de acuer-do con la etapa evolutiva en la que se encuen-tra el sujeto, y porque el desarrollo se produ-ce en la medida en que el sujeto identifica ydefine sus capacidades, sus intereses, talen-tos y proyectos de vida.

La actividad

El aprendizaje se construye a partir de la activi-dad consciente del educando. Este principio sig-nifica que la mejor formación se gana no reci-biendo pasivamente conocimientos y valores,sino actuando reflexivamente sobre la propiavida, sobre los propios conocimientos y valo-res a que tiene acceso. El proceso de forma-ción debe conducir al individuo a mayoresniveles de autonomía y, en consecuencia, aejercer cada vez mayor control sobre su pro-ceso de formación.

El conocimiento, entonces, no se recibe pasi-vamente ni es una copia de la realidad, sinoque es una construcción del sujeto, a partirde la acción en su interacción con el mundo ycon otros sujetos. La actividad mental cons-tructiva del sujeto es un factor decisivo en laadquisición del aprendizaje e involucra la to-talidad de las estructuras cognitivas y afectivasdel sujeto que aprende, no sólo sus conoci-mientos previos, sino también sus actitudes,expectativas y motivaciones.

La formación como principio y fin de la acción pedagógica

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ser humano, es único, y las diferencias no sonsólo orgánicas, sino también de desarrollomental, de personalidad, de experiencias, deestilos de aprender, de estilos para afrontar yresolver los problemas, diferencias motivacio-nales y variedad en los proyectos y metas per-sonales, las cuales deben ser atendidas en elproceso de formación. Este respeto por las di-ferencias individuales, condición necesariapara la eficacia pedagógica, implica un reco-nocimiento de las características, experienciasy saberes previos de cada alumno respecto dela materia específica que se le enseña. Por tan-to, el currículo y la enseñanza necesitan indivi-dualizarse, en el sentido de que deben incluir-se opciones, estrategias y actividades, entreotros aspectos, que permitan atender las ne-cesidades y diferencias que poseen cada unode los aprendices.

Además, este principio implica una nueva vi-sión sobre lo diverso, al considerarlo no comoun accidente ni una dificultad, sino, más bien,como una oportunidad, como una muestrade la riqueza y variedad de la especie en elseno de cada cultura.

Al centrarse la acción pedagógica en la pro-moción de la personas, reconoce que cadapersona es una realidad genética y experien-cial peculiar y única. La educación debe ayu-dar entonces a descubrir la propia identidad,a tomar conciencia de sí mismo, a conocer afondo la unicidad de su persona, a saber cómose diferencia de los demás, y en qué formasus historias, capacidades, potencialidades ydeseos le pueden fijar una meta y trazar unavía de desarrollo individual, pero en armoníay convivencia con los otros.

El antiautoritarismo

La acción docente se apoya en el cogobierno y noen el autoritarismo. El alumno no se formapasivamente, sometido, obedeciendo a la au-toridad del maestro ni copiando lo que elmaestro le dicta o le prescribe. Por el contra-rio, la participación activa y deliberada en la

El buen maestro

El maestro es un factor de desarrollo para el alum-no. El modelo de acción que encarna o pro-pone el maestro se convierte no sólo en para-digma, sino también en acicate de superacióny crítica, como vía de crecimiento, autono-mía y emancipación del alumno. Al lado delmaestro, el alumno eleva su potencial de desa-rrollo, en la medida en que el maestro lo ins-pira y le permite posibilidades de realización,horizontes de interrogación y de solucioneshipotéticas. El maestro, como ejemplo dignopara sus alumnos, basa su preeminencia y suautoridad no sólo en su sabiduría, sino ensu compromiso con la enseñanza y con el me-joramiento de aquellos, aun a costa de su pro-pio sacrificio.

La enseñanza lúdica

La actividad lúdica como actividad formativa. Eljuego como principio pedagógico no es sóloun recurso didáctico para la enseñanza y elaprendizaje, sino una experiencia original queforma a los jóvenes sin las consecuencias deseriedad y responsabilidad propias de losadultos, en la medida en que les permite laconversión armónica entre el interior y el ex-terior, y el equilibrio estético entre el sujeto ysu entorno natural y social. La recuperaciónde este principio permitirá rescatar, contra laseriedad académica, el llamado instinto de ex-ploración o de curiosidad en el niño, que se haido perdiendo a medida que el alumno ascien-de por los escalones de la escolaridad. El pro-pósito de este principio no es maximizar laproductividad del individuo para el merca-do, sino propiciar su formación en creatividad,en alegría y sana emulación, sin los miedos ytemores de la vida real. Las instituciones edu-cativas deben ser lo más parecido a la vida,pero sin las coacciones, amenazas, excesos,tensiones y errores, que caracterizan a la so-ciedad capitalista contemporánea.

La individualización de la enseñanza

El respeto por las diferencias individuales. El do-cente debe considerar que cada alumno, como

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definición de las reglas de convivencia dela comunidad escolar y en la determinaciónde los proyectos pedagógicos de aula y deplantel o centro, contribuye al desarrollo desu inteligencia y de su autonomía. El maestrodebe aprender a moverse en esa tensión dia-léctica, que se da en la aplicación de los prin-cipios de autoridad y de libertad en los que sedesarrollan los verdaderos procesos forma-tivos. Tal como lo plantean Freire y Horton:

La autoridad del profesor es absoluta-

mente necesaria para el desarrollo de la

libertad de los estudiantes, pero si

la autoridad del profesor va más allá de

los límites que ésta debe tener con rela-

ción a la libertad de los estudiantes, en-

tonces, no tenemos más autoridad, no

tenemos más libertad, tenemos autori-

tarismo (1990: 61).

El desarrollo grupal

La formación se potencia con el aprendizaje cola-borativo y social. La actividad grupal y el desa-rrollo de proyectos en pequeños grupos dealumnos crean una situación de estímulo,imitación y emulación, de apoyo y crítica mu-tua, que estimula y enriquece el desarrollointelectual y moral de los alumnos, en la me-dida en que la interacción y la comunicaciónentre puntos de vistas diferentes propician elavance hacia fases superiores de desarrollo.El trabajo en equipo también es una estrate-gia que promueve la universalidad y la frater-nidad.

Este principio se conecta con los conceptoszona de desarrollo potencial que definiera Vi-gotsky (1979) y aprendizaje mediado de ReuvenFeuerstein (1989), quienes postulan que el in-dividuo posee capacidades potenciales quepueden promoverse y manifestarse mediantela mediación de los adultos o de sus pares conmayores niveles de desarrollo. De allí que,como lo argumenta Conrad Vilanou Torrano

(2002), aunque la formación sólo puede sur-gir de uno mismo, como proceso de humani-zación posee la doble condición individual ycomunitaria, y deviene en proceso social porcuanto afecta colectivamente a toda la huma-nidad.

A modo de conclusión

Como reflexión final, conviene resaltar queestamos en presencia de la revitalización dela discusión acerca del concepto de formación(bildung) y como lo afirma Vilanou Torrano(2002), la misma se hace en clave hermeneúticapara lograr las aproximaciones a la compren-sión de su significado.

Es de destacar también la necesidad de losdocentes de reconocer y profundizar en lapedagogía, en tanto que teoriza, sistematiza,orienta y promueve la atención integral y es-merada de cada individuo como ser único,sensible, sociocognitivo, histórico y suscepti-ble de realizarse en los diversos contextos.Además de ser la disciplina que distingue, pro-mueve y sustenta todo lo relativo a la tareaformativa del docente, le califica como forma-dor, le convoca a investigar y a reflexionarsobre su propia práctica, en función del me-joramiento permanente de su hacer pedagó-gico, y lo sitúa, en estos tiempos de compleji-dad y de posmodernidad, como profesionalde la formación.

Sin duda, el profesionalismo del docente senutrirá, entre otros, de su encuentro activo,dialéctico y creativo con los saberes que lopromueve; crecerá al impregnarse de los prin-cipios pedagógicos, generará un conocimien-to pedagógico apropiado para asumir su ta-rea con mayor densidad y renovadas funcio-nes, cuyos éxitos se podrán evidenciar en susactuaciones, siempre que sean coherentes conlas metas del proceso propiamente pedagógi-co, vale decir, con la meta de la formación.

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Juan Amós Comenio

Referencias bibliográficas

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Referencia

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Original recibido: enero 2007Aceptado: febrero 2007

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