la mise en ouvre de la mediation linguistique

5/24/2018 La Mise en Ouvre de La Mediation Linguistique

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LA MISE EN OEUVRE DE LA MDIATION LINGUISTIQUE DANSL'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES EN ALLEMAGNE :INSTRUCTIONS OFFICIELLES, MANUELS, PRATIQUES DE CLASSEBirgit Schdlich

Klincksieck | Ela. tudes de linguistique applique.2012/3 - n167

pages 325 339

ISSN 0071-190X

Article disponible en ligne l'adresse:

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Schdlich Birgit, La mise en oeuvre de la mdiation linguistique dans l'enseignement des langues vivantes en

allemagne : instructions officielles, manuels, pratiques de classe ,

Ela. tudes de linguistique applique., 2012/3 n167, p. 325-339.

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LA MISE EN UVRE DE LA MDIATIONLINGUISTIQUE DANS LENSEIGNEMENT

DES LANGUES VIVANTES EN ALLEMAGNE :INSTRUCTIONS OFFICIELLES, MANUELS,

PRATIQUES DE CLASSE

Rsum: La mdiation linguistique, quoique prconise par le CECR et lesprogrammes scolaires, et ralise sous forme de tches dapprentissageconcrtes dans les manuels, ne fait son apparition dans la pratique didac-tique des langues vivantes que de manire timide. Pour illustrer cette ralit

contradictoire, je me proposerai danalyser la base thorique et didactique dela mdiation linguistique, pour tudier ensuite le matriel pdagogique pro-pos pour lenseignement du franais dans le systme ducatif allemand. Jereproduirai enfin les principaux rsultats dun projet de recherche empiriquequi tente de reconstruire les pratiques mdiatrices telles quelles se ralisentdans lenseignement du franais dans deux lyces de Basse Saxe (Allemagne).Les analyses tendent dmontrer que les pratiques de classe naccomplissentquune partie trs restreinte du potentiel langagier et interculturel des tchesde mdiation linguistique.

Dans le systme ducatif allemand la mdiation linguistique en tant que sixime comptence (Rssler, 2008) a retenu lattention des didacticiens,ce qui se reflte nettement dans les instructions officielles ainsi que dans lesmanuels scolaires de franais qui sont publis en Allemagne et que je vaisdcrire dans la premire partie de cette contribution.

1. INSTRUCTIONS OFFICIELLES

Compte tenu de la nature fdrale de la politique ducative allemande,nous avons affaire seize programmes diffrents pour lenseignement desLVE, chaqueLandpossdant le sien. titre dexemple, je vais me limiteren loccurrence aux instructions officielles duLand de Basse Saxe (NKM,2009). Le texte de rfrence, publi par le Ministre de lEducation et dela Culturede la Basse Saxe, sintitule Kerncurriculum , ce quon pour-rait traduire par Programme des contenus et comptences centraux de for-

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mation. Ces Contenus et comptences centraux (ci-aprs CC) mme siindividualiss dans chaque pays fdral restent encadrs par des textesofficiels comme le Cadre europen commun de rfrence pour les langues(Conseil de lEurope, 2000) ou ce quon appelle les Standards nationaux de

formation (BMBF 2004 ; KMK, 2004)1qui valent pour toutes les rgions ouLnderet dont les CC refltent les objectifs principaux. Les CC sont consti-tus dune partie plutt thorique et dune partie concrte dfinissant dessavoirs et savoir-faire atteindre sous forme de descripteurs de comptencepour chaque niveau langagier jusqu la fin du collge.2Dans ce qui suit, jeferai une synthse des textes officiels (CECR, CC, Standards de formation),en prcisant les aspects les plus importants des objectifs dapprentissage etles tches considres susceptibles de promouvoir la comptence de mdia-tion linguistique en cours de LVE.

Lune des caractristiques les plus importantes de la comptence demdiation rside dans le fait quelle est dfinie comme activit langagireciblant la transmission du sens dun message, et ceci non seulement traversla traduction fidle au texte source, mais galement travers le rsum oule compte rendu (Conseil de lEurope, 2000 : 18 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM,2009 : 20), prenant en compte la situation communicative ainsi que le desti-nataire du message (NKM, 2009 : 20). Il peut sagir dune activit productiveet/ou rceptive (Conseil de lEurope, 2000 : 18 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM,

2009 : 20) qui inclut une mdiation dans les deux sens de la L1 dans la L2et vice versa (KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20) incluant galement ladap-tation intralinguistique dun texte (Conseil de lEurope, 2000 : 71). Lactivitmdiatrice peut se raliser sous forme orale et/ou crite (Conseil de lEurope,2000 : 18, 71 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20) et elle se rfre une largetendue de situations communicatives et de types de texte incluant la traduc-tion traditionnelle base de textes littraires, mais allant bien au-del decelle-ci (Conseil de lEurope, 2000 : 71).

Pour les apprenants des niveaux lmentaires, les textes de cadrage accen-

tuent le recours aux textes dusage et de porte personnelle (KMK, 2004 :14 ; NKM, 2009 : 20) avec des fonctions pragmatiques spcifiques qui sontlies aux situations de communication authentiques de la vie quotidienne(Conseil de lEurope, 2000 : 18, 71 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20).Sur la base de la suppose authenticit de la tche communicative, les textesaccentuent le rle dintermdiaire entre des interlocuteurs incapables dese comprendre en direct (Conseil de lEurope, 2000 : 71 ; KMK, 2004 :14 ; NKM, 2009 : 20), ce qui inclut des situations de trialogue, dans les-quelles un intermdiaire agit entre deux langues, cas de figure typique de la

communication dans le domaine touristique ou conomique. Dans le trialo-gue, la porte interculturelle de la mdiation linguistique devient clairement

1. Ces derniers correspondent peu prs au Socle commun de comptencesen France (Directiongnrale de lenseignement scolaire, 2006).2. En ce qui concerne le lyce, on attend en Basse Saxe une nouvelle version du programme. Ladernire version date de 2003 et nest pas encore adapte aux descripteurs de comptences.



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visible : il ne sagit pas uniquement dune traduction grammatico-lexicale,mais surtout de celle dun savoir culturel qui peut sous-tendre linforma-tion transmise. Le mdiateur doit tre en mesure danticiper dventuellesdifficults de comprhension ou de possibles sources de malentendus inter-culturels, par son habilet mettre en relation deux systmes langagiers etculturels selon les besoins de deux interlocuteurs diffrents. Limportancedu savoir culturel, ncessaire pour obtenir un rsultat adquat du processusmdiateur, est mise en avant par le CC (NKM, 2009 : 20) :

La mdiation linguistique ne peut russir que si les diffrences culturelles entre lalangue de dpart et la langue darrive sont connues et prises en considration.3

Quant aux Standards de formationet au CECR, ceux-ci ne mentionnentpas explicitement laspect culturel de la mdiation, mme si celui-ci sous-

tend videmment toute pratique de mdiation. Ce sont plutt les textes de lathorie didactique qui accentuent limportance de la mdiation pour le dve-loppement dune comptence interculturelle (cf. Hallet, 1995 : 292 ; Rssler,2008 : 58).

La mdiation est une activit langagire intgrative. Pour la russir,lapprenant doit mobiliser toutes ses capacits rceptives et productives enL1 et L2. Il ne sagit donc pas dune comptence part, ni dveloppe aprsles autres, mais elle a le mme rle que les autres comptences, ds le dbutdu processus dapprentissage. La mdiation sollicite la mise en uvre de

stratgies, dtailles par le CC sous forme dactivits avant, pendant et aprsla mdiation (NKM, 2009 : 30), ainsi que dans le CECR avec les catgoriesde planification, excution, valuation et remdiation (Conseil de lEurope,2000 : 72).

Ce qui est certainement un atout du CC, cest la tentative de formuler desdescripteurs pour chaque niveau du cursus du collge partie manquante dansle CECR et dans les Standards de formation (Conseil de lEurope, 2000 : 72 ;KMK, 2004 : 14). Malgr ce cadre tabli par les descripteurs, lvaluation de

la mdiation reste diffi

cile, dans la mesure o plusieurs comptences doiventtre values en mme temps.

2. MANUELS ET MATRIEL PDAGOGIQUE

Le matriel pdagogique transpose dune faon assez fidle les prconi-sations des instructions officielles, comme je vais le dmontrer par la suite encitant quelques extraits partir dun choix de documents.

Le premier exemple est tir de Trait dunion, une revue didactique enligne gratuite de la maison ddition Klett. Il sagit dune tche pour la pre-mire anne dapprentissage :

3. Adaptation franaise par mes soins.



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Fig. 1 : Exemple de tche pour la premire anne dapprentissage (A1+/A2)(Lck-Hildebrandt, 2009)

Cette tche de mdiation correspond parfaitement aux descripteurs duniveau A2 du CC :

Les lves transmettent des informations simples et isoles dans des textes courts etnon-linaires (par exemple horaires, conditions dentre, affiche, dpliant, brochuredinformation, calendrier des manifestations) dans les deux langues.4

La typographie et la contextualisation grce limage des masques faci-litent la comprhension du texte source. La tche elle-mme runit deux exi-gences : dabord, les lves doivent expliquer en allemand le contenu de lapice et les moyens de se procurer des billets dentre. Cela correspond la

transmission dinformations simples et isoles tirer du texte non-linaire(ici laffiche), comme formul dans le descripteur. La transmission se fait enL1 partant dun texte source en L2. Il sagit dune tche productive orale quincessite une comprhension partielle du texte source. La deuxime compo-sante de la tche est de construire un contexte authentique de communica-tion : les lves doivent persuader leurs parents daller voir le spectacle aveceux. Dans les deux cas, il ne sagit pas uniquement de la traduction defaits isols (prsence de fantmes ; le fait dacheter les billets la caisseou par tlphone), mais il est demand dintgrer les faits dans une situation

de communication avec un objectif bien prcis : persuader les parents dallervoir le spectacle. Pour russir cette tche, il est ncessaire de combinerdes savoirs et savoir-faire communicatifs avec les informations isoles delaffiche afin de remplir la fonction persuasive du dialogue avec les parents.Le sens de la transposition (L2-L1) facilite ici considrablement la tche : le

4. (NKM, 2009 : 20) ; adaptation franaise par mes soins.



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cas contraire production dans la L2 avec un objectif de persuasion seraitbeaucoup plus exigeant, voire impossible raliser sur un niveau A2.

Lexemple suivant met en avant la mdiation intralinguistique.

Fig. 2 : Exemple de tche de mdiation intralinguistique(Bchle et alii, 2005 : 98 [extrait])

Il sagit ici dune version (trs) simplifie deLa cigale et la fourmi dontles lves font donc connaissance tout au dbut de leur apprentissage dufranais. On demande de classer les images correspondantes aux passages detexte et puis dimaginer un dialogue en franais entre la cigale et la fourmi.

Lon pourra dans cette tche constater des aspects de mdiation linguistiquesur deux niveaux distincts : au niveau de la construction de la tche, nousavons affaire une mdiation intralinguistique qui reformule le texte source

la clbre fable de La Fontaine en ladaptant au niveau langagier desapprenants ; au niveau de la tche elle-mme (dans la perspective des appre-nants), il sagit dune tche de comprhension crite. Cela pourrait sappelerune mdiation intermdiale (texte et image) ainsi quintertextuelle qui trans-forme le type de texte (narratif en dialogue) tout en restant dans la mmelangue.

Tir du mme manuel de franais, lexercice suivant se rfre surtoutaux contenus grammaticaux lemploi des pronoms interrogatifs dans lediscours indirect :



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Fig. 3 : Exemple dentranement lutilisation du discours indirectet lemploi des pronoms interrogatifs (Bchle et alii, 2005 : 17)

Trs proche dune activit dinterprte, cette situation touristique vise mettre en vidence les diffrences du fonctionnement du discours indirectdans les deux langues concernes, en changeant de perspective (p. ex. le

passage de nous ils ).

Fig. 4 : Exemple de trialogue (Sarter, 2008 : 12)

Figure 4 reprsente une tche de trialogue : il y a trois interlocuteurs, dontun ne parle que lallemand, lautre uniquement le franais. La troisime per-sonne parle les deux langues et prend le rle de mdiateur/mdiatrice. Ici, ilsagit de planifier un rendez-vous pour aller au cinma : la personne germa-nophone sadresse indirectement linterlocutrice francophone en demandant la mdiatrice de lui proposer de laccompagner au cinma. La mdiatricetraduit dabord la question en franais, et coute la rponse de linvite et saquestion propos des horaires (galement en franais). Dans un deuxime



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temps, elle traduit la rponse et la nouvelle question en allemand, en sadres-sant la personne germanophone. La mdiatrice a ainsi rendu possible uneconversation entre deux personnes qui ne se comprennent pas directement.

Dans larticle dont est extrait cet exemple, Sarter souligne laspect prag-matique de la mdiation linguistique : les tches ne servent pas unique-ment lentranement communicationnel, mais galement promouvoir laconscience pragmatique dans le sens dun savoir explicite propos du fonc-tionnement des discours (ici : prendre rendez-vous pour aller au cinma).Quelle formule utiliser pour faire une proposition ou renoncer une propo-sition ? Comment remercier quelquun ou sexcuser auprs de quelquun,exprimer accord ou dsaccord, etc.

Lavant dernier exemple est intressant dans la mesure o la tche prvoit

une production langagire dans la langue-cible partant dun texte en languematernelle, ce qui ressemble au cas du thme, particulirement critiqu entant quactivit de traduction dans le contexte de la didactique de lenseigne-ment secondaire, car considre trop difficile et trop proche de la mthodo-logie traditionnelle.

Fig. 5 : Exemple dactivit mdiatrice crite dans la langue cible

(Krling et al., 2006)Il sagit de rdiger le portrait dIsabelle Huppert en intgrant des informa-

tions de plusieurs textes, dont lun est une interview avec lactrice. Cest leLandesinstitut fr Bildung Jugend und Sport duLandde Berlin (Krling etal., 2006) qui propose ce document pour prparer les lves au baccalaurat(niveau B2). Les consignes prvoient la mise en uvre de stratgies de lec-ture (scanning) et de savoir-faire mthodologique comme la reformulation



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et le travail avec le dictionnaire. Ici, les stratgies formules dans le CECR(Conseil de lEurope, 2000 : 72) sont directement transformes en sous-tches. Les lves doivent disposer dun savoir concernant les diffrentstypes de textes et de discours dans ce cas celui du portrait dune personne.Comme pour la premire tche celle du thtre on replace linformation traduire dans un contexte spcifique avec un objectif communicatif qui vabien au-del du texte de dpart (interview).

En rsum, les tches proposes dans le matriel pdagogique tiennentbien compte des diffrents aspects de la mdiation linguistique telles queprconiss par le CECR et les instructions officielles de lenseignementsecondaire : on y trouve des tches de reformulation (fantmes, fable,Huppert), dans les deux sens (fantmes, Huppert), tant qu loral (fantmes,

fable, cinma) qu lcrit (Huppert). Les documents proposent des mdia-tions intralinguistiques (fable), le trialogue, et diffrents types de texte. Ilsagit de tches qui prvoient un entranement qui runit plusieurs comp-tences communicatives et pour laccomplissement desquelles les apprenantsmettent en uvre des stratgies de rception ainsi que de production langa-gire. Les tches accentuent la contrastivit grammatico-lexicale et la prisede conscience du fonctionnement pragmatique de certains types de discoursdans diffrentes langues. Un aspect qui reste pourtant plutt implicite, cestlactivation stratgique et explicite de savoirs culturels ncessaires pour

accomplir les tches. On reste plutt dans les domaines linguistique et prag-matique qui, sils incluent un savoir (inter-)culturel, nexplicitent pourtantgure sa porte pour les tches ni les stratgies de mdiation.

3. PRATIQUES DE CLASSE

Mme si la mdiation linguistique fait en ce moment lobjet dun certainengouement dans la didactique des langues en Allemagne, on peut facilementsouponner un dcalage entre les programmes, le matriel pdagogique et les

pratiques relles en classe. Il va de soi que celles-ci restent trs difficiles saisir, puisquil ny a que trs peu de travaux empiriques qui puissent cap-ter la ralit des cours en LVE. Je prsenterai ci-aprs quelques rsultatsdune enqute mene par une tudiante en Master de franais (filire ensei-gnement secondaire) de la Georg-August-Universit Gttingen (Ramisch,2010). Le mmoire sintitule La ralisation du concept de mdiation dansle contexte du dveloppement des comptences interculturelles : une tudede cas 5.

Ramisch a travaill avec deux groupes dlves dans deux lyces deBasse Saxe et avec quatre enseignants. Sur le plan mthodologique, elle acombin trois sources de donnes : des questionnaires, quelle a fait remplirpar les lves, des entretiens directifs avec les enseignants et lobservationstructure de quatre cours de franais. Si les interviews et les questionnaires

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visent saisir les reprsentations et opinions des acteurs, lobservation quant elle a pour objectif de complter les donnes et de comparer les reprsenta-tions subjectives des acteurs leur comportement rel en classe6.

4. UNE TCHE DE MDIATION

Ramisch a intgr dans son questionnaire une tche de mdiation linguis-tique remplissant deux fonctions : elle sert sur un premier plan tester lacomptence mdiatrice des lves et sur un second plan la reconstructiondes stratgies mdiatrices mises en uvre. Il sagit dun exercice de trialo-gue : les lves se trouvent en France avec leurs parents qui ne parlent pas lefranais. Lors de larrive lhtel, la mre lance tout un tas de questions que

les lves doivent transmettre en sadressant la rceptionniste.

Fig. 7 : Tche de mdiation dans le questionnaire de Ramisch (2010 : 121)

Pour accomplir cette tche, les lves recourent diffrentes stratgies

de mdiation. Ainsi, la plupart dentre eux insrent des formules comme Bonjour Madame ou Pardon , et pour conclure Merci, Madame ou Au revoir et merci (Ramisch, 2010 : 84). Ces formules constituentdes ajouts pragmatiques tenant compte des rgles de discours de la situationcommunicative, mme si elles ne font partie ni du discours direct de la mreni de la formulation de la tche qui ne demande aux lves que d ima-giner en dtail la situation . Dautres lves ajoutent des phrases comme mes parents ont quelques questions ou ma mre ne parle pas franaismais je vais essayer . Quant au changement de perspective, il est rendu dans

quelques cas avec le discours indirect : ma mre veut savoir si ou mamre dit que (Ramisch, 2010 : 84).

6. Je tiens souligner quil sagit avec lenqute de Ramisch dun travail qualitatif-exploratoireet non-reprsentatif.



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Les lves sont capables de priphraser des mots ou des expressionsquils ne connaissent pas (p. ex. une place pour la voiture ou *unechambre sans fumer ). La priphrase sert de stratgie de compensation,mme si les rsultats ne sont pas toujours grammaticalement corrects. Onobserve le mme procd pour combler des lacunes en franais en intgrantdes mots dautres langues dj apprises surtout langlais dans des expres-sions comme une chambre *non-smoker ou *booker des excursions .

Ce qui est intressant au niveau des priphrases, cest leur lien linter-culturel plus prcisment aux strotypes : pour demander lheure du petitdjeuner, un lve crit : A *quel heure il y a des croissants ? . Et pour lesmonuments touristiques, un autre concrtise les monuments comme la TourEiffel . Cest donc le recours aux strotypes qui semble faciliter la commu-

nication en employant un savoir culturel mme si strotyp plutt quunsavoir langagier pour accomplir la tche communicative en question.

Par contre, une bonne partie des informations transmettre nest pasprise en considration, sans que des critres de choix y soient reconnais-sables (Ramisch, 2010 : 84). Seul un petit nombre dtudiants utilisent leconditionnel pour exprimer un souhait ou la politesse, et Ramisch constatedailleurs beaucoup derreurs sur le plan de la syntaxe, des prpositions etdes conjugaisons (Ramisch, 2010 : 85).

5. EMPLOI SPONTAN VS. EMPLOI PLANIFIDACTIVITS MDIATRICES

Les observations et les rsultats des questionnaires de Ramisch montrentclairement que des activits de traduction ont bien leur place en cours deLVE (Ramisch, 2010 : 43). Elles ne correspondent pourtant qu un degrtrs restreint ce que javais dcrit comme caractristique de la tche demdiation selon les textes officiels. Pour montrer le dcalage entre thorie et

pratique didactique, je diffrencierai dans le tableau ci-aprs les activits demdiation planifies, dun ct, et les activits spontanes, de lautre.

Activits mdiatrices planifies Activits mdiatrices spontanes

Point de rfrence : CECR, CC, matrielpdagogique***

Point de rfrence : pratiques de classe(selon ltude de Ramisch)***

Objectif: comptence de mdiation en tant quecomptence intgrative, tenant compte des aspects

1. linguistiques2. sociolinguistiques3. pragmatiques4. interculturels

Objectif: comprhension de textes

Progressionselon les niveaux du CECR Arrt de progressionsur les niveauxintermdiaires et avancs

Activits: orales, crites, de trialogue, L1- L2 etL2-L1

Stratgies et activits: rsum, reformulation(orales), L2-L1



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Stratgies: planification, excution, valuation,remdiation

Explicite, sous forme de tche Implicite, en cachette , sans formulation detche

Initiant la rflexion mtalinguistiqueet interculturelle

Sans rflexion mtalinguistique ni interculturelle

Fig. 8 : Activits de mdiation planifies vs.activits de mdiation spontanes

En rsumant les rsultats de Ramisch, lon peut retenir que les appre-nants utilisent souvent des activits de mdiation comme stratgie dap-prentissage. Dans le tableau, activits et stratgies figurent sur le mme rangdans la colonne des activits spontanes, contrairement leur distinctiondans le contexte des activits planifies. Un emploi systmatique dactivi-

ts mdiatrices prvoit des tches qui ont pour objectif lentranement de lacomptence de mdiation et qui, pour y parvenir, accentuent des stratgiesconvenables cet objectif (planification, excution, valuation, remdiation).La mdiation spontane par contre ne poursuit pas lobjectif de dvelopperla comptence mdiatrice, elle a pour seule fonction de faciliter la compr-hension afin de parvenir dautres objectifs qui ne sont pas forcment lis la comptence de mdiation. Ainsi, les reformulations et rsums serventsurtout comprendre mieux un texte inconnu (Ramisch, 2010 : 82) dansle cadre dautres tches. Ramisch appelle cela lusage inconscient de la

mdiation linguistique, une activit en cachette et individuelle sans inte-raction commune (Ramisch, 2010 : 79, 82). Sa seule fonction consiste faci-liter la comprhension des textes dans la langue cible (Ramisch, 2010 : 100).

Il semble donc que laspect dentranement intgratif que javais souligncomme crucial pour les tches de mdiation nest presque pas ralis dansla pratique pdagogique des groupes pris en considration dans ltude deRamisch.

Le degr de complexit ne progresse pas avec le dveloppement langa-

gier des apprenants, mais au contraire il est rduit, semble-t-il, despures fonctions de traduction pdagogique dans le sens dun recours laL1 pour assurer la comprhension (dans la plupart de textes crits) en L2(Ramisch, 2010 : 14).

Si pour les niveaux intermdiaires ou seuil (A2-B1), un enseignant inter-view par Ramisch considre les activits de mdiation utiles et ncessaires,il nen voit par contre plus leur intrt au lyce car ce stade, les lvesdisposent dj dun bon niveau de langue. Ce qui apparat alors, cest quonattribue la mdiation la seule fonction de faciliter lapprentissage et la

comprhension, ce qui reste bien au-de des objectifs sociolinguistiques,pragmatiques et interculturelles fixs par les textes de rfrence. Car, selonle concept de mdiation prconis par le CECR et le CC, la comptencemdiatrice progresse jusqu la traduction crite trs fidle au texte-source,en intgrant un savoir sophistiqu de la langue-culture cible.

Une fois acquis un niveau langagier qui rend possible la ralisation duncours entier en franais monolingue, lenseignement passe lusage exclu-



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sivement implicite des stratgies mdiatrices. Des tches de mdiation, dessimulations ou jeux de rle perdent de plus en plus en importance au lyce,mme si les lves les considrent utiles (Ramisch, 2010 : 87).

Ce qui est intressant, cest que lun des professeurs interviews formulelide selon laquelle la comptence de mdiation est identique la comp-tence langagire en L2 :

Il ny a aucune ncessit de promouvoir explicitement des stratgies de mdiation lin-guistique parce que selon [E3] tous les apprenants qui matrisent une langue trangre,sont inluctablement comptents en mdiation.7

On pourrait soutenir que labandon dun entranement spcifique et le pas-sage la ralisation implicite et individuelle dactivit de mdiation laissententrevoir, chez les enseignants, une forte persistance de lidal monolingue,

provenant des approches didactiques naturelles et directes jusqu lap-proche audio-orale des annes 1960 et 1970 (cf. Rssler 2008 : 55). Partantpremirement dune base bhavioriste sur le plan de la thorie dapprentis-sage, deuximement du structuralisme et troisimement de la linguistiquecontrastive, ces approches-l avaient pour principal but lautomatisation destructures linguistiques de la langue parle. Lapprenant tait cens quasi-ment oublier sa langue maternelle, car celle-ci tait considre commecause derreurs dinterfrence pour la production dans la langue cible. Cestsuite ces approches-l que sest dvelopp ce que Castellotti appelle le

mythe du tout L2 et le tabou de la L1 (Castellotti, 2011 : 17). Malgrles progrs des dernires dcennies en thories dacquisition, en approchescommunicatives ainsi quen didactique du plurilinguisme, le tabou de laL1 semble avoir survcu dans les reprsentations dun grand nombre den-seignants propos dun bon cours de langue. En outre, Ramisch constateun dcalage entre les reprsentations et opinions des enseignants et celles deslves : tandis que les enseignants saccrochent au monolinguisme strict, leslves essaient certes de sy adapter, mais avouent quil leur est impossibledliminer leur langue maternelle en cours de LVE (Ramisch, 2010 : 104).

Selon Hallet (1995 : 279), lon ne devra pas confondre le recours la L1(explications dlments lexicaux ou grammaticaux par exemple) avec desactivits de mdiation : la seule apparition de la L1 ne signifie pas encoremdiation, celle-ci ayant pour objectif justement la prise de conscience dela diffrence entre les deux systmes langagiers et culturels, juxtaposs aucours du processus mdiateur.

Bien que lon note une tendance dstigmatiser des pratiques dalter-nance (Coste, 2001 : 191), les enseignants interviews par Ramisch res-

tent pourtant persuads que le recours la L1 (ou dautres langues djapprises) serait en quelque sorte nuisible lacquisition du systme considr comme un systme clos de la langue cible. Hritiers de cetteconviction, les enseignants continuent de manifester une forte mfiance

7. Ramisch (2010 : 94), adaptation franaise par mes soins, [E3] servant comme abrvationde enseignant interview numro 3 .



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envers lusage de la L1 dans les cours de langue. Celle-ci se transmet ga-lement aux tches mdiatrices, contredisant (en apparence) lidal mono-lingue. Paradoxalement cette conviction du tout L2 , les pratiques declasse restent considrablement marques par des activits de traduction.

6. RSUM ET QUESTIONS OUVERTES

Bien que ltude de Ramisch soit loin de reprsenter la Ralit des pra-tiques de classe, elle nous dmontre bien le dcalage entre la thorie et la pra-tique didactique travers les reprsentations et pratiques des acteurs. lavenir,il serait souhaitable de mener une enqute plus vaste auprs des tablissementsscolaires pour confirmer ou nuancer les rsultats de la prsente tude.

Pour conclure, jaimerais esquisser un tableau dmontrant comment lespratiques de classe et les recherches en didactique sur le dveloppement sys-tmatique de la comptence mdiatrice pourraient voluer.

Le dcalage le plus important entre les activits de mdiation planifieset les activits spontanes me semble tre le degr de conscience : les propo-sitions du CECR tant au niveau thorique que dans les matriels pdago-giques ont pour objectif le dveloppement de la comptence de mdiationvia les processus explicitant les stratgies mises en uvre, tandis que lusage

spontan reste sur le seul niveau implicite.Cest pour cette raison quil serait souhaitable que lalternance codique

spontane soit encadre dans des tches, et ceci tous les niveaux de laprogression langagire (Ramisch, 2010 : 107). Les alternances ou les tra-ductions spontanes peuvent bien se transformer en activits de mdiationquand les enseignants intgrent des phases de rflexion mtalinguistiqueet interculturelle contrastive. Cela requiert, non seulement la mise en placedun matriel didactique contenant des tches planifies de mdiation, maisaussi lintervention spontane au moment mme dun problme de commu-

nication d la contrastivit linguistique et pragmatique des textes produitsen classe de LVE.

Pour les futures recherches, il faudrait sinterroger prcisment sur cetaspect dexplication : la prise de conscience est-elle vraiment ncessairepour le dveloppement de la comptence mdiatrice ou celle-ci ne serait-ellepas plutt leffet dun entranement implicite ? cet gard, il est intressantde voir que les lves dans lenqute de Ramisch emploient bien incons-ciemment les bonnes formules pour satisfaire aux besoins pragmatiquesde la situation communicative propose par la tche, mais quen revanche,ils commettent une quantit considrable derreurs et domissions dans leurssolutions proposes.

Un second aspect de la prise de conscience me semble tre la porte inter-culturelle des tches mdiatrices. Ce sont surtout des situations relles decommunication qui demandent un bon savoir culturel (Ramisch, 2010 : 12)pour que les interlocuteurs puissent anticiper des malentendus culturels oudtecter des reprsentations culturelles sous-jacentes la langue (Ramisch,



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2010 : 14). Ainsi il est possible de dire quune activit de mdiation linguis-tique est bien la ralisation dune comptence communicative-intercultu-relle. Pourtant, il est constater ici que les enseignants, lorsquils parlent desaspects interculturels, restent strictement dans le domaine des savoirs dcla-ratifs : linterculturel se manifeste surtout et presque uniquement dansles contenus de savoirs (sujets du baccalaurat comme LAfrique Noirefrancophone , Le Qubec ) et dans une capacit de la comprhension delautre ( changement de perspective et empathie). Dans les interviews deRamisch, le lien entre langue et interculturel dans le fonctionnement pragma-tique de diffrents types de texte nest pas pris en compte (Ramisch, 2010 :92-93). Toutefois ce lien devrait tre pris en considration dans des futuresrecherches : comment promouvoir la prise de conscience du fonctionnementpragmatique et contrastif non seulement sur le plan lexico-grammatical,

mais aussi sur celui de linterculturel des langues parles par un individuau cours du processus dapprentissage ?

Depuis toujours, la traduction a t applique dans les cours de langue.Ce qui change, cest sa perception et son valuation dans les reprsentationsdes acteurs et la fonction que ceux-ci lui attribuent au sein du processus dap-prentissage des langues. La mdiation linguistique a, me semble-t-il, biendes difficults simposer en tant que nouvelle comptence entre unethorie didactique sophistique et la persistance de lidal monolingue sous-

jacent les pratiques de classe.Birgit SCHDLICH

Universit de Gttingen, Allemagne

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la mise en ouvre de la mediation linguistique

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