la formaciÓn del trabajador social en colimadigeset.ucol.mx/tesis_posgrado/pdf/marisa_mesina_...

UNIVERSIDAD DE COLIMA

LA FORMACIÓN DEL TRABAJADOR SOCIAL EN

COLIMA

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN

EDUCACIÓN

PRESENTA:

MARISA MESINA POLANCO

ASESORA: DRA. SARA GRISELDA MARTÍNEZ COVARRUBIAS

COLIMA, COL., octubre de 2002

2

RESUMEN

El presente trabajo es un estudio histórico sobre la creación y desarrollo de las

escuelas de trabajo social profesional y técnico en el estado de Colima:

Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima, Escuela de Trabajo

Social “Vasco de Quiroga” curso normal y curso de verano en Comala, Escuela

de Trabajo Social “Sor Juana Inés de la Cruz” y “Academia Solís” en Tecomán.

Dicho estudio abarca el período comprendido entre la creación de la primera

escuela de trabajo social en Colima (1962), que fue la “Vasco de Quiroga” curso

normal en Comala hasta el año 2000.

La investigación de campo se llevó a cabo en un período de 7 meses, durante

el cual se recabó información a través de documentos escritos y entrevistas

sobre las razones que impulsaron el surgimiento de las escuelas de trabajo

social en Colima, ponderando la importancia de los antecedentes de la

profesión en el Estado. Esto permitió escribir este documento, con el interés de

que sea utilizado como material de consulta por trabajadores sociales en

formación y profesionistas en ejercicio a fin de que se conozcan las razones del

surgimiento de estos planteles y sobre todo, el origen de esta profesión en

Colima. En relación a este último objetivo se hizo necesaria la revisión de los

antecedentes de las formas de ayuda existentes en Colima a fin de determinar

si tuvieron o no una relación con el surgimiento de las escuelas de trabajo

social, tomando en cuenta principalmente que las formas de ayuda existentes

en los siglos pasados, como la filantropía, la beneficencia y la caridad1 han sido

consideradas como el punto de partida del surgimiento de la formación de los

trabajadores sociales en el mundo2.

1 Evangelista (1998: 15-21) define a la caridad como una forma de demostrar el amor a Dios, dando amor

al hombre con acciones concretas, ya sea dando alimento, vestido o refugio. Beneficencia, por su parte, es otra forma de ayuda social consistente en “prestar asistencia o ayuda a los necesitados, protección a los grupos vulnerables, a los que no pueden valerse por sí mismos, a los individuos en situación de miseria o en calidad de desvalidos”. Tanto la caridad como la beneficencia están ligadas a movimientos de la Iglesia, sin embargo, la beneficencia, en sus formas más actuales se relaciona con acciones de grupos organizados privados o pertenecientes al estado. Por su parte, la filantropía es la búsqueda del bienestar a través de la fraternidad humana y está ligada a movimientos laicos. 2 Actualmente estas formas de ayuda coexisten con el trabajo social.

3

SUMMARY

The present work is a historical study on the creation and development of the

professional and technical social work schools in Colima state: Scool of Social

Work at Universidad de Colima, School Vasco de Quiroga in Comala (Summer

School and Normal Course), Sor Juana Inés de la Cruz Social Work School and

Solis Academy in Tecomán. This study includes the period between the creation

of the first social work school in Colima (1962), that was Vasco de Quiroga,

normal course in Comala to the year 2000. The field research was realized on 7

months. The information was obtained through written documents and

interviews about the reasons that stimulated the emergence of the schools of

social work in the State of Colima, weighing the importance of the precedents of

the profession in the State. This allowed to write this document, with the interest

of which it is used as material of consultation by social workers, students and

professionals in order that they know the reasons of the emergence of these

school and especially, the origin of the profession in Colima. In relation to this

last goalthere was done necessary the review of the antecedents of the existing

forms of aid in Colima in order to determine if they had or not close relation with

the sprouting of the schools of social work, taking into account the existing

forms of aid in the last centuries, like philanthropy and charity that have been

considered like the departure point of the emergence of the formation of the

social workers in the world.

4

ÍNDICE

Página

RESUMEN

INTRODUCCIÓN 1

Justificación 2

Fundamentación 2

Objetivos 11

Metodología: 12

Fuentes 12

Variables 13

CAPÍTULO UNO: Antecedentes del Trabajo Social en México y en Colima.

Formas de ayuda 15

1.1. En La Nueva España 15

1.2. En El México Independiente 21

1.3. En El México Revolucionario 32

1.4. En El México Moderno: a partir de 1930 y hasta 1962

Surgimiento del Trabajo Social como profesión 37

CAPÍTULO DOS: La Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”

curso normal 56

2.1.- Antecedentes y Fundación 56

2.2.- Influencia teórica 60

2.3.- Cambios curriculares 62

2.4.- Orientación del plan de estudios 64

2.5.- Desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje 64

2.6.- Evaluación curricular 67

2.7.- Financiamiento 68

2.8.- Infraestructura 70

2.9.- Atención a la demanda estudiantil 70

2.10.- Recursos Humanos 72

5

CAPÍTULO TRES: Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”

curso de verano y supervisión continua. 74





3.5.- Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje 80






CAPÍTULO CUATRO: La Facultad de Trabajo Social de la

Universidad de Colima 88











CAPÍTULO CINCO: Academia Comercial “Solís” 109





6







CAPÍTULO SEIS Instituto Sor Juana Inés de la Cruz 118











CAPÍTULO SIETE: Análisis comparativo de los procesos de formación

de trabajadores sociales en las escuelas de Trabajo Social en el

Estado de Colima 127

7.1 Origen de las Escuelas de Trabajo Social en el Estado 128

7.2 Formación Académica 136

7.3 Condiciones de operación y problemática del plantel 147

CAPÍTULO OCHO: Perspectivas para la formación del

Trabajador Social en Colima 150

CONCLUSIONES 159

ANEXOS 163

BIBLIOGRAFÍA 183

7

INTRODUCCIÓN

El Trabajo social es una ocupación en donde los profesionales “orientan a sus

clientes o pacientes en lo que concierne a problemas de índole social con el

objeto de que éstos puedan hallar y utilizar los recursos y medios necesarios

para superar sus dificultades y lograr determinados objetivos” (OIT,1991:89). En

Colima, son cinco las escuelas que imparten esta carrera, cuatro a nivel técnico

y una a nivel licenciatura. Estos planteles buscan, desde su propia visión de la

profesión, formar profesionales que respondan a las necesidades sentidas y

planteadas por determinados grupos sociales. Para poder entender estas

visiones y alcances de las mismas, es necesario hacer un análisis de las

razones que motivaron su creación, de los factores que intervinieron y de las

consecuencias actuales y futuras de estos eventos en lo relativo a la formación

de este tipo de profesionales.

Es el interés de este estudio, el primero en su género en Colima, profundizar

en la comparación de los planteles donde se gestan trabajadores sociales a fin

de proveer de material de discusión que pueda ser útil a la toma de decisiones

para la reorientación de la oferta educativa, si es necesario, incluyendo por

supuesto los planes y programas de estudio y demás elementos organizativos

que derivan en un perfil profesional socialmente útil.

8

JUSTIFICACIÓN

El interés por abordar este tema se deriva de la necesidad de reflexionar sobre

la profesión a fin de contribuir en la construcción de planes y programas de

acción que le permitan su desarrollo acorde con las necesidades sociales

existentes. Es necesario saber qué es lo que pasa en nuestro Estado con la

formación en trabajo social y encontrar en esas reflexiones las posibilidades de

desarrollo de la profesión. La historia del trabajo social en Colima no ha sido

escrita y el profesionista en este ámbito desconoce las raíces propias de la

acción social, que tuvo en Colima un desarrollo particular y el cual puede

marcar las directrices futuras de campos de acción diversos para la profesión e

incluso su transformación.

FUNDAMENTACIÓN

Como punto de partida de este análisis es importante describir cuáles son las

tesis de abordaje de la historia de la profesión y definir cuál de ellas es la que

permitiría la comparación de los datos obtenidos a través de búsquedas

documentales.

Una tesis de análisis del surgimiento de la profesión del trabajo social sitúa a

cualquier forma de ayuda como antecedente del trabajo social, es decir,

acciones como la caridad, la filantropía y la beneficencia son consideradas

acciones precursoras de la profesión y la establecen como la primera etapa de

la profesión, situándola como modelo asistencial ( Lucena, 1980:123).

No se analiza entonces, el papel que puede jugar el trabajador social en el

orden social existente y la historia de la profesión se convierte en una mera

sucesión de etapas y de evolución de las anteriores etapas, es decir,

consideran “la profesión a partir de sí misma” (Montaño, 1998:16), sin

considerar la realidad social como el fundamento de la creación y desarrollo de

la profesión.

9

Esta tesis tiene, por otro lado, una clara visión particularista o

focalista, en la medida en que ve el surgimiento del servicio social

directamente vinculado a las opciones particulares, tanto

personales como colectivas, de los sujetos “filántropo-

profesionales”, en hacer evolucionar (sistematizar, organizar,

profesionalizar) las acciones que ya desarrollaban de forma

sistemática, desorganizada y voluntariamente. El surgimiento de la

profesión es visto como una opción personal de los filántropos en

organizarse y profesionalizarse, con el apoyo sea de la Iglesia, sea

del Estado, pues la explicación de su génesis es intrínseca al

servicio social y remite siempre a sí mismo. Los “actores” o los

“protagonistas” del surgimiento y evolución del servicio social (lo

mismo ocurre en la Reconceptualización) son, en esta perspectiva,

siempre personas singulares, nombres, en definitiva,

individualidades. No se analiza...la existencia de actores

colectivos, de actores y relaciones sociales vinculados a

categorías socioeconómicas y políticas y condicionados por el

contexto histórico: la clase política dominante, la burguesía, la

mujer, el trabajador asalariado, etc. Dentro del orden burgués

(Loc.cit.).

Vista así, la profesión del trabajo social sería una mera acumulación de

conocimientos en torno a la filantropía, como lo apunta Netto, la cual inicia

organizando “la filantropía y cuya culminación se localizaría en la gradual

incorporación... de parámetros teórico-científicos y en el perfeccionamiento de

un instrumental operativo de naturaleza técnica” (1997:64)

Sin embargo, existe una tesis más que considera al trabajo social como un

producto de “proyectos político-económicos que operan en el desarrollo

histórico, donde se reproduce material e ideológicamente la fracción de clase

hegemónica, cuando, en el contexto del capitalismo en su edad monopolista, el

10

estado toma para sí las respuestas a la cuestión social” (Montaño, 1998:19 ).

Vista así, la profesión es considerada como un “producto histórico” (Iamamoto,

1997:147 ) que tiene que ver con la lucha de clases y con el estado y no

precisamente con una evolución de las formas de ayuda existentes en la edad

media.

Para que surja una profesión (trabajo social o cualquier otra) en necesario que

se cree “un espacio ocupacional donde el agente técnico se moviliza- más

exactamente, el establecimiento de las condiciones histórico sociales que

demandan este agente, configuradas en el surgimiento del mercado de trabajo.”

(Netto, 1997: 65).

Al no considerar el papel que juega el trabajo social dentro del orden social

tampoco se considera la “función socioeconómica y política” (Montaño, 1998:

18) que se tiene en el mismo. De esta manera, la tarea del trabajador social

sólo es considerada por la primera postura3 a partir de los servicios que presta,

a los usuarios, clientes o pacientes4 y no de las instituciones que los emplean y

mucho menos del contexto socioeconómico y político en el que se desarrolla su

práctica como profesionista, planteamiento defendido por la segunda postura

teórica5.

Si se considera que es importante para este trabajo hacer una reconstrucción

histórica del surgimiento de las escuelas de trabajo social en el Estado de

Colima, la segunda tesis es la más adecuada, la que tiene un mayor poder

explicativo.

No se puede pensar en la creación de las escuelas de trabajo social si sólo

vemos en ellas a las individualidades que empujaron su surgimiento y se dejan

3 Defendida por teóricos como Ezequiel Ander Egg, Kruse, Lima, Alayón, Ottoni Viera, Barreix, Kisnerman,

Lucena Dantas, Parola, entre otros. 4 El nombre que se le otorga al destinatario de los servicios de un trabajador social depende del autor, de

la metodología de abordaje y del contexto dentro del cual se brinda el servicio. 5 Los autores que la defienden son en su mayoría brasileños, entre los que se encuentran los citados en

este texto y algunos otros: Netto, Iamamoto, Martinelli, Montaño, Borguiani.

11

de lado las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales del

momento, que permitieron que en Colima se viera la necesidad de formar

profesionales que atendieran las necesidades sociales existentes.

Si bien el trabajo social no evolucionó de las primeras formas de ayuda

existentes en la Nueva España, fueron éstas las que sentaron las bases para

que existiera la necesidad de un profesionista que se hiciera cargo de atender

la problemática social existente a medida que dicha problemática formó parte

de las acciones del estado y las acciones dejaron de verse como caritativas,

filantrópicas o de beneficencia. Cuando estas formas de ayuda no fueron

suficientes, entonces surge el trabajo social en Colima, pero no como una

necesidad de estas mismas formas de ayuda para reorganizarse, sino viendo a

la profesión “como un subproducto de la síntesis de los proyectos político-

económicos que operan en el desarrollo histórico, donde ....el Estado toma para

sí las respuestas a la `cuestión social`”(Montaño, 1998: 19).

Desde esta perspectiva teórica se considera al trabajo social como la profesión

“que participa en la reproducción de las relaciones de clases y de la

contradictoria relación entre ellas” (Iamamoto, 1997: 84), considerando a la

reproducción de las relaciones sociales no sólo a la

reproducción de la fuerza viva de trabajo y de los medios vivos de

producción (instrumentos de producción y materias primas),

[sino]... a la reproducción de las fuerzas productivas y de las

relaciones de producción en su globalidad, involucrando también

la reproducción de la producción espiritual, esto es, de las formas

de conciencia social: jurídicas, religiosas, artísticas o filosóficas a

través de las cuales se toma conciencia de los cambios ocurridos

en las condiciones materiales de producción...Así, la producción

de relaciones sociales es la reproducción de la totalidad del

proceso social, la reproducción de determinado modo de vida que

envuelve el cotidiano de la vida en sociedad: el modo de vivir y de

12

trabajar de forma socialmente determinada, de los individuos en

sociedad...Alcanza la totalidad de la vida cotidiana, expresándose

tanto en el trabajo, en la familia, en el esparcimiento, en la

escuela, en el poder, etc. Como también en la profesión.

(Iamamoto, 1997: 86-87).

El trabajo social debe entenderse entonces como una profesión que participa

de los mecanismos de dominación y explotación, pero también da respuesta a

las necesidades de sobrevivencia de las clases trabajadoras, pues al estar

inserta como profesión en un contexto social, cultural, económico y político en

donde se gestan y desarrollan contradicciones de clase, ella misma (la

profesión) manifiesta contradicciones inherentes a la posición de clase de

quiénes la ejercen , ya que pertenecen a la clase trabajadora, pero ha surgido

como una necesidad del estado para reproducir las clases sociales y atenuar

las contradicciones entre ellas.

En ese sentido, la caridad, la filantropía y la beneficencia, que eran formas de

paliar las necesidades sociales empiezan a transformarse, pero no por la propia

necesidad de ser más eficaces en la atención a las clases sociales a quienes

atienden, sino al mismo acercamiento de estas clases sociales a las instancias

de poder y a una manifestación más abierta de la lucha de las clases por el

poder.

Por otra parte, siendo el trabajo social una profesión que se ejerce

mayoritariamente de manera institucionalizada 6, son esas instituciones las que

marcan las directrices de su acción social.

En el caso de México, las instituciones donde se emplea el trabajo social son

mayoritariamente instituciones públicas, es decir, pertenecientes al estado. Al

6 En algunos países se considera al trabajo social como una profesión liberal, es decir, que puede

ejercerse independientemente, pero en nuestro país, aunque hay esa posibilidad, la profesión se ejerce mayoritariamente a través de instituciones .

13

evolucionar el estado, al cambiar quienes ejercen la hegemonía (la clase en el

poder) cambian las formas de enfrentar la atención de las necesidades sociales

y es ahí cuando surge el trabajo social como profesión. En la evolución de una

sociedad feudal, colonizada, a una sociedad democrática, independiente,

México se transforma y se modifican sus necesidades sociales y por tanto, eso

transforma las formas de abordaje de las mismas y por ende, a las profesiones

que atienden a éstas, entre ellas, al trabajo social.

El trabajo social surge, en Europa y en Estados Unidos como “un instrumento

necesario de la burguesía que, aliada al estado y a la iglesia católica, buscaba

dotar de legitimidad al orden social burgués, ocultar sus contradicciones y

desmovilizar o desarticular las reivindicaciones sociales colectivas de los

trabajadores” (Montaño, 1998:23)7.

Es así que en Inglaterra, el resultado de esta alianza se concretiza en la

creación de la C.O.S. (Sociedad de la Organización de la Caridad o Sociedad

de Organizaciones Caritativas, como también se le llama) en 1869, “surgiendo

así, en el escenario histórico, los primeros asistentes sociales como agentes

ejecutores de la práctica de la asistencia social” (Martinelli, 1997: 71).

En Latinoamérica el surgimiento de la profesión tuvo sus particularidades en

función del orden económico prevaleciente en el momento de su surgimiento y

de la historia de sociedades concretas.

Esto quiere decir que en México ha tenido su propia historia e incluso en

Colima, cada una de las escuelas abordadas tiene un devenir particular, pero

aunado a las circunstancias sociales, económicas, políticas y culturales por las

que atravesaba el país y el estado en particular.

7 Otra autora que coincide con este punto de vista es Martinelli (1997:71).

14

El presente trabajo define las formas de llevar a cabo la formación de los

trabajadores sociales en el Estado, considerando que esta formación responde

también al esquema social, político, económico y cultural que se espera de un

trabajador social y que este esquema debe estar institucionalizado y legitimado

por las instancias correspondientes.

En otras palabras, la formación del trabajador social debe tener una utilidad real

dentro de la sociedad en la cual surge y se desarrolla y para esto se basa en

una enseñanza especializada que califica para el ejercicio profesional.

Si tomamos en cuenta la definición de lo que es una profesión como punto de

partida de esta discusión, nos encontramos que “...puede ser considerada como

la ocupación habitual y continuada de un individuo en un ámbito laboral”

(Sánchez Cerezo,1997; 1431) cuyas características son que cuenta con una

formación que es específica y que recibe el reconocimiento social, es decir, se

valida oficialmente para ejercerse, además, tiene su propio código ético y

reglas de funcionamiento, constituyen una base de ingreso económico para el

individuo y debe reportar algún beneficio para la sociedad (Idem).

Así, los profesionales o profesionistas se clasifican por la OIT (Organización

Internacional del Trabajo) en distintas categorías, dependiendo del tipo de

ejercicio profesional que realizan. En el caso de trabajo social, esta se ubica

en las profesiones científicas e intelectuales, en el subgrupo de los

Especialistas en Ciencias Sociales y Humanas caracterizadas porque para la

realización de sus tareas es necesario tener un nivel de conocimientos

profesionales. Sin embargo, también encontramos que trabajo social se ubica

en el grupo de los Técnicos y profesionales de nivel medio (lo mismo pasa con

enfermería y los profesionales dedicados a la enseñanza elemental), en donde

se engloban “las ocupaciones cuyas tareas principales requieren para su

desempeño los conocimientos técnicos y experiencia de una o varias disciplinas

de las ciencias físicas y biológicas o de las ciencias sociales y las

15

humanidades” (OIT,1991:6). En ambos casos, es decir, como profesión

científica o intelectual o como Técnico profesional de nivel medio, el trabajo

social se define de la misma manera: Es una ocupación en donde los

profesionales “orientan a sus clientes o pacientes en lo que concierne a

problemas de índole social con objeto de que éstos puedan hallar y utilizar los

recursos y medios necesarios para superar sus dificultades y lograr

determinados objetivos” (OIT,1991:89).

Las tareas que tiene que desarrollar este profesionista o técnico van

encaminadas a la intervención social, familiar e individual y hacia la elaboración

ejecución y evaluación de políticas sociales: en pocas palabras, lo que realiza el

trabajador social son servicios sociales, considerados éstos como una categoría

económica, que surge en determinado momento del desarrollo capitalista

cuando ingresa en su fase monopolista (finales del siglo pasado) y, al lado de la

forma salario (forma capitalista por excelencia) constituyen las modalidades de

reproducción de la fuerza de trabajo.

El trabajo social es entonces una ocupación asalariada y contribuye, con su

ejercicio profesional, al mantenimiento de las estructuras sociales existentes.

Este estudio pretende demostrar que en Colima, la creación de una carrera

como el trabajo social busca dar respuesta a las condiciones económicas,

políticas y sociales del entorno y ello está íntimamente ligado con el surgimiento

de planteles educativos que buscan formar profesionistas para atender las

necesidades sociales.

Se busca formar recursos humanos al servicio de quienes detentan el poder

económico y político, pero disfrazada con la mística de ayuda a los demás, algo

que no se discute al interior de la mayoría de los planteles, como son los

planteles de nivel técnico.

16

Sin embargo, a nivel licenciatura esta discusión existe desde el momento en

que se realiza investigación sistemática por los profesores investigadores, la

cual busca encontrar las raíces de la profesión y las razones de ser del

licenciado en trabajo social y de su ejercicio profesional8.

Desde el punto de vista del campo laboral, la formación de Trabajo Social de

nivel medio y de nivel superior tienen retos distintos y problemas no superados

hasta este momento.

La mayoría de los egresados de uno y otro nivel se ubican en el municipio de

Colima, en el sector público y en el ramo de educación (Cuevas Ruiz et al,

1998:42-80), sin posibilidades reales de ascenso desde hace ya algún tiempo y

con un salario que no consideran equitativo para las funciones que

desempeñan y el tiempo que dedican a su trabajo, la mayoría no pertenece a

ninguna asociación profesional y la principal actividad que realizan en su trabajo

es la orientación. La diferencia real entre un nivel y otro es que los egresados

de nivel licenciatura, en contraposición con los de nivel técnico

han buscado y encontrado puestos de dirección que los hacen superiores

al resto [de trabajadores sociales]. El 22% de los egresados de la

Universidad de Colima se encuentra al frente de un departamento,

escuela, institución, etc. A diferencia del 6% del Vasco de Quiroga que

realiza esas funciones (Op. cit.: 77 y 78).

Otra diferencia importante encontrada también en el estudio antes citado es que

los egresados de nivel licenciatura tienen mayores posibilidades de promoción

laboral (40% de los entrevistados) que los egresados de nivel técnico (17% de

los entrevistados).

8 En la Facultad de Trabajo Social existen a la fecha tres líneas de aplicación y generación del

conocimiento, una de las cuales, denominada áreas de intervención e investigación en trabajo social aborda la temática apuntada.

17

Estas diferencias en las opciones de empleo radican fundamentalmente en las

habilidades que los egresados ofrecen a quienes los contratan en función de su

formación. Para que siga habiendo mejores oportunidades y para crear nuevas,

es importante que el trabajador social que se forma a nivel licenciatura atienda

los estándares de calidad para la educación superior, lo cual implica la

capacitación continua y la actualización. Por su parte, las escuelas técnicas de

trabajo social deberán replantearse qué tipo de profesionista quieren formar y

reflejarlo en una educación de calidad que implique el desarrollo de habilidades

y competencias propias del trabajador social, deberán realizar investigaciones y

estudios que les permitan a través de sus resultados, influir en las decisiones

en torno a las políticas del estado, la formación para el autoempleo, que

implique el desarrollo de capacidades para la elaboración, ejecución y

evaluación de proyectos sociales y, replantearse si con el nivel educativo

técnico pueden asegurar su permanencia como instituciones educativas que

respondan a las necesidades del entorno.

OBJETIVOS

Identificar a través de la historia de la formación del trabajador social en

Colima el momento en que se abre paso la profesión como tal en

respuesta a las condiciones económicas, políticas y sociales del entorno.

Comparar los procesos de formación de técnicos y licenciados en trabajo

social a fin de marcar las diferencias y similitudes de los planteles desde

su origen, sus planes de estudio, su evolución y sus propias

perspectivas.

Plantear, a partir del análisis histórico y del desarrollo actual de los

planteles, algunas opciones para la mejora de la formación del Trabajo

Social en Colima.

18

METODOLOGÍA

Este estudio se realizó a partir del análisis de ocho entrevistas realizadas a las

personas que protagonizaron el surgimiento de los planteles educativos

Escuela “Vasco de Quiroga” curso normal, Escuela “Vasco de Quiroga” curso

de verano y supervisión continua, Academia Comercial “Solís”, Instituto “Sor

Juana Inés de la Cruz” y Facultad de Trabajo Social9 y así como a partir de la

revisión de fuentes documentales.

FUENTES

Directoras de las escuelas de Trabajo Social existentes en el Estado de

Colima

Documentos oficiales sobre la creación de las escuelas.

Textos varios (tesis y memorias de servicio social).

Para la realización de las entrevistas se elaboró una guía de 22 preguntas

relativas al surgimiento de los planteles, 20 sobre el desarrollo de los mismos,

4 sobre sus fuentes de financiamiento, 4 sobre la práctica académica y 13

sobre atención a la demanda, más un apartado de observaciones y

comentarios finales (anexo 1).

Las preguntas señaladas corresponden a las categorías de análisis

consideradas para este estudio, las cuales son tres:

Creación de las escuelas de Trabajo Social en el Estado de Colima

Proceso de formación y planes de estudio.

Condiciones de operación de los planteles.

9 De la Escuela Vasco de Quiroga curso normal se entrevistó a la Lic.Pastora Ferráez Lepe, quién fue la

primera directora del plantel y a Ángela Escobosa Hass quién es actualmente la directora. De la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano, se entrevistó a Aída Segura, quién es la actual directora de esa escuela; de la Facultad de Trabajo Social se entrevistó al Lic. Miguel Chávez Michel, director de Ciencias Políticas cuando se inicia la carrera, a la Lic. Ana Cecilia García Luna, la primer directora del plantel y al Lic. Arturo Moctezuma Solórzano, quién perteneció a la primer generación de Trabajadores Sociales de la Universidad de Colima y fue director del plantel. De las Escuelas de Tecomán se entrevistó a sus directoras y propietarias: T.S. Guadalupe Torres en el Instituto Sor Juana y Sra. Angelina Solís, de la Academia Solís.

19

VARIABLES

Cada una de las categorías de análisis contiene distintas variables y cada una

de ellas, sus respectivos indicadores. Así, para la categoría de análisis

denominada Creación de los planteles educativos de Trabajo Social en el

Estado de Colima las variables y sus indicadores son:

Variables Indicadores

Antecedentes Necesidades sociales (tipos, magnitud,

trascendencia)

Personas que atendían esas necesidades (cantidad,

formación, filiación ideológica)

Programas sociales existentes (vigentes en el

momento de la creación)

Fundación Fecha

Estructura inicial

Fines que perseguía

Sostenimiento económico (fuentes de

financiamiento)

Infraestructura

Recursos humanos (número, características de

formación, formas de contratación, experiencia).

Influencia teórica Orientación ideológica del grupo fundador

Corrientes teóricas del Trabajo Social

prevalecientes.

Para la categoría de análisis denominada: Procesos de formación y planes

de estudio, las variables e indicadores son:


Estructura curricular Número de planes de estudio ( a la fecha)

Periodo de vigencia para cada uno de ellos.

Características generales del currículo:

Documento curricular (perfil del aspirante,

perfil del egresado, campo de trabajo, plan

de estudios, programas de las asignaturas).

Requisitos de egreso y titulación.

Organización del plan estudios

Duración del plan de estudios

20

Orientación del plan de estudios Tipo de asignaturas (Seminarios, talleres, relación

de horas teóricas y prácticas).

Áreas de formación del trabajo social (básica,

derecho, salud, jurídica, ciencias de la conducta,

investigación, características previstas para el

análisis de la problemática social, etc.)

Desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje Prácticas académicas

Relación maestro-alumno

Metodología didáctica

Formas de participación del alumno en el proceso de

EA

Evaluación curricular Cómo se realiza

Resultados

Cambios a partir de resultados.

La última categoría considerada, Condiciones de operación, tiene como

variables e indicadores los siguientes:


Financiamiento Costos generales de operación

Fuentes

Diversificación

Montos destinados a cada actividad

Infraestructura Instalaciones

Equipo

Biblioteca

Atención a la demanda estudiantil Adecuación a la demanda

Procedencia académica de los aspirantes

Procedencia geográfica de los aspirantes

Características generales de los aspirantes.

Recursos Humanos Tipo de contratación

Formación profesional (nivel, disciplina y

experiencia)

Disposición para trabajar

21

CAPÍTULO UNO

ANTECEDENTES DEL TRABAJO SOCIAL EN MÉXICO Y EN

COLIMA: Formas de ayuda

1.1.- LA NUEVA ESPAÑA

A partir de la conquista, el México prehispánico sufrió profundas

transformaciones en las formas de vida social existentes hasta ese momento.

Las clases sociales previas se diluyen y emergen con fuerza otras distintas.

Conquistados y conquistadores constituyeron una nueva forma social

desconocida hasta entonces por los indígenas, las ideas dominantes

revolucionan entonces la manera de ver el mundo y a los hombres. Los

intereses económicos de los primeros pobladores españoles en tierras de

América prevalecieron por encima de cualquier razón y la religión católica fue

un elemento significativo para el sometimiento de los indios, pues su poder real

sobre la corona española y la posibilidad de influir directamente a través de las

ideas con los indígenas le daban un papel privilegiado aunque aparentemente

se buscará el beneficio de los más desprotegidos. Los indígenas fueron

sometidos y todos aquellos que se oponían a la conquista “quedaban en

condición de esclavos y se les marcaba con una g de guerra” (Valero Chávez,

1994:21).

Los indios que no ofrecían resistencia fueron equiparados a una clase social

denominada los rústicos (Evangelista, 1998: 34), entonces, bajo la tutela de los

españoles radicados en América, sufrieron de una explotación cruel que los

obligaba a trabajar hasta morir, que los despojaba de sus tierras y de sus

costumbres y los retenía lejos de sus familiares y comunidades, a través de las

encomiendas, en donde indios y tierras eran puestos en manos de los

españoles. Cuando por el maltrato, la explotación, el hambre, las enfermedades

o los accidentes de trabajo los indios morían, los encomenderos simplemente

22

pedían más. Los tres siglos de dominación española contribuyeron

enormemente al decrecimiento de la población indígena y Colima no estuvo

ajena a las mismas condiciones, las cuales incluso se recrudecían debido a lo

alejado del territorio respecto de las capitales de la colonia y a lo incomunicado

del mismo. Los indios en Colima son tomados como bestias de carga para que

trabajaran a la fuerza y sin pago alguno en las minas, principalmente (Guzmán

Nava; 1973: 64). En lo que ahora conocemos como Colima no hay grandes

desarrollos mineros, pero La Nueva Galicia abarcaba todo el territorio que ahora

es Colima, Jalisco, parte de Nayarit y Michoacán entonces.

Los desplazamientos de los indígenas eran realmente grandes. Las mujeres

eran separadas de sus maridos e hijos para trabajar como panaderas en las

minas. Los indios, al ser considerados como rústicos, debían pagar tributo en

oro a la corona, además de trabajar en las tierras de los hacendados y de

edificar las construcciones de la época (Guzmán Nava, 1973: 64-70). Los

encomenderos no eran vigilados para cumplir las ordenanzas reales y se

agudizaron los problemas de explotación, despoblación, desintegración familiar

(aunque las familias que existían entonces eran familias extensas, éstas

empezaron a verse desmembradas, destruidas), enfermedades y pérdida de

valores culturales, tales como, la convivencia comunitaria y la separación de los

núcleos familiares. Por otra parte, las ordenanzas emitidas por la Corona

tenían como único propósito mantener la economía de España a través de las

contribuciones de las colonias y con la utilización de los recursos naturales:

materias primas e indios, aún cuando algunas ordenanzas parezcan muy

humanitarias. Una de ellas, dada por el Rey Carlos V de España en diciembre

de 1528 (Guzmán Nava, 1973: 64-68) prohibía el uso de los indios como

bestias de carga, que fueran empleados en lugares alejados de su pueblo, que

hicieran trabajo de esclavos, que se distrajeran de su labor para sembrar la de

los hacendados, la separación de las mujeres de su familia y obligaban a estar

separados los españoles de los indios, creándose así las Repúblicas de Indios y

de Españoles. A esta separación territorial se aunaba la separación jurídica,

23

estableciendo normas diferentes para cada grupo de personas. Sin embargo, la

riqueza concentrada en unas cuantas manos (todas españolas), fue el principal

punto de desigualdad y le impidió a los indígenas participar en los repartos de

tierras que se hacían a través de las Mercedes y para ellos era prácticamente

imposible tener un patrimonio.

Estas condiciones sociales permearon la posibilidad de que los grupos de

religiosos que se establecieron en el país trabajaran activamente, sobre todo en

la formación de las repúblicas de indios. De acuerdo a lo descrito en

Evangelista (1998: 35), dentro de los más notables religiosos que tomaron estos

preceptos legales como formas de ayuda para los indios se encuentran Pedro

de Gante, Motolinía, Bartolomé de las Casas y Vasco de Quiroga. “Una vez

que la Corona propone la creación de las repúblicas de indios con la finalidad

de aprovechar al máximo la mano de obra indígena y explotar las riquezas

naturales de sus territorios, los misioneros dan impulso a la idea pero con otra

visión, ven la formación de estas comunidades como forma de evitar los

excesos y atropellos de los conquistadores” (Evangelista, 1998: 36).

En Colima, el 26 de agosto de 1556 se funda el Convento y Pueblo de San

Francisco de Almoloya, siendo los fundadores Fray Honorato y Fray Jerónimo

de la Cruz, monjes franciscanos (Guzmán Nava, 1973:115-126). Este pueblo

tenía como característica principal el ser formado por indígenas que buscaban

la protección de los frailes y en el cual vivían 200 naturales, con sus esposas e

hijos, tenía límites definido, estaba cercado y tenía para su uso el agua del Río

Colima. El pueblo se crea a raíz de una ordenanza emitida por el visitador de

Colima, Lorenzo Lebrón de Quiñones, quién había estado por Colima entre

1551 y 1553 (Guzmán Nava, 1973: 115). Durante un poco más de dos años,

Lebrón de Quiñones se dio cuenta de la situación social prevaleciente en esta

parte de la colonia y lo relató en un documento que se denomina “Relación

breve y sumaria”, redactada en Taximaroa (ahora Cd. de Hidalgo, Michoacán )

el 10 de septiembre de 1554 (Guzmán Nava, 1973. 115-126). Entre las cosas

24

que se destacan en el documento y relacionadas con la situación de los

indígenas con las que se encontró es que los españoles cuidaban más a sus

caballos que a los indios, además, hacían uso de ellos sin tener siquiera un

título de posesión, lo que finalmente podía ser lo que más preocupaba a la

corona, ya que los tributos que se esperaba que le fueran enviados por pago de

derechos no llegaban hasta España. También encontró que los clérigos se

aprovechaban de los indios, los usaban como sirvientes y les cobraban por los

servicios religiosos, así como también otorgaban a algunos españoles los títulos

de alcaldes, alguaciles o fiscales junto con los cuales hacían fechorías y los que

cometían delitos graves contra la población, como estupros, incesto, abortos,

hechicería, amancebamientos, mujeres públicas, alcoholismo, etc. Todo esto lo

hizo establecer ciertas disposiciones que le valieron el mote de DEFENSOR DE

LOS NATURALES por parte de los encomenderos (Guzmán Nava, 1973: 115).

Estas disposiciones estaban encaminadas a mejorar la situación social de los

indígenas e incluyen temas de religión, esclavismo, la administración pública,

principalmente. Entre las más importantes obras consecuencia de su venida

están la creación del convento y pueblo de Almoloya y la fundación de

hospitales, los cuales atendían principalmente las enfermedades epidémicas,

como el tabardillo, la viruela, el sarampión y otras como la lepra.

Al respecto de las ordenanzas de Lebrón de Quiñónez, Guzmán Nava (1973:

147) escribía “la suma de ordenanzas sobre cada uno de los asuntos que el

Licenciado Lebrón atendió, constituyen por sí mismas una avanzada legislación

humana y valiente que abarca todos los aspectos de la vida social, espiritual,

económica, moral, administrativa, cultural y jurídica de la provincia de Colima”.

En otras partes de la república y bajo los principios de “amor a Dios y al

prójimo” y yendo más allá que la simple caridad, se crean diferentes organismos

de ayuda, entre los que destacan, por ejemplo, los pueblos-hospitales, como

les llamó Vasco de Quiroga (Valero Chávez, 1994: 27)), los cuales eran

25

“comunidades indígenas dirigidas y administradas por los frailes, en las cuales

la práctica rigurosa de la vida fraterna era considerada como norma religiosa”

(Evangelista, 1998: 36). Estas comunidades tenían como característica

principal el compartir bienes, trabajo y beneficios con base en las necesidades

de cada una de las familias que vivían en ellas, muy similar a como funcionaba

en Colima el pueblo de San Francisco de Almoloya. Otras formas de ayuda

fueron las cofradías, constituidas con fondos colectivos de animales o tierras y

que tenían fines de sostenimiento. También proliferaron los hospitales para

menesterosos, ancianos y cualquier tipo de gente pobre y sin recursos, en

donde se les proveía de alimentos, cobijo y curaciones. Existieron además las

cajas de comunidad, las cuales eran una especie de fondo común el cual era

utilizado para acciones de beneficio colectivo, aunque Valero Chávez (1994:

20) manifiesta que en realidad se dedicaban al sustento de los religiosos y de

las iglesias. Estas cajas de la comunidad existieron bajo esa misma

denominación en Colima y bajo la tutela de los clérigos.

Ahora bien, las principales acciones de ayuda social eran encaminadas hacia

los indígenas, tal vez porque ellos encabezaban la lista de marginados, pero no

fueron los únicos que sufrieron la explotación de la corona española, ya que

ésta se extendía hacía las denominadas castas, grupos humanos surgidos de

las mezclas entre indígenas, negros y mestizos, estos últimos impedidos para

pelear derechos de sucesión relacionados con encomiendas.

Todo esto prevaleció hasta el final de la colonia, sin embargo, durante todo ese

período se realizaron esfuerzos para contrarrestar las grandes injusticias que

prevalecían como una forma de vida justificada y hegemónica, que hacía ver,

por parte de los españoles, como algo natural estas diferencias en el trato de

unas y otras clases sociales. Las misiones, aunque tenían otros fines

primordiales, fueron una forma de contrarrestar las injusticias a través de las

diferentes ordenes religiosas. La compañía de Jesús llegó a la Nueva España

en 1572 y según Evangelista (1998: 39), buscaban apoyar a los más

26

necesitados con acciones que les permitieran alcanzar un mejor nivel de vida y,

en la medida de lo posible, allegar adeptos a la religión católica. Los jesuitas se

distribuyeron principalmente por la zona norte del país, debido a que fueron de

las últimas órdenes religiosas que llegaron a la Nueva España y las zonas del

centro y occidente ya estaban cubiertas por frailes agustinos y franciscanos . El

poder de los jesuitas llegó a ser tan grande que conformó una alianza política

religiosa que permitió el desarrollo de diferentes acciones de ayuda social,

como fueron los Hospitales de Indios, Hospital de San Hipólito, el Real

tribunal del protomendicato10, la escuela de San José de los Naturales, la

escuela de Santa Cruz de Tlatelolco y el Colegio de San Gregorio

(Evangelista, 1998: 40), estas últimas eran escuelas exclusivamente para

indígenas y todas estaban ubicadas en el centro de la colonia.

Con el tiempo, el poder del clero no resultó adecuado para los fines de la

corona española, ya que, aparte de la fuerza política que tenía, despuntó con

un gran poder económico que se reflejaba en las innumerables propiedades

que la iglesia tenía. Para finales de 1767 (Evangelista, 1998: 41) se confiscan

las propiedades de la iglesia y las tierras y mansiones que poseían pasan a

manos de la corona, principalmente lo perteneciente a la compañía de Jesús,

pues esta orden se opuso a los mandatos de la corona y fueron expulsados de

América e incluso de España.

Todo esto sucede a partir de que reina en España Carlos III, quién, entre otras

cosas, elimina las repúblicas de indios y establece una política de integración

social de indios, negros, mestizos y castas que fue muy productiva para la

colonia. No había más separación entre estas clases, lo que permitía que

cualquiera pudiera ser contratado como peón, lo que recrudeció la explotación y

por ende los problemas sociales, que obligaron el incremento de hospicios,

leprosarios, casas de expósitos, hospitales, cofradías y permitió la aparición del

Monte de Piedad en 1775 (Evangelista, 1998: 42). Este cambio de estructura 10

Organismo que tenía a su cargo la enseñanza de la medicina y de vigilar el ejercicio legal de los

médicos.

27

política económica permitió mayores ganancias económicas a la corona

española.

En conclusión, durante la época de la colonia, los españoles establecieron sus

leyes por encima de las etnias indígenas existentes y lograron hacer prevalecer

su ideología a través de la utilización de la fuerza y la segregación social. Las

ordenanzas lanzadas por la corona procuraban marcar perfectamente las

diferencias entre españoles y el resto de los pobladores de la Nueva España. El

orden social imperante era una cadena de segregación, en donde el último

eslabón estaba compuesto por indios, negros, mestizos y castas. Dentro de las

formas que adoptó la explotación se encuentran el trabajo forzado en

plantaciones y minas y tuvo como consecuencia la destrucción de sus hogares,

la extracción territorial y la pauperización. Los grupos sociales antes

mencionados estaban totalmente desprotegidos frente a los españoles y fueron

vencidos por la tecnología, por las enfermedades y por las barreras ideológicas

e idiomáticas existentes entre las etnias. Los esfuerzos por enfrentar esta

situación se traducen en acciones de la iglesia, que si bien trabajaba a favor de

la colonia, realizó actos importantes en defensa de los más pobres. Todo esto

marcó la pauta para el cambio de orden social que llegó después con el

movimiento independentista, teniendo como eje central a los criollos y mestizos

mejor favorecidos, quienes se contagiaron con el pensamiento liberal de Locke,

Montesquieu, Voltaire y otros.

1.2.- EL MÉXICO INDEPENDIENTE

Desde el momento en que México surge como nación independiente, se

empieza a pensar cómo impulsar el desarrollo económico y social del país, lo

cual se ve obstaculizado por un estado débil, con conflictos por el poder, en

contraposición a la poderosa organización prevaleciente desde la época

monárquica: La iglesia, la cual tenía un profundo monopolio de los asuntos

civiles, de la educación, de los servicios sociales y de la fe religiosa.

28

Surgen dos corrientes antagónicas “los liberales que no deseaban mantener el

sistema vigente… y la hacienda...” (Valero, 1994: 35) los primeros

establecieron cambios en el agro mexicano y establecieron medidas para

reducir el poder económico de la iglesia mientras que los segundos mantuvieron

las formas de trabajo asociadas a la hacienda, cuya característica principal era

la explotación.

En Colima “no sólo vimos perderse la mitad de nuestro territorio...También

atravesamos por una guerra fraticida de dimensiones funestas cuyo significado

era la ruptura de la cohesión social” (Ortoll, 1997: 93). Esto resultó en la lucha

entre liberales y conservadores, lo cual afectó territorio colimense de igual

manera que se afectó el territorio nacional.

Hasta mediados del siglo XIX, la anarquía impide a los gobiernos, que se

multiplican constantemente, el visualizar una pauta de desarrollo social que

fuera viable.

Por ello, las instituciones emanadas de la iglesia católica continuaron con las

labores sociales, tan es así, que para el año 1824 (Evangelista, 1998: 44) , a

pesar de que se da a conocer una Acta constitutiva que pone en mano de los

ayuntamientos a los establecimientos de beneficencia, estos, por falta de

recursos para atenderlos, los dejan a cargo de la iglesia.

En 1828, en Colima, la situación social imperante no era muy diferente a la del

resto del país; la confusión y la falta de atención alcanzaba distintas esferas. No

había reglamentos ni leyes para regular las relaciones entre los individuos, no

había posibilidades de estudio para los jóvenes, no había un hospital adecuado

(el único existente, el de San Juan de Dios era realmente pobre). Con las leyes

de reforma no era tan fácil sostener asilos, hospitales y seminarios: la obra

social de la iglesia. Los reclamos más fuertes de la iglesia como grupo político

radicaban principalmente en la imposibilidad de seguir teniendo penetración

29

ideológica en los pobladores mexicanos debido a las prohibiciones para los

clérigos y personas devotas a manifestar abiertamente sus creencias.

Según lo que dice Ortoll (1997: 63- 97), el estado se encontraba en quiebra y

cualquier recurso que entraba a las arcas era destinado a los movimientos

militares, a las causas juaristas o conservadoras, dependiendo quién era el que

estaba en el cargo de gobernador en ese momento y cuales eran sus simpatías.

Lo cierto es que si el estado no tenía dinero, conseguía préstamos forzosos

entre los pobladores, con base en una lista de personas que se elaboraba por el

gobernador.

Los primeros intentos por organizar una beneficencia independiente del clero se

ubican en individuos de pensamiento liberal, en la época de Valentín Gómez

Farías. El Dr. José María Luis Mora en el documento titulado “Arreglo de la

Deuda Exterior Mexicana” (Evangelista, 1998: 45), establece, entre otras cosas,

que todas aquellas propiedades que pertenecen al clero o que son

administradas por el mismo y que no se usen para la atención a los

“desposeídos” deben destinarse a pagar la cuenta pública y las que si tienen

esa finalidad debían pagar una especie de impuesto. Consideraba que los

conventos deberían de mantenerse, siempre y cuando fueran útiles y se

destinaría una parte de lo recabado para su manutención, es decir, que el

estado contribuiría para su sostenimiento.

Con Santa Anna (1841) se crea el consejo de salubridad general encargado de

la vigilancia del ejercicio profesional de los médicos, del funcionamiento de las

farmacias y de ciertas medidas relacionadas con salud pública. En 1843

(Evangelista, 1998: 45) se crea la junta de fomento artesano como una forma

de contrarrestar la falta absoluta de industria nacional, la cual estaba dando sus

primeros pasos. Junto con esto se crean varias formas de acción social laicas,

que buscaban disminuir los efectos de la pobreza y la marginación. Las casas

30

de Beneficencia surgieron en este ambiente y se daba en ellas educación física,

cultural y técnica a quienes quisieran. Más adelante surgen los fondos de

beneficencia, con contribuciones comunes, que como las actuales cajas de

ahorro, permitían tener un fondo común, a utilizarse en situaciones de

enfermedad, muerte, matrimonio o bautismos de los hijos de los “socios”.

En 1847 y con la amenaza de la guerra con EEUU encima, se crea por

Valentín Gómez Farías la Ley de Desamortización de los Bienes Eclesiásticos,

a fin de proteger de hipoteca o subasta pública a los hospicios, casas de

beneficencia, hospitales, colegios, etc y todos aquellos bienes productivos y que

brindaran ayuda o protección social (Evangelista, 1998: 46).

En 1853, los esfuerzos del estado protector por atender la demanda de los

grupos marginados no alcanzan una cobertura adecuada, lo que obliga al

surgimiento de grupos de autoayuda, como lo fue la Sociedad particular de

socorros mutuos (Valero Chávez, 1973: 36).

No es sino hasta 1855, tras la promulgación del plan de Iguala cuando se

empieza a concretizar una política social que tenía como fundamento reconocer

a la beneficencia como una obligación del estado, a fin de brindar asistencia a

los necesitados, aunque no existen recursos para concretizar la idea y los

servicios de este tipo los sigue brindando la iglesia (Evangelista, 1998: 47).

En 1856 se destaca el liberalismo, con la promulgación de la Ley Lerdo en

donde se habla de la libre circulación de la riqueza, como base fundamental del

desarrollo económico. Con esta ley, se suprimen las corporaciones civiles y

eclesiásticas y sólo se permite dejar vigentes las encargadas de dar ayuda

social, así como también se prohíbe que las corporaciones religiosas tales

como hermandades, parroquias, congregaciones, etc. adquieran o administren

bienes.

31

Con la constitución de 1857 se viene el auge del liberalismo y la política social

incipiente no prospera (Evangelista, 1998: 47-48).

En 1857 (Valero Chávez, 1973: 37 y Evangelista, 1998:48), con Benito Juárez

como mandatario se promulga la Ley de Nacionalización de los Bienes

Eclesiásticos, con la cual pasan al poder de la nación todos los bienes del clero

y desaparecen las órdenes del clero regular. Al aprobarse la ley, se hace

necesario secularizar las actividades de ayuda social y en 1861 (Evangelista,

1998: 49 y Valero Chávez, 1973: 39) se lanza el decreto de Secularización de

los Hospitales y establecimientos de beneficencia, resaltando en este hecho

que pasan al gobierno de la Unión y a los gobiernos respectivos, de acuerdo a

donde estén ubicados.

Para 1863 se decreta la desaparición de las comunidades religiosas en toda la

república, exceptuando a las hermanas de la Caridad, quienes hacían servicio a

la comunidad

En Colima, a pesar de los constantes ires y venires de la lucha entre gobierno e

iglesia, nacieron y se consolidaron distintas organizaciones de civiles de

extracción católica y promovidas principalmente por José Ramón Arzac, como

la Sociedad Católica de Colima, formada por hombres y la Sociedad Católica

de las Señoras, cuyas funciones principales giraban en torno a la beneficencia

(Ortoll, 1997: 342- 346). Las acciones realizadas por estas sociedades, entre

otras, fue la creación de escuelas de ambos sexos, los inicios de la

construcción del templo de la Merced y del Hospicio de Huérfanos.

Arzac, cura originario de Almoloyan, promovió además, la creación de escuelas

en casi todos los centros parroquiales, instruía a los presos, visitaba los

enfermos, distribuía limosnas y su gran obra fue lograr que Colima se

convirtiera en ciudad episcopal.

32

Cuando los Duques de Habsburgo llegan a México, impulsan las leyes de

reforma y establecen importantes políticas sociales en favor de indígenas y

campesinos, dictando leyes como la del Peonaje, que abolía castigos

corporales, horarios excesivos de trabajo, garantizaba el pago salarial, el

descanso semanal, derecho a recibir habitación y servicios médicos y escuela

gratuita proporcionada por el patrón. Un ejemplo de esas acciones fue el

Comité Protector de las clases menesterosas (Evangelista, 1998: 49-51), que

ejecutaba acciones encaminadas a mejorar el nivel de vida de los más

desprotegidos, el cual no funcionó realmente debido a que los funcionarios

responsables de la realización de actividades se encontraban reacios a

participar, obstaculizando las acciones de denuncias y procesos con una

excesiva burocracia. Maximiliano se hace impopular entre los conservadores

que lo habían mandado llamar así que la reforma social propuesta de manera

incipiente no alcanza a concretizarse en el corto período de tiempo que dura su

reinado.

Sin embargo, después del derrocamiento del emperador, empiezan a tener

auge las sociedades mutualistas, organizadas por la clase trabajadora y con

tintes de cooperativismo, lo que impulsó más tarde la organización de los

obreros y la lucha de sus propios derechos.

Durante este período de tiempo, en México se recrudecen las guerras

interiores, las intervenciones extranjeras y el centralismo, que favorecen

considerablemente el clima de violencia en el país. Ni que decir que todo esto

obstaculizó ostensiblemente la aplicación e incluso el surgimiento de políticas

sociales. México estaba ocupado en los enfrentamientos.

Así continua el país hasta el surgimiento del Porfiriato, instituido a partir de la

promulgación del Plan de Tuxtepec que le quitó el poder a Lerdo de Tejada en

1876 (Evangelista, 1998: 52).

33

Esta época se caracteriza por la persistencia de una sociedad agraria, el

impulso sin fronteras para la inversión extranjera y la concentración de las

propiedades en unas cuantas manos, lo que permitió el acrecentamiento de la

clase trabajadora compuesta por peones agrícolas, quienes laboraban en

situación de extrema explotación, forzados a trabajar en horarios agotadores,

con poca paga y ésta, muchas veces en especie, obligando a los trabajadores a

estar sujetos a la tienda de raya.

Por otra parte, los bienes producidos en esta época eran, principalmente

henequén, caucho, azúcar y tabaco que se obtenían en las propiedades de las

compañías extranjeras El interés de Díaz era promover el desarrollo económico

y eso permite que la inversión extranjera se extienda a rubros como la minería,

el petróleo, los ferrocarriles y el comercio, entre otras. Esto le dio a México un

auge económico, pero lo sometió al capital extranjero y fomentó las

desigualdades sociales, a través de una explotación inmoderada de los

recursos naturales y humanos, en donde las grandes masas de trabajadores del

campo y la ciudad vivían en una situación de marginalidad, en contraste con la

opulencia de extranjeros, hacendados y terratenientes (Evangelista, 1998: 52-

62 y Valero Chávez, 1973: 40-43).

El gobierno de Porfirio Díaz (1877-1910) se caracterizó por el apoyo total hacia

las fuentes de inversión y para lograr mantener este entregismo total estableció

un sistema de represión a los opositores a fin de preservar la paz. El orden y el

progreso no estaba ligado a un ideal de libertades humanas y el Porfiriato se

caracterizó por un sometimiento total de los poderes legislativo y judicial, por

violar ideales constitucionales como el “sufragio efectivo, no reelección” por la

utilización del ejército con fines represivos y por reconciliarse con la iglesia a fin

de extender sus vínculos de poder que le permitieran sostener su política

exterior encaminada a la apertura de inversiones extranjeras.

34

Las acciones de política social fueron limitadas a un ámbito de acción centrado

en la Cd. De México y sustentadas en el reconocimiento del Estado como capaz

de brindar beneficencia pública, en el otorgamiento de concesiones a la

iniciativa privada para que se brindaran servicios sociales y educativos y en el

impulso y restablecimiento de la asistencia religiosa a través del otorgamiento

de privilegios a la iglesia, la cual restauró parte del poder económico y político

perdido en los gobiernos liberales.

Algunas de las acciones importantes fueron la adjudicación de hospicios,

hospitales e instituciones de beneficencia a la Dirección de Beneficencia

Pública. Uno de los pilares de la política social porfirista fue sin duda, la

educación, que floreció en todos sus niveles.

En Colima, por su parte, se siguieron desarrollando juntas de caridad, las

cuales tuvieron una función que cumplir en crisis como las producidas por la

fiebre amarilla en 1893, la cual se recrudeció en 1894. La ayuda proporcionada

por la iglesia consistía, principalmente, en el envío de médicos que atendieran a

los más pobres, así como también se apoyó con medicinas y alimentos que se

preparaban para los más pobres por la Sociedad Católica de Señoras.

Estos hechos hicieron que gobierno e iglesia trabajaran juntos para desterrar la

epidemia, lo cual provocó un cambio fundamental en las relaciones de ambos

poderes, en donde la iglesia se vio fortalecida, permitiendo con esto la difusión

de la fe y la evangelización (Gutiérrez Grageda, 1995:46), ejemplo de esta

expansión religiosa fue la organización del Círculo de obreras católicas, quienes

difundían la religión y la moral y buscaba mejorar la condición de las mujeres

que trabajaban fuera de casa

A nivel nacional, se promulga la Ley de instrucción (1888) en donde se

establecía como obligatoria la educación elemental y se manifestaban

preceptos importantes que extendían la educación hasta el campo y que

35

permitieron el florecimiento de las escuelas rurales y ambulantes. En 1899 se

expide la Ley de Beneficencia Privada del Distrito y Territorios Federales que

permite la adquisición de bienes y servicios para apoyar las actividades

educativas y de filantropía.

A nivel nacional se generan en el Porfiriato múltiples organizaciones, tales como

la Escuela de Ciegos, la Escuela de Sordomudos, la Correccional, el Manicomio

General “La Castañeda”, el Hospital General de la ciudad de México, El

internado Infantil, el Hospital para niños en Tlalpan, etc.

La cobertura de estas instituciones, sin embargo, siempre fue insuficiente y esto

generó malestar por parte de las clases marginadas, quienes empezaron a

organizarse en diferentes asociaciones que buscaban una atención a sus

demandas contra la explotación y el capitalismo extranjero.

En Colima, en 1905, aparece un manifiesto de Manuel Ávila y los hermanos

Flores Magón, quienes reclamaban jornadas máximas de 8 horas, salario

mínimo, higiene en fábricas y talleres, prohibición del trabajo infantil, descanso

dominical e indemnización por accidentes, entre otros.

Estos postulados se difundieron ampliamente y sirvieron para que la clase

trabajadora organizara los centros y círculos de obreros que permitieron

canalizar las inquietudes laborales y buscaron que las demandas obreras se

hicieran efectivas. Surgen, en la difícil situación social imperante, verdaderos

defensores de los derechos de los obreros, los cuales manifestaban sus puntos

de vista en torno a la situación obrera en foros públicos. Tal es el caso del

presbítero J. Jesús Carrillo, quién manifestaba que el problema de los obreros

no radicaba solo en ellos, sino también en los ricos, en sus empleadores, ya

que si bien consideraba que falta de trabajo no había en Colima, si era

necesario capacitar a los obreros para que se desempeñaran adecuadamente y

además, era muy necesario que recibieran una justa retribución por sus

36

actividades laborales. Tres fueron los principales problemas detectados por el

cura en torno al desempleo de los obreros: El primero tenía que ver con la falta

de capacitación para el trabajo, el segundo, con el poco interés que mostraban

algunos para trabajar y el tercero, con la invalidez o ancianidad. Estos tres

problemas convergían en el desempleo, lo cual podía ser combatido , en el

primer caso, por escuelas de obreros fundadas y gobernadas por los curas y

sus parroquias y las cuales podrían ser sostenidas por la caridad, colocando

alcancías en empresas y comercios y solicitando donativos a los más ricos.

El segundo problema, o sea, la indiferencia para el trabajo, él hablaba de

combatirlo con pláticas individuales y familiares para concienciar a los

individuos de la necesidad de tener un empleo digno. Para el tercero, sugirió la

necesidad de emplear a los ancianos e inválidos en actividades menos pesadas

y propugnó por la creación de un seguro de vejez en las empresas, a fin de

asegurar una cuota, aunque fuera mínima para el sostenimiento de los obreros

en su vejez. Estas posturas ideológicas de la iglesia fueron el fundamento de

muchas acciones encaminadas hacia los más necesitados, lo cual permitió la

fundación de una escuela gratuita nocturna en la casa episcopal, en donde se

daban las enseñanzas más elementales11.

Pero el problema de los obreros no era sólo debido a la falta de trabajo, sino al

sinnúmero de problemas que se generaban entre los que ya laboraban.

Estudiosos del fenómeno obrero detectaron enfermedades profesionales

(Gutiérrez Grageda, 1995: 51) como la explotación de menores, la tisis que

afectaba por igual a los algodoneros y a las mujeres que se dedicaban a la

elaboración de cigarros, paludismo (en los trabajadores del ferrocarril

Manzanillo Tuxpan, quienes dormían a la intemperie a merced de los

mosquitos).

11

Lectura, escritura, aritmética, geometría, geografía, gramática, sistema métrico, moral y religión.

37

Sin embargo, quienes los empleaban no tenían ningún interés en mejorar la

situación de vida de sus empleados, debido principalmente a que en Colima

siempre había quién quisiera trabajar o quién tuviera necesidad de un empleo,

entonces podían los ricos pagar lo que quisieran a los obreros que contrataban

(op. cit.: 53).

Como puede observarse, la acción social desarrollada por la iglesia católica en

Colima a finales del Porfiriato está encaminada, como en otras partes del país,

la la atención de las necesidades de los obreros, de los desposeídos,

especialmente de los indígenas que ahora tenían que enfrentar una vida al

mando de otros y cuya estructura cultural y social no estaba bien definida para

favorecer este nuevo orden social.

Los ricos no aceptaban las demandas de los pobres, a quienes consideraban

como obligados a aceptar los sueldos de miseria que pagaban 12y los pobres se

negaban a capacitarse, a aprender un oficio (en muchos de los casos) o

trabajar jornales enteros de una semana, debido principalmente a la influencia

de la ideología dominante, a sus condiciones de vida y problemas culturales, se

mantenían sometidos a los dueños del capital.

En el medio rural las cosas no eran muy distintas y los campesinos pobres

vivían endrogados con los hacendados y amedrentados por ellos mismos,

debido principalmente por los ánimos expansionistas de los mismos.

A nivel nacional, los obreros del Valle de Orizaba convirtieron su sociedad

mutualista en un sindicato de resistencia que se denominó Círculo de Obreros

Libres y que se constituyó en la primera organización sindical con fuerza política

y se extendió muy pronto a otros estados del centro, como Hidalgo, Puebla

Tlaxcala y el Estado de México.

12

El salario diario era de 50 centavos, excepcionalmente podría llegar a 75 centavos o a un peso. Las mujeres se contrataban de preferencia porque se les pagaba menos ( entre 27 y 21 centavos al día).

38

En 1906, los mineros de Cananea reclamaron para sí la Cananea Consolidated

Cooper Company a través de un movimiento que fue reprimido por el gobierno

y la gerencia de la compañía.

Esto alertó a otras compañías que prohibieron la aparición de organizaciones

similares en sus propios espacios de influencia y favoreció que los obreros de

Atlixco, Puebla, Río Blanco, Santa Rosa, Nogales y Veracruz estallaran en

huelga. El 7 de enero de 1907 las instancias gubernamentales favorecieron con

su fallo a los industriales y los obreros fueron reprimidos brutalmente

(Evangelista,1998:56).

Estos hechos fueron detonantes para la aparición del movimiento revolucionario

en un país donde, si bien existía crecimiento económico caracterizado por el

auge industrial y financiero, también fue un país donde fueron olvidados los

campesinos, los indígenas y los obreros, quienes constituían una mayoría que

se resistía a permanecer ignorada.

1.3.- EL MÉXICO REVOLUCIONARIO (1910-1929)

Después de la revolución se da la consolidación de varios organismos de

apoyo a las clases trabajadoras surgidos en el Porfiriato y hasta esos

momentos, en manos principalmente de la iglesia católica.

Así surgen dentro del gobierno leyes o decretos, los cuales tenían por finalidad

la creación y desarrollo de instituciones que dependieran de la República y

dieran atención a las demandas sociales. En 1911, por ejemplo, se decreta la

creación de las escuelas de Instrucción Rudimentaria, a fin de impartir

conocimientos tales como la enseñanza de la lectura y escritura y operaciones

aritméticas básicas a indígenas y campesinos del País (Evangelista, 1998:59).

39

Estas y otras acciones, como la creación de un laboratorio que elaborara

medicamentos de primera necesidad, la remodelación de centros de atención

para la salud, entre los que destacan los hospitales General, Juárez,

Homeopático, Morelos y el Manicomio de la Cd. De México y las obras de

mejoramiento y conservación de instituciones como la Escuela de Ciegos, la

Escuela de Sordomudos, la Casa de Expósitos, el Hospicio de Niños y de los

Dormitorios y Lavaderos públicos (Evangelista, 1998:60), hablan, todas ellas, de

una exigencia concreta de la sociedad civil para que se atendieran sus

demandas y de una respuesta del gobierno ante dichas exigencias, dado que a

la Iglesia católica, la misma revolución la había restado poder e influencia y la

había imposibilitado para desarrollar muchas de estas acciones que antes

desarrollaba.

Estas demandas sociales quedaron plasmadas en documentos oficiales,

planteadas en la Constitución de 1917 y que buscan elevar los niveles de

calidad de vida de la población en varios aspectos: La cuestión económica, la

cuestión social, la cuestión agraria, la cuestión educativa y la cuestión

democrática. Esta actitud del gobierno reflejada en el documento magno

transforma la pasividad de un gobierno espectador en un estado participativo y

protagonista en la política social.

En Colima, las exigencias sociales, principalmente del incipiente sindicalismo,

surgido de las sociedades mutualistas, lograron impactar en las políticas

sociales y cada uno de los gobiernos existentes dio atención a determinadas

necesidades Sociales. Juan José Ríos creó la Junta de Conciliación y Arbitraje

y estableció el Salario mínimo (Ochoa Rodríguez, 1996:12)

El profesor Felipe Valle, primer gobernador posrevolucionario de Colima, buscó

en las donaciones y la caridad apoyos para el Hospital Civil, el Asilo de

Huérfanos y el Hospicio de Niñas, pidió préstamos federales para hacer obras

sociales consiguió unir telefónicamente la comunidad del Mamey (hoy

40

Minatitlán) con Colima y consiguió el servicio de 6 carros del ferrocarril, mismos

que cubrían los tramos Guadalajara- Colima- Manzanillo (Ochoa Rodríguez,

1995:213).

En 1919, mientras gobernaba Valle, surgió un fuerte movimiento social

organizado por la Unión de Estibadores y Jornaleros, establecida en Manzanillo,

la cual libró batalla para erradicar el monopolio en las aduanas marítimas y con

ello, una más justa retribución a su labor. Si bien no fue un movimiento

independiente, ya que en él se entrecruzaban muchos intereses, como por

ejemplo, los de los otros agentes aduanales que querían también eliminar el

monopolio existente por el Sr. José S. Razura (Ochoa Rodríguez, 1996: 13-17)

y de la clase política en el poder, que veía a la Unión de Estibadores y

Jornaleros un apoyo enorme a sus aspiraciones políticas, permitió la creación

de uno de los sindicatos más fuertes en el entorno local, así como la creación

de un partido político local (El Partido Liberal Manzanillense) que apoyó las

candidaturas de varios aspirantes a presidentes municipales en el puerto.

Este movimiento trascendió hasta el siguiente periodo, el de Álvarez García

(1919-1923), que al margen del movimiento de los estibadores, realizó obras

del mejoramiento del puerto iniciando con la introducción del agua potable. En

Colima se hicieron obras de remodelación del teatro Hidalgo y a nivel general

se modificó el sistema educativo gracias a la creación del Consejo Superior de

Educación Pública, y al aumento de personal docente en los municipios, cuyos

salarios corrieron a cargo de los ayuntamientos.

Sin embargo, Álvarez García fue un gobernador con ideas sumamente

tradicionalistas y dentro de las acciones más marcadas en este sentido, está el

despido masivo de mujeres empleadas públicas, alegando lo impropio e inmoral

que resultaba que en las oficinas convivieran personas de ambos sexos, así

como también, en el retiro de fondos públicos al Asilo de Huérfanos, de donde

41

despidió a las enfermeras encargadas y en su lugar puso a monjas “josefinas”

para que se hicieran cargo.

Aún con estas circunstancias, florecieron otras organizaciones, como la Liga de

comunidades Agrarias que presionó para la elaboración de una Ley Estatal del

Trabajo “cuya inexistencia era causa de la prolongación de conflictos , que de

otra manera serían, al menos en teoría, fácilmente resueltos” (Ochoa

Rodríguez, 1996: 22), la cual no fue aprobada sino hasta en diciembre de 1925.

La Sociedad Mutualista de artesanos “Unión y Trabajo”, conformada por

artistas e intelectuales de todas las clases fue también un organismo con gran

presencia social y prestigio ganado por su lucha constante para la obtención de

mejoras sociales los individuos que la conformaban. Incluía en sus estatutos, la

protección mutua entre sus miembros, la atención de la salud entre otras cosas.

Si bien no se involucraron mucho en la lucha por derechos sociales de sus

conciudadanos, llegó a ser un grupo social con cierto poder dentro de los

gobiernos estatales, al mismo tiempo que otros grupos como la Cámara de

Comercio, la Asociación católica de jóvenes mexicanos y la unión católica de

acción social.

Todas estas asociaciones tuvieron parte activa en el desarrollo y puesta en

marcha de acciones de desarrollo social, que, aunque deberían estar incluídas

en el conjunto de políticas públicas emanadas del estado, no podía dárseles

una continuidad a las mismas debido a que esta época fue de grandes

conflictos y múltiples cambios de gobierno estatal, sobre todo, como reflejo de

la vida nacional, que se debatía entre todas las fracciones políticas surgidas con

el movimiento revolucionario.

La Unión católica de acción social, por ejemplo, promovió la creación de

bibliotecas, y dio atención a enfermos en los hospitales, lo que no ocurría en

42

otros estados, en donde los católicos eran perseguidos, principalmente por la

política anticlerical de Plutarco Elías Calles.

Solórzano Béjar, gobernador constitucional del estado a partir de mayo de 1925

y hasta el 31 de octubre de 1927, arremetió contra el catolicismo con fuerza y

se cerraron escuelas y se tomaron hospitales, como el Hospital del Sagrado

Corazón, el cual se convirtió en un hospital militar y se intervinieron obras como

el Asilo de Niños. Aunado a esto existió una encarnizada lucha contra los cultos

religiosos (Ley de Cultos), lo cual provocó movimientos de resistencia por parte

de quienes profesaban la religión católica. La sociedad colimense tomó partido

(Ochoa Rodríguez, 1995: 258).

Una manera de protestar ante la Ley de cultos fue negarse a consumir artículos

de personas consideradas como enemigos de la iglesia. Dejaron de asistir al

cine, de consumir energía eléctrica, de viajar por otro medio que no fuera los

propios pies, retiraron a los hijos de las escuelas públicas dependientes del

gobierno y se hicieron ayunos y penitencias a favor de la iglesia católica: esto

sería el inició en Colima de lo que se llamó La revolución cristera.

La sociedad fanatizada apoyó las instigaciones de los curas, quienes eran los

principales oponentes a políticas públicas tan importantes como el reparto

agrario. El trasfondo de la guerra cristera radica en esa afectación que hicieron

los gobiernos revolucionarios a la propiedad privada, propiedad que los curas y

los hacendados tenían y que no estaban dispuestos a dejarla repartir. El ejército

nacional de liberación estaba formado principalmente por campesinos y

seminaristas.

El ejército de mujeres fue decisivo para la lucha cristera, ya que fungían como

espías, como enfermeras y en el acopio y fabricación de elementos de guerra

(Gutiérrez Grageda, 1995: 273).

43

Aún cuando a nivel local no se puede hablar todavía de la aparición de

personas preparadas profesionalmente para dar atención social (debido

también a que cualquier esfuerzo del gobierno por formar académicamente a la

sociedad colimense era vista como un atentado contra la religión), a nivel

nacional se empieza a vislumbrar la necesidad de incluir en los servicios que

prestan las instituciones de apoyo social, principalmente los hospitales, cierto

personal que pudiera hacerse cargo de orientar a las familias sobre el cuidado

de los enfermos.

1.4.- EL MÉXICO MODERNO (a partir de 1930 y hasta 1962).

Surgimiento del Trabajo Social como profesión.

Para Ezequiel Ander-Egg (1987: 27-49), las escuelas de trabajo social en

América Latina pasaron por cinco etapas: La primera de ellas, la asistencial

institucionalista, es donde las escuelas recibieron una marcada influencia de

las asociaciones católicas fundadas en Europa. Aunque en la primera que se

funda, la Dr. Alejandro del Río, en 1925 en Chile con una marcada influencia

europea no se reconoce claramente la influencia católica, la cual si se identifica

la escuela Elvira Matte de Cruchanga, en 1929, también en Chile, la cual

siempre contó con un respaldo económico fuerte de la UCISS13.

Estas escuelas formaban las llamadas entonces Visitadoras Sociales para que

procuraran que los pacientes fueran atendidos adecuadamente en sus

domicilios, haciendo labor con los familiares de los pacientes, a fin de que no se

descuidara su tratamiento.

En otro texto que enmarca el surgimiento de las escuelas de trabajo social en

Estados Unidos, Friedlander (1981: 574) menciona que, en ese país se plantea

la necesidad de preparar a las Sociedades de Organizaciones Caritativas

13

Unión Católica Internacional de Servicio Social.

44

(C.O.S., por sus siglas en inglés) 14 a fin de que el trabajo de beneficencia fuera

hecho con mayor profesionalismo y que permitiera la realización de reformas

sociales y legislativas a favor de los más pobres. Así, a finales del siglo XIX se

da el primer curso de adiestramiento de seis semanas por parte de la Sociedad

de Organizaciones Caritativas de Nueva York, lo cual se institucionaliza y da

origen a la primera escuela de trabajo social de este país ya entrado el siglo XX,

en 194015.

Aunque la primera escuela de trabajo social que existió se fundó en

Amsterdam, en 1899, para García Alba (1993:25-26) el período moderno del

trabajo social inicia precisamente con la Creación de las C.O.S. en Estados

Unidos y fue Mary Ellen Richmond quien sentó las bases científicas para el

surgimiento de una nueva profesión.16

En México, después de la Revolución y hasta cerca de los años 50`s, se

instauró un sistema de gobierno benefactor el cual regulaba la vida económica,

social y política de toda la nación. Las clases sociales más atendidas y

favorecidas eran obreros y campesinos y a través de ellos se dio una amplia

participación popular. Este período de tiempo abarca sexenios como el de

Álvaro Obregón (1920-1924), que es donde empiezan a darse cambios

sustanciales que permiten considerar la necesidad de un profesionista que

pueda atender las necesidades sociales, antes atendidas por la iglesia. Estos

cambios van aunados al desarrollo de ese estado protector, el cual se hace

cargo de las necesidades del pueblo, con la finalidad de proporcionar toda la

ayuda social que antes provenía de las instituciones privadas, principalmente la

iglesia.

Así, se reorganizó la beneficencia y se asignaron los productos de la Lotería

Nacional. Con estos productos se reabrieron establecimientos cerrados durante

14

Estas Sociedades de Organizaciones Caritativas se originaron en Europa, durante la Revolución Industrial. 15

La Escuela de Trabajo Social de Nueva York, afiliada a la Universidad de Columbia. 16

Mary E. Richmond recibió el grado de Master of Arts en 1921 y su obra principal fue Diagnosis social.

45

el movimiento armado y se realizó la contratación de personas que fungían

como inspectoras, que si bien, no tenían una formación académica ni una

capacitación previa para el desempeño de sus labores, permitían el

aseguramiento de las condiciones mínimas necesarias para el funcionamiento

de estos establecimientos, principalmente asilos de niños y escuelas

especiales, como la de Sordos y Mudos (Valero, 1994:47).

En México, la aparición y desarrollo de la profesión del trabajo social, aunque

tardía con respecto al resto de América Latina, tiene mucho que ver con el

desarrollo de diversas políticas sociales surgidas a partir de la revolución de

1910.

La guerra había sido larga, en algunos estados más que en otros, y era

necesario, pasando los esfuerzos de la reconstrucción, tener un estado fuerte,

el cual cohesionara los intereses de los habitantes del país en ideales políticos

y sociales que permitieran la permanencia del poder en los revolucionarios.

Lo primero que había que hacer entonces era dar atención a las necesidades

sociales manifestadas por los grupos sociales que de alguna manera podían

legitimar a este nuevo orden social, instrumentando para ello, como estrategia

principal, políticas sociales que atendieran dichos grupos.

Esto originó la creación de hospitales, de asilos, de escuelas y el desarrollo de

programas de atención social encaminados principalmente a combatir el rezago

alimenticio.

Un desarrollo posterior (entre 1925 y 1928) en torno a las políticas sociales

fueron los programas como el de la Gota de Leche, que buscaba combatir el

raquitismo y las altas tasas de mortalidad infantil o las Brigadas Sanitarias

Móviles, las cuales realizaban brigadas médico sociales (Evangelista, 1998: 70).

46

Para el desarrollo de todas estas políticas públicas de carácter social era

necesario la contratación de personal, que, como ya se dijo, fungían como

inspectoras de servicios, las cuales, en algunas ocasiones eran rápidamente

puestas al tanto en algún efímero curso de capacitación para que pudieran

desempeñar con éxito sus funciones. En la medida en que los alcances de

estas políticas públicas permitieron abarcar más y más el territorio nacional, se

hizo más apremiante la necesidad de contar con un cuerpo de capacitadores y

a la vez, de un conjunto de conocimientos que pudieran cohesionarse en lo que

más tarde sería una profesión.

Principalmente ha sido la corriente positivista del pensamiento arraigada en los

gobiernos de Álvaro Obregón (1920-1924), Plutarco Elías Calles (1928-1932) y

Abelardo L. Rodríguez (1932-1934) la que se puede mencionar como un

sustento teórico metodológico para la profesión, hablando a nivel nacional y

tomando en cuenta la primera escuela que surge en el país, lo cual se refleja

en la manera en como se ve al individuo que es sujeto (o en este caso objeto)

de atención social. Para los primeros (o más bien primeras) instruidos (porque

no los podemos llamar profesionistas) para dar atención social en México, las

personas que presentaban algún problema social eran “débiles sociales”

(Valero Chávez, 1994:86), enfermos que hay que curar. Desde este punto de

vista, el que está mal es el individuo que solicita ayuda o la necesita (aunque no

la pida) y no se cuestiona el entorno social que incide en su situación particular.

El estado es paternalista y las personas recién instruidas para atender

“anomias” actúan como intermediarias entre los individuos y otros servicios o

profesionistas que les pueden dar una atención especializada. Aquí el trabajo

social no da atención directa, pero proporciona información a otros organismos

o profesionistas de lo que observa en la realidad social en la que se introduce.

Más adelante y con una formación técnica, su ubicaron principalmente en

hospitales, siendo el Hospital Infantil de México (Valero Chávez, 1994:59) un

espacio de relativa importancia para la profesión, pues los fundadores de este

47

hospital son considerados como los principales promotores de la creación de la

Escuela Nacional de Trabajo Social.

La primera escuela en México de trabajo social (Velásquez, 1984:26 y Valero

Chávez, 1994:81) fue la Escuela de Enseñanza Doméstica de la Secretaría de

Educación Pública, la cual se fundó el 2 de febrero de 1933, a la que tiempo

después se le agregó “y de Trabajo Social” (Valero Chávez, 1994: 82).Otros

autores consideran como primera escuela de trabajo social al CETIS no. 5,

ubicada en el DF y la cual sigue ofreciendo la carrera de Trabajo Social a Nivel

Técnico (Segura, 1999, Flores, M.L. 1991:17), aunque hay un consenso

nacional por la primera postura.

Después de que se fundara la primera escuela, ya en 1940 y a raíz de la

capacitación brindada a personal del tribunal de menores en el D.F. es como

surge la Escuela Nacional de Trabajo Social, dentro de la Escuela de

Jurisprudencia de la UNAM (Valero Chávez, 1994: 100), aunque ésta no fue la

primera escuela de trabajo social, si ha tenido una singular importancia, ya que

por muchos años ha generado un gran desarrollo bibliográfico y ha sido el punto

de partida de muchas otras escuelas de trabajo social a nivel licenciatura

fundadas a lo largo y ancho del país.

En el estado de Colima, tomando en cuenta la situación que se vivía durante

estas primeras décadas posteriores a la revolución, se “experimentó un

proceso de diversificación, ampliación y organización, basado en función del

desarrollo capitalista agroindustrial, comercial y de servicios” (Serrano,

1997:181). Esto permitió la consolidación de la burguesía agraria, la cual llegó a

tener un gran poder político y económico, basado principalmente en la fortaleza

de sus organizaciones, quiénes de acuerdo a Serrano (1997:181), eran

expertos en la canalización de los recursos gubernamentales hacia las áreas de

interés de estos mismos y ejercían un fuerte control de la mano de obra que

48

era contratada. Los municipios más beneficiados fueron Tecomán, Manzanillo y

Colima.

En este periodo es cuando da inicio la Universidad Popular, la cual ofrece una

carrera denominada Economía Doméstica, misma que cerró a los pocos años

de fundada la Universidad y la que, sin embargo, no se menciona por los

universitarios como antecedente de la Facultad de Trabajo Social. .En ninguna

de las entrevistas realizadas a las ex directoras y al ex director del plantel se

hace mención ha esta formación que proporcionaba la Universidad; es decir

que, aquellos quienes estuvieron presentes y participaron en la creación de la

carrera de trabajo social y después en la creación de la Escuela –hoy facultad-

no asocian economía doméstica con trabajo social (García 1999, Moctezuma,

1999, Chávez, 1999).

Más adelante se da otro período marcado por una forma diferente de

intervención del gobierno en los asuntos nacionales, denominado como

Desarrollo Estabilizador (Espada et al., 1998: 22-42), que abarca los sexenios

de López Mateos y Díaz Ordaz (aproximadamente de 1954 a 1977). El

Desarrollo Estabilizador se caracterizó por un gran impulso y apoyo económico

a la industrialización y a la producción de bienes de consumo. A fin de hacer

atractivo el país para la inversión extranjera, se controlaron los movimientos

obreros y campesinos y se dejó de apoyar sus demandas de la misma manera

que lo hacía el gobierno en el período postrevolucionario inmediato. Aquí se

considera que el estado se convirtió en intervensionista, sobre todo en la

cuestión económica y se propició un endeudamiento colosal que perdura hasta

nuestros días.

Colima no vivió una realidad muy diferente a la del resto del país. “Las

industrias que florecieron con el aporte del capital nacional en Colima cubrían

una amplia variedad de giros” (Serrano, 1997:140), los cuales eran beneficiados

con una política de exención de impuestos que permitió una expansión

49

económica. El capitalismo regional estaba basado en la generación de riqueza

agroindustrial, comercial y turística. En este panorama nacional y local es donde

nace la primera escuela de trabajo social en el estado, con una ideología

basada en la filosofía cristiana y fundamentada en los valores de la iglesia

católica.

La Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso Normal también estuvo

ligada estrechamente a las políticas sociales en apoyo al campo. Con la

primera carrera ofertada en este plantel se buscaba ofrecer educación a las

mujeres del campo a fin de que pudieran regresar a sus lugares de origen con

una formación que les permitiera incidir directamente en las familias

campesinas, con el desarrollo de actividades emanadas de la Secretaría de

Agricultura, el Instituto Mexicano del Seguro Social, el Instituto nacional de

protección a la Infancia.

El siguiente período es denominado de Desarrollo Compartido (Espada et al.,

1998: 42-43), contempla el sexenio de Echeverría Álvarez (1970-1976) y se

caracteriza por el aumento del Gasto Social, a raíz del descontento de amplios

sectores de la población (principalmente obreros y campesinos) prácticamente

abandonados en periodos anteriores. De acuerdo a Espada (1998:43), la

estrategia buscada consistió en aumentar los impuestos a los empresarios,

quienes eran ( y son) un grupo social importante (y más fuerte que los grupos

populares), los cuales amenazaron con abandonar el país y por esas

presiones, la reforma fiscal no se llevó a cabo. El país continúa endeudándose,

comprando empresas en quiebra y permitiendo la evasión fiscal. La agricultura

entró en una severa crisis que tuvo, en los períodos siguientes, serías

repercusiones alimentarias.

Con un campo mexicano donde la inversión es prácticamente nula por parte del

estado y donde los campesinos abandonando sus tierras para buscar

oportunidades en las grandes ciudades, México importó alimentos de consumo

50

básico para satisfacer las demandas de la población y se creó una nueva

estrategia denominada Alianza para la Producción (Espada et al., 1998: 44-50),

la cual duró desde 1976 hasta 1982 .

Este período se caracterizó por fuertes enfrentamientos entre campesinos,

obreros y el estado, por un gran impulso a la producción petrolera y otras

industrias asociadas al manejo y transformación de este recurso natural, como:

energéticas, químicas, metalúrgicas. El país en crisis se endeudó más y más y

continúo con políticas proteccionistas empresariales. Una de las medidas más

impopulares de ese período es el establecimiento de topes salariales a los

trabajadores en general. Esto aumentó el descontento social, pero favoreció la

inversión extranjera, pues se ponía un límite a los salarios que habían de ganar

los trabajadores.

También se caracterizó por un fuerte control social, centralizando las decisiones

y en general todo el poder en la figura del presidente, se amplió el sistema

burocrático y creció el grupo de trabajadores dependientes de gobierno federal.

Como el campo siguió abandonándose por falta de apoyos, aumentaron las

importaciones de productos básicos y creció el neolatifundio: las mejores tierras

las tenían los pequeños propietarios, éstos eran los que recibían los apoyos de

gobierno para producir y los campesinos fueron fuertemente regulados y

controlados a través de dos mecanismos importantes: la reforma agraria y la

Confederación Nacional Campesina (CNC). Los obreros, por su parte, fueron

controlados por la Confederación de Trabajadores de México (CTM). Sin

embargo, esto no evitó que hubiera brotes de insurgencia rural y movimientos

obreros de gran envergadura como el de Ferrocarrileros, que pedían mejoras

salariales y autonomía sindical. Este movimiento fue ampliamente apoyado por

otros grupos como los de telefonistas, telegrafistas, petroleros y electricistas, los

cuales eran grupos organizados que iban adquiriendo fuerza en la vida nacional

(Serrano, 1997:504, 510-512 y Espada et. al, 1998: 50-55).

51

En Colima la CTM, por ser la instancia oficial, aglutinó una gran cantidad de

gremios, los cuales veían conveniente el formar parte de esta organización para

satisfacer sus demandas. Sin embargo, se desarrolló otra agrupación muy

fuerte, la cual fue determinante en la lucha gremial de Manzanillo y que sin

embargo, se extendió pronto hacía otros municipios: la Confederación

Revolucionaria de Obreros Mexicanos (CROM), que estaba compuesta de 17

organizaciones sindicales y la cual llega a tener mucha fuerza y poder político

en el estado. El gremio más fuerte de esta organización era el Gremio Unido de

Trabajadores de Mar y Tierra. CROM y CTM tuvieron un papel preponderante

en la lucha por el control de los gremios de Tecomán, Colima y Manzanillo, los

tres polos más importantes de desarrollo de Colima a finales de los 60´s y

hasta la fecha.

También florecieron otros grupos sociales, los cuales tuvieron un papel

importante en las decisiones políticas y sociales que se tomaban en torno al

estado de Colima y los cuales, aunque independientes de las organizaciones

antes mencionadas, tuvieron poder e influencia en los funcionarios de gobierno:

Salineros, profesores, estudiantes, electricistas, telefonistas (estos últimos,

apoyados por un fuerte movimiento central), católicos, comité nacional

evangélico y logias masónicas.

Sin embargo, esto no impidió que cada día aumentara el poder económico y

político de otro grupo social: Los empresarios, quienes lograron imponer sus

propias necesidades ante las de los demás grupos sociales como un poder

hegemónico que llevaría al sistema de gobierno de estado protector en crisis

hacia nuevos derroteros.

La situación general del país llevó a una severa crisis, que abarcó

prácticamente toda la década de los 80`s, cubriendo los períodos presidenciales

desde López Portillo hasta Salinas de Gortari (Espada et al., 1998:55-67).

Durante este tiempo, se dio el auge petrolero, favorecido por los altos precios

52

del crudo en el mercado internacional y se incrementó la participación del

estado en industrias como: la minería. petroquímica, infraestructura eléctrica y

en la adquisición de empresas en bancarrota.

Las importaciones se liberaron y entraron al país, desde entonces, muchos

bienes de consumo suntuario, provocando esto que decayera la industria

nacional y la triplicación de la deuda externa (en 1976 se debían 23,000

millones de usd, en 1978, 34,000 m.d y en 1982, 85,000 m.d). Esta situación y

el aumento de las tasas de interés de los préstamos internacionales, llevó a la

decisión de nacionalizar la banca en 1982, lo que provocó los fenómenos de

inflación y devaluación más graves en la historia nacional.

La crisis fue general y se recrudeció en la cuestión del agro mexicano, donde se

dieron conflictos fuertes entre gobierno y campesinos, quienes exigían tierras

aptas para el cultivo, mejorías en los precios de garantía de los productos

agrícolas y en los salarios de los jornaleros agrícolas y derecho a elegir sus

propias autoridades ejidales, gremiales y locales. La poca atención al campo

aumentó los movimientos migratorios del campo a la ciudad y las tierras

quedaron abandonadas.

En Colima, se ubica la fundación de la Escuela de Trabajo Social Vasco de

Quiroga Curso de Verano a finales de los 70`s, influenciada por la necesidad

de profesionistas de los gobiernos estatales existentes, mismos que atendieran

los diferentes grupos sociales que demandaban atención, principalmente en el

campo, a través del DIF Estatal.

Esto se da debido a que formar recursos humanos resultaba muy caro, pues

había que enviar hasta al D.F. a las personas que el estado había habilitado

para dar atención social al campo con el programa Red Móvil. El interés era

ofrecer una opción educativa que permitiera frenar las movilizaciones

migratorias y por ende, el fortalecimiento del campo mexicano.

53

En el período de López Portillo, el 95% de las tierras con qué se habían dotado

a los campesinos eran no aptas para el cultivo (Espadas et al., 1998:68), así

que los créditos otorgados al campo fueron aprovechados por los pequeños

propietarios en lugar de apoyar a los ejidatarios, hacía los cuales se dirigieron

programas de Asistencia Social.

“El Colima de los ochenta es de transformación continua en todas sus

estructuras, por la intervención del estado en la economía, en la sociedad, en la

política y en la cultura” (Serrano, 1997:529). Empezaron a darse los procesos

de descentralización de las distintas estructuras sociales y políticas del país y

esto fortaleció los grupos regionales de poder en el estado.

Esta fue la década que alcanzó a dos gobernadores colimenses que marcaron

una diferencia en cuanto al apoyo social se refiere: Griselda Álvarez Ponce de

León y Elías Zamora Verduzco.

Griselda Álvarez, que gobernó de 1979 a 1985 se caracterizó por una política

enfocada a lo social, reflejada en el denominado Plan Colima, que tuvo

continuidad hasta el sexenio de Zamora Verduzco (1985-1991).

Griselda Álvarez puso atención a diferentes situaciones sociales provocadas

por una población urbana en aumento que demandaba servicios y la atención a

las necesidades surgidas durante el periodo de Noriega Pizano y provocadas

por la desigualdad social, la marginación, los conflictos por las tierras, la

contaminación ambiental, la paralización de la inversión en la industria, los

problemas ocasionados por el turismo, la delincuencia y la violencia dentro de

las ciudades (Serrano, 1997:531).

Esto sienta las bases para que los gobiernos estatales se den cuenta que la

problemática social está cambiando y que existen entonces otros grupos

54

sociales que entran en juego, que demandan la apertura de oportunidades

sociales (empleo, educación, salud), los cuales hacen que las políticas sociales

enfoquen hacia la ciudad.

Esta tendencia hacia la atención de los aspectos sociales emergentes hizo a

Colima una entidad atractiva para la llegada de emigrantes, nacionales,

principalmente, quienes venían atraídos por la creación de fuentes de empleo y

la ampliación de actividades económicas en el campo, en la industria y en los

servicios. “Colima fue tierra de oportunidades para los forasteros” (Serrano,

1997:537). Sin embargo, ni el gobierno de Griselda Álvarez ni el de Elías

Zamora Verduzco lograron eliminar las desigualdades sociales y el crecimiento

poblacional acelerado superó los esfuerzos por atender las necesidades de

servicios públicos .

El programa de gobierno de Álvarez, extendido hasta el sexenio de Zamora,

buscaba mejoras en los niveles de bienestar social a través de programas

construcción de viviendas, infraestructura y transporte, de aseguramiento de la

autosuficiencia alimentaria y la promoción de mejoras a grupos sociales

marginados, entre los que se encontraban las mujeres y para las cuales

consideraba importante promover una mayor participación en condiciones de

igualdad y de respeto (citado en Serrano, 1997: 541,543,549).

Esta situación particular permite la ampliación de la oferta educativa en la

Universidad de Colima y permite el impulso de carreras profesionales que

entran dentro de la categoría social de profesiones femeninas, como lo es

trabajo social.

La aparición de esta última profesión en el entramado de las carreras ofrecidas

por la universidad es tardía con respecto a la Universidad de Colima y con el

tema de la economía doméstica, he incluso con respecto al resto de escuelas

surgidas en la república mexicana, ya que la mayoría de las escuelas en el país

55

fueron fundadas entre 1933 y 1980, situándose el 66% del total de planteles

existentes (44 escuelas), con fechas de fundación entre 1968 y 1978 (Valero

Chávez, 1994:118).

La crisis de los 80´s, manifestada también por un gran deterioro de la

infraestructura nacional, como carreteras, comunicaciones (teléfono, telégrafo,

correo), transportes, electricidad no alcanzó del todo a Colima, ya que aquí se

vivió una década de crecimiento, de diversificación de los grupos políticos

colimenses y de desarrollo de la industrialización.

Sin embargo, la historia nacional fue determinante, la crisis alcanzó todos los

sectores sociales y el gobierno hizo un cambio de estrategia.

Con Miguel de la Madrid empieza a abandonarse el sistema del estado de

bienestar y da inició un esquema de desarrollo neoliberal (Espada et al.,

1998:69). Empieza a reducirse la intervención del estado en la economía, se da

prioridad a la inversión privada, tanto nacional como extranjera y se reduce la

inversión pública en el sector agropecuario, manifestada con el estancamiento

en el crecimiento de la de la superficie dedicada a la producción agrícola,

disminución de productos básicos (protegidos con precios de garantía) y el

incremento de las importaciones en alimentos.

En el sexenio de Salinas de Gortari (Espadas et al., 1998:69) se le dio mayor

impulso al Neoliberalismo, se modificó el art. 27 constitucional para poder

comprar y vender las tierras ejidales, que antes eran inafectables y se firma el

TLC.

En torno a las políticas de bienestar social, los 80´s se caracterizaron por una

reducción de la participación del estado en los aspectos de vivienda, salud,

alimentación y educación. Los recursos se quedaron centrados en las ciudades,

hubo despidos masivos de empleados del sector público, aumentaron las

enfermedades vinculadas al empeoramiento de las condiciones de vida de la

56

población, se desarrollaron acciones de salud desarticuladas, se construyeron

viviendas con condiciones de funcionamiento mínimas (en Colima, el caso de

las viviendas para los profesores es un ejemplo de ello) y más de la mitad de

los mexicanos no tuvieron (ni tienen) la posibilidad de acceder a un programa

de vivienda, muchos de los alimentos son importados y el apoyo al campo solo

se da en aquellos productos que son susceptibles de venderse en el extranjero,

las familias rurales tienen un ingreso de menos de un salario mínimo ( a pesar

de que toda la familia trabaja y aporta), los campesinos y obreros en general

tienen ingresos reducidos, pagan más por los alimentos que consumen, no

tienen instalaciones domésticas que les permitan conservar sus alimentos, no

tienen facilidades comerciales y consumen alimentos baratos, pero poco

nutritivos (Espadas et al., 1998: 89-98, 101-102).

Todo esto genera descontento pues las condiciones de vida de la gran mayoría

de mexicanos se deterioran y la pobreza aumenta considerablemente. Se

agudiza el descontento rural y aparecen movimientos armados que persisten

hasta ahora, como el EZLN.

El candidato más firme a la presidencia de la República era Luis Donaldo

Colosio, candidato a PRI al máximo escaño político del país. Sin embargo,

Colosio tenía ideas propias, no compartidas el ideario político de su partido, lo

que provocó su muerte en 1994, por genocidio.

Cuando llega Zedillo al poder (1994-2000) encuentra un país sumido en la

crisis, provocada esta por una política de estado tendiente a favorecer políticas

económicas en donde sólo los que más tienen pueden salir adelante. Esta

situación prevaleciente afectó los rubros más importantes de la vida del país,

como fueron la educación, la salud y el apoyo social. Tan sólo en 1998 se

redujeron 18 mil 115.5 millones de pesos al gasto público, afectando con esto

las políticas en materia de desarrollo social, rural y del combate a la pobreza

extrema (Novedades Editores: 21 de febrero de 1998).

57

Dentro de las políticas a nivel de educación se favoreció el desarrollo de las

profesiones tecnológicas y se dio un fuerte impulso a las carreras técnicas, lo

que se consideraba necesario “para impulsar la industrialización en México”

(Rubio, : mayo 2000).

En una biografía sobre él (www.geocities.com.mx) se comenta que:

desde que asumió el cargo de presidente de la república mexicana creo

las condiciones para que se diera la alternancia en el poder, pero una

alternancia dirigida a un partido de derecha como el PAN, jamás un

partido de izquierda como el PRD al que consideraba un partido dado al

mesianismo y la violencia y los extremos y con muy poca capacidad

política para llevar las riendas de un país como México. Desgasto con

reformas anti populares a la bancada del PRI en el congreso,

obligándolos a aprobarlas, con el poder omnímodo que todavía mantenía

un presidente que había perdido la mayoría absoluta en el congreso pero

mantenía el mando absoluto en las riendas del PRI. Es famoso su

apresuramiento a aceptar el triunfo de Vicente Fox cuando todavía,

posiblemente, no llegaba ninguna acta de escrutinio a los Consejos

Electorales... Es posiblemente, el presidente políticamente con menos

poder en los últimos tiempos de la hegemonía del PRI.

Esto sienta las bases para la transición democrática. La sociedad en general

encontró que las versiones del poder emanadas del PRI no dejaban satisfechas

sus necesidades sociales más apremiantes y se empieza a gestar la idea de

tener un gobierno diferente.

Es este el gobierno que existe en el momento en el que surgen las dos últimas

escuelas de trabajo social en el estado, las cuales, desde su inicio, han estado

marcadas por una falta de apoyos de diversa índole para su desarrollo. A pesar

del despegue en la educación técnica en el país, el Instituto Sor Juana Inés de

58

la Cruz y la Academia Comercial Solís han tenido serios problemas para su

sostenimiento, lo que repercute considerablemente en la formación académica

que se ofrece al alumnado de la carrera de Técnico en Trabajo Social que se

imparte dentro de sus aulas.

El gobierno de Zedillo permite la llegada al poder de un partido político distinto

al que había gobernado más de 70 años a México y el gobierno de Fox se

plantea nuevos derroteros.

Junto con la transición del poder han llegado otros cambios que, aunque

paulatinos, están dando otra fisonomía a la vida política, social y económica del

país y los que no necesariamente son los más positivos. Durante los primeros

meses de la gestión presidencial de Fox han ido tomando fuerza actores

sociales importantes como son las asociaciones civiles, las cuales están

incluidas en el Plan Nacional de Desarrollo como una alternativa importante

para promover desde ahí el desarrollo social (PND 2001-2006, 2001: 25). Esto

pone de manifiesto que cada vez más la sociedad civil y cada vez menos el

gobierno del país atenderá las necesidades sociales existentes, mientras se

siga manteniendo un sistema económico neoliberalista como lo conocemos

hasta ahora. El estado en estas circunstancias juega un papel de mero

regulador de las relaciones entre particulares y en lo que respecta a las

cuestiones sociales, se encaminará su participación (del estado) a regular el

funcionamiento de los organismos de particulares que atiendan los problemas

más acuciantes de México, como son: El cambio demográfico (grupos de

interés: mujeres, ancianos, jóvenes y niños), la seguridad pública, la violencia

dentro del hogar, adicciones, trabajo infantil, el acceso a la educación,

indígenas, discapacitados, la inequidad de géneros, la pobreza crónica, el

deterioro ambiental (PND 2001-2006, 2001:73-95), entre otros.

Este enfoque de apoyo a los problemas sociales antes mencionados a través

de la sociedad civil implica una influencia significativa en la forma en que se

59

educan a los trabajadores sociales en este momento en la mayoría de las

escuelas del país y, por ende, influirá en las futuras escuelas de trabajo social

que puedan crearse en este período gubernamental, pues las perspectivas de

su formación deben considerar las posibilidades de empleo y las condiciones de

trabajo que encontrarán sus futuros egresados.

En este capítulo se ha mostrado que la aparición de las escuelas de trabajo

social en el país entre 1933 y 1980 (Valero Chávez, 1994: 118 ), cada una de

ellas con distintas maneras de entender y abordar las problemáticas sociales, lo

que hacía que el cuerpo de conocimientos que se impartían al interior de sus

aulas fuera (y sea, hasta ahora), muy heterogéneo.

Las corrientes de pensamiento que han dado cohesión y fuerza a las distintas

épocas de la formación de los trabajadores sociales tienen que ver

principalmente con la manera en que se analizan los problemas sociales y en el

papel que juegan los principales actores sociales en estas mismas

concepciones, que emanan de una forma de ver el mundo por parte de quienes

detentan el poder (económico, político, cultural) y quienes son los que aprueban

o no determinadas políticas sociales.

Si se sitúa la evolución de las escuelas de trabajo social en relación a las

políticas públicas existentes en cada uno de los gobiernos de la república en los

momentos en los que se sitúa el surgimiento de cada una de las escuelas de

trabajo social del país, podríamos ubicar a éstas con una perspectiva acorde

con la manera de pensar de quienes en ese momento dirigían el país. Esto

sucede porque desde sus orígenes, la profesión está ligada a las políticas

públicas y responde a las necesidades del estado relacionadas con dar

cumplimiento a las acciones que cada uno de los gobiernos, en su momento ha

establecido (Montaño, 2000:8, Montaño, 1998:17, Iamamoto, 1997:91 y Netto,

1997:70).

60

En general, se puede decir que la primera etapa en la formación de los

trabajadores sociales se ubica en la carrera técnica (Valero Chávez, 1994: 81-

104 y Evangelista, 1998: 73-76), la cual formaba individuos que provenían de

un nivel educativo de primaria, primero, y de secundaria después. La

incorporación de los estudios de licenciatura se da más tarde, la mayoría de las

ocasiones, como una transformación de los planteles educativos, los cuales

primero ofrecieron la carrera técnica y después el nivel licenciatura, con cierto

periodo de transición en que ambas carreras estuvieron presentes. En el caso

de Colima, esta transformación no se ha dado, ni se dio. Las escuelas que

nacieron siendo técnicas, ofrecen todavía ese nivel y la Universidad de Colima

nunca tuvo nivel técnico en trabajo social.

Aún cuando la OIT (Organización Internacional del Trabajo)(1991:6, 88, 139)

hace una diferenciación entre Profesionales científicos e intelectuales17 y los

técnicos y profesionales de nivel medio18, a la hora de definir lo que hace un

profesional del trabajo social y sus tareas anota exactamente la misma

definición y las mismas tareas que un trabajador o asistente social de nivel

medio, dándole el carácter de orientador de personas sobre problemas sociales

y equiparándolo con otras ocupaciones como trabajador social nivel medio,

trabajador social nivel medio-empresa, visitador social nivel medio, asistente

social, asistente social-empresa y visitador social. Las tareas a desarrollar por el

trabajador social, llámese profesional o de nivel medio (que en México sería

técnico o licenciado) se centran en ayudar a las personas (individuos, familias,

etc.) a resolver sus problemas sociales a través de asesorías y análisis de su

problemática, ofreciéndole alternativas de solución, así como también se

enfocan a la prevención de problemas sociales, a la atención de grupos

17

“Comprende las ocupaciones cuyas tareas principales requieren para su desempeño conocimientos profesionales de alto nivel y experiencia en materia de ciencias físicas y biológicas o ciencias sociales y humanidades. Sus tareas consisten en ampliar el acervo de conocimientos científicos o intelectuales; aplicar conceptos y teorías para resolver problemas o por medio de la enseñanza, asegurar la difusión sistemática de esos conocimientos” (OIT, 1991:6). 18

“Comprende las ocupaciones cuyas principales tareas requieren para su desempeño conocimientos técnicos y experiencia de una o varias disciplinas de las ciencias físicas o biológicas o de las ciencias sociales o humanidades. Esas tareas consisten en llevar a cabo labores técnicas relacionadas con la aplicación de conceptos y métodos en relación con las esferas ya mencionadas y en impartir enseñanza de cierto nivel” (OIT, 1991:6).

61

sociales marginados y a la participación en el mejoramiento de los servicios de

protección y asistencia social.

62

CAPÍTULO DOS

ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL “VASCO DE QUIROGA”

CURSO NORMAL.

2.1.- ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN

El trabajo social se desarrolló de manera diversa en cada región del país. Las

áreas prioritarias de ubicación laboral y por ende, de formación, dependían (y

dependen) del tipo de necesidades sociales existentes en el entorno. Así, en

sus inicios, las escuelas de trabajo social se enfocaban a las áreas de la salud y

del campo.

A finales de los 50´s e inicio de los 60´s un aspecto crucial en el desarrollo de

la diferentes regiones del país era el campo. Consecuencia de los movimientos

sociales vividos y la lejanía de los estados respecto a una política social que

centralizaba los servicios en las grandes ciudades, las zonas rurales estuvieron

realmente olvidadas y con poco desarrollo social y los esquemas tradicionales

de vida resultaban un escollo que saltar en los intereses nacionales de lanzar al

país a una situación económica y social mejor.

En un estudio realizado por la UNAM (Aguirre Harris, 1984: 82-83) sobre las

escuelas de trabajo social existentes al final de la década de los setentas e

inicio de los ochentas, se establecieron como razones comunes que permitieron

la fundación de los planteles el responder a la demanda de trabajo social,

principalmente en estados del país donde la profesión empezó a despuntar

como un polo importante de desarrollo en el aspecto social. Las instituciones

empezaron a demandar profesionistas que hicieran frente a los problemas

sociales existentes y sobre todo que estos profesionistas fueran personas con

una formación sólida y que pudieran atender adecuadamente la demanda

social.

63

Al mismo tiempo empezó a haber mayor cantidad de estudiantes que requerían

de estos estudios y la demanda estudiantil creció de manera importante. Crear

los planteles favoreció además a los estados porque evitó la emigración de

estudiantes. Al haber tantos alumnos interesados hizo entonces atractiva la

creación de este tipo de escuelas. La Vasco de Quiroga no estuvo exenta de

esto.

Aún cuando ya había personas que daban atención social a través de distintas

dependencias, estas no tenían una formación profesional, sino que tenían

cursos de diversa índole, los cuales no estaban articulados. La característica

primordial de la Escuela Vasco de Quiroga fue que se encaminó hacia la

atención de las mujeres del campo (López, 1987: 2-5). La escuela de Trabajo

Social se creó para dar oportunidad a hijas de campesinos sin formación para

que obtuvieran una profesión que les permitiera mejorar sus condiciones de

vida.

La principal impulsora de la creación de una instancia que permitiera formar a

las hijas de campesinas fue Margarita Septién, quién fue reconocida por el

interés profundo que tenía respecto a las necesidades del campesinado, ya

que, aún sin tener formación académica, había vivido y convivido con esas

necesidades en distintas regiones del país. Con base en el comentario de su

actual dirigente (Escobosa Hass, Angela. Directora de la escuela de Trabajo

Social “Vasco de Quiroga. Grabación hecha el 10 de noviembre de 1999), se

puede ubicar el origen de la Escuela “Vasco de Quiroga” en una escuela para

mejoradoras del hogar rural denominada “La labor” (fundada en 1952), ubicada

en Apaseo el Grande, lugar donde radicaba Margarita antes de casarse. Ella

(Margarita), con una filosofía de la vida muy humanista, emanada de su apego

por la religión católica, de la cual era practicante convencida, reconocía la

importancia de educar a las campesinas como un medio para sacar a las

familias campesinas de la pobreza y marginación en las que estaban

sumergidas y sobre todo, para propiciar polos de desarrollo para las mujeres, ya

64

que, en el campo, eran el sector social con menos oportunidades “en aquel

entonces todo se dificultaba para la mujer... la mayoría no tenía acceso ni

siquiera a la primaria” (Escobosa, 1999).

El interés de Margarita Septién era que las personas, mujeres formadas en una

carrera técnica, regresaran a sus lugres de origen, a sus hogares e hicieran el

trabajo en la comunidad pero con bases más sólidas, dadas a través de una

formación escolar (Escobosa, 1999)..

La atención social emanada de las instituciones del estado y del federalismo

exigían la pronta ubicación laboral de las egresadas del Vasco de Quiroga, a fin

de suplir las carencias de personal capacitado lo más pronto posible. Los

programas sociales existentes al momento de la fundación de la “Vasco de

Quiroga” y en los cuales tenían cabida sus egresadas, fueron generados,

principalmente, por la Secretaría de Agricultura, el Seguro Social, el DIF, que

en ese entonces era el Instituto Nacional de Protección a la Infancia 19

El 20 de junio 1962 se fundó la escuela en las instalaciones de la Hacienda de

Nogueras20, que era la vivienda de Margarita Septién y Alejandro Rangel

Hidalgo, su esposo. La escuela se pensó como una oportunidad de formación

no solo para las mujeres campesinas, sino también del sur de Jalisco y de la

región costera de Michoacán. La primera carrera que se ofreció fue la de

mejoradora del hogar rural. Se ingresaba a la escuela con antecedentes de

primaria, y como documento probatorio se pedía el certificado de sexto año de

primaria. Funcionó como internado desde un inició, contando hasta con 80

internas, todas las alumnas vivían en las instalaciones escolares debido

principalmente a que no era tan fácil ir y venir a sus casas. El primer nombre

que recibió esta escuela fue el de Centro de Economía Doméstica. Poco

tiempo después, Alejandro Rangel Hidalgo y su hermano Javier donaron el

19

Su programa prioritario era el de La gota de leche, y consistía en procurar el abastecimiento de este alimento a los pequeños menores de un año y evitar así el raquitismo 20

Escritura pública no. 1676, presentada ante la Notaría del Lic. Julio Santa Ana, en Colima, Col.

65

terreno donde actualmente funciona el plantel. En la Hacienda de Nogueras se

laboró por espacio de 2 años y después se hizo el cambio a las instalaciones

actuales. Los objetivos que perseguía entonces la escuela en realidad eran, por

un lado, “[Propiciar el] desarrollo cultural, ético y económico del campesino

mexicano y [por otro] la adquisición de los bienes muebles e inmuebles que

sean necesarios para la realización de sus fines” (Escritura pública no. 1676, 20

de junio de 1962).

“ Vasco de Quiroga” fue la primera Escuela de Trabajo social que se fundó en el

Estado de Colima y su historia ha recorrido por derroteros interesantes.

Las primeras fuentes de financiamiento provenían de la misma Margarita

Septién y de su esposo, aunque con el tiempo consiguieron que un grupo

católico alemán denominado MISERIOR financiara gran parte de la actividad de

la escuela. Las primeras maestras que tuvo el plantel era un grupo de 6 monjas

francesas, con experiencia en trabajo comunitario y educación rural, las cuales

apenas si percibían algún sueldo, pero a las cuales la señora Septién les

consiguió alumnas de francés entre las familias acomodadas del lugar, a fin de

que éstas, al tener más recursos, pagaran cuotas mensuales por las clases de

idioma, lo que permitiría la entrada de recursos económicos para estas monjas

y pudieran ellas seguir con la labor educativa dentro del plantel. En un inicio,

como ya se comentó, no existían instalaciones físicas para la escuela, pero eso

se resolvió pronto y con ayuda del CAPFCE21 se construyeron las aulas y los

dormitorios para las estudiantes, aunque también se recibieron aportaciones de

MISERIOR. El edificio, tal como se encuentra en la actualidad data de 1965 y

se comparte en los veranos con la Escuela de Trabajo Social “Vasco de

Quiroga” curso de verano y supervisión continua, la cual también se fundó con

un fuerte impulso de Margarita Septién.

21

Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas

66

2.2.- INFLUENCIA TEÓRICA

En un inicio, cuando se crea la escuela, no había una idea clara de lo que era

el trabajo social, sino que en realidad, lo que fundamenta la creación es más

que nada el apoyo al campo y a las mujeres campesinas. En ese sentido es que

se abre la carrera de mejoradoras del hogar rural y la fundamentación teórica

principal sienta sus bases en el humanismo católico el cual considera como

prioritario el apoyo al necesitado. La concepción de la realidad obligaba a una

acción social muy asistencial. Las materias que se impartían en un principio

intentaron dar respuesta a la problemática rural que en ese momento se

consideraba como de atención prioritaria 22

Poco después, cuando ya realmente se crea la carrera de trabajo social, éste

se concibe, “como una ciencia no solo desarrollista sino como una ciencia que

fuera darle [sic] a la mujer la capacidad de gestionar su propio desarrollo”

(Escobosa, 1999). Margarita Septién fue la principal defensora de esta postura

teórica que estaba basada en la metodología de desarrollo de comunidad y en

el desarrollo humano. De acuerdo a la opinión de la actual directora del plantel,

Angela Escobosa (1999), lo que se quería es que el trabajo social no fuera “sólo

una ciencia afiliada a las otras ciencias sino que tuviera sus bases propias”, es

decir, la influencia teórica que prevaleció una vez que se creó la carrera de

trabajo social fue principalmente el que trabajo social se considerara más que

como disciplina, como una ciencia. Esta postura teórica se fortalece con el

movimiento de reconceptualización, que si bien en México no manifestó brotes

importantes, en el caso de la “Vasco de Quiroga” se ve influenciada por la

presencia, en épocas posteriores a su fundación, de profesores chilenos y

argentinos que vinieron a formar parte de su planta de maestros, lo cual ayudó

a redefinir el rumbo de la escuela. Estos profesores, de los que destaca un

ministro de educación Chileno y su esposa, los cuales eran amigos de

Margarita y llegaron exiliados al país23, habían vivido de cerca el movimiento

22

Ver en anexo 3 el esquema del primer plan de estudios. 23

Luis Echeverría simpatizó siempre con el presidente Salvador Allende y cuando éste fue derrocado, ofreció asilo político a muchos chilenos perseguidos por el régimen dictatorial de Augusto Pinochet.

67

de reconceptualización en el cono sur y uno de sus principales planteamientos

era redefinir la concepción tradicionalista del trabajo social paliativo y

paternalista. Esto hace que se empiecen a cuestionar materias como

Artesanías, Economía doméstica y sobre todo, la práctica de las estudiantes. Al

ocurrir estos cuestionamientos la escuela se dividió y se formaron por lo menos

tres grupos plenamente identificados (Lira Trujillo y Soto Medina, 1986:37). Por

un lado se encontraban las maestras francesas, con una tendencia

conservadora y con gran influencia en las alumnas; por otro, estaban algunos

alumnos y los maestros extranjeros y el tercer grupo lo formaba el patronato, el

cual no acertaba a tomar una decisión a favor o en contra de ningún grupo,

incluso el mismo patronato se vio dividido y la mayoría decidió retirar el apoyo a

la escuela, alegando que se estaban gestando en su interior tendencias

comunistas. Una de esas organizaciones que ya no apoyaron económicamente

a la “Vasco de Quiroga” fue precisamente MISERIOR. Como los recursos

llegaban vía el obispo de la ciudad, el que fungía como tal en esa época se

disgustó por la presencia de los chilenos y llamó la atención a Margarita

Septién, instándola a que prescindiera de sus servicios como profesores, como

una condición irrevocable para poder seguir percibiendo los recursos de

MISERIOR. Como la señora Septién se negó a las peticiones del obispo,

entonces este retiró el apoyo económico “por tener comunistas en la escuela”

(Ferraez, Pastora. Profesora fundadora de la Escuela de Trabajo Social “Vasco

de Quiroga” de Comala, Colima. Grabación realizada el 25 de octubre de 1999).

Después de enfrentamientos desgastantes entre ambas corrientes de

pensamiento, se decidió la renuncia masiva de los profesores, tanto de uno

como de otro bando, a fin de evitar la clausura del plantel. La directora del

mismo era entonces Pastora Ferráez, la cual también renunció y en su lugar

quedó el que era entonces el administrador del plantel, Luis Macedo, mismo

que asumió la dirección en 1977 (Lira Trujillo et al. 1986:38).

Debido a esto, muchos intelectuales dejaron su país y se vinieron a México, encontrando en estos espacios un lugar para desarrollarse profesionalmente.

68

Con la nueva administración y con nuevos profesores, la escuela reestructuró

los contenidos de sus programas de estudio en base a las propuestas de la

reconceptualización24 y para el ciclo escolar 1977-1978 se solicitaron nuevos

requisitos para ingresar al plantel, lo que incluía un curso propedéutico de tres

días y sobre todo, se modifica la práctica académica25.

Desde esta concepción, las funciones del trabajo social, al no ser asistencial,

reconoce en el profesionista de esta área funciones no sólo de apoyo a otras

profesiones, sino una participación más activa en el campo laboral, con un

interés de generar programas de acción social que sean viables y que sean

coordinados por trabajo social en las oficinas o dependencias. De acuerdo a la

opinión de Angela Escobosa (1999), pareciera que la influencia teórica tiende a

un ejercicio individualista y con una visión de cambiar las situaciones sociales

pero a partir de la perspectiva del trabajador social. Ella dice: “Las funciones se

resumirían en que el trabajador social debe ser propositivo y creativo para estar

pensando en qué necesidad hay y cómo la voy a atender desde mi profesión”

(Escobosa, 1999).

2.3.- CAMBIOS CURRICULARES

Hasta el momento han existido en la Escuela “Vasco de Quiroga” cuatro planes

de estudios distintos identificados con nomenclaturas distintas, pero estos

mismos planes han tenido modificaciones a lo largo del tiempo en que han

estado vigentes a fin de que puedan adecuarse a las exigencias del medio

social, del estudiantado y de las posibilidades de empleo existentes.

24

Los planteamientos principales de los chilenos llegados a Comala eran que la escuela debería tener una estructura tal que permitiera a las alumnas discutir la situación social actual y cuestionar el papel de las instituciones en la misma, así como replantearse los métodos de intervención actuales y sustituirlos por modelos metodológicos que respondieran realmente a las necesidades sociales, ya que los métodos tradicionales, como caso, grupo y desarrollo de comunidad se consideraban obsoletos en el cono sur, lugar en donde el movimiento de reconceptualización se dio con más fuerza que en México. 25

La práctica académica es el espacio que tienen los estudiantes para incidir en algún aspecto de la realidad social, de acuerdo al escenario que le ha sido asignado para tal efecto Las prácticas académicas, para desarrollarse, tienen el apoyo de profesores que fungen como supervisores y son los encargados de evaluar en el alumno los conocimientos prácticos que va adquiriendo en el ejercicio de su profesión. Es actuar como trabajadores sociales pero con el asesoramiento constante de la escuela y la corrección de los procesos a fin de poder lograr un aprendizaje en los futuros trabajadores sociales.

69

El primer plan de estudios de trabajo social de inició en 1969, es decir, a 7

años de fundada la escuela con la carrera de mejoradoras del hogar rural

(anexo 3).

En 1970 se introducen nuevas materias como investigación, planeación y

desarrollo humano. En 1972, las estudiantes que inician el año escolar como

estudiantes de la carrera de mejoradoras del hogar rural se incorporan

definitivamente a trabajo social y con un nuevo plan de estudios se les otorga el

título de trabajadora social rural (Cuevas et al., 1998:26). Este plan es

modificado de nuevo en 1975 y se otorga, a partir de esa fecha, el título de

trabajador social (1998:27).

De 1976-1977 se “revoluciona” el plan de estudios (anexo 4), influenciada la

escuela principalmente por el movimiento de reconceptualización, el cual llega

con retardo al plantel con respecto a América del Sur, donde ya tenía más de

10 años de desarrollo e incluso, en donde se estaba ya apagando.26

En su última transformación en 1995, el plan de estudios incorpora estudios de

bachillerato (anexo 5), en donde, a parte de salir con una formación técnica en

trabajo social, el alumnado tiene una formación de bachillerato en

humanidades que le permite acceder a la educación superior. La duración del

plan de estudios son cuatro años.

Para ser un trabajador social egresado de la “Vasco de Quiroga” es necesario

realizar servicio social constitucional, presentar una memoria de servicio social

constitucional por escrito (resultados de la sistematización de la práctica,

aunque ante la Dirección de Educación Pública del Estado está considerada

como una tesis) y carta de la institución o dependencia en donde se prestó

dicho servicio que indique su culminación y presentar examen profesional, el

26

Ezequiel Ander-Egg, en su “Diccionario del Trabajo Social” considera que el movimiento puede considerarse como “cerrado”a finales de los 70`s (1988:258)

70

cual se solicita a la SEP (Escobosa, 1999). El examen se sustenta ante un

profesor titular de la escuela, un directivo y un representante de la Dirección de

Educación Pública del Estado.

2.4.- ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios que era de tres años hasta 1994 se convierte en uno de

cuatro años. Al principio los periodos escolares eran por años escolares

completos, y después de que egresó la primera generación de trabajo social se

planeó por semestres para que fueran 8 semestres, incluyendo en el octavo

semestre el servicio social constitucional. En total son 67 materias en el plan de

estudios actual, lo que representa 390 horas de teoría por semestre y 120

horas de práctica y se procura que la participación del estudiante sea constante,

apropiándose éste del conocimiento como sujeto de la educación, no como

objeto de la misma. Estos aspectos se describen en el plan de estudios

registrado ante la Dirección de Educación Pública del Estado, el cual contiene 9

áreas de formación a saber. el área básica de trabajo social, el área de

español, el área de ciencias sociales, área de administración, de

complementarias, de ciencias de la salud, de ciencias de la conducta, de

investigación y de servicio social interno

El plan de estudios cuenta además con un perfil del aspirante y menciona la

proporción entre horas teóricas y prácticas (Escobosa, 1999). Si bien en horas

clase hay más carga horaria de materias teóricas, las horas de práctica, que

son 6 a la semana, le dan al alumnado la oportunidad de aplicar lo que

aprendieron en las aulas

2.5.-DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza aprendizaje en la Escuela “Vasco de Quiroga” está

caracterizado por una participación activa de los y las estudiantes, ya que “tanto

los alumnos como el personal docente se involucran conjuntamente en las

71

actividades teóricas y prácticas del proceso de enseñanza- aprendizaje”

(López, 1987: 5).

El trabajo pedagógico en esta escuela está organizado por fases.

A la primera se le denomina Fase introductoria y abarca el 1º y 2º semestre y

comienza desde el curso propedéutico (López Carvajal, 1987: 12). El alumno

realiza investigación documental y consulta a expertos para conocer el Estado

de Colima un poco más a fondo y empiezan a visitarse “diferentes comunidades

rurales,... industrias de transformación de productos del campo y sobre todo,

parcelas y terrenos productivos” (Lira y Soto, 1986: 40). El interés de estas

visitas es tener una primera aproximación a la realidad laboral y a las

condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del campo y la

zonificación de regiones productivas en el estado.

La segunda fase se denomina de praxis comunitaria; es cuando los y las

estudiantes acuden a escenarios rurales o suburbanos a realizar sus prácticas

de campo . Esta fase se desarrolla en 3º, 4º y 5º semestres (López, 1987:12) y

la metodología de abordaje de la realidad es la investigación-acción. Aquí el

estudiante deben identificar y comprender la situación en la que se encuentran

las comunidades (Lira et al., 1986: 41) y sobre todo, elaborar, juntos,

estudiantes y comunidad, planes de acción para hacer frente a esas

necesidades27. En esta fase, los estudiantes se quedan a vivir en las

comunidades con las que trabajan, esto les permite “ir conociendo la

comunidad, todas sus costumbres y cómo y de qué vive esa comunidad

(Escobosa, 1999). La elección de la comunidad en la que se va a trabajar la

hacen los alumnos y después la escuela formaliza la práctica enviando un oficio

al comisario ejidal u otra autoridad de la comunidad. De acuerdo a lo que

narra Angela Escobosa Hass (1999) .Los estudiantes organizados por equipos

27

La metodología de abordaje de la realidad más utilizada en la Escuela “Vasco de Quiroga es la de Investigación acción participativa, implica que el equipo de prácticas y la comunidad, conformada como equipos de personas interesadas en sus problemas comunes, se corresponsabilizan del desarrollo de las actividades programadas y sobre todo, entienden de dónde surgen y cómo deben enfrentarlas.

72

acuden a la práctica supervisados por un docente ya sea en la comunidad o en

las dos horas que dura el taller de supervisión de la práctica.28

A veces, en el contexto de la práctica, los estudiantes dejan proyectos

inconclusos, pero no son obligados por el plantel a terminarlos. Si no se dieron

las condiciones necesarias en las comunidades para finalizar, los proyectos se

quedan así y no siempre se les da continuidad por los equipos que vienen, ya

sea porque esa comunidad no será escenario de práctica o porque los equipos

de práctica que llegan desarrollan sus propios proyectos.

En torno al tema de las prácticas académicas, las alumnas van

en equipo pero tienen 2 horas de supervisión a la semana, el supervisor

tienen que estar con el equipo 2 horas ya sea en la comunidad o en la

escuela para ver los diarios de campo de todas, para ver si cumplieron lo

que nosotros llamamos cuadro de control. Tienen un cuadro de control

donde planean toda su práctica y después hacen la evaluación de la

práctica con el supervisor y vuelven a planear su práctica, entonces esta

práctica tiene que registrarse en un diario de campo y tiene que

[realizarse en] equipo con el supervisor, no el alumno [de manera

individual], para que a través del diario de campo, de las aportaciones de

todo el equipo se pueda evaluar cómo se realizó y si se cumplieron los

objetivos de esa práctica. (Escobosa, 1999)

La última fase es también la que se ubica en los últimos semestres de estudio

(6º, 7º y 8º) y es cuando los y las estudiantes se ubican en alguna institución y

se desarrollan plenamente como trabajadores o trabajadoras sociales

institucionalizados, es decir, están ubicados en programas institucionales

(López, 1987: 12). 6º y 7º se consideran todavía prácticas de campo. Aquí el

papel del estudiante es ubicarse como trabajador social en el contexto

28

Los talleres de supervisión son reuniones, por lo regular en el aula o en un espacio destinado en la comunidad , en donde se hace trabajo denominado de gabinete, en donde se discuten los problemas comunes a los que se van enfrentando los estudiantes en la realización de su práctica y se busca una solución en equipo, junto con el supervisor o supervisora.

73

institucional, mientras que 8º semestre es para el servicio social constitucional.

Para esta actividad los y las estudiantes deben asistir 5 días a la institución en

donde están asignados. En este espacio de tiempo los alumnos no acuden a

clases, pero son supervisados por un profesor o profesora a quién se le asigna

un número determinado de alumnos y que es designado como responsable por

la institución. (Escobosa, 1999).

2.6.- EVALUACIÓN CURRICULAR

La primera aproximación de las mujeres del campo hacia los procesos

educativos empezó a cuestionarse por los fundadores de la escuela, quienes

veían la necesidad de seguir apoyando la formación de la mujer campesina,

pero con perspectivas distintas, ofreciéndole a ellas una visión más amplia de

su realidad, para que naciera en ellas el interés por transformarla. Además, las

egresadas del plantel se enfrentan a otra problemática, que es la falta de

empleo. En un principio, las egresadas de la carrera de mejoradoras del hogar

rural encuentran empleo rápidamente e incluso, antes de que egresaran ya

estaban siendo requeridas por las instituciones, sobre todo Secretaría de Salud

y DIF, pues de acuerdo con las necesidades del país en ese momento, existían

muchos proyectos relacionados con desarrollo rural. Sin embargo, tiempo

después estas mismas instituciones veían ciertas deficiencias en las egresadas

de la “Vasco de Quiroga”, debido principalmente a que su nivel académico era

muy bajo (Ferráez, 1999). Esto propicia el cambio y se inicia por Margarita

Septién un proceso de búsqueda de personas que podrían favorecer este

cambio, tales como María Atilano y Adolfo Manzano, dos trabajadores sociales

importantes en esa época y con experiencia en la docencia (Ferráez, 1999).

Además de consultar los planes de estudio de otras escuelas en el país,

Margarita Septién busca en Guadalajara (nuestra realidad social más próxima

con mayores opciones educativas que Colima en la década de los 60´s) la

posibilidad de traer profesionistas técnicas en trabajo social que se interesasen

74

por la docencia y que fueran originarias de Colima. Es así como se incorporan a

la escuela tres recién egresadas de la Escuela de Trabajo Social de la

Universidad Femenina de Guadalajara: Ángeles y Teresa García Pelayo y

Pastora Ferráez Lepe. Esta última se involucra ampliamente en la creación de

un plan de estudios que llega a aprobarse y se inicia en 1971.

Actualmente, en la escuela se realizan reuniones de academia, las cuales se

organizan para revisar el plan de estudios, para agregar contenidos a las

materias, para invitar personas como conferencistas, para revisar los

contenidos de los talleres.

Según la opinión de Angela Escobosa Hass (1999), existe flexibilidad en el plan

y mientras no se salgan de los lineamientos establecidos por la SEP, que indica

cantidad de créditos a cubrir por los alumnos, pueden ir modificando materias,

adaptándolas a los tiempos actuales, a los cambios sociales.

La última evaluación fue en 1995 y en ella participaron los directivos y

principalmente los maestros. La escuela ha tenido en total 5 planes de estudios

distintos desde su creación ( 1969, 1970, 1972, 1977, 1995).

2.7.-FINANCIAMIENTO

Con una influencia católica imperante, la escuela de mejoradoras del hogar

rural se mantuvo hasta 1976 con aportes de una fundación católica alemana

llamada MISERIOR y fue un recurso muy importante para equipar y construir

las aulas en los terrenos donados por los hermanos Rangel Hidalgo. También el

CAPFCE apoyó en la construcción de los primeros edificios.

Otra fuente importante de financiamiento han sido las cuotas que pagan las y

los alumnos. Si bien en un principio el pago era mínimo, actualmente es la

principal fuente de financiamiento que tiene la escuela, junto con el apoyo del

75

patronato29. Antes, cuando las estudiantes no podían pagar en efectivo, hacían

donaciones en especie, donando recursos para la granja que había en los

terrenos de la escuela, lo que les servía para alimentarse a sí mismas, ya que la

escuela siempre, desde su fundación, ha funcionado como internado.

Actualmente sigue habiendo internas y se les llama grupo comunitario, ellas

llegan el miércoles y se van el sábado.

El dinero que ingresa a la escuela sirve para dar mantenimiento a las

instalaciones y para pagarle a los profesores, mayoritariamente para pago de

profesores es para lo que se usa. La cuota que pagaban los alumnos en 1999

era de 215 pesos mensuales

Cuando hay gastos más fuertes que hacer de reparaciones o compra de equipo

es la Asociación Civil la que lo proporciona. Esta Asociación civil son los que

gestionan los recursos ante los gobiernos estatal y municipal y ante particulares

(Escobosa, 1999).

“Se considera como fuente de financiamiento a los maestros” (Escobosa, 1999),

ya que lo que se les paga por impartir la clase realmente es simbólico (15 pesos

la hora) y se considera que ellos también aportan mucho a la escuela, pues van

a impartir su cátedra por el poco dinero que se les paga.

Los maestros deben tener otras fuentes de subsistencia ya que la escuela no

puede pagarles adecuadamente y entonces su participación como profesores

se considera como un servicio casi voluntario. Las trabajadoras sociales que

imparten clases en la Escuela “Vasco de Quiroga” también tienen su trabajo por

la mañana y por la tarde dan las clases, ya que es una escuela que funciona en

horario vespertino.

29

El patronato estaba constituido por cinco personas, una de ellas era Alejandro Rangel Hidalgo. Actualmente son cuatro y Pastora Ferráez Lepe es parte de este grupo . Cuando Angela Escobosa Hass se refiere al patronato está hablando de la asociación civil. Utiliza ambos términos indistintamente.

76

2.8.- INFRAESTRUCTURA

En cuanto a este rubro, podemos señalar lo siguiente:

La escuela cuenta con una biblioteca con más de 2500 títulos que

hablan de Problemas sociales de México, de historia, de geografía y

sobre todo, de trabajo social. Es la biblioteca más completa de trabajo

social que existe en el estado.

Hay un laboratorio para física y química el cual fue construido con

aportaciones extra de los alumnos, las cuales llegaron con rifas o

actividades diversas

También cuentan con un dormitorio con capacidad para 150 personas

5 aulas

Oficinas

Una cancha de básquetbol y voleibol

Cafetería

Auditorio con capacidad para 200 personas.

Espacios recreativos comunes y

Áreas verdes

2.9.-ATENCIÓN A LA DEMANDA ESTUDIANTIL

Las características principales del alumnado cuando inicia la escuela con la

carrera de mejoradoras del hogar rural es que eran todas mujeres, hijas de

campesinos y solteras, muy jóvenes, todas ellas con una formación apenas de

primaria. El interés era formar mujeres que a su vez formaran a otras como

amas de casa calificadas, lo cual les permitiría propiciar un desarrollo

económico en las familias, ya que su función principal en el ejercicio profesional

era entrenar a mujeres en la cría de animales domésticos para consumo familiar

y la adquisición de habilidades que permitiera a estas mujeres cuidar el gasto

proporcionado por sus maridos. Esta visión tan tradicional de la formación de

las mejoradoras del hogar rural respondía, obviamente, a la idiosincrasia de

comienzos de los años 50`s, donde la sociedad, con su grado de maduración

77

exigía ese papel a las mujeres. El sexo femenino no tenía una oferta educativa

muy amplia.

Ahora, la población estudiantil sigue siendo muy joven, ya que son egresados

de secundaria. Se les pide un promedio mínimo de 8.5, pues es el

requerimiento de la SEP. En ese entendido, “Vasco de Quiroga” , al modificar

su oferta educativa y ofrecer en la actualidad la carrera técnica en trabajo social

con opción de bachillerato, les permite a las y los estudiantes, acceder a otros

niveles educativos, si es que así lo desean. Esto ha sido un acierto por parte de

las directivas del plantel y una buena forma de atender la demanda estudiantil,

sin embargo, la mayoría entra motivada por estudiar trabajo social y lo

manifiestan de esa manera con su trabajo cotidiano (Escobosa, 1999).

En promedio, los aspirantes aceptados son un 70% del total y con ellos forman

dos grupos de primer semestre que oscilan entre 35 a 40 alumnos por grupo.

Por otra parte, se considera que sí se atiende la demanda estudiantil ya que se

evalúa al final de cada semestre cual ha sido la problemática enfrentada y la

forma en como pueden resolverse o se han resuelto, tomando en cuenta las

necesidades más apremiantes.

La Escuela “Vasco de Quiroga” sigue ofreciendo servicio de internado a

mujeres, lo que permite a las estudiantes que vienen de lugares lejanos, tener

un lugar económico y seguro para vivir mientras están estudiando, aprendiendo

y conviviendo.

Ellas mismas elaboran sus alimentos y si necesitan comprar despensa, lo

hacen en Comala. Al mismo tiempo que se preparan para ser trabajadoras

sociales, aprenden lo que es vivir en comunidad porque son cerca de 40 las que

viven aquí en la escuela, “entonces nosotros sólo las asesoramos en que

78

tengan equipo de cocina, de aseo, [en sus] ... compras pero entre ellas hacen

su menú ... organizan la forma de alimentarse” (Escobosa, 1999).

Actualmente la población estudiantil es de ambos sexos y se procura que sean

provenientes de familias campesinas, a fin de que, una vez, que egresen,

regresen a sus lugares de origen con mejores elementos para propiciar el

desarrollo social en su entorno. No siempre sucede esto, pero esa es la

pretención de la escuela, lo cual no deja de ser poco realista, debido

principalmente a que la movilidad social de los individuos formados

escolarizadamente los empuja a buscar fuentes de trabajo remuneradas, las

cuales no siempre se encuentran en los lugares de origen. Llevado esto al

medio rural, es casi imposible encontrar espacios laborales para la mano de

obra calificada, lo que hace que las personas formadas con una profesión (ya

sea de nivel técnico o de nivel licenciatura) se concentren en las grandes

ciudades o en las capitales de los estados. En el caso de trabajo social, las

principales fuentes de trabajo se ubican en las instituciones públicas, las cuales

regularmente no tienen plazas laborales en el medio rural.

2.10.- RECURSOS HUMANOS

Las primeras profesoras que laboraron en este plantel fueron las monjas

francesas con experiencia en escuelas rurales, después se incorporaron

Pastora Ferráez y las hermanas García Pelayo, todas trabajadoras sociales.

Unas como otras estuvieron activas desde 1962 y hasta 1976, año en que se

da la renuncia masiva de profesores debido al conflicto entre los grupos de

poder que se generaron por la llegada de los profesores chilenos exiliados, con

ideas más revolucionarias en torno al trabajo social.

Actualmente son 24 profesores, 5 de las cuales son religiosas de la orden de

las Adoratrices (la directora del plantel se encuentra entre ellas), 9 son

trabajadoras sociales técnicas, 10 cuentan con formación de licenciatura ( 2

79

contadores públicos, 2 sociólogos,1 licenciado en ciencias políticas, un profesor

en matemáticas, un ing. químico, un licenciado en letras y comunicación y un

licenciado en teología) Los profesores se contratan a través de otros profesores

que los invitan.

80

CAPÍTULO TRES

ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL “VASCO DE QUIROGA”,

CURSO DE VERANO Y SUPERVISIÓN CONTINUA.

3.1 ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN

Esta escuela surge como una opción de formación académica para promotores

sociales del DIF, quienes tenían una basta participación en el desarrollo de la

comunidad30, para la cual eran capacitados de manera continua por parte del

DIF Nacional.

Estas promotoras sociales acudían cada cierto tiempo al Distrito Federal a

recibir dicha capacitación y resultaba bastante costoso para el sistema, ya que

de toda la república eran enviadas las promotoras sociales a estudiar a la

capital, pero todos estos estudios eran considerados sin valor curricular. Eran

cursos, talleres, sin cuerpo teórico que les diera fundamentación y eso impedía

que las asistentes a los mismos se ganaran con eso un título académico.

Después estos talleres y cursos empezaron a impartirse en Comala, en las

instalaciones de la Escuela “Vasco de Quiroga”, creándose así el CECADER

(Centro de capacitación para el desarrollo rural), apoyado fuertemente por una

organización de Pátzcuaro, Michoacán denominada CREFAL (Centro Rural

Educativo y de Formación de América Latina) con la que Margarita Septién

mantenía fuertes lazos de comunicación y cooperación. CECADER impartía

cursos cortos de dos o tres meses con internado y se consideraba un

complemento de la Escuela “Vasco de Quiroga” (Ferráez, 1999).

Con este antecedente, Margarita Septién considera que existe la posibilidad de

articular estos cursos cortos como una profesión técnica que permitiera integrar

a la profesión a estos promotores empíricos “cuyo compromiso social ya se

30

Modelo de intervención que busca propiciar el mejoramiento social, político, económico y cultural de las poblaciones que sufren procesos de marginación.

81

daba en la práctica” (Velásquez, Segura y Mendoza, 1985: 33). Las personas

que son invitadas por la señora Margarita Septién como consultores son dos

trabajadoras sociales: Luz Rosales y María Atilano (Segura, Aída. Directora de

la Escuela de Trabajo “Social Vasco de Quiroga” curso de verano. Grabación

realizada en julio de 1999 en Comala, Col. ).

Luz Rosales era la directora de un centro de trabajo social en la ciudad de

México y la cual tenía una formación teórica impregnada del movimiento de

reconceptualización31 que le venía de los sudamericanos, principalmente

chilenos, llegados a México durante la época de apertura del país a la

presidencia de Salvador Allende. Esto fue durante la época de Luis Echeverría

Álvarez, quién proporcionó asilo a refugiados chilenos después del

derrocamiento de Salvador Allende por el dictador Augusto Pinochet

(www.monografías.com.mx, febrero 2001). Estos chilenos son los mismos que

estuvieron colaborando en la escuela “Vasco de Quiroga” curso normal.

Esta influencia teórica le permitió a Luz Rosales ser comisionada por la

Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI) para construir

un plan de estudios para trabajo social en donde se trabajara con un método

básico.32 Este proyecto alternativo se desarrolló en el CETIS No. 733, pero no

llegó a concretarse la idea porque después de iniciado el proyecto, se regresa a

trabajar con los métodos tradicionales y el proyecto queda olvidado (Segura,

1999), debido principalmente a que Luz Rosales deja de ser directora de aquel

plantel y existían profesores en el mismo que no estaban de acuerdo con el

cambio de estrategia. Sin embargo, el proyecto renace en Colima cuando

31

La reconceptualización se planteó, principalmente, la necesidad de reformular los métodos de intervención en trabajo social existentes hasta antes de este movimiento latinoamericano de la profesión. Estos métodos eran caso, grupo y desarrollo de comunidad. Lo que se buscaba con esto era conocer mejor la realidad latinoamericana y nacional, contribuir al mejoramiento de las ciencias sociales y sacar a la profesión del Trabajo Social de la crisis a la que se enfrentaba por no poder responder a las exigencias sociales emergentes y que demandaban una forma de abordarlas con eficacia, lo que no lo daban los métodos tradicionales, desde la perspectiva de los profesionales que se inmiscuyeron en el movimiento. 32

En la reconceptualización, los caminos que se siguieron para la reformulación de los métodos de intervención fueron tres: Mejorar los métodos tradicionales (caso, grupo y desarrollo de comunidad), hacer una aplicación integrada de los métodos tradicionales o elaborar una nueva metodología que se denominara método único, método básico o método integrado. 33

La que fue la primera escuela de trabajo social dentro del sistema de educación tecnológica en el país.

82

Margarita Septién busca a Luz Rosales para plantearle la posibilidad de

desarrollar un plan de estudios en trabajo social que permitiera fortalecer el

Centro de Capacitación para el Desarrollo Rural (CECADER), naciendo así la

escuela de verano (Velásquez et al., 1985:31), con el apoyo de María Atilano,

quién también compartía los puntos de vista de Luz Rosales y trabajó con ella

en la adaptación del curriculum a las necesidades del CECADER.

La escuela fue fundada en 1978, aunque recibe su incorporación oficial el 25 de

septiembre de 1980 (anexo 9) . El modelo de organización era muy flexible,

pues lo que se buscaba era que se permitiera la reflexión y la relación continua

de la realidad, como procesos elaborados por el estudiantado, eligiéndose el

sistema modular como el más propio para el manejo de los contenidos teóricos

y tomando a la práctica como la base para el aprendizaje, partiendo de que el

alumno comprende mejor la realidad actuando en ella.

Los objetivos que se perseguían en ese entonces eran:

Colaborar con el país en la formación de profesionales que actúen en la

realidad agraria; integrar a nuestra profesión a aquellas personas que

han funcionado como promotoras rurales con un trabajo empírico y

comprometido, reforzándolos para que logren una mayor eficiencia;

Recoger, analizar y sistematizar la experiencia rural e incrementarla;

Llevar a las comunidades la aportación teórica, metodológica y técnica

que nuestra profesión ofrece [y] dar a nuestra profesión una nueva

alternativa de formación profesional, donde la práctica reflexionada sea la

principal fuente de conocimiento (Velásquez et al., 1985: 31-32)

El primer plan de estudios se denominó TETS 78 y a partir de ahí ha habido 3

modificaciones, es decir, que la escuela ha contado con cuatro planes de

estudio (Segura; 1999). Para poder cursarlo, exige certificado de secundaria y

otorga 320 créditos, se imparte en cuatro años, con cursos presenciales en

verano y con una supervisión continua el resto del tiempo (10 meses).

83

En el transcurso del tiempo fueron acercándose al plantel personas que

trabajaban en el Centro de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) en

hospitales psiquiátricos, en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), etc.

“Entonces nos damos cuenta que el problema de lo empírico es más amplio que

lo rural”(Segura, 1999) y la escuela empezó a trabajar en esa vertiente.

En un principio la escuela tuvo seis profesores, quienes a su vez eran docentes

y supervisores y cuya formación era trabajo social a nivel técnico.

Con respecto al financiamiento, inicialmente la Escuela de Trabajo Social Vasco

de Quiroga curso de verano y supervisión continua tenía el apoyo financiero de

la Asociación Civil “Vasco de Quiroga”.

3.2. INFLUENCIA TEÓRICA

Uno de los grandes problemas en las instituciones públicas era que se habían

abierto espacios para el trabajo social, pero a falta de recursos formados se

contrataron personas empíricas, quienes necesitaban formación profesional. La

filosofía de la escuela era que “no tiene caso que combatas a una empírica,

mejor edúcala” (Segura, 1999) y bajo ese precepto se trabajó y se trabaja

todavía.

Los principios teóricos que dan sustento a este esquema académico de trabajo

modular representó un avance en la enseñanza del trabajo social debido a que

Supera la formación que parte del conocimiento fragmentado y la simple

ordenación vertical de las asignaturas comprendidas en un plan de

estudio; representa una renovación curricular que permite la interrelación

entre la investigación, la docencia y el servicio a la comunidad; permite

determinar el eje central a partir del cual se genera el proceso formativo,

lo que ayuda a su vez a recuperar la práctica que en este caso ya es

realizada por los alumnos; plantea la selección de objetivos de

84

transformación para que a partir de las necesidades de éstos, se

construyan los ejes conceptuales (Velásquez et al., 1985:38)

Este tipo de sistema modular, se constituyó en una alternativa pedagógica

capaz de articular los talleres de trabajo social a realizarse en el plantel y con

esto, permitir una mejor relación y retroalimentación entre la teoría y la práctica.

3.3. CAMBIOS CURRICULARES

Con respecto al plan de estudios, éste ha sufrido grandes transformaciones a lo

largo de la historia de esta escuela, debido principalmente a la necesidad

imperante de adecuarlo a las demandas sociales. Se considera que contiene

las áreas esenciales del conocimiento para la formación de un trabajador social

y éstas se mantienen aún con las modificaciones de las que ha sido objeto el

plan de estudios. A la fecha son cuatro las estructuras que ha tenido el plan de

estudios.

El primer plan de estudios distribuía los conocimientos por materias las cuales

fueron organizadas por la escuela de manera modular, y quedó formado por

cuatro módulos más el introductorio ( anexo 6) (Velásquez et al., 1985:34).

El módulo introductorio tenía como objetivo “Conocer el tipo de alumnado que

se recibe y proporcionar la información de las características específicas de la

formación teórica práctica” (Velásquez, et al., 1985:39). Este módulo se imparte

en el primer verano.

Las áreas de estudio del plan de estudios son: Básica del trabajo social,

Filosófica, Económico social o económica, Investigación social, Biopsicosocial o

psicosocial y jurídica34.

34

La terminología con que se designa a las áreas de formación cambia de denominación en el mismo plan, llamándose en ocasiones de una manera y en ocasiones de otra, pero según la conversación con Aída Segura en 1999, en realidad son las mismas. Es decir, económico social y económica es la misma área, así como biopsicosocial y psicosocial se refieren a la misma también.

85

Las áreas se definen en el esquema del plan de estudio modificado (anexo 7),

además de que los módulos tienen claramente definidos sus objetivos por año

trabajo. El primer plan que se tomó como base para la construcción del plan

modular35 se desarrolló en la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano y

supervisión continua sólo el primer año, al igual que en el sistema DGETI

(Dirección General de Educación Técnica Industrial). Este plan ya modificado

por las trabajadoras sociales María Atilano y Luz Rosales se aplicó a partir de

1979 y este estuvo vigente hasta 1984, después se le hacen modificaciones

que lo mantienen vigente hasta 1994. A partir de entonces se desarrolla el plan

actual, que busca tener una forma modular pero esta dado de alta ante la

Dirección de Educación Pública del Estado en un esquema tradicional, por

materias.

3.4. ORIENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios que se desarrolla actualmente en la Escuela “Vasco de

Quiroga” curso de verano y supervisión continua se basa en los talleres. En sí

no hay materias específicas que cursar, sino que son módulos que se trabajan

como talleres.

En este sentido, todos los módulos son teórico-prácticos, existiendo una

proporción equilibrada de horas teóricas y prácticas. En total son 40 materias

distribuidas 10 en cada verano, lo que otorga un total de 320 créditos, 80 por

verano.

Las áreas de formación fundamentales en el plan de estudios vigente son 7:

trabajo social, ciencias sociales, administración social, investigación,

35

El sistema modular es, desde el punto de vista de Velázquez et al. (1985: 99) “como la sistematización del conocimiento (concreto-abstracto) en donde [las agrupaciones de las materias ] se generan, a partir de las áreas que se consideran indispensables para la formación, las que a su vez contienen tres momentos de conocimientos existentes: un conocimiento base, de fundamentación, un conocimiento a nivel explicativo de contexto y a nivel de síntesis, de adiestramiento”

86

complementarias, ciencias de la salud, ciencias de la conducta. y los módulos

son tres por cada área (Velásquez et al., 1985).

En el área de trabajo social los módulos son metodología, política social y

supervisión y taller; en la de ciencias sociales, los módulos son filosofía, análisis

de la realidad y economía; por último, en el área de administración social se

cursan los módulos: planeación, comunicación y proyectos específicos (anexo

7).

Los módulos, como se decía antes, se trabajan como taller, concebido a este

como “una alternativa pedagógica que intenta romper con la dicotomía teoría-

práctica y que supera el simple enlistado de materias teóricas que conforman

un plan de estudios, buscando su interrelación con el proceso de las prácticas

escolares, lo que debiera sintetizarse en una práctica totalizadora”. (Velásquez

et al., 1985: 103), reconociendo así que el aporte de los estudiantes es esencial

para conseguir los objetivos de aprendizaje planteados en cada módulo. “El

taller es la instancia que requiere de un método de intervención, de análisis e

interpretación, a través del cual sea posible la producción de los elementos

teóricos y técnicos y estos se generan a partir de la propia explicación de la

realidad...” (Velásquez et al., 1985.104)

3.5. DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

A los estudiantes se les inculca el deseo de aprender, se les motiva a estudiar.

Dado que se da la convivencia cotidiana (no solo en el aula) esto permite que

se enriquezca la clase de siete horas diarias. El resto del tiempo (porque es una

escuela donde se está las veinticuatro horas del día durante mes y medio) se

convive y se conversa intensamente en los dormitorios, en los lavaderos, en el

comedor; la clase se enriquece con “el cuchicheo de los salones, de los

pasillos, de los comedores...”(Segura, 1999).

87

Estos procesos son acompañados de los profesores, quienes viven ahí durante

varios días con los alumnos

[Son] 21 horas con dinámicas, con ejercicios(...)tú llegas, presentas tu

programa, das el temario, das los materiales(...), los compañeros se van

a corrillos, se regresa a plenaria (...) los alumnos(...) te hacen un

corrido(...), te hacen una parodia (...), te hacen un sociodrama(...), el

alumno empieza a ver la dinámica del conocimiento científico(...) de

forma creativa (Segura, 1999)

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se prioriza la utilización de técnicas

grupales que facilitan el manejo del grupo y el autoaprendizaje. El alumno es

participativo y comparte su experiencia con los demás. Este esquema se

considera adecuado debido a que se trabaja con personas que hace mucho

dejaron de estudiar en el sistema educativo formal, dentro de un aula, y no

están acostumbrados a leer, entonces resulta para ellos más motivante una

clase donde se priorice la participación activa y creativa del alumno a aquella

donde tienen que adoptar una actitud de pasividad.

El taller en la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión

continua es una forma de enseñar-aprender y se desarrolla a través de diversas

fases:

INFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA. Es el momento en el cual “el equipo

de trabajo se encuentra para explicitar las vivencias que les ha

proporcionado [a sus integrantes su]... práctica social y en específico su

práctica escolar” (Velásquez et al., 1985:105). Es importante para

trabajar en esta primera fase que el estudiante o supervisado traiga

documentos generados por él mismo, como el diario de campo, el cual

es muy importante para que sirva como punto de partida sobre lo que se

hizo en la práctica.

ANÁLISIS Y REORDENACIÓN DE LA PRÁCTICA. Aquí, “se observa

como cada integrante del equipo realiza intentos de análisis y de

88

correlación de situaciones en la práctica” (Velásquez et al., 1985: 106).

Lo importante de esta fase es que el análisis colectivo de las situaciones

y los intentos de interpretación de las mismas ayudan a la construcción

del conocimiento.

PLANEACIÓN DE LA PRÁCTICA. “Por un lado se establecen

actividades a realizarse en la comunidad o institución y responden al

proceso cognoscitivo en el avance y profundización del mismo, y por

otro, se analizan las actitudes frente al proceso de la práctica, además se

diseñan las tareas de revisión de aquellos elementos que contribuyan a

la clarificación de la práctica.”(Velásquez et al., 1985: 106- 107). Lo que

se busca aquí es que los alumnos junto con el supervisor decidan cuáles

son las acciones más importantes a seguir en los escenarios de práctica

a partir de una planeación en equipo de las actividades a realizar.

Estas fases en el desarrollo del taller, según Velásquez et al. (1985:108)

posibilita ir construyendo el conocimiento, permitiendo a los estudiantes y al

mismo supervisor adquirir nuevas actitudes ante la vida, así como una

formación teórica que le permita analizar y entender el contexto sociopolítico en

el que se desenvuelve y por ende, dar una mejor respuesta a las necesidades

sociales, reflejadas en la práctica social y académica.

Para que la riqueza de los talleres no se pierda es importante la sistematización

de los mismos, lo cual se hace nombrando un secretario que levante las actas

de las reuniones, las cuales pueden ser leídas y analizadas después por el

grupo y un moderador, que no necesariamente es el profesor supervisor de

prácticas.

Las prácticas académicas se realizan durante todo el año, entre un verano y

otro y se hacen en los centros de trabajo de los alumnos. Ellos reciben una

supervisión constante de un grupo de profesores quienes cada año se reúnen

89

para evaluar los procesos y programar actividades para el año siguiente, así

como también para sistematizar los resultados de la práctica.

Los alumnos, por su parte, escriben su diario de campo y realizan lo que se

denomina “aproximaciones teóricas” (Velázquez et al., 1985:105) con lo que

conformará su memoria para el examen recepcional. La práctica nació con esta

metodología y continúa de la misma manera hasta este momento.

Los centros de prácticas son regularmente los lugares de trabajo de los

estudiantes y se ubican en cualquier ámbito laboral y en cualquier parte de la

república, dependiendo de donde proviene el estudiante. La escuela no tiene

proyectos propios de desarrollo social o de intervención social, ya que los que

se trabajan son aquellos generados en las instituciones donde se encuentran

ubicados laboralmente los alumnos.

La revisión del trabajo en la práctica es mensual, durante todo un día de trabajo

y las actividades que se realizan y los tiempos destinados son:

Revisión del trabajo ubicando teoría y práctica 3 hrs.

Supervisión de campo 3 hrs.

Evaluación de las actividades realizada 1 hr.

Participación con los equipos en donde el alumno está incluido o dirija

2 hrs.

Programación del trabajo a seguir 1 hr.

TOTAL: 10 hrs.

(Velásquez et al., 1984).

Actualmente son 12 profesores los que componen el cuerpo de supervisores y

viven en los estados en donde están ubicados geográficamente los

estudiantes. Como los supervisores son pagados por la escuela, es importante

que vivan en el mismo lugar en donde desarrollan su práctica los alumnos, pues

90

al terminar el curso de verano se regresan a su lugar de origen a desarrollar su

práctica. Eso reduce costos y además, permite que el profesor, que conoce el

contexto en donde se desarrolla la práctica porque está inmerso en ella, tenga

más elementos para apoyar a su supervisado.

Actualmente, se tienen alumnos de Jalisco, Chihuahua, Distrito Federal,

Chiapas, Oaxaca, Colima, Coahuila y Sonora

3.6. EVALUACIÓN CURRICULAR

El plan de estudios ha modificado su estructura y su metodología a partir del

análisis constante de los profesores, supervisores, directivos y alumnos que ha

tenido la escuela a lo largo de la historia, poniendo énfasis sobre todo, en la

importancia que ha tenido trabajar en taller y agrupar las materias por módulos.

Así, la evaluación al plan de estudios se hace también en talleres de discusión

en donde se discute precisamente la formación teórica, la metodología de

intervención, la supervisión de la práctica y el taller como metodología de

enseñanza.

El resultado de estas constantes evaluaciones ha sido el cambio del plan de

estudios por cuatro ocasiones (1978, 1979, 1984, 1994) y se encuentra

registrado ante la Dirección de Educación Pública del Estado

3.7. FINANCIAMIENTO

Los aportes económicos que sostienen al plantel son principalmente las

contribuciones de los alumnos en forma de colegiatura e inscripción, aunque

también se recibe apoyo de organismos autónomos, como asociaciones de

profesionistas o personas que voluntariamente aportan apoyos económicos

para el plantel.

91

Hace poco se fundó el Centro de promoción y educación profesional Vasco de

Quiroga, A.C., México (CPEP) que es una asociación de profesionistas y

técnicos del trabajo social y ciencias sociales y cuyos objetivos son

“Ser un centro de apoyo y promoción de la Escuela de

Trabajo Social Vasco de Quiroga curso de verano y

supervisión continua.

Consolidarse como un centro de investigación en el área

del trabajo social (teoría y práctica).

Promover actividades y proyectos relacionados con

derechos humanos, estudios de género, ecología,

cooperativismo, servicios públicos, etc.” (presentación

general, 1998).

Este centro da aportaciones económicas y recaba fondos haciendo promoción

entre posibles donadores, a quienes se les extienden comprobantes deducibles

de impuestos. También se hacen diversas actividades sociales para recabar

fondos para sostenimiento del plantel.

Otro apoyo importante se recibe de la Escuela “Vasco de Quiroga” que funciona

en curso normal. Antes prestaban sus instalaciones, las cuales permanecen

cerradas en verano por las vacaciones del sistema escolarizado, sin embargo,

ahora pagan una renta a esta escuela por el uso de los espacios.

El rubro más importante en el cual se invierten los recursos financieros es en el

pago de salarios. La escuela no ha realizado obras de mejoramiento de

instalaciones y prácticamente el plantel se encuentra igual que cuando fue

fundada la escuela, debido, principalmente, a que es rentado.

3.8. INFRAESTRUCTURA

En la biblioteca existen cerca de 500 volúmenes, muchos de los cuales son

“viajeros”, ya que son transportados cada año desde el Distrito Federal, que es

92

donde radica usualmente la directora del plantel: la T.S. Aída Segura y es ella la

que los resguarda de un año a otro.

Los espacios comunes con los que cuentan son, aparte de las aulas, unas

canchas de voleibol, el comedor y los dormitorios y no tienen ningún tipo de

laboratorios.

3.9. ATENCIÓN A LA DEMANDA ESTUDIANTIL

Los estudiantes provienen de distintas partes de la república y viven en la

escuela durante los cursos de verano. No importa el promedio del nivel de

secundaria, pues se considera que es bastante esfuerzo el que hacen los

alumnos por asistir a clases, por su condición de adultos con múltiples

responsabilidades como para exigirles además un promedio, la mayoría son

mujeres de extracción religiosa, es decir, son monjas de alguna congregación y

católicas. El costo por verano ha ido variando de acuerdo a la época, teniendo

en ocasiones incrementos considerables36.

“La mayoría son adultos que tienen muchos años de haber dejado la escuela y

a los que les cuesta trabajo retomar el hilo de la lectura, de la asistencia a

clases y de la discusión en grupo, son de extracción humilde, con grandes

carencias económicas, para quienes estarse un verano estudiando representa

un verdadero sacrificio” (Segura, 1999). Esto ha hecho que cada vez sean

menos los aspirantes que pueden realmente costearse la estancia en Comala

durante 40 días. Aún así, los grupos tienen un número razonable de alumnos.

En 1998 eran 30 alumnos por grupo y ese nivel se ha mantenido hasta ahora.

3.10 RECURSOS HUMANOS

Los profesores se contratan cada año, se les paga por materia impartida y

todos son profesionistas (es decir, tienen nivel licenciatura) en distintas áreas:

36

En 1993 el costo eran 800.00 pesos. Para el 94 se incrementó a 2000.00. Del 94 al 95 el incremento fue mínimo, pues se estuvo cobrando 2200.00. Para 1997 el incremento fue de 1000.00 pesos. En 1998 se cobró 4500.00 y en 1999, 5000.00. Para el año dos mil la cuota fue de 6000.00.

93

derecho, trabajo social, antropología, sociología, filosofía, historia, medicina,

comunicación, etc., los cuales laboran en otras instituciones educativas o en

ONG´s.

Actualmente se tienen 40 profesores con distintas formaciones académicas y

que provienen de la Universidad de Chapingo, la UNAM, el ITESO, la

Universidad de Colima, diversas ONG`s y el Centro de Promoción y Educación

Profesional Vasco de Quiroga, A.C., del Distrito Federal (CPEP). De esos 40

profesores, 12 son supervisores regionales miembros de CPEP, quienes tienen

a su cargo los estudiantes de su región a quienes asesoran en sus prácticas.

A 22 años de su creación, la escuela de verano Vasco de Quiroga curso de

verano y supervisión continua tiene como perspectivas a futuro ampliar su

oferta educativa y está trabajando para incorporar una licenciatura en trabajo

social a través de cursos de verano, que con la misma metodología de

enseñanza forme profesionistas a otro nivel dentro de la misma área de

formación: el trabajo social. Consideran que tiene posibilidades de ofrecer una

formación adecuada y sobre todo, seguir proporcionando un modelo educativo

hasta ahora único en la república mexicana en relación al trabajo social: Los

talleres de enseñanza ya descritos.

94

CAPÍTULO CUATRO

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

4.1. ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN

Las primeras trabajadoras sociales ya formadas llegan a Colima principalmente

de la Universidad Femenina de Guadalajara. Esto, aunado a necesidades

sociales diversas y a factores diversos, permiten la consolidación de una

necesidad de formar trabajadores sociales a nivel licenciatura. Uno de ellos es

que las políticas sociales empiezan a preocuparse y a observar la situación del

campo como un aspecto que era necesario desarrollar, principalmente las

comunidades rurales (Cárdenas y Quiroz, 2000:7). Esto propicia que estas

necesidades sean atendidas y se habilitan espacios para la atención de las

necesidades sociales manifestadas en el país. Al buscar quién atienda estas

necesidades y a la gente que las manifiesta, surge otra disyuntiva, que es cómo

formar cuadros de profesionistas que puedan desarrollar o aplicar de manera

operativa. Es aquí cuando se ve la necesidad de fundar centros educativos que

formen a los profesionales de la atención social (Cárdenas et al., 2000:8).

Esto se consolida con la voluntad política de actores sociales con poder de

decisión, los cuales dan un gran impulso a carreras sociales que atiendan

necesidades manifestadas por las poblaciones. En Colima, la Gobernadora

Griselda Álvarez dio un decisivo impulso para las carreras sociales y sobre

todo, para la profesionalización del sexo femenino. Impulsó enormemente la

formación profesional de las mujeres y , aunque con una visión netamente

tradicionalista, procuró la creación de carreras en el área de ciencias sociales

que tenían un cariz femenino y eso permitió que la Universidad se viera como

una opción de formación académica importante para este grupo social que no

tenía mucha oferta educativa y ni siquiera opciones de seguirse formando, pues

la misma sociedad y sus costumbres impedían que salieran del estado a

seguirse formando.

95

Así, en 1979, la Universidad de Colima a cargo del Lic. Humberto Silva Ochoa

crea varias escuelas, entre las cuales se cuentan a la de Letras y

Comunicación y la de Ciencias Políticas, que nace albergando cuatro

licenciaturas: ciencias políticas, administración pública, sociología y trabajo

social. Inicialmente, la licenciatura de ciencias políticas se impartía en la ahora

Facultad de Derecho, pero también empezó a tener gran demanda y eso es otro

factor que impulsa la creación de esta nueva escuela. Desde el punto de vista

del Lic. Chávez Michel (Chávez Michel. Director de la Facultad de Ciencias

Políticas y sociales en período 1984- 1988. Grabación realizada el 3 de

noviembre de 1999), las escuelas en la Universidad de Colima han surgido

como derivado de otros planteles37, lo que permite iniciar el proceso de trabajo

con un a experiencia previa, tanto administrativa como curricularmente.

El Lic. Enrique Álvarez Navarro fue el primer director de la escuela de Ciencias

Políticas y fue el responsable de la elaboración de los primeros planes de

estudio para las cuatro carreras. Él visitó la UNAM y de ahí se obtuvieron los

primeros planes de estudio que se aplicaron tal cual, aunque poco a poco se

fueron adaptando a la realidad social colimense, aunque sin hablar de un real

proceso de evaluación curricular.

Trabajo Social fue desde su inicio una carrera con gran demanda estudiantil, la

que se incrementaba cada año, lo cual propició el interés del Licenciado

Humberto Silva Ochoa por estudiar la posibilidad de abrir otro plantel que

albergara solamente esta licenciatura. Así, paralelamente al trabajo que se

venía haciendo en el plantel, se comisionó al Lic. Miguel Chávez Michel y a la

Licenciada María Teresa Quinto Rosas para que presentaran un proyecto de

creación de la nueva escuela de Trabajo Social (Chávez Michel, 1999). Se

integró un equipo de trabajo compuesto por profesionistas relacionados con el

Trabajo Social, como lo fué Marcelo Ascasio, La Lic. Ana Cecilia García Luna,

37

De la Escuela de Medicina surgió la Escuela de Psicología, de la Escuela de Contabilidad y Administración surgió Telemática, de la Escuela de Derecho surgió Ciencias Política y de esta, a su vez, nace Trabajo Social, por citar ejemplos

96

Martha Acosta, Teresa Quinto, Pastora Ferráez, Ángeles García Pelayo, Lic.

Raúl Naranjo, Lic. Ismael Aguayo Figueroa, etc.

Otro hecho que aceleró el proceso de creación de la escuela de Trabajo Social

fue un movimiento estudiantil generado a partir de la lucha política entre dos

facciones que buscaban alcanzar el poder sobre el estudiantado, lo cual

degeneró en una lucha entre partidos políticos y con la huelga de hambre de

uno de los implicados: Felipe Flores, alumno entonces de la licenciatura en

ciencias políticas. El sentir de los alumnos de trabajo social originó que fueran

excluidos y enviados físicamente lo más lejos posible de la Escuela de

Ciencias Políticas, para desmembrar el movimiento y acabar con la antipatía

generalizada de los alumnos hacia los directivos de esa escuela.

Para Chávez Michel (1999) eso no tuvo nada que ver, pues el proceso de

creación de la escuela de trabajo social ya se había generado desde un año

antes y queda de manifiesto en que la única carrera dentro de la Escuela de

Ciencias Políticas que contaba con una coordinadora propia era la de trabajo

social. La coordinadora era la Licenciada Ana Cecilia García Luna.

Para 1983, solicitaron ingresar a esta licenciatura 154 alumnos, los cuales

representaban las dos terceras partes de los alumnos aspirantes a la Escuela

de Ciencias Políticas. El resto se dividía en las otras tres carreras que ofrecía el

plantel.

Desde el punto de vista de la Lic. Ana Cecilia (García Luna, Ana Cecilia.

Directora de la Facultad de Trabajo Social, en el período de 1984-1988.

Grabación realizada el 9 de diciembre de 1999.), la creación de la Escuela de

Trabajo Social “obedece al afán de cubrir diversas necesidades de algunos

[grupos sociales] como lo son [los estudiantes]... con la finalidad de formar

profesionales capacitados en las propuestas a la solución de los problemas

sociales”.

97

Según Cárdenas Martínez et al. (2000:9), la escuela de Trabajo Social en la

Universidad de Colima se funda para responder a la realidad colimense donde

se encuentra inmerso el ejercicio profesional, poniendo énfasis sobre todo en

las políticas sociales y específicamente en las políticas educativas, ya que

durante el periodo del Rector Humberto Silva Ochoa se dan apoyos

económicos a las universidades a partir de las licenciaturas que ofrece.

El objetivo inicial que da origen a la Facultad de Trabajo Social en Colima fue

“formar profesionistas comprometidos con la sociedad, que planeen y

promuevan alternativas de [atención]... a las necesidades sociales, por medio

del diagnóstico, objetivos y acciones de planeación y tratamiento” (García,

1999).

Los primeros profesores en la licenciatura y posteriormente cuando se forma el

propio plantel fueron: Lic Ana Cecilia García Luna, quien fue la primera

directora, la Lic. Teresa Quinto, el Lic. Marcelo Ascacio, las trabajadoras

sociales Martha Acosta, Pastora Ferráez Lepe, Ángeles García Pelayo, Rosario

Moreno, Elvira Cortéz, que aunque eran técnicas, eran personas con mucha

experiencia en el campo laboral y eran capaces de compartir dicha experiencia..

También había economistas, sociólogos, abogados, etc. quienes impartían

clases en el resto de las carreras (ciencias políticas, sociología y

administración pública).

La fecha oficial de la creación del escuela de Trabajo Social, marca el 30 de

enero de 1984 (anexo 9), según acuerdo no. 3 de rectoría de ese año. Entre

las razones que se argumentan en los considerandos son la necesidad de

consolidar académicamente las áreas de formación socio-humanística, de

formar trabajadores sociales comprometidos con el cambio social y responder a

una demanda de la población, manifestada por el estado dirigido por la Lic.

Griselda Álvarez como gobernadora en relación a la necesidad de extender los

98

servicios de la educación superior para los distintos campos de la convivencia

humana.

En 1995, con la creación de la especialidad en orientación familiar la escuela se

eleva a rango de Facultad por acuerdo 11 de rectoría (anexo 10).


La escuela nace con una fuerte influencia teórica proveniente del centro del

país. El primer plan de estudios se adapta del que tenía entonces la Escuela

Nacional de Trabajo Social en la UNAM.

El trabajador social era formado para intervenir en la realidad social con la

metodología tradicional38, la cual incluye caso, grupo y desarrollo de comunidad

y esto queda plasmado en el documento oficial que da origen a la escuela.

Con base en el acuerdo No. 3 de rectoría de 1984, “Trabajo Social pertenece a

las disciplinas social humanísticas que mediante estructuras metodológicas

realizan análisis sociales, económicos, políticos y culturales para explicar y

transformar la sociedad”, esto es con la posibilidad de “crear profesionales

debidamente capacitados para participar en la organización y manejo de la

problemática de nuestro país”, buscando con esto el cambio social, teniendo

como ejes principales la persona y la familia.

38

Llamada así porque era la metodología anterior al movimiento de reconceptualización. Los métodos tradicionales son los primeros que se utilizaron en la profesión para intervenir en la realidad social y son propios del trabajo social, aunque adaptan propuestas de otras metodologías provenientes de diversas disciplinas. Aparecieron en tiempos distintos y en lugares diferentes. Caso surge en Estados Unidos y se considera como su precursora a Mary Richmond, quién escribió un libro denominado “Social Diagnosis” el cual ha sido traducido a varios idiomas y es lectura obligada para cualquier trabajador social. Grupo y Comunidad se desarrollaron principalmente en América latina, concretamente en los países sudamericanos y quienes más escribieron sobre esto han sido Herman C. Kruse, Ezequiel Ander Egg y Natalio Kisnerman. En México, la metodología de grupos puede leerse en un texto de Yolanda Contreras de Whilhem, quién sintetiza a los principales exponentes sudamericanos y analiza sus propuestas.

99


Dentro de la Universidad de Colima se ha considerado que es muy importante

evaluar continuamente los planes de estudio de las carreras que imparte a

través de sus diferentes planteles educativos y en el caso de trabajo social no

ha sido la excepción. El plan de estudios es “la base consistente y habilitatoria

de una adecuada formación académica de los profesionistas del Trabajador

Social, ya que estos estarán en posibilidad de comprender la realidad, así como

de promover nuevas posiciones y opciones para introducirse en problemas

concretos, con técnicas y métodos flexibles, logrando así el bienestar y el

progreso social (García, 1999). Así, la licenciatura en trabajo social ha tenido a

la fecha 6 planes de estudio distintos, los cuales han resultado de las

evaluaciones periódicas que se le han hecho a los planes de estudio vigentes.

En 1979 inicia la licenciatura en trabajo social haciendo tronco común con

ciencias políticas, sociología, administración pública y trabajo social, todas

estas carreras eran de 9 semestres. El primer plan de estudios de licenciatura

en trabajo social se denominaba SP e incluía tres semestres de tronco común,

donde se cursaban las mismas materias para las cuatro carreras que impartía la

entonces Escuela de Ciencias Políticas. Después, en 1980 se integra un nuevo

plan de estudios, el T1, ya sin tronco común, es decir, desde el primer

semestre se cursan materias propias de trabajo social y se considera que con

este, el alumno obtiene una formación de trabajador social general. Para 1981

se modifica nuevamente el plan de estudios y ahora se extiende la carrera a 10

semestres, con cuatro áreas terminales: rural, médico, penitenciario y escolar.

Estas áreas se determinan a partir de las necesidades sociales existentes, con

un sondeo que se realiza en las instituciones públicas “que dan servicio a la

población colimense” (Escuela de Trabajo Social, 1984: s/p). Sin embargo,

estas áreas terminales representaron para los egresados grandes limitantes

debido a que al insertarse en el campo laboral, los egresados perdían

oportunidades de empleo porque en sus títulos aparecía una de las áreas

100

mencionadas, esto se daba cuando solicitaban empleo en áreas distintas a las

cuales se habían formado . Este plan de estudios constaba de 91 materias y se

estudiaban a lo largo de 5 años.

Para 1989 se realizaron modificaciones al plan de estudios y surgió uno nuevo

denominado T2, el cual volvió a formar trabajadores sociales generales, ya sin

áreas y se cursaba en cuatro años y medio, es decir, nueve semestres.

Este plan se conservó por cinco años y en 1994 sufre una leve modificación, la

cual agrega la materia de inglés en cada uno de los nueve semestres que

contempla el plan y se le da una nueva denominación: T3. Esta adición de la

materia inglés se hace a todas las carreras de licenciatura de todos los

planteles de la Universidad de Colima, por acuerdo de rectoría. La Licenciada

Ana Cecilia García Luna (1999) comenta al respecto que, una de las materias

que es eliminada del plan de estudios en 1989 fue la materia de inglés, la cual

estaba incluida en el plan de estudios por áreas terminales. Dentro del comité

de diseño curricular se discutió bastante sobre si se quedaba o no, habiendo

muchos profesores partidarios de que se quedara esta materia, eliminándose

por fin en el plan de estudios de 1989 por considerarse que si el estudiante

tenía interés en reforzar la lengua, podría hacerlo por su cuenta. Al correr del

tiempo se vio que realmente era necesaria la inclusión de otro idioma en la

formación de profesionistas y es así como se determina que el inglés sea una

materia obligatoria en todos los semestres de licenciatura.

En 1997, la Facultad de Trabajo Social inició un programa de trabajo para

reformar el plan de estudios, tomando en cuenta la opinión de los alumnos,

maestros, cuatro generaciones de egresados de la misma Facultad,

considerando los intereses y necesidades de los empleadores, así como

también las necesidades más emergentes dentro del ámbito nacional, las

cuales se traducen en nuevos espacios de acción para la profesión. Este nuevo

plan de estudios se denomina T5. Entre sus planteamientos más importantes es

101

que amplia el tiempo dedicado a la práctica académica, de cinco horas a doce,

de las cuales diez son efectivas de trabajo con la gente y dos son de taller de

asesoría de la práctica. También se amplía el aporte metodológico, permitiendo

al alumno conocer más opciones de intervención planificada para trabajar con y

para la gente, en lugar de la única opción que se tenía antes, que era caso,

grupo y desarrollo de comunidad, como únicas opciones metodológicas.

También se establece un apartado en el plan de estudios que habla de

estrategias de flexibilización, con la finalidad de poder propiciar que el

alumnado tenga posibilidades de movilización que le permitan ampliar sus

opciones educativas. Así, puede tener la posibilidad de, en su último semestre

de la carrera pueda desarrollar su práctica académica en cualquier lugar de

México e incluso del mundo, manteniéndose en contacto con la escuela a

través del uso de la tecnología (CORREO ELECTRÓNICO). Otra característica

importante es que reduce la duración de la carrera, de nueve a ocho

semestres. Es decir, estudiar la licenciatura en trabajo social le lleva

normalmente a un alumno cuatro años, lo que permite una más rápida

inserción al campo laboral.

Para obtener el título de licenciado en trabajo social existen diversas opciones,

las cuales se encuentran mencionadas en el artículo 15 del Reglamento de

Exámenes Profesionales y Expedición de Títulos de la Universidad de Colima:

Por promedio mínimo de 9 y examen TOEFL con puntuación mínima de

550 puntos.

Por créditos de posgrado.

Por trabajo de investigación, defendido ante un jurado nombrado por la

Facultad.

Por memoria de Servicio Social o Práctica Profesional, expuesta ante un

jurado nombrado por la Facultad.

Por análisis del plan de estudios.

102

Por examen general de conocimientos, obteniendo una calificación

mínima de ocho.

Los requisitos previos para obtener el título son:

Ser alumno regular

Acreditar el Servicio Social Constitucional

Presentar examen general de conocimientos

Tener terminado un trabajo de investigación.

En lo que respecta a las prácticas profesionales, uno de los profesores de

tiempo completo supervisa el quehacer de los estudiantes ya sea elaborando

proyectos específicos de vinculación con el sector laboral, los cuales permiten a

su vez cubrir las expectativas de las empresas empleadoras, aunque esto es

una actividad que no se hace en la facultad todavía.

En general, las modificaciones al plan de estudios permite incluir temáticas que

van más acordes a la problemática social y a las necesidades actuales.


Si se quisiera analizar por etapas la vida de la Facultad de Trabajo Social,

podrían decirse que existieron tres: cuando surge la carrera, cuando se funda la

escuela y cuando se eleva a rango de Facultad, lo cual se logra cuando se

aprueba el plan de estudios de la especialidad en orientación familiar39.

Hablando del plan de estudios actual, tiene materias que se imparten según el

criterio del profesor, aunque en general, se utiliza la exposición verbal del

profesor y la exposición oral por parte de los alumnos, se hace mucho trabajo

práctico al interior y al exterior del aula, se prioriza la elaboración de ensayos

como un aspecto importante para evaluar al alumno, se hacen prácticas en los

distintos laboratorios de la Facultad, como el centro de cómputo y las salas de

Gessell, y el alumno tiene que investigar por su cuenta, leer los textos

39

Este es el plan de estudios T4

103

recomendados y usar su creatividad para presentar los resultados de sus

búsquedas en exposiciones en las cuales tienen que utilizar diversas técnicas

de manejo de grupos.

Los aspectos que se contemplan en el documento curricular vigente (T5) son:

fundamentación, objetivos generales y específicos, perfil del aspirante,

requisitos de ingreso, perfil del egresado, campo de trabajo, gráficos por horas

teóricas y prácticas, gráfico por áreas de formación, Tira de materias con carga

horaria y valor en créditos, mapa curricular, plan de evaluación curricular,

estrategias de flexibilización y programas de las materias, distribuidas por

semestre.

Las áreas de formación que se contemplan son: jurídica, ciencias sociales,

trabajo social, ciencias de la conducta, salud, investigación social,

complementarias y extensión universitaria (anexo 11), con un porcentaje de

horas teóricas y prácticas que está muy equilibrado (51% y 49%

respectivamente), aunque hay una ligera tendencia hacia las horas teóricas, ya

que, de las 252 horas que componen el plan de estudios, 123 son prácticas y

129 son teóricas. En el área jurídica, las materias son 3: derecho I, derecho II y

derecho III. Estas representan el 4% del total de materias del plan de estudios.

En el área de trabajo social las materias son 14 y representan el 21% del total.

Estas materias son teoría y métodos I, II, III y IV, desarrollo histórico del trabajo

social, taller de técnicas para la organización y promoción social, administración

en trabajo social, prácticas de intervención en trabajo social I, II, III y IV, trabajo

social y familia y práctica profesional.

El área de ciencias sociales está conformada por sociología I, sociología II,

antropología social, política y planificación social I y II, desarrollo regional,

análisis social de la realidad mexicana, políticas de bienestar social, ecología y

104

sociedad y educación popular y estas representan el 15% de todo el plan de

estudios.

El área de ciencias de la conducta está compuesta por las materias de

psicología del desarrollo, psicología social y desarrollo humano y al igual que el

área de jurídicas, representan un 4% del total de materias.

El área de salud, por su parte, se conforma por las materias de salud pública,

educación para la salud y orientación sexual y planificación familiar,

representando también un 4% del total de materias, al igual que ciencias de la

conducta y jurídicas. El área de Investigación está conformada por 7 materias

que representan el 10.29%. El área de asignaturas complementarias está

formada por 12 materias, las cuales cubren un porcentaje del 17.64%. Las

materias que pertenecen a esta área son todos los cursos de Inglés, ya que hay

uno por cada semestre y además, ética profesional, didáctica general,

comunicación e informática.

Por último, el área de extensión universitaria contempla 16 materias, las cuáles

representan el 23.52% del total de materias.

Hablando de porcentajes, puede observarse que el área con mayor carga de

materias es la de extensión universitaria, esto ocurre porque a nivel general, la

universidad instituye que los planes de estudio organizados por semestres

deben contemplar créditos para una formación integral del alumno, es decir,

una formación que busque un desarrollo integral del estudiante. Esta materia

que se incluye en todos los semestres es actividades culturales y deportivas y

servicio social interno. Los alumnos deben cursar 50 horas cada semestre para

cada una de las materias. En el caso de las actividades culturales y deportivas,

25 horas son para una actividad cultural y 25 para una actividad deportiva. Los

alumnos con algún impedimento físico para realizar deportes tienen opciones

que les brinda la Dirección General de Deportes de la Universidad de Colima.

105

La instancia que acredita actividades culturales en la Universidad es el

programa amigos del arte y las actividades deportivas las acredita la Dirección

General de Deportes. El servicio social interno, por su parte, son horas de labor

voluntaria, por así decirlo, a favor de la Universidad, de su plantel o de la

sociedad, a través de programas o actividades avaladas por la Dirección

General de Servicio Social Universitario.


APRENDIZAJE

En la Facultad de Trabajo Social existe un ambiente de acercamiento entre los

maestros y los alumnos propiciado, probablemente, por el tamaño de la

escuela. Hasta julio de 2001 eran 169 estudiantes los que convivían

diariamente en la facultad con 29 profesores y profesoras: 10 profesores de

tiempo completo, dos de medio tiempo y la mayoría (17) por horas o por

asignatura, como también se les llama. Algunos de estos profesores tienen la

posibilidad de participar como tutores de alumnos, con los cuales tienen una

relación estrecha, o como asesores de tesis, lo que les permite ir orientando el

trabajo de los alumnos a través de un mayor acercamiento intelectual. Los

profesores de tiempo completo, que son 10, deben tener tiempo de dedicación

para tutorear alumnos y para asesorarlos en sus proyectos de investigación, lo

que hace que la relación que establecen con esos alumnos sea estrecha. Otra

actividad realizada por los alumnos y maestros en donde se puede ver la

relación que existe entre unos y otros es la supervisión de prácticas

académicas. Los profesores supervisores tienen a su cargo, por lo regular, 10 o

12 estudiantes con los que conviven estrechamente por el trabajo práctico.

Estos alumnos y su supervisor o supervisora establecen redes de apoyo

importantes, las cuales no sólo tienen que ver con la materia que están

cursando y por la cual son supervisadas por el profesor o profesora, sino que

estos vínculos fuertes les permiten orientar a las y los alumnos en otras

materias o temas de trabajo. Existen algunos alumnos que fungen como

106

profesores adjuntos, pero ésta no es una práctica difundida entre todos los

profesores, ya que no están muy claros los procesos que hay que seguir para

tener un alumno que participe en esta forma y además los estudiantes no

manifiestan interés en este sentido.

Algo que es importante mencionar es el aspecto de las horas prácticas en el

plan de estudio, sobre todo, esas prácticas académicas ubicadas en las

materias de prácticas de intervención I, II, III y IV. Esta práctica se realiza

fundamentalmente en comunidades y se busca la formación y organización de

grupos de trabajo, atendiendo casos; apoyándose en la concientización,

organización y movilización, creando en las personas la necesidad de cambiar

su problemática social. Fundamentalmente se trabaja a partir de proyectos y

cada supervisor de prácticas tiene a su cargo 10, 11 ó12 estudiantes, los cuales

desarrollan proyectos propios o apoyan proyectos de la propia Facultad, como

por ejemplo el proyecto “Vive en pareja”, el cual tuvo el apoyo de 10 estudiantes

en 2000 y de 11 en 2001.40 En estos proyectos, los alumnos participan desde la

elaboración de un diagnóstico confiable de necesidades sociales el cual es

presentado en forma de documento escrito al final del semestre en que se cursa

la materia de prácticas de intervención I. Para prácticas de intervención II el

alumno tiene que diseñar y llevar a cabo un proyecto de intervención y para

prácticas de intervención III y IV se repite el mismo proceso pero en otros

escenarios, a fin de que los estudiantes tengan experiencias distintas que los

preparen para la vida profesional.

40

Vive en pareja es un proyecto de la Facultad de Trabajo Social propuesto al Comité para la Vigilancia de los Derechos de los Niños el cual busca propiciar un espacio de reflexión sobre lo que es la vida en pareja y propiciar un cambio de mentalidad desde la concepción de violencia hacia una cultura de la no violencia en las relaciones de pareja y por ende, de la familia.

107


Las evaluaciones curriculares son una actividad continua y sistemática en la

Universidad de Colima. Esto evita estancamientos y permite adecuar los planes

de estudio a las necesidades del entorno.

En el caso de la Facultad de Trabajo Social, esto ha permitido que del primer

plan de estudios, la cual era sólo una tira de materias, ahora se tenga un

documento curricular completo (ver plan actual en anexo 11).

Desde el punto de vista de la Lic. Ana Cecilia García Luna (1999), antes no

había mucha exigencia por parte de la estructura universitaria por armar

documentos curriculares como deben de ser, pero esto poco a poco se fue

haciendo una necesidad, considerando que una tira de materias no es

suficiente para fundamentar la estructura de una carrera ni su justificación

dentro del ámbito de lo social. Ahora, las mismas políticas institucionales son

las que exigen el que cada plantel educativo construya planes de estudio bien

fundamentados, acordes a las necesidades sociales.

Así ha evolucionado el plan de estudio de la Licenciatura en Trabajo Social en

la Universidad de Colima, analizando tanto lo que sucede en el entorno social,

tomando en cuenta lo que de alguna forma se espera que impacte en la

sociedad y se analiza al interior; considerando los recursos que se tienen, el

estado que guarda la infraestructura: edificios, laboratorios, así como las

características del personal disponible.

En las dos últimas revisiones del plan de estudio se hizo una consulta con los

empleadores, a quienes se les preguntó sobre lo que esperaban de un

trabajador social y los aspectos que sugirieron fueron tomados en cuenta para

las modificaciones al plan de estudios.

108

Otro aspecto que interviene en la evaluación de los planes de estudio son las

políticas nacionales (García, 1999), ya que de acuerdo con lo que ellas mismas

plantean es como deben reestructurarse los planes de estudio y los

documentos curriculares. En 1984 la política a nivel nacional era apoyar a las

Universidades a partir de los programas de estudio que ofrecían a la población,

dando más apoyo económico a aquellas en donde más carreras existían. Eso

afectó a la Licenciatura en Trabajo Social41, la cual ofreció las cuatro áreas

terminales que se mencionaron antes42. Esto era, en la práctica una sola

carrera con cuatro áreas terminales, pero estaban registradas como cuatro

licenciaturas distintas, lo que permitía mayores apoyos económicos para la

Escuela y para la Universidad. Cuando la estrategia de distribución del

presupuesto federal se modificó, se redujeron las opciones educativas de

nuevo, quedando otra vez, en el caso de la Facultad de Trabajo Social, con una

licenciatura general en trabajo social. También influyó en esta determinación el

análisis que se hizo del campo laboral, ya que para las posibilidades de empleo

existentes en la región no era necesario tener una especialización tan temprana

en la profesión.

Ahora las exigencias son distintas. “Hay una tendencia a nivel nacional de

reducción de semestres en los planes de estudio de las carreras de

licenciatura” (García, 1999) y sobre todo, se enfoca hacia una mayor

participación del alumno fuera del aula, investigando y propiciando la

generación de su propio conocimiento, un saber práctico que le permita ser útil

socialmente.

En las evaluaciones que se han realizado dentro de la Facultad se han tomado

en cuenta, a parte de la opinión de los empleadores y las políticas educativas a

nivel nacional, la opinión de alumnos que estén cursando el programa a

evaluar, los profesores que imparten las materias, los egresados y expertos en

41

en otras carreras de la misma Universidad se dio esta misma situación: en Letras y Comunicación, Psicología, Economía, Pedagogía, etc. 42

Licenciatura en Trabajo Social Médico, Licenciatura en Trabajo Social Penitenciario, Licenciatura en Trabajo Social Escolar y Licenciatura en Trabajo Social Rural.

109

el área, además de los documentos curriculares o planes de estudios

anteriores, a fin de que, partiendo de su análisis, se pueda considerar cuales

son los aspectos débiles y cuales son sus aspectos fuertes a tomar en cuenta.

En la última revisión al plan de estudios, se evaluó a partir de un esquema de

planeación estratégica el plan de estudios anterior, en donde se identificaron las

debilidades, fortalezas, oportunidades y fuerzas restrictivas, a partir de donde

se identifica que el objetivo curricular anterior debía ser modificado y por ende,

todo el documento curricular, pues establecía que los trabajadores sociales

deberían ser ejecutores de políticas sociales, es decir, llegar a las instituciones

a cumplir órdenes y a ejecutar planes y programas. Actualmente, en el nuevo

documento curricular se establece que no solo puede ejecutarlos, sino participar

en el diseño y evaluación de los programas sociales e incluso, en la elaboración

de políticas sociales más pertinentes para hacer frente a las situaciones

sociales.

Es un hecho que la Licenciatura en Trabajo Social sigue manteniéndose como

una opción educativa debido a la demanda social para cursar esta carrera, es

decir, existe interés por estudiar la carrera y además, existen necesidades

sociales dónde intervenir o incidir como profesionistas. Los problemas sociales

como la situación económica y política imperante, los problemas familiares, la

pérdida de valores, los cambios de normas en la familia, etc. Hace necesaria la

presencia del trabajo social en nuestro entorno . En ese sentido, la oferta es

adecuada y puede atenderse con la infraestructura actual del plantel, aunque

desde el punto de vista de los alumnos, es necesario hacer algunas reformas o

cambios importantes. En 2000 se realizó un sondeo (Contreras López, 2000:

s/p) entre los alumnos para analizar la percepción que tienen sobre su propio

plantel. Entre los resultados obtenidos, los estudiantes expresan que les

gustaría que su escuela mejorara en cuanto infraestructura y equipamiento y

que se priorizara el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-

aprendizaje para agilizar las clases y hacerlas más amenas.

110

De los 24 profesores que conforman la planta de profesores, solo 6 tienen

formación de posgrado y dos están por obtener el grado de maestría. Algunos

estudian posgrado y otros no están estudiando.

Existen tres líneas de investigación incipientes o de reciente creación y

desarrollo. Estas líneas son: Trabajo Social y Familia, Áreas de Intervención e

Investigación en Trabajo Social y Estudios Rurales, dentro de las cuales

existen productos importantes:

LINEAS DE INVESTIGACIÓN PRODUCTOS

Trabajo Social y Familia Proyecto de investigación e

intervención “Vive en pareja”

Áreas de investigación e intervención

en trabajo social

La formación del trabajador social en

Colima

Estudios Rurales “Desarrollo rural, tenencia de la tierra y

organizaciones campesinas en los

países de la Cuenca del Pacífico”

“Historias de familias rurales en

Colima”

La investigación resulta ser, para la Facultad de Trabajo Social, un camino para

conseguir recursos económicos vía proyectos, lo que resulta importante en este

momento. También es una oportunidad de que los alumnos se inserten en una

actividad de su interés, la cual pueda redituarles un aprendizaje y conocimiento

de problemas sociales actuales de nuestro entorno y el desarrollo de

habilidades como trabajar en equipo, elaboración de instrumentos de

recopilación de datos y aplicación y análisis de los mismos, etc.

111

4.7. FINANCIAMIENTO

Los recursos económicos que sostienen a la Facultad son recursos Federales y

estatales, lo que cubre los salarios de los profesores y demás personal que

labora en la Facultad (intendente, dos secretarias, un chofer, secretaria

administrativa) así como también apoyo para la mejora las instalaciones

académica.

También se obtienen recursos a partir de proyectos generados en la Facultad y

en la cual participan profesores y maestros. Actualmente se tiene un proyecto

apoyado por FOMES 2000 (Fondo Mexicano para la Educación Superior) el

cual está encaminado a la elaboración de historias de vida y de familia dentro

de algunas comunidades rurales del Estado de Colima y otro más que está

apoyado por el Fondo Álvarez Buylla.

Otros ingresos corresponden a las aportaciones de los alumnos, quienes pagan

una cuota al inscribirse que se denomina de Talleres y Laboratorios. Esta cuota

sirve para dar mantenimiento a los equipos existentes, adquirir equipo

necesario y apoyar las prácticas de intervención.


La Facultad cuenta con cuatro edificios para el desarrollo de sus actividades

cotidianas. En uno de ellos se encuentran seis salones de clases, nueve

cubículos de profesores y una sala de juntas. Recientemente, en el mismo

edificio se han construido 2 aulas de uso múltiple y un salón de tutorías las

cuales contarán con aire acondicionado, pisos alfombrados y mesas de trabajo

y sillas acojinadas. En este mismo edificio funciona un espacio como pequeña

biblioteca, la cual, para octubre de 2000 (Mesina, 2000), contaba con 165 títulos

nuevos, de los cuales 115 eran libros y 50 revistas, aparte de las tesis o

trabajos de investigación y memorias elaborados por los egresados ya titulados.

112

Cabe señalar que en el Campus Colima43, donde esta ubicada la Facultad de

Trabajo Social existen tres importantes bibliotecas al servicio de los estudiantes,

las cuales están conectadas entre sí a las demás bibliotecas de la Universidad

de Colima ubicadas en otros campus y a muchas bibliotecas del mundo, a las

cuales se puede acceder vía internet. Estas bibliotecas son la de Ciencias de la

Salud, la de Ciencias “Miguel de la Madrid” y la de Ciencias Sociales, en la cual,

para el 2000 había 100 títulos nuevos de Trabajo Social que sumados a los

otros 485 existentes, suman apenas 585 títulos propios de la profesión, aunque

existen más de 23 mil libros sobre distintas temáticas dentro de esta biblioteca,

los cuales están al servicio de esta y otras carreras que se imparten en la

Universidad de Colima.

Otro edificio que se comparte con el Centro Universitario de Estudios Literarios

alberga el centro de cómputo, el cual también ha sido reformado, cuenta con

servicio de internet y tiene ahora 35 máquinas nuevas al servicio de los

estudiantes. En el mismo edificio están dos aulas Gessell y una sala de

observación, las cuales permiten trabajar con casos y familias que requieren

atención especializada de Trabajo Social, estas aulas están equipadas con

mobiliario adecuado, una para trabajar con niños (con sillas pequeñas, material

lúdico) y otra para trabajar con adultos, que asemeja una sala de estar de una

casa. Otro edificio se comparte con la Facultad de Enfermería y alberga el

Auditorio “Lic. Jorge Humberto Silva Ochoa”, el cual se comparte con dicha

facultad. Este edificio fue el que albergó por primera vez la Facultad cuando se

separó de Ciencias Políticas la carrera de licenciatura en trabajo social.

Un último edificio, compartido también con la Facultad de Enfermería son las

oficinas administrativas y ahí se encuentran ubicadas la coordinación de la

licenciatura, la coordinación de la maestría en trabajo social, la coordinación de

Servicio Social Constitucional y Práctica Profesional de la Facultad y la

Secretaría Administrativa.

43

La Universidad de Colima cuenta con 5 campus universitarios: Manzanillo, Tecomán, Coquimatlán, Villa de Alvarez y Colima.

113

Aún cuando no son edificios propios para la Facultad de Trabajo Social, los

estudiantes de la Universidad de Colima puede hacer uso de instalaciones

como la Cafetería Universitaria, el Polideportivo, los distintos auditorios del

campus, con previa solicitud y de equipos compartidos como los autobuses que

pertenecen a la delegación 3, a la que pertenece el campus Colima (previa

solicitud).

4. 9. ATENCIÓN A LA DEMANDA ESTUDIANTIL

Los aspirantes a la Licenciatura en Trabajo Social son, en su mayoría, mujeres

provenientes de los distintos municipios del Estado de Colima, de la zona

costera de Michoacán y de la zona Sur del Estado de Jalisco

Los estudiantes necesitan de una formación previa de bachillerato o su

equivalente y haber sido alumnos regulares, es decir, que no tengan ningún

adeudo de materias en el nivel previo de estudios.

A los alumnos de primer ingreso se les aplica una encuesta socioeconómica, la

cual refleja una mayoría de estudiantes que pertenecen a familias de bajos

recursos y se interesan por la profesión porque tienen una idea muy romántica

de la misma. Buscan ayudar a los demás y creen que trabajo social les va a

permitir dar esa asistencia especializada.

Hasta este momento son 19 generaciones las que han terminado la licenciatura

en trabajo social con 498 de egresados, de los cuales 398 están titulados, lo

que da un índice de titulación de un 80%, porcentaje alto a nivel licenciatura a

nivel nacional.

114


Como se comentaba anteriormente, existen 29 profesores en la Facultad, de los

cuales 2 son de medio tiempo, 10 son de tiempo completo y 17 son profesores

por asignaturas. Las profesiones de estos varían y se tiene licenciados en

trabajo social, ingenieros en sistemas computacionales, médicos, psicólogos,

licenciados en lengua extranjera, contadores públicos, licenciados en

educación, licenciado en derecho como profesiones de origen. Una profesora

tiene grado de doctora, 5 profesores tienen estudios completos de maestría y

están titulados, 9 tienen especialidad y 14 licenciatura, de los cuales, 5 están

por concluir estudios de maestría y dos más están inscritos como alumnos de

nuevo ingreso en la maestría en trabajo social.

Los profesores son contratados semestralmente y sólo dos de los profesores de

tiempo completo tienen Constancia de definitividad en sus puestos de trabajo.

Los demás están sujetos a un contrato de trabajo que los coloca como

profesores eventuales y que, según la decisión de los directivos, pueden ser

removidos de sus puestos si su rendimiento no es el esperado.

Los profesores de tiempo completo deben trabajar 40 horas a la semana y

deben estar distribuidas entre la docencia, la investigación, la gestión y la

difusión del conocimiento.

A 16 años de su fundación, la Facultad de Trabajo Social es una escuela joven

y con mucho camino por andar.

115

CAPÍTULO CINCO

ACADEMIA COMERCIAL “SOLÍS”

5.1. ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN

La Academia Comercial Solís es un plantel educativo de nivel técnico, el cual

tiene más de 25 años de haber sido fundado. Surgió como una escuela

independiente que se sostenía con recursos propios. Su fundadora y propietaria

es la contadora Angelina Solís, la cual funge como Directora del plantel desde

su creación y maneja la academia como un negocio familiar, incorporando al

servicio educativo del plantel a su esposo, a su hija y a su yerno.

Este plantel ha formado muchas generaciones de contadores privados y

secretarias ejecutivas. Con el tiempo, el plantel se incorporó al sistema de

educación pública, para dar validez a los títulos que expedía. Actualmente este

plantel está incorporado a la Dirección General de Educación Tecnológica e

Industrial (DGETI) dependiente de la Subsecretaría de Educación e

Investigación Tecnológicas de la Secretaría de Educación Pública.

Esto le ha permitido al plantel ampliar su oferta educativa, incluyendo las

carreras de Puericultura y Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social. Esta

última carrera, inicia labores en 1996 y está considerada en la categoría de

Bachillerato Bivalente o Educación Media Superior Bivalente, lo que significa

que, además de ofrecer una carrera técnica que permita al estudiante colocarse

en el mercado laboral una vez que egrese, puede, además, continuar estudios

superiores.

Una de las razones por las cuales se incluyó la carrera de trabajo social fue por

una necesidad manifiesta de la población, en búsqueda de nuevas opciones de

formación profesional técnica de la zona económica que comprende Tecomán,

Armería y el sur de Michoacán. El plantel empezó a tener una demanda de esta

profesión por lo que se hizo un estudio de mercado laboral y así se vio que se

116

justificaba plenamente la apertura de esta especialidad, “principalmente

porque las comunidad lo pedía, lo pedían los muchachos que recurrían a

nuestro plantel para solicitar informes. Cuando abríamos periodo de

inscripciones preguntaban por el área de trabajo social” (Solís, Angelina.

Directora de la Academia Comercial Solís de Tecomán. Entrevista realizada el 2

de febrero de 2000) .

Las carreras que se imparten en la Academia están avaladas por la DGETI y

trabajo social es una de ellas. Esta opción fue incorporada a la SEP en 1995.

Los recursos económicos que sostienen la Academia, son y han sido siempre

las aportaciones económicas de los y las estudiantes de las distintas carreras

técnicas.

Trabajo social comparte infraestructura con el resto de las carreras técnicas y

las aulas se utilizan todo el día, pues la escuela funciona en dos turnos. El

personal para trabajo social son 8 profesores por semestre, todos con

diferentes licenciaturas de procedencia.


El objetivo que persigue desde sus inicios la Academia Comercial “Solís” con la

carrera de trabajo social es preparar gente que sea socialmente productiva,

que pueda titularse al final de la carrera y que al mismo tiempo tenga la opción

de seguir preparándose profesionalmente en otros niveles educativos

superiores (Angelina Solís, 2000).

El propósito fundamental con la sociedad es de ayudar, es decir, se forman

trabajadores sociales para que ayuden a la gente necesitada y principalmente,

para que desarrollen funciones como gestoras de los recursos que se requieren

para “solventar la problemática que se presente” (Angelina Solís, 2000).

La visión que se tiene del trabajo social es descontextualizada, en el sentido

de que se considera al trabajo social como una profesión que por sí sola puede

117

llegar a responder a las necesidades sociales, sin tomar en cuenta la posibilidad

social real que existe para que un trabajador social pueda intervenir con éxito

en la atención a una problemática determinada.


El primer plan de estudios aplicado en la Academia Comercial Solís para el

Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social fue el TTS 92 (anexo 12),

denominado “Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social”

sin embargo, la DGETI le da otra denominación dos años después, a partir de

entonces se denomina TTS94 el cual es el plan de estudios vigente,

denominado “Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico Trabajo

Social” el cual tiene vigencia desde septiembre de 1994 en toda la República

Mexicana (anexo 13), aunque en Tecomán, concretamente en la Academia

Comercial Solís no empieza a ofrecerse sino hasta 1996. La carrera dura tres

años y el diploma o título de Técnico en Trabajo Social se obtiene mediante

examen sustentado por los egresados ante un jurado designado por la

Secretaría de Educación Pública. A partir de agosto de 2001 empezará a

desarrollarse el plan de estudios TTS2000 (anexo 14), el cual fue aprobado por

la DGETI en el 2000 y obliga a todos los planteles donde se imparte el

Bachillerato Técnico en Trabajo Social a aplicarlo. Este nuevo plan de estudios

tiene 358 créditos contra los 335 que tenía el anterior.

Una de las ventajas que se observan al estar incorporada a la Dirección

General de Institutos Tecnológicos (Angelina Solís, 2000) es que en la

Dirección General de Profesiones en México expiden cédula profesional y

avalan el título otorgado por la Academia. Existen varias formas titulación

instrumentadas al interior del plantel, como son el examen general de

conocimientos, la memoria de servicio social, la tesina o el promedio. En caso

de tener un promedio mayor de 8 la titulación es automática, es decir, el

estudiante solo tiene que hacer los trámites ante la SEP y pagar los aranceles.

118

En el caso de la Academia Comercial Solís los egresados del Bachillerato

Tecnológico en Trabajo Social son ya tres generaciones de egresados

(generaciones 96-99 y 97-2000, 1998- 2001), la mayoría puede alcanzar la

titulación por el promedio. En 1999 egresaron 11, en el año 2000 fueron 15 y en

2001 egresaron 13. es decir, a la fecha hay un total de 39 egresados de los

cuales solo una se ha titulado. Esta falta de titulados es por cuestiones de tipo

económico (Angelina Solís, 2000), las alumnas argumentan que no tienen

posibilidades de pagar los trámites.


El plan de estudios está organizado por semestres cuyos períodos van de

agosto a enero y de febrero a julio.

En total son 39 materias las que se imparten, aproximadamente 7 materias en

cada grado y tiene una proporción de 67.5% horas teóricas(135) por 32.5%

horas prácticas(65).

Las áreas de formación incluidas en el plan de estudios son :

AREAS MATERIAS

Ciencias Sociales introducción a las ciencias sociales, sociología,

planificación y organización para el bienestar

social, historia de México, estructura

socioeconómica de México

Económico Administrativas economía

desarrollo organizacional

relaciones públicas

administración

Salud salud pública

Ciencias de la Conducta desarrollo motivacional

psicología

Investigación métodos de investigación I y II

Ciencias Básicas filosofía

119

química I y II

física I y II

biología

matemáticas I, II, III, IV y V

Derecho derecho

Complementarias técnicas grupales y audiovisuales actividades

cocurriculares I y II computación

lengua adicional al español I y II

Español lectura y redacción I y II

Trabajo Social teoría y práctica del trabajo social

teoría y práctica del trabajo social de casos

teoría y práctica del trabajo social de grupo

teoría y práctica del trabajo social en desarrollo

de comunidad

teoría y práctica del trabajo social institucional.


APRENDIZAJE

Los estudiantes asisten un promedio de 32 horas a la semana a clases.

Durante ese tiempo pueden participar activamente en clase, aunque se

conserva un esquema tradicional de impartición de las materias en donde el

maestro es el que dicta la cátedra.

Las alumnas (en femenino porque todas son mujeres) tienen una actitud

participativa y exponen temas y dan sus puntos de vista sobre los materiales

revisados y las clases tomadas. El maestro utiliza recursos comunes como

pizarrón y gis, pero además utiliza otros recursos como la televisión y la video.

Algunos profesores permiten que sus alumnas se acerquen a ellos al terminar

las clases y aclaran dudas o resuelven problemas prácticos.

Las materias de teoría y práctica de trabajo social, ya sea de casos, grupos y en

comunidad tienen contenidos teóricos y también prácticos, donde las alumnas

acuden a diversos centros de práctica para desarrollar sus actividades, estos

120

centros son comunidades urbanas (colonias o barrios en la ciudad de

Tecomán), comunidades rurales (de los municipios de Tecomán o Armería),

instituciones (como el Instituto Mexicano del Seguro Social, diversas

guarderías y escuelas). La participación puede ser porque el grupo de prácticas

así lo decidió o a petición de las instituciones, barrios o comunidades quienes

solicitan por escrito a la Academia “Solís” la presencia de las alumnas para el

desarrollo de ciertas actividades.

En cuanto a las prácticas de servicio social, la profesora Zurita, titular de las

materias de trabajo social en la Academia, es la que escoge los escenarios de

práctica, ella es el enlace de la Academia ante las instituciones públicas y

privadas del sector salud, industrial o educativo, a las que envía oficios para

presentar a los alumnos y solicita cartas de aceptación, requisitos que deben

cubrirse para validar el servicio social constitucional de los alumnos y además,

supervisa constantemente la labor de los mismos.

5.6 EVALUACIÓN CURRICULAR

La evaluación curricular la realiza la Dirección General de Educación

Tecnológica e Industrial (DGETI) a través de un grupo de expertos que laboran

en esta dirección general a nivel nacional quienes deciden cuándo y cómo se

hará esa evaluación. Las evaluaciones locales no se han dado, porque los

planes de estudio de las profesiones técnicas que ofrece la Academia

Comercial “Solís” dependen directamente de la DGETI.

Lo que si se hace anualmente por parte de los directivos y profesores de este

plantel es un estudio en el sector productivo en torno a las carencias que el

mismo observa en los estudiantes insertos como prestadores de servicio social

constitucional o como practicantes de algún método de intervención que están

aprendiendo a manejar (caso, grupo, desarrollo de comunidad) y de ello se

realizan modificaciones internas al plan, por lo regular se agregan otras

materias que no tienen valor dentro del plan de estudios pero que se evalúan y

121

que, como no se encuentran enlistadas como materias oficiales, se emite para

ellas un documento por parte de la directora que se denomina CARTA DE

RECOMENDACIÓN (Solís, 2000), en donde se especifica que el alumno tiene

conocimientos sobre determinadas materias. Estas materias son, en este

momento, mecanografía y ortografía y son obligatorias para todos los

estudiantes de trabajo social.

Hasta el momento, son tres los cambios que se han operado en el plan de

estudios, desde que surge el primero en 1992. En el nuevo plan de estudios no

se encuentran cambios significativos. Se aumenta una materia de trabajo social

en segundo semestre, se agrega una materia denominada informática, la cual

se ubica en el área de complementarias, se agrega una materia al área de

derecho y se le cambia la denominación a varias materias, principalmente las

del área de trabajo social. Como ya se dijo antes, en agosto de 2001 entrará en

vigencia el nuevo plan reestructurado en el 2000.

5.7 FINANCIAMIENTO

Las principal forma de obtención de recursos en la Academia Comercial Solís

es la colegiatura que pagan sus estudiantes y se destina principalmente al

pago de nómina. Según la maestra Solís (febrero, 2000) “el 80% se va a pago

de nómina y el 20% se va a compra de equipo”, aunque en realidad estos

porcentajes resultan exagerados, debido principalmente a que la escuela debe

reportar ganancias para su propietaria y debe quedar un remanente para el

mantenimiento del edificio y para solventar los gastos de papelería, si no,

realmente sería incosteable tener un plantel como negocio y sustento

económico, ya que el plantel es una empresa familiar, en donde están

implicadas la Directora Angelina Solís, su esposo, como secretario técnico, su

hija como secretaria y recepcionista y su yerno como profesor y encargado del

servicio de cafetería. Así mismo, la Directora (Solís, 2000) manifiesta que

actualmente el plantel ha atravesado por una situación económica muy dura,

122

que la ha llevado a pensar incluso en cerrar. Los estudiantes no pagan a tiempo

y ella se ve en apuros para pagar a los maestros.

5.8 INFRAESTRUCTURA

El edificio que ocupa la escuela es de dos plantas y tiene 4 aulas, un laboratorio

para física y química y oficinas.

En 1999 se adquirió un terreno el cual está anexo al terreno de la escuela y ha

permitido construir ahí una cancha de voleibol y una cafetería. La intención de

la directora, Angelina Solís es construir, además, un pequeño auditorio. No

cuenta con biblioteca y entre los apoyos didácticos con los que se cuenta en el

aula son la TV, la video casetera, videos de apoyo, rotafolios y pizarrón. Hay

material videográfico para impartir clases y algunas veces son películas

comerciales rentadas por los propios profesores para dar la clase.

5.9 ATENCIÓN DE LA DEMANDA ESTUDIANTIL

En esta escuela todos los aspirantes a cualquier carrera técnica quedan

inscritos, debido principalmente a que la demanda no es mucha porque , entre

otras razones, la oferta educativa en Tecomán se ha diversificado y en el caso

de trabajo social, existen dos escuelas donde se imparte la carrera a nivel

técnico y ambas se encuentran por la misma calle, a una calle de distancia.

Los estudiantes de bajo promedio escolar pueden acceder a la educación que

ofrece la Academia Comercial “Solís” pues, debido a la difícil situación

económica en la que se encuentra el plantel no puede darse “el lujo” de pedir

promedio.

Para la directora Angelina Solís (febrero, 2000), la Academia Comercial “Solís”

satisface adecuadamente la demanda estudiantil que solicita entrar al

bachillerato técnico en trabajo social.

123

Los estudiantes para las carreras que ofrece el plantel (Técnico en Trabajo

Social y Técnico en Contabilidad) provienen de zonas aledañas a Tecomán,

principalmente de la zona rural de Michoacán y de poblaciones de Tecomán y

Armería como son Madrid, Caleras, Santa Rosa, Rincón de López, Los Reyes,

Cofradía de Juárez y las propias cabeceras municipales, es decir, Tecomán y

Armería. En general son estudiantes que provienen de familias de escasos

recursos económicos, a los cuales les resulta realmente difícil sostener a un hijo

dentro de un sistema privado de educación, pero que ven en éste una opción

viable para insertar rápidamente a sus hijos en el campo laboral y con esto,

lograr que contribuyan a la economía familiar.


Los profesores son todos de nivel licenciatura, contratados por horas (ninguno

es de tiempo completo). En el caso de las materias propias de trabajo social, las

imparte la licenciada en trabajo social Teresa Zurita. No puede haber

profesoras ni profesores sin cédula profesional, es decir, que además de ser

egresados de nivel licenciatura deben estar titulados. Cada semestre se

contratan 8 profesores para la carrera de técnico en trabajo social, aunque hay

algunos que, al impartir materias de tronco común en los primeros semestres,

como química, física y matemáticas, son contratados para todas las carreras

que se imparten en la Academia Comercial “Solís”.

Los profesores están formados en las disciplinas que imparten y la mayoría de

ellos se encuentran insertos laboralmente en instituciones diversas donde

ejercen como profesionistas de su área. Otros son maestros en los planteles de

la Universidad de Colima ubicados en el Campus Tecomán.

Se cuenta además con personal para atender la cafetería y hacer el aseo y una

recepcionista.

124

CAPÍTULO SEIS

INSTITUTO “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ”

6.1 ANTECEDENTES Y FUNDACIÓN

El Instituto “Sor Juana Inés de la Cruz” es un plantel de reciente creación en

Tecomán, Colima. Su directora, Guadalupe Torres, concibió la idea una vez

que egresó de la carrera técnica en trabajo social en el Vasco de Quiroga de

Comala. Con recursos económicos suficientes y mucha voluntad, rentó una

casa y realizó los trámites correspondientes ante la SEP para ofrecer

preparatoria en sistema abierto.

Esta actividad inicia en marzo de 1996 , sin embargo, no dura mucho tiempo.

Entre las razones que se argumentan para dejar el sistema abierto (Torres,

Guadalupe. Directora de la Escuela de Trabajo Social “Sor Juana Inés de la

Cruz” de Tecomán, Col. Entrevista realizada el 2 de febrero de 2000.) es que la

función del plantel era preparar estudiantes para la realización de los exámenes

ante la SEP en Colima, sin embargo, en el momento en que iban a presentar

dichos exámenes los estudiantes no acreditaban y culpaban al plantel de no

haber dado una adecuada preparación. Esto hizo a la directora abandonar el

sistema abierto y decidirse por el escolarizado y concretamente por el

bachillerato técnico en trabajo social, dependiendo directamente de la

Secretaría de Educación Pública, con la clave de incorporación 06PBH000-5H.

Entre las razones que ella argumenta (Torres, 2000) como antecedentes de la

creación de esta escuela son, por una parte, las necesidades sociales de una

población como Tecomán y sus alrededores, tales como falta de servicios,

problemática familiar creciente, situaciones laborales irregulares, poblaciones

flotantes que trabajan en el campo, en la cosecha de los productos agrícolas,

principalmente y por otro, la necesidad de contar con profesionistas cuya

formación permita la atención de dichas necesidades.

125

Aunado a esto se encuentra el interés personal de la directora, ya que al ser

trabajadora social le movía interiormente el deseo de crear una escuela que

pudiera formar profesionistas en esta área.

Los recursos económicos aportados para la creación de esta escuela fueron

directamente obtenidos de la propietaria del plantel, la trabajadora social

Guadalupe Torres.

El instituto, con el sistema escolarizado, inicia sus funciones el 24 de agosto

de 1996. Los principales objetivos que perseguía entonces, de acuerdo al relato

de la directora (Torres, 2000) eran proporcionar una educación profesional

técnica a la población demandante de Tecomán.

En Tecomán se encontraron las condiciones adecuadas, principalmente por la

dificultad que representa a las zonas aledañas el desplazarse hasta la ciudad

de Colima a recibir una formación académica que les permita la inserción

laboral rápida de jóvenes que, por las circunstancias sociales en las que viven,

requieren contribuir lo más pronto posible a la economía familiar. Es el caso del

Instituto “Sor Juana Inés de la Cruz”, ya que ofrece la carrera técnica en trabajo

social como opción de formación.

Después de su fundación se ofreció el bachillerato en humanidades como otra

opción de formación y que ha respondido a los intereses de la población

estudiantil demandante, quienes buscan su inserción a niveles educativos

superiores.

Anteriormente funcionaban en un edificio que era casa habitación y contaba con

cuatro aulas44. Uno de los salones de clases era en realidad la sala de estar del

segundo piso de esa casa habitación. Ahora han cambiado de edificio y

44

El domicilio anterior era Allende esquina con 18 de marzo #120 en Tecomán.

126

desarrollan sus clases en espacios más amplios, aunque sigue siendo una casa

que se adecuó para dar el servicio de plantel educativo


Desde el punto de vista de la directora del plantel (Torres, 2000), el trabajo

social “ es una ciencia salida de la rama de las ciencias sociales ... que nos

ayuda a conocer [la] ...problemática [de] una sociedad con necesidades y que

[cuenta con]... métodos [propios]”. Así, desde esa perspectiva, se considera que

el trabajo social es capaz, por sí solo, y aplicando adecuadamente su

metodología propia, de solucionar los problemas sociales, considerando que

para eso el trabajador social debe tener, antes que otra cosa “la convicción de

servir” y de trabajar en equipo. Desde esta perspectiva, las funciones del trabajo

social se centran en gestionar para los demás, orientar y concientizar a la

población sobre sus problemas y organizar a la misma para dar solución

utilizando un nivel micro de intervención social.

Los niveles de intervención para el trabajo social podrían distribuirse en tres: a

nivel micro, enfrentando los hechos o manifestaciones de las problemáticas

sociales más grandes, es decir, el problema del agua, por ejemplo, se ve como

un problema de la comunidad en la que se interviene, sin mirar que este es un

problema más grande, entonces las soluciones se reducen a resolver el

problema de la comunidad que lo manifiesta, muchas veces sin atacar las

verdaderas causas del mismo, sino solo sus consecuencias. A nivel medio

estamos hablando de intervención en regiones más amplias, así, los problemas

se enfrentan a partir de proyectos más elaborados, que incluyen la

participación de diversos actores sociales, no solo los directamente afectados

con el problema. Por último, a nivel macro se trabaja con problemas que

afectan a nivel nacional o mundial y se analizan multifactorialmente y se ven

sus dimensiones globales. En este nivel, el trabajador social puede intervenir

como asesor social en organismos diversos, nacionales o internacionales.

127

Se considera en este plantel al trabajador social como el que posee las

herramientas de acción y que puede comunicar a otros las formas de resolver

los problemas, considerando que esta orientación que se brinda puede ser

suficiente, por sí sola, para que las personas resuelvan sus problemas.


El plan de estudios no ha sido modificado desde que inició el Bachillerato

Técnico en Trabajo Social y se denomina Bachillerato Técnico en Trabajo

Social. Los estudiantes de esta carrera pueden tener opción de continuar con

estudios superiores, debido a que tienen formación de bachillerato.

Se aplica tal y como lo establece la Secretaría de Educación Pública. Ha tenido

variaciones en la teoría y la práctica del trabajo social, que antes se englobaba

en una sola materia y ahora se tienen dos, una para cada una.

La carrera se cursa en tres años, distribuidos por semestres y los maestros

desarrollan el programa de la materia que les corresponde con base en lo

especificado por la SEP


El plan de estudios tiene aproximadamente 50% de horas teóricas y 50% de

horas prácticas. Esta organizado por semestres. En los dos primeros son seis

materias por curso, en tercero y cuarto se cursan 7 materias cada semestre y

en los dos últimos los estudiantes cursan ocho materias en cada uno.

Las áreas que contempla el plan de estudios corresponden a: ciencias

económico administrativas, ciencias de la conducta, ciencias de la salud,

derecho, investigación, ciencias básicas, español, trabajo social,

complementarias y ciencias sociales. En ciencias sociales se cursan materias

como planificación y organización del bienestar social, historia de México I y II e

introducción a las ciencias sociales. En el área de complementarias se ve

128

programación, actividades paraescolares, lengua adicional al español I y II (en

este caso es inglés). En cuanto al área de español las materias son taller de

lectura y redacción I y II. Las ciencias básicas que se estudian son filosofía I y

II, biología, matemáticas I, II, III, IV y V, química I, II y III, física I, II y III. En

investigación se tiene métodos de investigación I y II, materias del área de

derecho son cuatro, de ciencias de la salud son dos: salud pública I y II, de

ciencias de la conducta se tienen tres: psicología I y II y psicología del

desarrollo. En ciencias económico administrativas se cursa una sola materia

que es administración y en el área de trabajo social se ven teoría y práctica del

trabajo social, del I al VI . En estas materias se trabaja con la metodología

tradicional, es decir, se aprende trabajo social de caso, de grupo y en desarrollo

de comunidad y se realizan las prácticas correspondientes a cada método de

intervención.


APRENDIZAJE

Las materias son impartidas, generalmente, de forma tradicional, aunque

también se toman en cuenta actividades donde el alumno participa activamente

en la clase, utilizando para esto técnicas grupales y exposiciones de los

alumnos.

La materia de actividades paraescolares no tiene un contenido específico

marcado por la SEP pudiéndose desarrollar aquí actividades manuales, danza,

relaciones humanas, técnicas grupales o música, dependiendo de los intereses

que la directora observa en la población estudiantil y la necesidad de desarrollar

tal o cual actividad en el entorno, es decir, la utilidad que se va a tener de

dichas habilidades en los lugares de práctica. Así, se hace un sondeo entre el

estudiantado en donde se les pregunta qué actividad les gustaría tener en el

siguiente semestre a cursar y entonces se elabora una lista de propuestas y es

la directora quién decide, con base en recursos económicos y disponibilidad

129

para conseguir instructores cuál es la actividad paraescolar que se impartirá en

el semestre.

La práctica (Torres, 2000) ha ido transformándose continuamente a partir de un

análisis del impacto en las comunidades donde ésta se desarrolla.

Esto ha hecho que existan ampliaciones en los horarios dedicados a esta

actividad. Cuando la escuela se funda se tenían doce horas de práctica a la

semana y en la actualidad se tienen dieciséis, pues se consideró que era

insuficiente el tiempo dedicado al trabajo con la gente, ya sea en casos, en

grupo o en comunidades.

La forma en que se desarrolla la práctica depende del semestre en el que las

estudiantes se ubican. Se inicia con una investigación de los antecedentes

históricos de la región en donde se va a hacer la práctica; después se analizan

los productos agrícolas e industriales de la región, lo que se hace en el

siguiente semestre. La finalidad de esta investigación es que los alumnos

conozcan la región y sus fuentes de empleo, así como la problemática social

que esto genera en la población (condiciones de empleo, las personas que

viven y se desarrollan en ese espacio o región, etc). Los siguientes semestres

son propiamente de intervención y los estudiantes de trabajo social actúan

principalmente como sensibilizadores y como gestores de recursos.

Actualmente, las prácticas se evalúan de forma separada a la teoría del trabajo

social. Es decir, anteriormente las materias de Teoría y Práctica del Trabajo

Social otorgaban 50% a la teoría y 50% a la práctica. Ahora se evalúan por

separado “ahora lo [que] queremos [es] ... que la gente [los estudiantes] se

enfoque a lo que es la práctica porque de ahí ...depende cómo va a ser como

profesionista” (Torres, 2000). Los escenarios de práctica se eligen con base en

las necesidades que se presentan, detectadas en el diagnóstico que se elabora

por los estudiantes sobre la zona de influencia, que es Tecomán

130

Además, los estudiantes realizan un censo para conocer cuáles son los puntos

de atención dentro de las poblaciones y con esto, al trabajar junto con su

profesora de prácticas, deciden las áreas y formas de intervención a desarrollar.


La evaluación curricular la realiza directamente la SEP, sin embargo, en lo que

se refiere a los talleres o actividades paraescolares, es la escuela la que decide

cuáles son los que se impartirán en cada semestre (cuando toca el semestre en

el cual se imparte la materia). Por parte de la escuela se pueden hacer

adecuaciones al plan de estudios, para actualizar los contenidos de las

materias, en las cuales participan los profesores que las imparten. La SEP es la

única instancia legalmente válida para modificar el plan de estudios, así como

también es la única que puede otorgar el título de Técnico en Trabajo Social.

6.7. FINANCIAMIENTO

Cuando surge la escuela el recurso que se invirtió fue particular, sin embargo,

son ahora las colegiaturas de los estudiantes lo que en realidad sostienen el

plantel. Actualmente cuenta con 120 estudiantes, la mayoría inscritos en el

Bachillerato en humanidades y solamente 7 inscritas en el Bachillerato Técnico

en Trabajo Social (todas son mujeres). Aunque cada carrera es distinta, ambas

sostienen el plantel y su funcionamiento.

El principal destino de los ingresos es el pago de nómina, otra parte se destina

al pago a la SEP por la incorporación (esto es lo que le da validez oficial a los

estudios que imparte el plantel), lo cual se hace una vez al año, otro porcentaje

se destina a gastos de mantenimiento, operación e instalaciones, tales como el

pago de la luz, la renta, compra de mobiliario, aseo del inmueble, material

didáctico y otra parte va al acondicionamiento del edificio.

131

De acuerdo a la opinión de la directora y propietaria del plantel, el dinero que

ingresa cada año permite el crecimiento del plantel y hay la proyección de

construir un laboratorio para las materias de Química y Física


La escuela, desde sus inicios ha funcionado en edificios acondicionados para

ello, los cuales han sido dos hasta ahora, ambos en realidad casas habitación

muy amplias que se han adecuado a las necesidades del plantel. El edificio

actual tiene 6 aulas dedicadas a ambas formaciones que ofrece, es decir,

Bachillerato Técnico en Trabajo Social y Bachillerato en Humanidades y hay la

intención de adquirirlo en propiedad. Tiene un pasillo amplio en donde se

imparten los talleres de danza y música y donde se realizan eventos

extracurriculares, como conferencias y ceremonias diversas. Las aulas están

equipadas con lo mínimo necesario para impartir las clases de manera

tradicional, es decir, butacas para los alumnos, escritorio para el profesor y

pizarrón. Una de las aulas, la de la planta baja no tiene puertas ni ventanas, es

decir, es un espacio semiabierto el cual, por la forma en que esta dispuesto se

presta a muchas distracciones por parte del alumnado. Cuenta con oficina de

recepción y de la dirección, una bodega para la papelería y el material de

mantenimiento y aunque tiene espacio suficiente, no tiene biblioteca, ni

cafetería. El espacio destinado anteriormente a cocina piensa acondicionarse

como laboratorio para las clases de Química y Física

6.9. ATENCIÓN DE LA DEMANDA ESTUDIANTIL

Los estudiantes de esta escuela provienen, la mayoría, de lugares aledaños a

Tecomán, como lo es la zona rural de ese municipio, de Armería y de la zona

costera de Michoacán. Los estudios previos que se solicitan son secundaria y

no se le exige al estudiante un promedio mínimo para ingresar.

Actualmente la carrera de trabajo social ha sufrido una baja considerable,

incluso se ha tenido que cerrar un grupo debido a la falta de estudiantes

132

interesados en cursar esta carrera y a la deserción del alumnado. De acuerdo a

lo que comenta Guadalupe Torres (2000), el grupo requiere de un mínimo de

estudiantes para funcionar. Cuando esta cantidad mínima no es cubierta,

entonces el grupo debe disolverse, pues no es costeable, pues no alcanza ni

para pagar a los maestros y el plantel tiene que trabajar con números rojos. Lo

que se ha hecho con estas alumnas (todas mujeres) es incorporarlas al

bachillerato en humanidades. Esta opción educativa ha crecido mucho y uno de

sus atractivos principales es que en dos años adquieren el certificado, lo que les

permite incorporarse más rápidamente a la educación superior.

En la actualidad se tienen 9 egresadas, de las cuales tres ya se han titulado. El

procedimiento que escogieron para titularse fue la elaboración de una memoria

de servicio social constitucional.


Los profesores que laboran en el plantel, para la carrera de trabajo social son

siete desde que inició sus funciones el plantel y la profesora de las materias de

trabajo social es la misma que en la Academia Solís, es decir, la licenciada en

trabajo social Teresa Zurita.

La planta de profesores tiene nivel licenciatura y están titulados, lo cual es un

requisito que impone la SEP para el personal académico.

133

CAPÍTULO SIETE

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

SOCIAL EN EL ESTADO DE COLIMA.

Los planteles que forman trabajadores sociales en el Estado de Colima son:

Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga curso normal, Escuela de Trabajo

Social Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua, Facultad de

Trabajo Social, Academia Comercial Solís e Instituto Sor Juana Inés de la

Cruz.

Cada uno de ellos ha seguido diversas trayectorias desde su fundación, han

generado trabajadores y trabajadoras sociales desde su propia perspectiva de

formación, influidas por las circunstancias económicas, políticas y sociales del

momento y por las características particulares de cada plantel y de cada

sistema educativo al que pertenecen.

Sin embargo, a pesar de la diferencia de los niveles, en lo que respecta a los

niveles técnico y licenciatura, existen algunas cuestiones que permiten observar

ciertas similitudes en el origen, desarrollo y problemática actual de cada una de

ellas, así como marcadas diferencias

Durante el presente análisis, aún cuando se habla de un período que no es

muy amplio desde que se funda la primera escuela de trabajo social en el

estado y hasta que se funda la última (son 34 años), pueden vislumbrarse con

claridad tres épocas distintas en las escuelas de trabajo social, dadas en razón

de los acontecimientos que rodean la creación de cada una y la situación social,

política y económica del momento. Así, se engloban en la primera época a las

escuelas Vasco de Quiroga, tanto la de curso normal como la de verano y

supervisión continua.

134

Una segunda época está dada por la Facultad de Trabajo Social de la

Universidad de Colima y la última época, más reciente, es la que comprende el

surgimiento de las dos últimas escuelas donde se brinda formación de Trabajo

Social a nivel técnico: la Academia Comercial Solís y el Instituto Sor Juana Inés

de la Cruz.

7.1 ORIGEN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO SOCIAL EN EL

ESTADO

Las primeras dos escuelas de trabajo social que surgen en el Estado de Colima

nacen a partir de una mayor necesidad de trabajadores sociales en provincia a

fin de evitar la migración de estudiantes a las grandes ciudades y para

favorecer la formación académica de las mujeres del ámbito rural, además de

que se buscaba satisfacer las necesidades específicas de instituciones como

DIF encaminadas a atender la problemática social generada en el campo, en la

zona que comprende Colima, sur de Jalisco y zona costera de Michoacán.

Estas primeras escuelas nacen vinculadas a un proyecto de asistencia social

gubernamental y de promoción social al campo, a fin de capacitar a personas

que, sin una formación profesional adecuada, habían sido habilitadas para

desarrollar acciones de promotoría social, a través de cursos que el DIF

nacional promovía desde el centro.

La ideología prevaleciente en ambas escuelas tiene que ver con una visión

humanista católica de ayuda a sectores sociales desprotegidos, principalmente

mujeres provenientes de zonas agrícolas con prácticamente una nula

posibilidad de desarrollo educativo y que podrían convertirse, desde la

perspectiva de estas escuelas, en agentes de desarrollo social en el campo, al

volver a sus lugares de origen con una formación técnica sólida, sustentada en

la metodología de desarrollo de comunidad (lo cual continúa hasta este

momento, pues es el método tradicional más usado para impactar socialmente),

135

basada en una visión filantrópica y considerada como una extensión de las

labores domésticas desarrolladas tradicionalmente por las mujeres. La

profesión se reviste de un carácter filantrópico y se ve al Trabajo Social como

un instrumento de cambio, en donde se prioriza el activismo social a través del

método de Desarrollo de Comunidad y la formación que se da a los estudiantes

está basada en una necesidad de mejorar la comunidad y la evolución o

cambios dados dentro de la misma profesión se sustentan en una visión

endogenista, es decir, se afirma que los cambios en la profesión se dan desde

adentro, por el impulso de los propios trabajadores sociales y no se analiza la

influencia del entorno.

Las dos décadas (prácticamente) en donde ubicamos el surgimiento de las

primeras escuelas (60´s y 70´s) están marcadas con variaciones importantes en

torno a las políticas económicas dirigidas al campo. En los 60´s deja de darse

apoyo al campo y surgen movimientos obreros y campesinos como respuesta al

abandono gradual de apoyo a sus necesidades; estos campesinos eran

controlados a partir de diversas organizaciones, como la Confederación de

Trabajadores Mexicanos (CTM), la Confederación Nacional Campesina (CNC) y

la Confederación Revolucionaria de Obreros Mexicanos (CROM).

México tiene que importar sus alimentos y la nación entra en crisis, con un

campo empobrecido y abandonado, con obreros en condiciones de extrema

pobreza y con un déficit importante en el abastecimiento de productos básicos.

Esto provoca que se realice un plan emergente denominado Alianza para la

producción, el que se concreta con acciones a favor de grupos sociales

ligados a este sector, que en el caso concreto de Colima y en relación con las

primeras escuelas de Trabajo Social surgidas en el Estado, son las mujeres

campesinas.

136

La idea principal que subyace en la formación de ambos planteles tiene que ver

con una visión instrumentalista del trabajador social, es decir, se le dota de

herramientas necesarias que le permitan transformar su realidad, tomando en

cuenta para esto, una sólida formación de valores religiosos y el arraigo a sus

comunidades45 como premisas fundamentales y basadas en un saber práctico,

evolucionando más tarde hacia tendencias de izquierda, pues es en ambas

escuelas donde con mayor fuerza se desarrollan los preceptos de la

reconceptualización del trabajo social, influenciada por la llegada de

profesionistas chilenos, quienes tuvieron un papel preponderante para la

discusión crítica de la situación prevaleciente en Colima y en México en el

entorno social, político y económico al interior de las aulas.

Las escuelas de Trabajo Social y sus planes de estudio evolucionan a la par

del desarrollo histórico vivido en el Estado, aunque no sea una situación que

quede muy clara en el interior de dichos planteles, porque la discusión sobre la

ingerencia del Estado en los procesos educativos no es algo que se discuta.

Las primeras escuelas, es decir Vasco de Quiroga Curso Normal y Vasco de

Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua surgen en la medida en que

las necesidades sociales existentes en Colima empiezan a ser atendidas por el

Estado y la forma en que se organizan sus planes de estudio tiene que ver con

esto.

En la primera escuela, por ejemplo, se inicia la preparación para el trabajo con

fines muy específicos: las mejoradoras del hogar rural no eran trabajadoras

sociales, pero los fines que perseguía esta profesión técnica tenían que ver con

lo que en ese momento preocupaba al Estado: Atender la problemática de los

bajos niveles de bienestar de las familias campesinas. En el caso de Vasco de

Quiroga curso de verano y supervisión continua, busca reorganizar los saberes

empíricos de promotores sociales en ejercicio, a los cuales resultaba muy

45

El arraigo de los aspirantes a la carrera de técnico en Trabajo Social consiste, desde el punto de vista de estas escuelas, en comprobar que son personas que pertenecen a una zona rural de Colima y cuyo interés principal sea regresar a sus lugares de origen una vez adquirida la carrera técnica para que apoyen el desarrollo de sus propios espacios geográficos y sociales.

137

costoso capacitar continuamente ya que eran trasladadas (todas eran

mujeres), en el caso de las de Colima, a México para darles cursos.

Aquí puede verse, de nuevo, que la formación de trabajadores sociales

responde a una necesidad específica del gobierno: en primera, se capacita de

forma más estructurada a personas que ya están en ejercicio y por otro, se

reducen costos en esa capacitación.

Por su parte, la Facultad de Trabajo Social surge a partir de un ideario político

más encaminado hacia la equidad de género, que permitiera la formación

profesional de las mujeres, quienes tenían muy pocas expectativas de

movilidad a otros lugares para estudiar debido a costumbres sexistas. Este

ideario tenía el aval del gobierno de ese entonces, el de Griselda Álvarez,

quién, en su discurso de toma de posesión como gobernadora del estado

apuntaba hacia la formación profesional de las mujeres que les garantizara una

vida laboral más digna y sobre todo, un trato más justo y equitativo.

Para cuando surge la Facultad de Trabajo Social el panorama social y político

de Colima se había transformado con respecto a la época en la que surgen las

anteriores escuelas. En la lucha social se encontraban inmersos otros grupos

importantes (no sólo campesinos y obreros) y que tuvieron una gran influencia

en las decisiones que afectaban la vida política local, regional e incluso

nacional, como lo fueron el grupo del magisterio, los estudiantes y la propia

Universidad de Colima, como grupo de poder. El país se encontraba en crisis,

sin embargo, esta situación no golpeó con la misma fuerza al estado de Colima

y hubo muchas posibilidades de crecimiento económico y el partido en el poder,

comprometido con el “experimento político”, como se dio por llamar al sexenio

de Griselda Álvarez, apoyó el plan sexenal denominado Plan Colima, el cual

estaba encaminado a mejorar los niveles de bienestar social en el estado y a

conciliar los intereses de los grupos sociales que en el sexenio de Noriega

Pizano habían tenido una postura de franco enfrentamiento con el gobierno

138

estatal; entre ellos, la Universidad de Colima, debido, en gran parte, a la falta de

una estrategia política de diálogo.

La Universidad de Colima diversificó su oferta educativa durante el sexenio de

Griselda Álvarez y fortaleció áreas de formación prioritarias en ese momento,

como las Ciencias Sociales y Humanidades. Sin embargo, el impulso a estas

áreas de formación no es un movimiento estatal, sino nacional, pues al

aumentar la situación de crisis en el país se genera más pobreza y el estado

crea nuevos programas basados en políticas sociales encaminados a combatir

este fenómeno que se recrudecía.

Pero no bastaba el apoyo gubernamental para la creación de las escuelas, sino

que era importante hacer un diagnóstico de necesidades que justificara la

creación de una carrera, ya que esto estaba contemplado también dentro de las

políticas sociales de apoyo a la educación desarrolladas en ese sexenio, es

decir, la formación académica ofrecida en las universidades debía estar avalada

por un interés real de la población por formarse en ese sentido y además,

debería haber posibilidades reales de empleo en el entorno social.

Así surge trabajo social, primero como carrera dentro de la entonces Escuela

de Ciencias Políticas, con el apoyo de las primeras trabajadoras sociales

provenientes de Jalisco, concretamente de la Universidad de Guadalajara y de

la Universidad Femenina de Guadalajara, algunas de ellas, como la Lic. Ana

Cecilia García Luna y la Mtra. María Teresa Quinto Rosas quienes directamente

se incorporan a la planta de maestros de la carrera y otras, como Ángeles

García Pelayo y Pastora Ferráez que primero participaron como docentes en

las Escuelas Vasco de Quiroga de Comala para después formar parte de la

planta de maestros en la entonces escuela de Ciencias Políticas. Después de 4

años funcionando como una carrera más en ese plantel, se da un incremento

importante en la demanda de esta profesión, todavía en el periodo de Griselda

Álvarez y para las inscripciones de 1983, en agosto, la sola carrera de trabajo

139

social tenía 78 estudiantes en primer semestre, mientras que las demás

carreras que impartía el plantel (sociología, administración pública y ciencias

políticas) tenían 69 estudiantes en tronco común para que después de dos

semestres, los estudiantes eligieran la carrera que les interesaba. Esta fue una

de las razones que justificó la creación de la Escuela de Trabajo Social,

aunque también se considera importante un movimiento estudiantil desarrollado

a fines de 1983 a raíz de unas elecciones para presidente de la sociedad de

alumnos, donde las y los estudiantes de trabajo social tuvieron un papel

importante, involucrándose con convicción en el movimiento, generado a partir

de una descalificación considerada en ese momento como injusta de uno de los

contendientes a la presidencia de la sociedad de alumnos. Este movimiento se

generalizó a otras comunidades estudiantiles dentro de la misma Universidad

de Colima, pero perdió fuerza cuando dejó de ser un movimiento puramente

estudiantil y se convirtió en un punto de debate político y de ingerencia de

partidos y grupos de poder.

Como se ha dicho, incidió en la creación de la escuela el hecho de que, por un

lado, en el país se gestaban políticas de apoyo a distintos sectores sociales que

requerían de un profesionista que pudiera ser el ejecutor de las mismas para

brindar atención social, y por otro, era imperante tener opciones de formación

profesional para las mujeres, que cada vez con más fuerza ( y en particular en

este sexenio) solicitaban ingresar a este nivel educativo y tenían menos

posibilidades, por cuestiones de tipo cultural-familiar, de desplazarse a otras

entidades para seguirse formando . Aunado a esto, las instituciones de salud en

el estado comenzaron a ampliar su radio de atención al público y solicitaban

trabajadores sociales, que empezaron a llegar principalmente de Guadalajara

para ocupar puestos de trabajo en instituciones como el ISSSTE y el IMSS.

Una vez creada, la Facultad de Trabajo Social se liga a necesidades de

diversas instituciones, no como en el caso de las anteriores escuelas que

respondían a requerimientos de una sola institución, ni siquiera a un solo tipo de

140

institución, sino que, desde su nacimiento, la formación socio-humanística está

encaminada a responder a una amplia variedad de necesidades sociales, tan es

así, que se dan áreas terminales muy tempranas de formación académica,

encaminadas a la atención de la problemática social emanada de los ámbitos

rurales, médicos, escolares y penitenciarios.

Por su parte, las escuelas de Tecomán justifican su creación a partir de una

necesidad de diversificar la oferta educativa en ese municipio y como una

oportunidad de hacer negocio, ofreciendo otra opción educativa de nivel técnico

en sus aulas. A pesar del apoyo a la formación técnica emanada del gobierno

Zedillista, el motor principal de estas escuelas para impartir la carrera de trabajo

social es la posibilidad de captar recursos económicos, ubicándose en un

ambiente rural importante, en donde las carreras técnicas tienen relevancia

por la necesidad de las familias de estos lugares por dar pronta cabida a sus

miembros en el mercado laboral.

Esta formación, basada principalmente en considerar a esta carrera como

negocio, repercute en las bases científicas, éticas y filosóficas que dan sustento

a la profesión y se encaminan más bien a resolver necesidades materiales en la

aplicación del trabajo social que en un verdadero cambio de actitudes en la

población que se interviene, con miras a que permita cuestionar la labor de los

actores políticos y sociales en el seno de las comunidades donde el trabajador

social hace su labor.

Es decir, los fines son más que nada mercantilistas y, en contraposición con las

otras escuelas, se ve a la formación de trabajadores sociales como un negocio

lucrativo. Su origen reciente se inserta de lleno en el modelo neoliberal y nacen

con franca desventaja respecto a las escuelas anteriores, debido entre otras

cosas, a lo caro que resulta educarse en una escuela particular y al prestigio y

status social que rodea a las escuelas más antiguas, además de que no

cuentan con otras fuentes de financiamiento que no sean los propios alumnos,

141

como podrían serlo el apoyo de fundaciones u organismos privados o públicos,

por ejemplo.

Con una visión instrumental del trabajo social, la finalidad última de la creación

de estas escuelas es netamente remedial y adolece de una planta de maestros

que en cuestiones de trabajo social pueda formar adecuadamente a los

estudiantes que transiten por sus aulas, considerándose que no están en

igualdad de condiciones con respecto a las escuelas más antiguas ya que,

mientras las primeras escuelas de trabajo social surgen con una planta de

maestras recién egresadas de un nivel técnico, pero con buenas bases

filosóficas y con claridad en cuanto a la visión de lo que es un trabajador social

y la Facultad de Trabajo Social tiene una amplia planta de profesionistas

venidos de diferentes partes de la República, los cuales participan en la

elaboración del diagnóstico que justifica su creación, la Academia Comercial

Solís y el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz sustentan toda la formación de los

trabajadores sociales que pretenden formar en una profesora, que si bien es

egresada de la Universidad de Colima, por sí sola no puede generar una

discusión en torno a la profesión que pueda permitir el avance teórico y el

análisis social de su entorno, tomando en consideración la formación de

trabajadores sociales. No hay un ideario, no hay valores intrínsecos en la

formación, como pudiera ser el humanismo católico en unas y el interés por

impulsar las carreras de tipo social humanístico y la diversificación de la oferta

educativa, por la otra. Los estudiantes de ambas escuelas, por su parte, ven

mas que nada una doble oportunidad: por un lado adquieren una carrera

técnica y por otro, tienen opción de seguirse formando académicamente porque

adquieren la categoría de bachilleres.

Por otra parte, aún cuando han surgido en épocas distintas, todas las escuelas

de trabajo social en el estado surgieron con una visión endogenista, es decir,

con la firme creencia de que, dotando a las personas de herramientas prácticas,

en unos casos y teórico-prácticas en otro, el trabajador social será capaz de

142

transformar las condiciones sociales de dependencia y de marginación de las

personas con las cuales trabaja, siempre y cuando esas personas se hagan

responsables de su propio desenvolvimiento.

Esto sucede porque se observa a la profesión desde sí misma y no se hace un

análisis de cuáles son las condiciones sociales, políticas, económicas y

culturales que favorecen o no el ejercicio profesional. Se ve a la profesión ligada

a los esfuerzos de particulares (Margarita Septién, Humberto Silva, Guadalupe

Torres, Angelina Solís, etc) y no como un producto de la lucha de clases, de las

decisiones hegemónicas de la clase en el poder y del papel que tiene el estado

en todo esto. Sin embargo, es difícil que al interior de estos planteles pueda

darse esta discusión teórica si no se dan las condiciones para hacerlo,

condiciones que tienen que ver con un saber teórico-práctico, con una visión de

la profesión más apegada a la generación de conocimiento y no sólo a la

aplicación de los saberes prácticos.

Ese endogenismo se manifiesta también en que las escuelas no cuestionan el

papel de las instituciones en la sociedad, sino que buscan responder a sus

demandas. Ahora, es evidente que, por lo menos en la Facultad de Trabajo

Social de la Universidad de Colima esta visión hacia el interior está cambiando,

pues estas discusiones se reflejan en las reuniones de academia y en los

productos de investigación que la Facultad está generando y que son

inexistentes en el resto de los planteles (ver apartado 4.6). Estos productos de

investigación marcan una diferencia básica entre la formación de trabajadores

sociales técnicos y de nivel licenciatura.

7.2 FORMACIÓN ACADÉMICA

Una característica general en los planes de estudio de las escuelas técnicas de

trabajo social en el Estado es que no cuentan con un documento curricular, el

cual manifieste los objetivos que persigue la formación académica y los

conocimientos que intentan trasmitir a las nuevas generaciones.

143

También se percibe una diferencia muy marcada entre ellas en cuanto a las

revisiones que se han hecho a sus planes de estudio.

Las escuelas Vasco de Quiroga han tenido mayor cantidad de planes de

estudio que las escuelas de Tecomán: Vasco de Quiroga curso normal ha

tenido 5 planes de estudio, Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión

continua ha tenido cuatro, Academia Comercial Solís ha tenido dos y Sor Juana

sólo ha tenido uno, siendo justificable por la razón de que es la más joven de

todas las escuelas.

Otra diferencia que existe entre las escuelas técnicas es que tienen formas

distintas de incorporación a la educación oficial. El Instituto Sor Juana Inés de

la Cruz y las dos escuelas Vasco de Quiroga se encuentran incorporadas a la

Educación Oficial del Estado, en cambio, la Academia Comercial Solís

pertenece al sistema federal. Esta diferencia es significativa en el sentido de

que, mientras las tres escuelas que están incorporadas al Estado tienen la

libertad de modificar los planes de estudio según sus propios planteamientos y

necesidades de formación, la Academia Comercial Solís, por su parte, está

sujeta a los cambios impuestos a partir del sistema federal y se limita a hacer

los cambios que establece la Dirección General de Educación Tecnológica

Industrial. Sin embargo, las dos escuelas Vasco de Quiroga y el Instituto Sor

Juana Inés de la Cruz establecen las modificaciones a su criterio, sin que medie

una revisión exhaustiva por parte de la Dirección de Educación Pública del

Estado, pues en esta dependencia no existe personal calificado que evalúe

planes y programas de trabajo social ni solicitan apoyo a las organizaciones que

podrían dar una opinión más autorizada, como las asociaciones de

profesionistas.

El caso de la Facultad de Trabajo Social es distinto. Es, junto con el Vasco de

Quiroga curso normal, el plantel que ha tenido más evaluaciones curriculares,

las cuales se han llevado a cabo de acuerdo con la política de la Universidad de

144

Colima. Estas evaluaciones son, a la fecha cinco y han generado planes de

estudio con diferentes niveles de estructuración curricular, pasando de

esquemas más o menos escuetos que incluían tira de materias y programas

correspondientes, a planteamientos más elaborados que incluyen objetivos

curriculares, perfil del egresado, campo de acción del egresado, requisitos de

ingreso y egreso, mapa curricular y lineamientos de evaluación curricular.

En ese sentido, aún cuando no es la más antigua de todas las escuelas de

trabajo social en Colima, es la que más ha evaluado sus planes de estudio y la

única que ha tomado en cuenta en esas evaluaciones a los empleadores,

egresados, profesores y alumnos del plantel, a diferencia de los escuelas

técnicas, donde las modificaciones se han hecho prácticamente solo por los

directivos y maestros.

La escuela que tiene más egresados a la fecha es Vasco de Quiroga curso

normal, con 610, sin embargo, de acuerdo a la cantidad de egresados, la

Facultad de Trabajo Social es la que tiene un mayor porcentaje de titulados ya

que son 498 titulados de los cuales son 365 titulados(73.3%) y la Academia

Comercial Solís representa el porcentaje más bajo (2.56%), pues de 39

egresados, sólo se ha titulado una. Estos datos son significativos en el sentido

de que reflejan diferencias muy grandes en los índices de titulación de uno y

otro plantel. Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua tiene

374 egresados y 296 titulados y el Instituto Sor Juana tiene 9 egresados y tres

titulados, lo que refleja también menor porcentaje de titulación con respecto a la


Analizando otro aspecto, es la Facultad de Trabajo Social la que más opciones

de titulación ofrece, considerando 6 formas distintas de obtener la Licenciatura

en Trabajo Social. Las escuelas técnicas se limitan a una sola opción, que se

denomina tesis, aunque en realidad se trata de una memoria de servicio social

que debe ser defendida ante un jurado, formado por un directivo de la escuela,

145

un profesor titular y un representante de la Secretaria de Educación Pública46,

que, en el caso de la Academia Comercial Solís es un representante del

sistema de Bachilleratos Tecnológicos, y en el caso de las otras tres escuelas

de nivel técnico es un representante de la Dirección de Educación Pública del

Estado.

En cuanto a la cantidad y tipo de materias que se cursan en cada plantel. La

escuela con mayor número de asignaturas es la Vasco de Quiroga curso normal

(69) y con menor número de materias es la Academia Comercial Solís(39).

Partiendo de un seguimiento de los últimos planes de estudios de cada plantel,

se observa que las escuelas que dan formación exclusiva de Trabajo Social son

Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua y la Universidad de

Colima, mientras que la Academia Comercial Solís y el Instituto Sor Juana Inés

de la Cruz forman además en bachillerato general y la Escuela Vasco de

Quiroga curso normal forma trabajadores sociales técnicos con opción de

Bachillerato en Humanidades (incluida en el plan de estudios de Trabajo

Social).

Sin embargo, el porcentaje de materias del área de Trabajo Social es más alto

en la Escuela Vasco de Quiroga curso normal, representando el 25.37% del

total de materias del plan de estudios y el más bajo lo tiene el Instituto Sor

Juana Inés de la Cruz con el 12.5%. En el plan de estudios dado de alta en la

Dirección de Educación Pública del Estado, Vasco de Quiroga curso de verano

no registra créditos para la práctica académica que los alumnos realizan entre

un verano y otro y que representa el saber práctico o la puesta en marcha de

los conocimientos adquiridos por los alumnos, por lo que contando solo las

asignaturas teóricas, un 12.5% del total de las materias del plan de estudios son

del área de trabajo social y se ve bajo el porcentaje. Esta actividad de

46

Las formas a que se hace referencia por parte de la Universidad de Colima fueron descritas en el

apartado 4.3, sobre los cambios curriculares.

146

Supervisión Continua representa 40 horas a la semana de práctica académica

supervisada una vez al mes, ya que las personas que asisten a clases en

verano realizan su práctica académica en sus lugares de trabajo47.

Por su parte, la Facultad de Trabajo Social tiene un 22.5% de materias

referentes al trabajo social en relación al total de materias que se imparten en

sus aulas y aunque hay otra área de formación con mayor porcentaje, como es

la denominada de Extensión Universitaria, con un 25% del total de materias, en

realidad la de mayor importancia en cuanto a carga horaria es la de Trabajo

Social, pues Extensión Universitaria engloba actividades deportivas y culturales

y servicio social, las cuales buscan el desarrollo biopsicosocial de los

estudiantes y una formación cívica, basada en que los alumnos “se sensibilicen

y participen socialmente en la solución de los problemas internos de la

institución y en el fortalecimiento de la imagen de la Universidad de Colima”

(Reglamento del Servicio Social Institucional : 4-5) y a fin de que “se favorezca

el desarrollo profesional del estudiante, por medio de la ejecución de tareas o

actividades de servicio que contribuyan a la solución de necesidades

nacionales” (Reglamento del Servicio Social Institucional:13-14.)

PORCENTAJE DEL PLAN DE ESTUDIO DEDICADO A LAS MATERIAS DE

TRABAJO SOCIAL

VQCN VQCVySC FTS ACS ISJIC

Porcentaje de

materias del

área de

Trabajo Social

25.37% 12.5% 22.5% 13.15% 12.5%

47

Por ejemplo, muchas de las estudiantes actuales son religiosas misioneras, las cuales después se insertan en el campo, en la sierra o en lugares muy apartados y con problemas de accesibilidad, en donde viven el resto del tiempo que no están estudiando y donde ponen en práctica lo aprendido en la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua

147

Para la Vasco de Quiroga curso normal, las materias totales cursadas son 69,

que se imparten en 261 horas semana/mes, de las cuales 158 son teóricas y

103 son prácticas. La Vasco de Quiroga curso de verano y supervisión continua

tiene 38 materias, no especifica horas de trabajo, no hace división de horas

teóricas y prácticas y es el plantel con el menor número de materias. La

Facultad de Trabajo Social tiene 68 materias, impartidas en 252 horas

semana/mes, de las cuales 123 son prácticas y 129 son teóricas y representa al

plantel con mayor número de materias. La Academia Comercial Solís imparte la

carrera técnica con 39 materias, distribuidas en 200 horas semana/mes de las

cuales 135 son teóricas y 65 son prácticas. El Instituto Sor Juana Inés de la

Cruz no especifica horas de trabajo, pero si materias, las cuales son 42. Si las

pusiéramos en un cuadro, podrían observarse ciertos aspectos que llaman la

atención y dan pauta a un análisis de los planes de estudio.

MATERIAS Y HORAS


Materias 69 39 68 39 42

Total de horas 261 No especifica 252 200 No especifica

Horas teóricas 158 No especifica 129 135 No especifica

Horas

prácticas

103 No especifica 123 65 No especifica

Por ejemplo, la Facultad de Trabajo Social es la que más equilibrio tiene entre

las horas prácticas y teóricas, con respecto al resto de los planteles, por lo

menos, dentro de los planteles que especifican horas de trabajo. Los planteles

que mayor cantidad de horas de trabajo tienen son la Vasco de Quiroga curso

normal y la Facultad de Trabajo Social, es decir, en estos planteles se dedica

mayor cantidad de tiempo a la formación de trabajadores sociales aunque es la

Facultad de trabajo social la que forma exclusivamente trabajadores sociales,

no así la Vasco de Quiroga, pues aparte de proporcionar la carrera técnica en

trabajo social, el mismo plan de estudio otorga los créditos del bachillerato en

humanidades.

148

En cuanto a las áreas de formación, se encuentra que todos los planteles

tienen dentro de su plan de estudios las áreas de trabajo social, ciencias

sociales, complementarias, ciencias de la salud, ciencias de la conducta e

investigación. Las ciencias jurídicas solo están presentes en tres planteles

(FTS, ACS e ISJIC), español está en cuatro planteles (VQCN, VQCVySC, ACS

e ISJIC), así como el área de administración o económico administrativas y

ciencias básicas. Vasco de Quiroga Curso Normal maneja un área de servicio

social interno, que desde la Facultad de Trabajo Social se encuentra incluido en

el área denominada extensión universitaria. De acuerdo a la cantidad de

materias que existen por áreas, se pueden inferir las prioridades de cada plantel

con respecto a la formación en trabajo social, encontrando que es la Vasco de

Quiroga curso normal la que más materias tiene en relación al área de trabajo

social y la que menos tiene es la Academia Comercial Solís, priorizando este

último plantel, junto con el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz, la formación de

bachillerato general.

AREAS DE FORMACIÓN


Trabajo Social 18 11 14 5 6

Ciencias Sociales 11 13 10 6 6

Ciencias Jurídicas 1 1 3 1 2

Ciencias de la

Conducta

5 1 3 2 2

Salud 2 1 3 1 1

Investigación 7 3 7 2 2

Complementarias 6 4 12 7 6

Extensión

Universitaria

16

Económico

administrativas

3 1 2 5

Español 6 1 2 3

Ciencias Básicas 3 2 10 9

Servicio Social

Interno

7

Total de materias 69 39 68 38 42

149

Por otra parte, no todos los planteles tienen infraestructura necesaria para

ofrecer a los alumnos un ambiente propicio y adecuado para el desarrollo del

proceso enseñanza-aprendizaje, encontrándose con que las mejores

instalaciones están en la Universidad de Colima, donde se cuenta con tres

edificios compartidos y uno propio en donde hay seis aulas, un centro de

cómputo, aulas Gessell, oficinas, auditorio para 100 personas, nueve cubículos

para profesores de tiempo completo, cuatro salas de usos múltiples y otros

servicios universitarios como un polideportivo, cuatro auditorios diversos y tres

bibliotecas cercanas, las cuales cuentan con un acervo de más de 60,000

volúmenes relacionados con las ciencias sociales. Todo esto permite que el

alumno se inserte adecuadamente en el uso de nuevas tecnologías y encuentre

lo que necesita para su desarrollo como estudiante prácticamente al alcance de

su mano.

Le sigue en infraestructura la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga

curso normal ya que cuenta con laboratorio para química y física, 5 aulas,

oficinas, canchas de voleibol y basquetbol, cafetería, auditorio para 200

personas, espacios recreativos, áreas comunes y áreas verdes muy

agradables. El menos equipado es el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz, pues

el edificio en que desarrolla actividades no se considera adecuado ni propicio

para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Si se analiza al personal docente, se encuentra que en ningún plantel los

maestros tienen horarios designados extra clase para dar esa atención al

alumnado, a excepción de la Facultad de Trabajo Social que cuenta con 9

profesores de tiempo completo los cuales tienen horas pagadas por la

institución que deben dedicarse a asesorías individuales y a tutorías.

En el caso concreto de la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga curso

de verano y supervisión continua se da un hecho peculiar, ya que, por lo menos

en el tiempo que dura el curso de verano, los profesores conviven las 24 horas

del día con sus alumnos, pues funciona como internado.

150

En la Facultad hay líneas de investigación coordinadas por profesores de

tiempo completo y la inserción de los estudiantes en los procesos de

investigación es una forma de aprender ligada a la elaboración teórica y al

análisis de información proveniente de la realidad social. Las líneas de

investigación no existen en las otras escuelas de trabajo social en el estado y

no hay profesores que coordinen actividades de este tipo con los alumnos

Las prácticas académicas son un aspecto interesante y cada escuela las

desarrolla de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y de los espacios

disponibles para la realización de las mismas.

Las escuelas técnicas de Tecomán dividen sus prácticas académicas en caso,

grupo y desarrollo de comunidad, las cuales se realizan por espacio de una año

cada una y se trabaja por etapas. En la Academia Comercial Solís las etapas

son los métodos de aplicación de la profesión en los ámbitos individuales,

grupales y comunitarios y se desarrollan en comunidades urbanas y rurales del

municipio de Tecomán y Armería. En el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz son

diferentes procesos los que se siguen: la primera etapa es la de diagnóstico, la

cual permite conocer la región, la segunda etapa es la elaboración de un censo

de la población en la que se va a intervenir y en la tercera etapa se da la

intervención propiamente dicha, escogiendo para ello alguno de los métodos

tradicionales del trabajo social, como lo son caso, grupo y desarrollo de

comunidad.

Las otras tres escuelas, es decir las dos Vasco de Quiroga y la Universidad de

Colima siguen una metodología integrada. La escuela de Verano Curso Normal

prioriza, de todas formas, el abordaje de la comunidad, pero sigue el esquema

de investigación-acción participativa y también distribuye a la práctica

académica por etapas o fases. En la primera fase, los estudiantes viven en la

comunidad, desarrollándose prioritariamente en zonas rurales o semiurbanas y

151

la práctica se supervisa a partir de un taller. En ese tiempo los estudiantes

elaboran proyectos de acción con la participación de la comunidad y no siempre

se concluyen. La segunda fase es la práctica que se desarrolla en las

instituciones y se busca en este nivel insertar a los estudiantes en los

programas institucionales. El servicio social institucional se considera también

una fase más de la práctica y se realiza durante los días domingo, lunes y

martes, completando para ello 24 horas de actividades. La escuela Vasco de

Quiroga curso de verano y supervisión continua utiliza también un método

integrado y basado en la Investigación acción participativa, pero a diferencia del

otro plantel, esta práctica se hace durante toda la carrera en el lugar de origen

del alumno y en donde desarrolla normalmente sus funciones laborales. Así, la

práctica está íntimamente ligada a la ocupación laboral del alumno y busca

mejorar la eficacia de la acción social realizada con anterioridad en su ámbito

de influencia. Los estudiantes están distribuidos por todo el país (las demás

escuelas tienen centros de prácticas en el estado, cercanas al lugar donde se

ubica el plantel y en el caso de la escuela Vasco de Quiroga curso normal, en

zonas cercanas de Jalisco y Michoacán) y tienen supervisores de práctica en

cada uno de los lugares donde hay alumnos, los cuales ejercen la supervisión

continua, con sesiones de asesoría un fin de semana al mes durante diez

meses. Es la escuela que dedica más horas a la semana a las prácticas

académicas (40) debido a que se considera que el trabajo cotidiano de los

alumnos es parte de su práctica académica, pero como se dijo antes, esas

horas no están consideradas como horas crédito en el plan de estudios

registrado en la Dirección de Educación Pública del Estado, las cuáles deberían

contenerse, pues la formación práctica es fundamental en la formación de los

trabajadores sociales de esta escuela y debería estar reconocido oficialmente el

tiempo que le dedican a esto.

La Facultad de Trabajo Social desarrolla actualmente sus prácticas sin

especificar métodos de abordaje, sino más bien, productos concretos de trabajo

152

del estudiante, basados en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos

sociales.

Así, en la actualidad se desarrollan 10 proyectos sociales en diversos ámbitos y

con diferentes grupos sociales que requieren atención en las comunidades o

centros de práctica. Se abarca atención directa a mujeres, padres de familia,

jóvenes, ancianos y se atienden necesidades más generales de diversas

poblaciones, como La Becerrera, El Chanal y Chiapa, entre otras.

La influencia entre los planteles es de considerar, en el sentido de que las

últimas escuelas fundadas en Tecomán basan la formación de trabajo social en

una profesora que es egresada de la Universidad de Colima, la cual fue

formada bajo los esquemas de la metodología tradicional enseñada hace

tiempo como la única opción de formación metodológica de intervención en la

profesión, la cual ya ha sido superada, por lo menos, en este plantel y la que

además, recibió una fuerte influencia de las primeras trabajadoras sociales en el

Estado, quienes, así como contribuyeron a la formación de las técnicas en el

Vasco, también sentaron las bases de la formación metodológica en la


En general, se puede decir que las primeras escuelas de Trabajo Social en el

estado (Vasco de Quiroga, ambas y Facultad de Trabajo Social) han ido

adecuando sus planes de estudio de acuerdo a la problemática social y a las

exigencias laborales que enfrentan los y las trabajadoras sociales y las

segundas (Instituto Sor Juana Inés de la Cruz y la Academia Comercial Solís)

en realidad se han modificado para ofrecer al mercado una oferta educativa que

les permita mejores ingresos.

153

7.3.- CONDICIONES DE OPERACIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL

PLANTEL.

La forma en como las escuelas han evolucionado y la forma en como han

logrado seguir adelante nos permite reconocer sus posibilidades de

subsistencia en un medio social, político y económico cada vez más exigente,

en el cual se requiere de múltiples elementos para permanecer en la

competencia por el liderazgo educativo, basado en lo cada una de ellas ofrece.

Esto puede analizarse a partir de la disposición que las escuelas tienen para

atender la demanda estudiantil, los recursos humanos con los que cuentan, la

infraestructura y el financiamiento, como elementos claves para entender su

problemática.

En las escuelas técnicas de Trabajo Social existe problemática similar.

Por un lado está la poca exigencia en cuanto a los niveles de calidad de los

aspirantes que aceptan, reflejada, de acuerdo a la forma en que se valida la

educación formal, en las calificaciones de los mismos. Es decir, estas escuelas

no se interesan por el promedio que tienen las personas que aspiran a estudiar

la carrera técnica, debido principalmente a que la cantidad de alumnos que

solicitan entrar a cualquiera de ellas es menor que la capacidad de atención que

tienen.

En cambio, en la Universidad de Colima, la Facultad de Trabajo Social, debido

a las exigencias nacionales e internacionales para la educación superior, está

obligada a establecer y operar con los estándares de calidad en cuanto a

recepción de aspirantes. Se busca que el acceso de la población estudiantil

responda a los estándares rigurosos, lo que puede repercutir significativamente

en apoyos económicos gubernamentales de diversa índole, siempre y cuando

se asegure que los alumnos que son aceptados son alumnos de calidad, que

154

permanecerán en la escuela hasta que obtengan el grado de licenciatura y que

se insertarán lo más rápidamente al sistema laboral.

Otro aspecto significativo a considerar es la planta de profesores con los que

cuentan estos planteles, quiénes tienen un papel importante en el desarrollo de

las actividades cotidianas de los planteles de trabajo social. La Vasco de

Quiroga curso normal tiene 24 profesores, la Vasco de Quiroga curso de verano

y supervisión continua tiene 38 profesores, la Facultad de Trabajo Social tiene

29, la Academia Comercial Solís tiene 8 y el Instituto Sor Juana Inés de la Cruz

tiene 7. El único plantel con profesores de tiempo completo es la Facultad de

Trabajo Social y los demás planteles trabajan con profesores por honorarios. Se

tiene una mayor atención estudiantil en la Universidad de Colima por esta

particularidad.

En cuanto a la formación profesional de los profesores, es la Facultad de

Trabajo Social la que cuenta con una planta profesores con grados académicos

altos, teniendo maestros y doctores entre sus miembros, los cuales son

inexistentes en las otras escuelas y facultades. En las dos escuelas Vasco de

Quiroga se tienen técnicos en Trabajo Social dentro de los directivos y planta de

maestros, aunque también hay profesores con nivel de estudios de licenciatura

y uno tiene maestría, y en las dos escuelas de Tecomán, el nivel de estudio de

los profesores que exige la Secretaría de Educación Pública para impartir

cátedra en ambos planteles es el de licenciatura.

Si se analiza la proporción de alumnos por maestro, podremos ver que la

escuela en donde hay menos alumnos por maestro es en el Instituto Sor Juana

y en donde existen más alumnos por maestro en la Vasco de Quiroga Curso

Normal, sin embargo, aunque sea un indicador de calidad tomado en cuenta en

la educación superior, esto no es muy significativo en la realidad, pues en el

Instituto Sor Juana Inés de la Cruz la carrera es incosteable por el número de

estudiantes y además, la planta de maestros es muy pobre en el área

155

profesional del trabajo social. Lo que si es altamente significativo es la

diversificación de las tareas del profesorado, ya que mientras en todos los

planteles técnicos la labor única del profesor es la docencia, en la Facultad de

Trabajo Social un profesor de tiempo completo realiza actividades

complementarias a la docencia, como son la gestión educativa, la investigación

y la tutoría, entre otras.

En relación al financiamiento, las escuelas técnicas, dependen prácticamente

de lo que pagan los estudiantes de inscripción y colegiatura y se encuentran en

la disyuntiva de mantener una carrera que puede resultar incosteable o cerrarla,

por lo menos un tiempo. En la Facultad de Trabajo Social, por el contrario,

existen diversas fuentes de financiamiento, cubriendo el estado la mayor parte

de las necesidades del plantel, lo que le da una seguridad económica que no

tienen las otras escuelas.

Con respecto a la infraestructura, se describió en páginas anteriores, aunque

se puede decir que definitivamente, las instalaciones y el equipamiento de los

planteles técnicos de trabajo social no reúnen las condiciones necesarias para

que puedan satisfacer las necesidades del estudiantado, en cuanto a los

servicios educativos, pues trabajan con las carencias ya descritas.

156

CAPÍTULO OCHO

PERSPECTIVAS DEL TRABAJO SOCIAL EN COLIMA

Partiendo de los planteles que se han analizado se puede ver la necesidad de

replantear lo que se desea en cada uno de ellos y lo que éstos pueden ofrecer a

la sociedad colimense y aún, al propio trabajo social.

Si la razón de ser del Trabajo Social son las necesidades sociales, el

profesionista de esta área debe plantearse la intervención en ellas con miras a

producir cambios que permitan atenderlas, considerando a las mismas, de

acuerdo con Maslow, como

Aquellas tendencias hacia la consecución de los medios que satisfagan

estados de tipo carencial y sentidos que afectan a grupos o sistemas o

bien cuando la satisfacción de las necesidades individuales implique la

participación, en éstas, del grupo o la comunidad (García Alba et al.,

1993: 132).

Si se toma en cuenta que las necesidades sentidas por las personas son cada

vez más sociales y menos individuales48, debido principalmente a que cada vez

existe una mayor complejidad en los servicios y prestaciones hacia las

personas (llámese trabajadores, derechohabientes, etc.) y una mayor

interrelación entre la vida privada y colectiva, entonces se puede decir que la

perspectiva del trabajo social, a nivel mundial, es hacia la expansión de la

profesión, por diversificarse los campos de acción. Sin embargo, este

crecimiento debe estar acompañado por una flexibilización en las instituciones

donde se emplean trabajadores sociales, lo cual permita incorporar en el

ejercicio profesional actividades complementarias de la labor del profesionista y

además actuar en las necesidades sociales, permitiendo con esto que el

trabajador social pueda desarrollar elementos para su comprensión, es decir,

que incluya la investigación como un elemento fundamental para entender

48

Las necesidades individuales son “tendencias hacia la consecución de medios, que les son propios, para su mantenimiento y desarrollo. Se manifiesta un estado de carencia de los medios para satisfacerlas, en una primera fase, para ulteriormente acceder a otras. Afectan al individuo como tal (García Alba et al, 1993: 132).

157

mejor estas necesidades sociales y sobre todo, para incorporar nuevas

metodologías que permitan hacer más eficaz la labor del trabajador social. Esto

conllevaría la formación de una red básica de investigación-acción que permita

un trabajo interdisciplinar, a fin de lograr enfoques holísticos y sobre todo, que

la formación de los trabajadores sociales en México y por ende, en Colima, esté

enfocada a permitir que los saberes teóricos se unan al desarrollo de

habilidades de investigación y de trabajo en equipo que permitan incidir en la

política social, en la reformulación de ésta con miras a una mejor sociedad y en

el entendimiento de los porques de las necesidades que demandan grupos y

comunidades.

Retomando lo que ya se apuntaba en la introducción, en relación a que una

profesión requiere de condiciones político sociales que la favorezcan, es

importante tomar en cuenta estas mismas condiciones cuando se habla de la

evolución de la profesión en cuestión y al evolucionar la profesión también

afecta la respuesta que la misma da a las necesidades sociales desde las

instituciones en donde se desarrolla.

En este caso, si bien es cierto que las políticas sociales del estado en el cual

está inmerso el trabajo social no van a cambiar por la investigación que este

profesionista realice en torno a la realidad social en la que se desenvuelve, si

puede orientar las decisiones de quienes tienen que tomarlas en torno a este

rubro.

Por eso mismo, en la formación de un trabajador social deben incluirse,

además, saberes relacionados con la comprensión de las políticas sociales

existentes en nuestro país y las opciones actuales de la sociedad civil para

hacer frente a las demandas sociales, lo que es cada vez más una tarea de

agrupaciones no gubernamentales y cada vez menos del estado, debido

principalmente a los procesos de globalización social.

158

Esta formación debe permitir que la labor del Trabajo Social sea un puente

entre las necesidades sociales locales y la economía globalizada,

interesándose el profesional mismo por obtener una conciencia de la

importancia de lo internacional en los asuntos nacionales y una apreciación más

adecuada de lo complejo y contradictorio que es el mundo globalizado y de la

influencia que tiene este modelo de desarrollo en la disminución de la inversión

del estado en políticas sociales y de cómo se debe entonces encauzar la

acción social para disminuir la presencia de problemáticas diversas y tratar de

acortar las distancias en términos de condiciones de vida y desarrollo entre los

diferentes grupos sociales.

Por supuesto, no pueden formarse trabajadores sociales sin una base práctica

importante de intervención social, considerando al término intervención no como

una acción violenta y realizada, por ende, en contra de la voluntad de quienes

son sujetos de ella. En Trabajo Social la intervención es considerada como la

manera de abordar las necesidades sociales y modificar, con la participación de

los grupos y comunidades implicados, las situaciones sociales

desfavorecedoras para un desarrollo integral.

En relación las prácticas académicas existentes en los diversos planteles

analizados, es necesario poner más atención en este rubro. Esto implica,

entonces, que al interior de las escuelas de trabajo social se debe hacer una

amplia reflexión sobre los métodos de intervención utilizados hasta ahora y

proponer a partir de ahí prácticas innovadoras que permitan un verdadero

cambio social o plantearse desde el punto de vista ideológico, filosófico y

teórico cual es el tipo de trabajador social que les interesa formar, sin perder de

vista las condiciones sociales, políticas y económicas existentes, lo cual

permitiría proponer un proceso metodológico adecuado para enseñar desde la

práctica al estudiante y que permita realmente formar a un profesionista apto

para hacer frente a la realidad social.

159

Existen diversas opiniones sobre cuál debería ser el modelo de intervención

que deben priorizar los trabajadores sociales en un futuro. Esas opiniones

difieren con base en la ubicación geográfica, social, económica y política de los

trabajadores sociales en el mundo.

Mientras que en los países desarrollados, tanto de América como de Europa

(Canadá, E:E.U.U., España, Inglaterra, Francia, Alemania, etc.) hay una

tendencia fuerte al desarrollo social, que insiste en una “integración de la

política social y económica” (Midgley, J., 2000: 17) y donde el trabajo social

participaría en el desarrollo humano con miras a potenciar las habilidades

individuales para lograr una situación individual mejor, en otros, los países

pobres (en general están incluidos aquí los países de América Latina, África y

Asia, exceptuando en este último apartado a Japón) la tendencia es

francamente de enfrentamiento hacia las estructuras sociales, políticas y

jurídicas existentes, consideradas éstas a favor del capitalismo exacerbado.

Las escuelas de trabajo social deberían permitir un análisis de cada una y de

las dos posturas y decidir, a través de los profesores como cuerpo colegiado,

cuál de ellas es la más acertada para formar trabajadores sociales que puedan

encontrar ubicación laboral en la sociedad (tanto a nivel México como a nivel

estatal) e incluso, proponer posturas alternativas que permitan enfocar el

problema del desarrollo social como una oportunidad de vida para las personas

en general. Como lo apunta Stiglitz (julio-diciembre 1988: 5)

El desarrollo consiste en una transformación [sic] de la sociedad, en un

movimiento de las relaciones tradicionales...a formas que sean más

modernas. El desarrollo enriquece la vida de las personas, ampliando

sus horizontes y reduciendo la sensación de aislamiento...mejorando la

calidad de vida”.

Esto implica analizar la sociedad, someterla al escrutinio profundo de las

teorías sociales, para que se puedan hacer propuestas acordes con los datos

160

que nos arroja la revisión de las situaciones sociales a partir de las diferentes

corrientes del pensamiento.

También es importante abrir espacios que permitan la reflexión y el

reconocimiento de nuevas áreas de aplicación de la profesión, que surgen a

partir de la complejidad de las necesidades sociales manifestadas por los

grupos. Áreas como los derechos de la mujer, empoderamiento social,

desarrollo comunitario, asesoramiento familiar, gerontología, educación y

formación en trabajo social, planificación urbana, medioambiente, educación de

la salud, economía comunitaria e internacional, trabajo social médico y

hospitalario, VIH/SIDA, refugiados, violencia doméstica, asuntos laborales,

salud mental y práctica transcultural (Rowe, W., et al., 2000: 73) son aspectos

a considerar dentro de los planes de estudio de las escuelas de trabajo social,

tomando en cuenta que estas temáticas a nivel mundial inciden directa o

indirectamente en la problemática nacional y local, aunque habría que partir de

un reconocimiento de cuales son las necesidades que específicamente tienen

que ver con nuestro entorno y enfocarse a prioridades nacionales como son la

seguridad pública, la violencia intrafamiliar, el mejoramiento de las condiciones

de las mujeres, el combate a la pobreza, el desarrollo sustentable de las zonas

rurales del país, la dignificación de los pueblos indígenas y el fortalecimiento de

la educación para el desarrollo del país (PND 2001-2006, 2001:25-95).

Otra discusión pendiente es la cuestión de los valores que deben regir la

actuación de un trabajador social, mismos que deben ser vistos también, con

una perspectiva global.

En el Trabajo Social se cuestiona si no es el propio quehacer profesional el que

perpetúa, con el tipo de servicios que brinda, una situación de dependencia

constante de aquellos que son los receptores de nuestros servicios.

161

De momento, los problemas abordados no están resueltos, a pesar de que

desde los inicios mismos de la profesión, la acción del trabajador social ha

estado vinculada a los problemas sociales de aquellos que constantemente se

encuentran en la lucha por la sobrevivencia, por obtener mejores

oportunidades, por alcanzar una mejor calidad de vida, que les permita crecer

como personas y como parte de un todo social más amplio.

Reflexionando sobre eso, se observa que mucho de este fracaso está

relacionado con el hecho de que el ejercicio profesional ha sido vinculado a

prácticas mecanicistas, que se encuentran inmersas en un puro asistencialismo

o se asocian a prácticas paliativas.

En ese entendido, el Trabajo Social debe exigirse a sí mismo encontrar otras

formas de intervención que permitan trabajar de manera conjunta a los sujetos

sociales y a los profesionales de esta disciplina y sobre todo, concebir a esos

actores sociales con los que se puede intervenir desde una perspectiva más

amplia.

Actualmente el trabajador social debe atender rezagos sociales pero a partir de

una superación de la intervención tradicional y de una adecuación a los

aspectos que conllevan la modernidad, proponiendo espacios de desarrollo

desde otras perspectivas.

No basta entonces trabajar con la marginalidad social, con el campo

descapitalizado, con los contrastes económicos, con tensiones sociales, con

insurrecciones civiles, con la farmacodependencia, el narcotráfico, el alto costo

de la vida, la inseguridad pública, el pandillerismo, etc., como si fueran

problemas aislados y de diferente extracción, sino que es necesario integrar

todo esto en un concepto globalizante de lucha de capitales por el poder

hegemónico sobre todas las sociedades, en donde la tecnología de punta juega

162

un papel importante y donde lo más importante pareciera que es comprar y

vender.

Esta perspectiva, esta visión totalizante implica que el trabajador social debe

tener una actitud diferente ante los problemas sociales y debe abordarlos con

una actitud innovadora que le permita la asunción de responsabilidades más

amplias a partir de un conocimiento real de las condiciones que rodean a la

profesión, como pueden ser la situación del empleo, la vida económica del país,

la crisis de valores humanos y sobre todo, la crisis de las instituciones. Ahora,

como antes, es importante tener iniciativa, aunada con una formación de

calidad que haga del profesionista del Trabajo Social un profesionista de

calidad, con actitudes, valores, conocimientos y habilidades que le permitan ser

sensible a la realidad social y a la vez, ser capaz de intervenir en ella desde

cualquier ámbito en el que se desenvuelva como profesionista, con una visión

transformadora de la realidad y con la confianza de que puede trabajar junto

con ella en su mejoramiento, no desde un optimismo falso, sino a partir del

conocimiento real del funcionamiento social actual, propiciando una acción

participativa sustentada en valores humanos y en el reconocimiento de la

diversidad como un valor importante que implica el respeto a las diferencias

humanas y el reconocimiento de necesidades especiales en los diferentes

grupos sociales que conforman una cultura cada vez más global. Un liderazgo

profesional orientado por el análisis científico de la realidad y por el

conocimiento y manejo de los avances de la tecnología sería el camino cierto

del trabajador social.

Esto implica salir de una concepción endogenista que analiza al trabajo social

desde sus mismas propuestas como profesión y asumir una actitud más abierta

que permita encontrar los puntos de encuentro que la sociedad tiene con la

profesión.

Algo que falta por hacer es la posibilidad de generar opciones de autoempleo.

163

El trabajo teórico (lo que debería hacerse), el trabajo real (lo que en realidad

hacemos, o podemos hacer, o nos dejan hacer) y la presión que puede ejercer

el marco institucional sobre nosotros son aspectos que tienen una gran

ingerencia dentro del marco laboral.

Los retos que enfrenta la nación, obligan a mantener lazos cada vez más

estrechos entre las instituciones educativas y los sectores laborales y

productivos, por consiguiente la rapidez de los cambios que se dan en la

sociedad, hacen que los conocimientos que tienen los ya profesionales en

trabajo social queden obsoletos y exige capacitarse en programas de

educación continua que los dote de elementos para enfrentarse con éxito a

esos cambios, de tal manera que la profesión de trabajo social siga

proyectándose y ocupe los espacios académicos y profesionales que le

corresponden en el quehacer social, fundamentalmente en el contexto de la

transformación.

Es importante mencionar que el trabajo social debe entenderse como una

profesión cuya intervención se realiza mediante un saber especializado y no

solamente por la voluntad propia, se tiene que pensar en un trabajador social

más ejecutivo, más normativo, que participe en la política social, que sea capaz

de diseñar políticas sociales diferentes, orientadas a mejorar los niveles de vida

de la población.

El trabajador social juega un papel preponderante al interior del sector

educativo por proyectar sus compromisos esenciales hacia otras profesiones a

través de un modelo de acción.

Este perfil definitivamente solo lo pueden tener los trabajadores sociales

formados en un nivel de licenciatura, pues aunado a su madurez emocional por

la edad en la que egresan de este nivel educativo, se encuentran las diferencias

164

palpables en Colima entre ambos niveles educativos, mismas que ya fueron

comentadas en el capítulo anterior.

165

CONCLUSIONES

Desde el inicio de este trabajo se plantearon tres objetivos. El primero de ellos,

era identificar a través de la historia de la formación del trabajador social en

Colima el momento en que se abre paso la profesión como tal en respuesta a

las condiciones económicas, políticas y sociales del entorno.

El análisis de la evolución de las formas de ayuda en diversos periodos

históricos y de las influencias sociales, económicas y políticas permiten concluir

que el trabajo social surgió como profesión a partir de las formas de ayuda, en

el país y en Colima, pero no como una evolución de las mismas hasta que

llegaron a ser trabajo social, sino como una forma del sistema económico

prevaleciente de hacer frente a las necesidades sociales. Cuando el estado

toma para sí la atención de lo social (lo cual antes estaba reservado a la iglesia)

es cuando se ve la necesidad de que exista un profesionista que atienda desde

el estado dichas necesidades y esto se concreta a mediados del siglo XX en la

capital del país y llega a Colima prácticamente a principios de los años 60.

En este estudio se ha visto que los avances en la profesionalización del trabajo

social en Colima no han sido únicamente producto del desarrollo al interior de

cada una de las escuelas sino que en los cambios, avances y modificaciones

que se han suscitado, la sociedad colimense, directa o indirectamente ha tenido

un papel relevante. Los avances y retrocesos que las escuelas han tenido

implican, además, la influencia del estado en los diferentes planteles. Es

indudable que las Escuelas Vasco de Quiroga florecieron y tuvieron su mayor

auge cuando el estado intervino en ellas, de tal forma que prácticamente todos

sus egresados eran absorbidos por la maquinaria gubernamental. Cuando el

estado dejó de interesarse por estas escuelas fue cuando las políticas sociales

en el país se contrajeron y por lo tanto, se requirió de menor cantidad de

personal con este tipo de perfiles profesionales para atender desde el aparato

de gobierno las necesidades sociales.

166

El segundo objetivo de este estudio fue comparar los procesos de

formación de técnicos y licenciados en trabajo social a fin de marcar las

diferencias y similitudes de los planteles considerando su origen, influencia

teórica, orientación de sus planes de estudio, evaluación y cambios curriculares

y el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje, fuentes de

financiamiento y atención a la demanda estudiantil. Del análisis comparativo de

los caminos que cada plantel ha seguido y las propuestas de formación que han

logrado concretar, se desprende que las escuelas técnicas han optado por

formar a sus estudiantes para estudios posteriores y por ello tienen un doble

carácter: técnico y propedéutico, es decir, buscan que la misma formación les

permita ofrecer una carrera terminal (como lo es la carrera técnica en trabajo

social) y además una formación de bachillerato, para permitirle al estudiante

seguir estudiando si así lo desea, dentro de esa misma área o en cualquier otra.

En los planteles de nivel técnico se aprecia que las prácticas académicas están

desarticuladas y los programas de intervención que se realizan a partir de los

planteles pueden quedar inconclusos sin que exista el compromiso por parte de

los estudiantes por terminarlos.

También se observa que en los planteles técnicos no existe la infraestructura

necesaria para el acceso a una formación integral pues se carece de

instalaciones deportivas adecuadas, espacios comunes como, módulos de

cómputo, salas de uso múltiples, auditorios y bibliotecas especializadas. Por su

parte, quienes se forman a nivel licenciatura en el único plantel que ofrece

estudios en esta área a nivel estatal, tienen a su alcance estos servicios y

cuentan además con una orientación hacia la investigación, como fuente de

saberes, partiendo de los líneas de generación y aplicación del conocimiento

establecidas en la facultad y que empiezan a desarrollarse con el apoyo de una

planta de maestros constituida mayoritariamente de posgraduados.

167

Es importante reconocer también que en el caso de la licenciatura han

intervenido otras disciplinas e innumerables ciencias que le han dado a la

profesión su soporte teórico y que le han permitido dirigir la práctica hacia

nuevos espacios sociales, en proyectos concretos que se sistematizan y de los

cuales el alumno aprende también. Esto ha permitido que paulatinamente la

visualización del trabajador social como parte de la comunidad, se va

modificando para considerarlo ya un agente de cambio, cuya actuación se

genera a partir de un trabajo metodológico y propuestas viables para la solución

de los múltiples problemas que afronta. Con esto dirige su acción hacia el

cambio social que sin duda se convierte en la fuerza motriz de su propio

quehacer profesional.

Las escuelas de trabajo social en el estado han tenido que enfrentarse

cotidianamente al reto de mejorar o estancarse, y en este esfuerzo algunas

ellas han tenido mayor éxito que otras.

A fin de subsistir como tales, estos planteles deberán considerar para la

formación de futuros profesionistas los siguientes puntos:

1. Tomar en cuenta como punto de partida para su acción las necesidades

sociales existentes; es importante mejorar y si es necesario, transformar,

el abordaje metodológico a fin de producir cambios, no solo en la

realidad social sino también en la manera de pensar y de actuar de los

futuros trabajadores sociales.

2. Si se apunta que los campos de acción del trabajo social están

diversificándose, es importante que esto se refleje en la formación del

trabajador social, ofreciendo la posibilidad de que los estudiantes estén

en contacto con dichos campos, a través de la práctica y de los

contenidos teóricos revisados en las aulas.

3. La investigación como un elemento fundamental para entender mejor las

necesidades sociales y sobre todo, para incorporar nuevas metodologías

que permitan hacer más eficaz la labor del trabajador social. Por lo tanto,

168

las escuelas deben poner énfasis a la adquisición de estas habilidades

por parte de los estudiantes.

4. La formación en las aulas debe también priorizar el trabajo en equipo,

como herramienta fundamental a desarrollarse en el ejercicio profesional

actual.

5. Las escuelas deben incluir capacitación para sus egresados en

programas de educación continua o de formación permanente que los

doten de los elementos para enfrentar con éxito los cambios constantes

de la sociedad en la que se encuentran inmersos, ofreciendo nuevas

perspectivas y niveles mas altos de formación.

Plantear opciones para la mejora de la formación del trabajo social en

Colima se fijó como tercer objetivo de este estudio y a partir del análisis

histórico y del nivel de desarrollo que han alcanzado los planteles se puede

concluir que es necesario expandir la formación hacia nuevos campos de

acción mediante:

la flexibilización de los planes y programas de estudios,

la incorporación de la investigación como elemento fundamental en la

formación y

la inclusión de saberes relacionados con la comprensión de las políticas

sociales,

y un análisis de los métodos de intervención utilizados en las prácticas

académicas a fin de proponer prácticas que formen para la atención de

las necesidades sociales existentes.

El trabajo social es una profesión con futuro, pero debe transformarse y

adaptarse al nuevo orden mundial. No puede seguir dependiendo de los ires y

venires de los gobiernos locales, sino que debe buscar la solidaridad

internacional para fincar espacios laborales que, con una perspectiva más

amplia, atiendan las necesidades sociales desde el marco gubernamental y

con la mirada puesta en una sociedad más justa e igualitaria.

169

ANEXOS

170

ANEXO 1

GUIA DE ENTREVISTA

La formación del trabajador social en Colima

Objetivo: Conocer el devenir histórico de las escuelas de Trabajo Social del

Estado de Colima.

Entrevistad@_____________________________________________________

Entrevistadora____________________________________________________

Fecha y lugar de

realización_______________________________________________________

ORIGEN:

1. ¿Cuáles necesidades sociales existentes en el momento en que surge la escuela motivan su creación?

2. ¿Con qué frecuencia se presentaban estas necesidades sociales? 3. ¿Porqué eran tan importantes estas necesidades sociales? 4. ¿Cuándo fué fundada la escuela? 5. ¿Tenía un plan de estudios? 6. ¿Cómo era este? 7. ¿Cual era su duración? 8. ¿Cuántos créditos proporcionaba? 9. ¿Qué tipo de períodos escolares se tenían? 10.¿Cómo se hacían las prácticas? 11.¿Qué estudios antecedentes se requerían para poder cursar la carrera? 12.¿Cómo se medían los períodos escolares? 13.¿Qué finalidad se perseguía con la fundación de esta escuela? 14.¿Cuáles eran los objetivos a corto, mediano y largo plazo? 15.¿Cómo se concebía al trabajo social? 16.Desde esa perspectiva ¿Cuáles serían las funciones que debía cumplir el

trabajador social? 17.¿De dónde provenían los apoyos económicos para su financiamiento? 18.¿Cuántas aulas tenían? 19.¿Con qué tipo de laboratorios contaba? 20.¿Contaba con edificio propio? 21.¿Con cuantos profesores se da inicio al programa? 22.¿Qué formación tenían estos profesores?

171

DESARROLLO 1. ¿Se cuenta actualmente con documento curricular? 2. ¿Qué aspectos generales contiene? 3. ¿Cómo se miden los periodos escolares? 4. ¿Cual es la proporción, en porcentaje, de horas teóricas y prácticas? 5. ¿Cuantas horas a la semana asisten los alumnos a clases? 6. ¿Cual es la duración total en horas del plan de estudios? 7. ¿Cuáles son los requisitos para obtener el grado? 8. ¿Qué grado es el que se otorga? 9. ¿Cuántas materias tiene el plan de estudios? 10.¿Qué tipo de unidades didácticas se tienen en el plan de estudios? 11.¿Qué áreas de formación están incluidas en su plan de estudios? 12.¿Se hace algún tipo de evaluación al plan de estudios? 13.¿Quiénes participan en la evaluación del plan? 14.¿Quién diseña los instrumentos de evaluación? 15.¿Quiénes los aplican? 16.¿Se han insertado cambios al documento curricular a partir de las

evaluaciones? 17.¿De qué tipo han sido estos cambios? 18.¿Cuántos planes de estudio ha habido a la fecha? 19.¿Cuáles han sido las fechas de inicio y de término de cada uno de ellos? 20.¿Cuáles fueron las razones que motivaron el cambio del plan de estudios?

FINANCIAMIENTO 1. ¿Cuáles son las principales fuentes de financiamiento de esta escuela? 2. ¿Cuáles son los rubros en los que se invierte el financiamiento? 3. ¿Qué porcentaje se destina a cada uno? 4. ¿Con lo que se invierte anualmente en sostener la escuela se contempla la

posibilidad de crecimiento?

PRÁCTICAS ACADÉMICAS 1.¿Cómo eligen los escenarios de práctica? 2. ¿Cuántos tienen y donde están ubicados? 3.¿Cuánto tiempo tienen trabajando en esos centros de práctica? 4. ¿Hay proyectos en marcha?

ATENCIÓN A LA DEMANDA 1. ¿El plan de estudios cubre la demanda estudiantil? 2. ¿Qué estudios previos tienen los aspirantes? 3. ¿Cual es el rendimiento académico de los aspirantes? 4. ¿De que lugar provienen? 5. ¿Cual es el estatus socioeconómico de los aspirantes? 6. ¿Porqué se interesan en estudiar trabajo social? 7. ¿Cuántos estudiantes tienen en cada período escolar?

172

8. ¿Cuántos aceptan? 9. ¿Cual es el tipo de contratación de los profesores actuales? 10. ¿Cual es el nivel de formación de los profesores? 11. ¿En qué disciplina se han formado? 12. ¿Han obtenido experiencia laboral en su área de formación? 13. ¿Desea agregar alguna otra información?

OBSERVACIONES:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COOPERACION!

Marisa Mesina Polanco

173

Anexo 2

Primer plan de estudios de la Escuela Vasco de Quiroga curso normal (1969 – 1970)

Primer año: 1963-1964 Segundo año: 1964- 1965 Tercer año: 1965- 1966

Roles familiares Roles familiares Roles familiares

Manejo del Hogar Caligrafía Psicología

Ética profesional Ética profesional Ética profesional

Lengua Nacional Lengua Nacional Lengua Nacional

Aritmética Aritmética Aritmética

Historia Historia Historia

Geografía Geografía Geografía

Educación Física Educación Física Educación Física

Educación Musical Educación Musical Educación Musical

Costura Industrial Costura Industrial Costura Industrial y Bordado

Corte y Confección Corte y Confección Manejo del establo

Huerto Avicultura Avicultura

Higiene Higiene y primeros auxilios Trabajos con Comunidad

Nutrición y Cocina Nutrición y Cocina

Civismo

Fuente: Lira Trujillo, Celia y Soto Medina, Irma Yolanda. (noviembre de 1986). Proceso de educación integral en la Escuela de trabajo Social Vasco de Quiroga. Memoria. Pp54.

174

Anexo 3 Tercer plan de estudios de la escuela Vasco de Quiroga curso normal

(1972-1977)

Primer semestre Tercer semestre Quinto semestre

Trabajo Social I Trabajo Social III Trabajo Social V

Introducción al estudio de la Filosofía

Investigación Social III Economía II

Introducción a las vivencias Sociales

Psicología Evolutiva II Derecho III

Técnicas de Investigación I Sociología I Estructura Agraria

Ética Comunicación II Salud Pública I

Taller de técnicas y redacción I Taller de lectura y redacción III

Taller de lectura y redacción V

Servicio Social Interno I Derecho II Servicio Social Interno V

Prácticas de trabajo social I Servicio Social Interno III Prácticas de Trabajo Social V

Prácticas de Trabajo Social III

Segundo semestre Cuarto Semestre Sexto semestre

Trabajo Social II Trabajo Social IV Trabajo Social VI

Antropología Cultural Economía I Política I

Psicología EvolutivaI Psicología III Psicología IV

Investigación Social II Antropología II Estadística I

Derecho I Comunicación III Administración y programación

Comunicación I Taller de lectura y redacción III

Taller de lectura y redacción VI

Taller de lectura y redacción II Sociología II Sociología III

Servicio Social Interno II Servicio Social Interno IV Servicio Social Interno VI

Prácticas de Trabajo Social II Prácticas de Trabajo Social IV

Prácticas de Trabajo Social VI

Séptimo semestre

Trabajo Social VII

Derecho IV

Historia del movimiento obrero

Política II

Estadística II

Taller de lectura y redacción VII

Problemas latinoamericanos

Servicio Social Interno VII

Prácticas de Trabajo Social VII

Fuente: López Carvajal, Irene. ( noviembre 1987). El significado de Supervisión en la Formación del Trabajo Social en la Escuela Vasco de Quiroga. Memoria de Servicio Social. P.51.

175

Anexo 4 Actual plan de estudios de la Escuela Vasco de Quiroga curso normal

(1995-a la fecha:2000)

PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SÉPTIMO SEMESTRE

Trabajo Social I Trabajo Social III Trabajo Social V Trabajo Social VII

Economía I Problemas socioeconómicos de México I

Ciencias Políticas y Sociales I

Talleres de Integrados de Trabajo social

Historia Universal Moderna y Contemporánea

Historia de México II Geografía I Seminario de Tesis I

Filosofía Psicología II Estética I Derecho

Técnicas de Investigación

Comunicación II Salud Pública I Problemas socioeconómicos de América Latina

Taller de redacción I Taller de Redacción e Investigación Documental I

Estadística I Administración y programación I II

Taller de clásicos Universales

Taller de lectura de autores modernos y universales.

Psicología IV Ética social II

Prácticas de Trabajo Social I

Prácticas de Trabajo Social III

Prácticas de Trabajo social V

Prácticas de Trabajo social VII

Servicio Social Interno I Servicio Social Interno III

Servicio Social Interno V

Servicio Social Interno VII

SEGUNDO SEMESTRE

CUARTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE OCTAVO SEMESTRE

Trabajo Social II Trabajo Social IV Trabajo Social VI Trabajo Social VIII

Economía II Problemas socioeconómicos de México II

Ciencias Políticas y Sociales II

Ética social III

Historia de México I Teoría de la Historia Geografía II Taller de Supervisión de su práctica Institucional

Psicología I Psicología III Estética II Servicio Social Institucional

Comunicación I Comunicación III Salud Pública II Seminario de Tesis II

Taller de Redacción II Taller de redacción e Investigación documental II

Estadística II

Taller de lectura de clásicos españoles e hispanoamericanos

Taller de lectura de autores modernos españoles e Hispanoamericanos

Ética Social I

Prácticas de Trabajo Social II

Prácticas de Trabajo Social IV

Psicología V

Servicio Social Interno I Servicio Social Interno IV

Prácticas de Trabajo social VI

Servicio Social Interno VI

Fuente: Dirección de Educación Pública del Estado de Colima, julio 2001.

176

Anexo 5 Primer plan de estudios de la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga

curso de verano y supervisión continua (1978- 1979)

PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE

Teoría y práctica del Trabajo Social I

Teoría y práctica del Trabajo Social III

Teoría y práctica del Trabajo Social V

Metodología y técnica de investigación social I

Metodología y técnica de investigación social III

Sistema y readaptación social

Sociología I Planificación y Organización para el Bienestar Social

Salud Pública

Lectura y redacción Comunicación I Seguridad social

Estadística I Derecho Familiar Administración

Economía Psicología II

Filosofía

SEGUNDO SEMESTRE CUARTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE

Teoría y práctica del Trabajo Social II

Teoría y práctica del Trabajo Social IV

Seminario de especialización*

Metodología y técnica de investigación social II

Metodología y técnica de investigación social IV

Prácticas

Sociología I Comunicación II

Antropología social Derecho Agrario

Estadística Social Relaciones Humanas

Estadística II

Psicología I Fuente: Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen (1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua. pp. 122

* Especialidades: Trabajo Social Escolar, Médico Asistencial, Laboral, Penitenciario, en la comunidad,

Psiquiátrico

177

Anexo 6 Segundo plan de estudios de la escuela Vasco de Quiroga curso de verano y

supervisión continua. (1979- 1984)

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO

Módulo introductorio Módulo I Módulo I Módulo I

Análisis de la experiencia de los

alumnos

Área básica de Trabajo Social: Análisis del modelo empleado

Área básica del Trabajo Social

Área básica de Trabajo Social

Investigación social: Proceso de

investigación científica

Área económico social: Influencia de la

situación internacional

Área biopsicosocial: La educación en México

Economía social Área económico social: Análisis de la situación

latinoamericana

Módulo 2 Módulo 2 Módulo 2 Módulo 2

Área de filosofía: Introducción a la filosofía social

Área básica del Trabajo Social: Grupo en el método científico

Área básica del Trabajo Social:

Área básica del Trabajo Social: Presentación de

trabajos

Ärea de economía: Proceso económico

Área de investigación Social: Análisis de datos estadísticos

Área económico social: Antropología social

El indigenismo

Área biopsicosocial: Técnicas pedagógicas

Área psicosocial: Psicología social

Área biopsicosocial: Salud Pública en

México

Área económico social: Realidad obrera en

México

Relaciones Humanas


Área básica del Trabajo Social: Metodologías

tradicionales y de transición

Área básica del Trabajo Social: Instituciones de Bienestar Social

Área básica del Trabajo Social: El

trabajo social institucional

Área básica del Trabajo Social: Cooperativismo

Área filosófica: Teoría del conocimiento

Área biopsicosocial: Medios de

comunicación masiva

Área económico social: Problemas sociales

urbanos

Área biopsicosocial: Educación de adultos.

Alfabetización

Área económica: Corrientes sociológicas

Área económico social: Problemas agrarios

Área biopsicosocial: Técnicas de

comunicación

Área jurídica: Administración Derecho Social


Área básica del trabajo social: Método

científico

Taller de redacción Seminario de tesis Examen profesional

Economía social: El proceso histórico

Economía social: Estructura Agraria

Fuente. Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen (1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua, pp. 128

178

Anexo 7

Tercer plan de estudios de la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua

Fuente: Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen (1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua. pp. 132

AREAS

TRABAJO SOCIAL CIENCIAS SOCIALES ADMINISTRACIÓN SOCIAL

METODOLOGÍA

POLÍTICA SOCIAL

TALLER Y SUPERVISIÓN REALIDAD

SOCIAL

ECONOMÍA

FILOSOFÍA

PROYECTOS ESPECÍFICOS

COMUNICACIÓN

PLANEACIÓN

MÓDULO MÓDULO MÓDULO

179

Anexo 8 Incorporación a la educación oficial de la Escuela Vasco de Quiroga curso de verano y

supervisión continua

Asunto: Se concede incorporación oficial C. T.S. MA. AIDA SEGURA HERNÁNDEZ, Marcos Carrillo # 241, Colonia asturias, México 8, D.F. En atención a su solicitud relativa, de fecha 20 del mes de junio próximo pasado, ya que la documentación que se sirvió remitir a esta Dirección General una vez revisada se encontró que llena los requisitos establecidos para que funcione con reconocimiento de Validez Oficial e Incorporación al Sistema Educativo Estatal la Institución que presuntamente usted dirige, se le ruega tomar nota de los siguientes puntos: PRIMERO.- Se sugiere utilizar como nombre oficial de dicha institución educativa el de: ESCUELA NACIONAL DE CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO SOCIAL (Cursos de verano y Supervisión Continua). SEGUNDO.- Se conviene en que la escuela de referencia funcionará como Particular Incorporada a la Educación Oficial del Estado. TERCERO.- Se acepta que funja usted como Directora Técnica de la mencionada Escuela. CUARTO.- Se aceptan las propuestas a favor de las personas cuya documentación obra en esta Dirección General, para integrar el Personal Docente. QUINTO.- Se acepta el plan de estudios que se propone para la escuela citada en el primer punto, con la obligación de informar – inmediatamente- de cualquier cambio o modificación que se pretenda hacer al mismo en lo sucesivo. SEXTO.- Existirá, por parte de la Dirección de la Escuela, del Personal de Supervisión, de su Personal Docente y Administrativo, la obligación ineludible de observar en sus labores educativas lo que señala la Constitución General de la República y las Leyes y Reglamentos que con base en ella norman la educación del país a todos los niveles.

Atentamente. Colima.

SUFRAGIO EFECTIVO, NO REELECCIÓN. Colima, Col., a 25 de septiembre de 1980.

EL DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA PROFR. BENJAMÍN FUENTES GONZÁLEZ.

Fuente: Velásquez L., Laura; Segura Hernández, Aída y Mendoza Rangel, Ma. Del Carmen (1985). Trabajo Social: Formación a través de la práctica reflexionada. Comala: Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga Curso de Verano y Supervisión Continua. pp. 137

180

ANEXO 9

ACUERDO no. 3 DE RECTORÍA DE 1984

A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA:

El Rector de la Universidad de Colima, en el ejercicio de las facultades que le

confieren las fracciones X, XII, XIII y XIV del artículo 27 y el artículo 29 de la Ley Orgánica de

esta Institución y,

C O N S I D E R A N D O

PRIMERO.- Que la Universidad de Colima, como institución encargada de

realizar actividades docentes, de investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria,

busca la renovación constante que le permita adecuar sus funciones a las necesidades que

demanda la sociedad;

SEGUNDO.- Que los fines de la Universidad implican para su logro un profundo

conocimiento del ser y de la conciencia social, así como del estudio crítico y sistemático de las

demandas de su entorno;

TERCERO.- Que es tarea fundamental de la Universidad formar profesionistas

con profundo sentido humanista, dotados de un instrumental teórico-práctico que los haga

capaces de ser factores de cambio social, mediante la aplicación de sus conocimientos en las

diferentes áreas institucionales o privadas, en los sectores urbano o rural;

CUARTO.- Que la Universidad, al través de sus diferentes planteamientos y

acciones, trata de establecer una estrategia entre lo teórico metodológico y lo técnico, en la

formación del alumno, coadyuvando con esto a satisfacer las necesidades de preparación

profesional que la sociedad requiere;

QUINTO.- Que existe en la Universidad el interés de consolidar

académicamente las áreas de formación socio-humanística;

SEXTO.- Que desde el nacimiento de la Escuela de Ciencias Políticas y

Sociales en el año de 1979, se incluyó en el tronco común de la misma la carrera de

Trabajo Social y, tomando en cuenta que el desarrollo de la misma acorde con la carga

doctrinaria que nutre su acontecer, ha alcanzado un grado de madurez;

SÉPTIMO.- Que la carrera de Trabajo Social pertenece a las disciplinas social

humanísticas que mediante estructuras metodológicas realizan análisis sociales,

económicos, políticos y culturales para explicar y transformar la sociedad;

OCTAVO.- Que la formación de trabajadores sociales corresponde al interés de

la Universidad de crear profesionistas debidamente capacitados para participar en la

181

organización y manejo de la problemática de nuestro país, a fin de lograr un verdadero

cambio social que fomente la solidaridad humana, la dignidad de la persona y la

integridad de la familia;

NOVENO.- Que por la importancia y trascendencia de la carrera de Trabajo

Social se hace indispensable propiciar su autorregulación, a fin de que los futuros

egresados cuenten con un plan de estudios que desde un principio considere la carga

conceptual propia de esta disciplina;

DÉCIMO.- Que la C. Gobernadora el Estado, Lcda.. Griselda Älvarez,

interpretando las demandas de la población, ha recomendado extender los servicios de

la educación superior en la formación de profesionistas para los distintos campos de la

convivencia humana,

En tal virtud, ha tenido a bien dictar el siguiente

A C U E R D O

ARTÍCULO 1º.- Se crea la Escuela de Trabajo Social y se desconcentra la

carrera de Trabajo Social que hasta la fecha funcionaba en la Escuela de Ciencias Políticas y

Sociales.

ARTÍCULO 2º.- Se aprueba el proyecto de modificación de Plan de Estudios de

siete semestres de tronco común y tres semestres de las especialidades: ESCOLAR, MÉDICO,

PENITENCIARIO Y RURAL.

ARTÍCULO 3º.- El personal docente de la Escuela de Trabajo Social,

preferentemente, deberá contar con estudios de Maestría o Doctorado y como mínimo el nivel

licenciatura. En todo caso, deberá acreditarse con el título o grado académico correspondiente.

ARTÍCULO 4º.- Las autoridades de la Escuela de Trabajo Social elaborarán al

inicio de cada semestre un Plan de Trabajo, precisando con toda claridad los aspectos de

docencia vinculados estrechamente con la investigación y el servicio y al final del mismo, un

informe que contemple las acciones concretas realizadas.

ARTÍCULO 5º.- La Escuela de Trabajo Social se ajustará a lo dispuesto en la

legislación universitaria vigente, leyes, reglamentos y demás normas.

T R A N S I T O R I O S :

PRIMERO.- La Rectoría designará a las autoridades de la Escuela de Trabajo

Social, de conformidad con lo establecido en la fracción II y VI del artículo 27 de la Ley Orgánica

de esta Institución.

182

SEGUNDO.- Para efectos del primer semestre de funcionamiento de la Escuela

de Trabajo Social, la elaboración del plan de trabajo, análisis de presupuesto, plantilla de

catedráticos, organización, cargas horarias, etc., corresponderá a las autoridades actuales.

TERCERO.- Las nuevas autoridades se abocarán a aplicar el plan de trabajo

propuesto y a culminar el proceso de reinscripción, ajustándose a los lineamientos marcados

por las Direcciones Generales de Servicios Escolares, Coordinación Académica y Superación

Profesional, Recursos Humanos y Centro de Cómputo.

CUARTO.- Para su normal funcionamiento se dotará a la Escuela de Trabajo

Social de los recursos financieros y humanos, así como de la infraestructura, material y equipo

que garanticen la congruente operatividad de este nuevo plantel.

El presente acuerdo se expide en la Ciudad de Colima, Capital del Estado del

mismo nombre, el día treinta del mes de enero de mil novecientos ochenta y cuatro y surtirá sus

efectos a partir de la misma fecha.

A T E N T A M E N T E.

ESTUDIA – LUCHA – TRABAJA

EL RECTOR,

LIC. J. HUMBERTO SILVA OCHOA.

FUENTE: SECRETARÍA PARTICULAR DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, ACUERDOS

183

ANEXO 10

ACUERDO NO. 11 DE RECTORÍA DE 1995

A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA:

El Rector de la Universidad de Colima, en ejercicio de las facultades que le

confieren las fracciones X, XII, XIII y XIV del artículo 27 de la Ley Orgánica de la Institución y,

C O N S I D E R A N D O

PRIMERO.- Que la Universidad de Colima, como institución encargada de

realizar actividades docentes, de investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria,

debe constantemente renovarse y adoptar políticas académicas que sean congruentes con los

nuevos requerimientos que la sociedad manifiesta;

SEGUNDO.- Que la Universidad, para el logro de sus actividades académicas

sustantivas y los altos fines que se le han encomendado, requiere de la formación de recursos

humanos altamente capacitados en el estudio científico de la realidad, capaces de

comprenderla y transformarla racionalmente;

TERCERO.- Que la Escuela de Trabajo Social nació dentro del marco filosófico

de consolidación académica de las áreas de formación sociohumanística que deben generar

cuadros profesionales con sensibilidad social, vocación de servicio, mentalidad crítica y

creadora y sólida solvencia académica;

CUARTO.- Que la Escuela de Trabajo Social ha satisfecho plenamente a nivel

de licenciatura el objetivo de crear trabajadores sociales con las características ya enunciadas

en el considerando anterior, profesionales que por su formación multidisciplinaria pueden

desempeñarse en las diferentes esferas de la vida social;

QUINTO.- Que no obstante la importancia y la validez de formar profesionistas

con una visión global de la sociedad y con suficientes conocimientos, habilidades y destrezas

para ejercer una práctica profesional en los diferentes órdenes de la vida, la múltiple gama de

fenómenos sociales que se van presentando en nuevas formas cuantitativas y cualitativas

exigen la presencia de profesionistas especializados en su tratamiento;

SEXTO.- Que partiendo de la base de la unidad y concatenación de los

fenómenos en la realidad, la Escuela de Trabajo Social, congruente con las actuales políticas

académicas en materia de posgrado existentes en esta Universidad, ha sentido la necesidad de

iniciar actividades y acciones que en materia de orientación y promoción social debe brindar un

profesionista especializado;

SÉTIMO.- Que la familia, siendo el bastión fundamental de la sociedad, su

funcionamiento positivo o negativo se refleja en el ámbito social;

184

OCTAVO.- Que en su ejercicio profesional, el trabajador social de hecho está

vinculado a la problemática familiar, pues está arriba al utilizar cualquier metodología, por lo que

se hace necesario formar un especialista que sea un analista capaz de descifrar los aspectos

determinantes, condicionantes y desencadenantes de dicha problemática, poseedor de un

marco conceptual sociohistórico, psicológico y operativo que le permita contar con los

elementos teóricos-metodológicos para abordar a la familia como institución multideterminante y

multideterminada, y

NOVENO.- Que en esta Casa de Estudios, como Universidad de Estado, democrática y

popular y en fiel comprensión del papel histórico que le toca desempeñar, ha percibido la

necesidad que tiene la familia como institución social, de contar con los recursos humanos

especializados que le proporcionen atención y orientación, siendo más urgente la misma en

aquellos grupos pertenecientes a los sectores populares, ha tenido a bien dictar el siguiente

A C U E R D O :

ARTÍCULO PRIMERO.- Se crean los estudios de posgrado de la Escuela de

Trabajo Social de esta Institución, estableciéndose la Especialidad en Orientación

Familiar.

ARTÍCULO SEGUNDO.- En virtud de los estudios de posgrado que hoy se

crean, la Escuela de Trabajo Social se eleva a rango de Facultad de Trabajo Social.

ARTÍCULO TERCERO.- Se aprueba el plan de estudios de dos semestres con

trece materias que conforman las áreas de apoyo teórico-metodológico y operativa para

la Especialidad de Orientación Familiar.

T R A N S I T O R I O S :

ÚNICO.-Este acuerdo surte sus efectos a partir de la fecha de expedición.

Dado en la Ciudad de Colima, Col., el veintiocho de julio de mil novecientos

noventa y cinco.

A T E N T A M E N T E :

ESTUDIA- LUCHA- TRABAJA.

EL RECTOR,

LIC. FERNANDO MORENO PEÑA

FUENTE: SECRETARÍA PARTICULAR DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, ACUERDOS

185

ANEXO 11 UNIVERSIDAD DE COLIMA

COORDINACIÓN GENERAL DE DOCENCIA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL PLAN T5

PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SÉPTIMO SEMESTRE

Teoría y métodos de Trabajo Social I Desarrollo Histórico del Trabajo Social Ética Profesional Métodos de Investigación Social Estadística I Psicología del Desarrollo Sociología I Inglés I Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

Teoría y métodos de Trabajo Social III Administración en Trabajo Social Trabajo Social y Familia Taller de Investigación Social Antropología Social Educación para a Salud Inglés III Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

Prácticas de Intervención en Trabajo Social II Política y Planificación II Análisis Social e la Realidad Mexicana Comunicación Educación popular Derecho II Inglés V Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

Prácticas de Intervención en Trabajo Social IV Seminario de Investigación I Informática Derecho III Inglés VII Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

SEGUNDO SEMESTRE

CUARTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE OCTAVO SEMESTRE

Teoría y métodos de Trabajo Social II Taller de técnicas para a promoción y organización social Técnicas de investigación social Estadística II Sociología II Salud Pública Derecho I Inglés II Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

Teoría y métodos de Trabajo Social IV Prácticas de Intervención en Trabajo Social I Política y Planificación Social I Ecología y Sociedad Didáctica General Inglés IV Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

Prácticas de Intervención en Trabajo Social III Desarrollo Regional Políticas de Bienestar Social Orientación Sexual Inglés VI Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

Seminario de Investigación II Práctica Profesional Seminario de Integración a la Práctica Desarrollo Humano Inglés VIII Servicio Social Actividades Culturales y Deportivas

FUENTE: Coordinación General de Docencia

186

Anexo 12

Plan de estudios de Bachillerato Tecnológico en Trabajo Social

TTS 92

Academia Comercial Solís


Matemáticas I Matemáticas III Matemáticas V

Taller de lectura y redacción I Física I Historia de México

Lengua adicional al español I Salud pública Filosofía

Relaciones Humanas Métodos de Investigación I Derecho

Teoría y práctica del Trabajo

Social

Psicología Teoría Y práctica del Trabajo

social en Comunidad

Actividades cocurriculares I Teoría y práctica de Trabajo

Social de Casos

Desarrollo organizacional

Química I Computación


Matemáticas II Matemáticas IV Economía

Taller de lectura y redacción II Física II Estructura Socioeconómica de

México

Química II Métodos de Investigación II Adminsitración

Lengua adicional al español II Introducción a las Ciencias

Sociales

Teoría y práctica de Trabajo

Social en Instituciones

Biología Sociología

Técnicas grupales y

audiovisuales

Teoría y práctica de Trabajo

Social de grupo

Actividades cocurriculares II Planificación y Organización

para el Bienestar Social

Desarrollo Motivacional

Fuente: Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológicas. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial

187

ANEXO 13

ACADEMIA COMERCIAL SOLÍS

PLAN TTS94




Química I Salud Pública Filosofía

Lengua adicional al español I Metodología de Investigación I Derecho

Relaciones Humanas Psicología Teoría y práctica del Trabajo

Social en Comunidad


Social


Social de casos

Desarrollo Organizacional

Actividades Cocurriculares I Computación


Matemáticas II Matemáticas IV

Taller de lectura y redacción II Física II Economía

Química II Introducción a las Ciencias

Sociales

Estructura socioeconómica de

México

Lengua adicional al español II Metodología de Investigación

II

Administración

Biología Sociología Teoría y práctica del Trabajo


Técnicas Grupales y

Audiovisuales


Social de Grupos

Actividades Cocurriculares II Planificación y Organización

para el Desarrollo Social

Desarrollo motivacional


188

ANEXO 14 ACADEMIA COMERCIAL SOLÍS

PLAN TTS 2000 PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE



Química I Computación Filosofía

Lengua adicional al español I Métodos de Investigación I Derecho I

Relaciones Humanas en

Trabajo Social

Psicología La atención individualizada en

el Trabajo Social


Social I

Teoría y práctica del método

de organización y desarrollo

de la Comunidad

Desarrollo Organizacional

Actividades Cocurriculares I Salud Pública Operación de paquetes de

cómputo en Trabajo Social

Técnicas grupales y

audiovisuales en Trabajo

Social


Matemáticas II Matemáticas IV Derecho II

Taller de lectura y redacción II Física II Economía

Química II Introducción a las Ciencias

Sociales

Estructura socioeconómica de

México

Lengua adicional al español II Metodología de Investigación

II

Administración en Trabajo

Social

Biología Sociología Teoría y práctica del Trabajo



Social II


Social de Grupos

Actividades Cocurriculares II Desarrollo motivacional

Planeación y Organización del

Bienestar Social


189

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la formaciÓn del trabajador social en colimadigeset.ucol.mx/tesis_posgrado/pdf/marisa_mesina_...

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