Cecilia Perillo Field editor - Pearson Italia

LANGuagesMAGN. 8 - settembre 2012 - anno IV La rivista muLtiLingue di intercuLturaLità

The Lifelong Learning ProgrammeSince the early 1990s, Italian education authorities have organised projects for Content and Language integrated Learning and the recent reform has introduced the possibility to teach one of the subjects of the curriculum in a foreign language.

Promoted by the EU Commission (CLIL finds its roots in European contexts where sociolinguistic and political scenarios are rich and diverse) to develop multilingual European citizens and prepare students for a world that relies more and more on multilingual exchanges, CLIL seems to be the key to this educational need. Furthermore, the European Commission has published key competences for “lifelong learning” and decision makers are expected to include these ideas across subject areas as CLIL can make a valid contribution to personal development and preparation for European and Global citizenship.

As CLIL spreads into mainstream Italian education (also thanks to the initiative of many individuals) the need for specialised training is becoming more and more evident. In many Italian institutions language teachers work in partnership with other departments to offer CLIL in various subjects; the ideal CLIL classroom is created in co-operation between the students and the teachers and at this stage we do have evidence of successful CLIL experiences run by both subject and language teachers who are developing curriculum modules/models that vary from a single unit comprising 2-3 lessons to modules lasting longer periods of time.

Due to its practical nature and flexibility, CLIL can be implemented in many ways, with different subjects, languages, types of schools and learners of different ages. It is essentially a school subject, such as Maths or Physics with dual-focused aims, namely the learning of content in a target language. The CLIL approach provides “real-life” situations and meaningful contexts where students need the language to master the content and ultimately enhances students’ intercultural communicative competence.

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Nascita del progettoSono una docente di Lingua Inglese in servizio presso la Scuola Secondaria di Primo Grado “Ludovico Antonio Muratori” di Vignola (MO), in qualità di insegnante specializzata in attività didattiche di sostegno.

Dopo la vincita del primo premio al Concorso Nazionale di buone prassi di integrazione scolastica indetto dalla FISH Le chiavi di scuola 2008, con un progetto di educazione linguistica rivolto a un alunno di nazionalità albanese con bisogni educativi speciali (Fjalët e Tjetrit - Le Parole dell’Altro, cfr. Didattica e Scuola n. 1, 15 Agosto 2011), e grazie al contributo finanziario della Fondazione di Vignola, la scuola Muratori ha recentemente ultimato il progetto, rivolto a due gruppi di alunni motivati e meritevoli frequentanti le classi Terze, Le Radici e Le Ali. Percorsi brevi di Educazione Linguistica fra tradizione e innovazione. Il progetto

Il modulo di Storia dell’ArtePeculiare è stato il secondo modulo presentato, di Storia dell’Arte.L’idea di un approccio integrato e multisensoriale alla lingua inglese è nata in un momento di compresenza con la collega insegnante di Religione Cattolica, la professoressa Mariarita Quattrini, quando sono sorti in entrambe il desiderio e la curiosità di realizzare insieme un percorso didattico, nel rispetto dei differenti stili di apprendimento degli alunni.Una volta identificata la tematica di “Gesù a tavola”, delle “Nozze di Cana” e dello “stare assieme in modo conviviale”, argomenti già affrontati dai ragazzi di Terza con la professoressa Quattrini, ho pensato di adottare un approccio visivo, attraverso l’analisi di alcune opere pittoriche risalenti a epoche diverse, ma accomunate dalla stessa tematica, “The Wedding Feast at Cana”.

si articola in un corso pomeridiano di avviamento allo studio della lingua latina e in un percorso CLIL, che ho ideato e condotto, nonché presentato al Seminario Regionale “CLIL e Innovazioni Curricolari”, tenutosi a Bologna il 3 maggio 2010 (Workshop n.3).

Il percorso CLIL, denominato Working in English, è consistito in un ciclo di quindici lezioni, in orario antimeridiano, nelle quali l’insegnamento di alcuni contenuti di Scienze, Storia dell’Arte, Matematica e Storia è stato proposto attraverso la Lingua Inglese, secondo l’approccio CLIL. Agli studenti sono stati presentati temi di natura trasversale e interdisciplinare, suddivisi in quattro moduli, anche in modo funzionale alla preparazione del colloquio d’esame, con particolare attenzione ai linguaggi specifici delle singole discipline, ma anche agli aspetti più creativi della lingua.

When Music meets ArtLa musica come facilitatore degli apprendimenti linguistici in un progetto CLIL di Silvia Ranuzzi

Giotto, Le nozze di Cana, 1304-1306, affresco, Cappella degli Scrovegni, Padova

H. Bosch, Le nozze di Cana,1475-1480, olio su tavola, Museum Boymans-van Beuningen, Rotterdam

Tintoretto, Le nozze di Cana, 1561, olio su tela,Santa Maria della Salute, Venezia

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Naturale conseguenza è stato il coinvolgimento della collega insegnante di Educazione Artistica, la professoressa Silvana Giovanardi, con l’individuazione ragionata di tre opere d’arte e l’elaborazione di un loro commento e descrizione secondo lo schema proposto dalla scheda di lettura dell’opera d’arte abitualmente utilizzata dagli studenti. La scelta è caduta su “The Wedding Feast at Cana” nelle interpretazioni di Giotto (1304-1306), Bosch (1516) e Tintoretto (1561).I dipinti sono stati mostrati ai ragazzi, in classe, con il videoproiettore, per rendere il momento della fruizione maggiormente condiviso e partecipato, e da me descritti in lingua inglese secondo i criteri concordati con le altre insegnanti.La curiosità e l’interesse manifestato dagli studenti mi ha indotta a percorrere la stessa strada anche quest’anno, attraverso l’approfondimento dell’approccio integrato e multisensoriale applicato a un percorso di educazione linguistica più strutturato. Anche in considerazione di una maggiore spendibilità del percorso in sede di esame finale, agli autori citati ho aggiunto un pittore solitamente trattato dai manuali in uso nell’ultimo anno di Scuola Secondaria di Primo Grado, seppure in riferimento a opere maggiormente note, ossia Salvador Dalì con il dipinto The Last Supper (1955). Per rendere più memorabile ed emotivamente significativa l’esperienza, ho accompagnato la visione di ciascun dipinto con l’ascolto di una colonna sonora adeguata. Nello specifico, e su indicazione del collega insegnante di Educazione Musicale, il professor Andrea Reggiani, la visione dell’opera “The Wedding Feast at Cana” di Giotto è stata accompagnata dall’ascolto di un’Ave Maria composta da un autore medievale anonimo, il dipinto di Bosch dal Kyrie di Brumel, quello di Tintoretto dal Sanctus a 12 di Giovanni Pierluigi da Palestrina, mentre The Last Supper di Dalì dalLux Aeterna di Ligeti.

dei discenti, oltre ad avere il potere di caricare emozionalmente i contenuti. È ormai noto che, ogni qualvolta si prova un’emozione, risulta più facile apprendere. Trovo inoltre significativo il fatto che alcuni studenti mi abbiano chiesto di realizzare personalmente, anche in vista del colloquio pluridisciplinare d’esame, percorsi analoghi riguardanti autori come Cole, Munch, Degas, Klimt, Picasso, o tematiche di loro interesse, come la guerra o le avanguardie di inizio Novecento, con l’accompagnamento di musiche da loro appositamente selezionate, in conformità con il modello proposto, ovvero accogliendo l’idea del connubio fra immagini, suoni e parole.I tempi di realizzazione del modulo hanno richiesto dalle quattro alle cinque ore per ciascuno dei due gruppi di alunni coinvolti nel progetto Working in English (due ore per la visione musicata e per il commento in inglese delle opere d’arte e due-tre ore per l’interazione con gli alunni e la verifica orale del loro apprendimento).Per questa valutazione, oltre agli aspetti strettamente linguistici, ho tenuto in considerazione l’interesse, l’impegno, la partecipazione e il grado di collaborazione evidenziati.

In seguito a una prima visione musicata, sono seguiti il commento e la descrizione in inglese, da parte mia, di ogni singolo dipinto, anche attraverso l’ausilio di un puntatore laser, allo scopo di indicare fisicamente gli elementi del dipinto sui quali via via mi soffermavo.

“Trovarsi dentro al quadro”Al termine della visione di tutte le opere, ho chiesto agli studenti quali fossero le loro impressioni in seguito all’abbinamento di suoni, parole e immagini; qualcuno, in modo a mio parere significativo, ha segnalato un alto grado di coinvolgimento e la percezione dell’effetto di immagini in movimento, non statiche, quasi la sensazione, per usare le parole degli stessi studenti, di “trovarsi dentro al quadro”, “avvolti dalle immagini di un quadro che si anima”, “un quadro in cui sembra che le figure e i personaggi si muovano” (Andrea D’Andrea, classe III A).Ciò ha rappresentato la dimostrazione pratica di quanto i ricercatori in campo linguistico affermano già da tempo, di come, cioè, la musica crei un clima positivo, aumenti i tempi attentivi e abbatta il filtro affettivo

S. Dalì, L’ultima cena, 1955, olio su tela, National Gallery of Art, Washington

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Possibili espansioniCome ipotetica fase di follow-up del modulo CLIL presentato, si potrebbe prevedere la visione di altri dipinti e l’ascolto in ordine casuale di altrettante musiche, con la richiesta, formulata ai ragazzi, di creare gli abbinamenti corretti.Si potrebbe poi pensare di proporre agli studenti una serie di elementi frutto della scomposizione di altri dipinti e chiedere loro la creazione di una nuova opera d’arte in base a una musica precedentemente ascoltata, ovvero, partendo da una musica data, giungere alla creazione di una personale e nuova opera d’arte, nella quale ogni barriera di tempo venga abbattuta, per esempio attraverso l’accostamento di oggetti tratti da una scena medievale o rinascimentale a elementi desunti da un’opera d’arte espressionista o cubista.Al termine del percorso, in conformità con i principi del task-based learning,

di una didattica laboratoriale, del cooperative learning e della metodologia CLIL, in merito alla nuova opera d’arte, potrebbe essere richiesta agli studenti la compilazione di una scheda descrittiva il lingua inglese. In aggiunta, si potrebbe effettuare il medesimo percorso a ritroso, cioè fornendo ai ragazzi le schede descrittive dell’opera d’arte in lingua inglese e, partendo dalla loro analisi, chiedere di risalire al dipinto e al rispettivo autore, anche attraverso l’utilizzo di Internet.Ancora attraverso l’impiego della Rete, si potrebbe organizzare una web quest, una sorta di “caccia al tesoro” finalizzata alla creazione di un’immaginaria sala tematica di un museo virtuale e, in seguito, di un “Museo dell’Impossibile”.A tale scopo, i ragazzi, divisi in gruppi, dovrebbero cercare in Rete i musei con i quadri richiesti e raggrupparli in base a un filo conduttore, per esempio

opere raffiguranti paesaggi, gruppi di famiglia, ritratti o auto-ritratti, soggetti natalizi ecc. provenienti da diversi musei del mondo.Al termine della ricerca, gli studenti potrebbero inoltre suggerire una musica di sottofondo per ogni “sala a tema” del loro Museo dell’Impossibile. A questo proposito, si veda la scheda riportata a fondo pagina sul moduloTask-Based Learning “Il Museo dell’Impossibile”.

Al termine di questa esperienza, posso confermare come l’interesse manifestato dai ragazzi e dalle famiglie si sia rivelato ben superiore alle aspettative, segno di come la società vignolese sia pronta ad accogliere l’idea di una scuola innovativa, di una scuola come luogo di ricerca pedagogica nel quale si pratica sperimentazione didattica.

Il modulo si inquadra nell’attività sopra descritta, alla quale si fa riferimento per quanto concerne destinatari, obiettivi, tempi e valutazione.

pRE-tASK Descrizione, in lingua inglese, di dipinti famosi, ma non noti ai ragazzi, attraverso l’impiego di una scheda di lettura dell’opera d’arte già utilizzata dagli studenti in Storia dell’Arte.

Realizzazione di presentazioni in PowerPoint (con immagini, testi e musiche) su autori e dipinti rispondenti al gusto e all’interesse personale.

tASK Attraverso lo strumento della web quest, attuazione di una sorta di “caccia al tesoro” finalizzata alla creazione di un’immaginaria sala tematica (corredata di musica di sottofondo) di un museo virtuale e di un “Museo dell’Impossibile” (con l’utilizzo di un supporto multimediale, come PowerPoint).

pLANNING I ragazzi, opportunamente organizzati in gruppi, dovranno cercare in rete i musei nei quali sono custoditi i quadri richiesti e raggruppare questi ultimi in base a un filo conduttore.In seguito, si dovrà predisporre una scheda descrittiva per ogni opera d’arte (secondo un modello già noto). Al termine della ricerca, gli studenti dovranno inoltre suggerire una musica di sottofondo per ogni “sala a tema” del loro Museo dell’Impossibile.REpORt (in lingua inglese) Ciascun gruppo di alunni, a turno, illustrerà ai compagni il risultato del proprio lavoro, ovvero la propria personale sala tematica. Un alunno inizierà con l’enunciazione della tematica prescelta e dei dipinti associati. Gli altri componenti del gruppo proseguiranno, a turno, con la presentazione e la descrizione di ciascuna opera d’arte. Ogni gruppo, infine, concluderà fornendo una visione d’insieme della propria “sala virtuale”, accompagnata dalla musica di sottofondo abbinata.M

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G IL MuSEO DELL’IMpOSSIBILE

Silvia Ranuzzi è docente di Lingua Inglese specializzata nella metodologia CLIL e in Attività Didattiche di Sostegno. È autrice del ProgettoLe Parole dell’Altro, primo classificato al Concorso Nazionale di Buone PrassiLe chiavi di scuola 2008.Con il Progetto When Music meets Art è stata relatrice al Seminario regionale di Bologna CLIL e Innovazioni curricolari.Attualmente presta servizio come docente di Lingua Inglese e di Sostegno presso L’Istituto Comprensivo di Castelvetro (MO).

Il frutto di questa esperienza CLIL è raccolto in cinque lavori in PowerPoint: A walk among some paintings by Giotto, J. Bosch, Tintoretto and S. Dalì, a cura di Silvia Ranuzzi, con la collaborazione di Silvana Giovanardi, Mariarita Quattrini e Andrea Reggiani (i rispettivi file musicali sono disponibili su CD audio); E. Munch (completo di tracce audio), di Alex Pascarella, classe III C; T. Cole di Martina De Palma (con il supporto tecnico del compagno Matteo Iori), classe III H; E. Degas di Denis Ianak Ferhat (completo di tracce audio), classe III G; G. Klimt di Letizia Costanzini (completo di tracce audio), classe III H.

Gli insegnanti interessati a realizzare questo lavoro con le proprie classi possono trovareonline, all’indirizzo www.langedizioni.com, il prospetto dell’intero progetto, con l’indicazione puntuale di contenuti, obiettivi, attività, metodologia ecc.Chi vuole condividere le proprie esperienze didattiche in fatto di CLIL, può inviare i modulie i report dei lavori condotti in classe alla redazione LANG-Longman, presso Pearson ItaliaSpA - PEARSON LAGuagesMAG - C.so Trapani, 16 - 10139 Torino.

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La sfida dell’esperienza CLILUno dei problemi fondamentali nella didattica CLIL da parte dei docenti di disciplina è il timore di non usare la L2 in modo appropriato. È d’altra parte vero che è forse più semplice per un docente di disciplina imparare a esprimersi in L2 - essendo l’area linguistica prevalentemente limitata all’uso di un linguaggio specifico - che non per il docente di L2 affrontare tematiche (specie quando riguardano l’area scientifica) che richiedono un approfondimento dei contenuti che difficilmente può essere affrontato senza una competenza sicura nella disciplina che si decide di insegnare in L2.Sono questi i problemi che si pongono concretamente i docenti motivati alla realizzazione di questo tipo di sperimentazione, dato che i nostri corsi di laurea non prevedono ancora la possibilità di specializzarsi in più discipline completamente diverse (per esempio Inglese e Biologia, Storia ed Educazione fisica, Francese e Storia dell’arte, ecc.), come invece avviene in altri Paesi.

Se abbiamo accettato questa sfida, è perché siamo fermamente convinte dell’utilità e della validità dell’esperienza CLIL, ormai riconosciuta come didatticamente motivante sia per i docenti, perché rappresenta una spinta a non fossilizzarsi sulle proprie competenze, sia soprattutto per gli studenti, che risultano più coinvolti e maggiormente spinti a promuovere il proprio successo scolastico.

Successioni numericheUna sperimentazione CLIL nell’area matematica di Anna Ammirabile e Patrizia Ripa

Il progettoLo stimolo alla realizzazione di un modulo di matematica in lingua inglese è stato la presenza in classe di uno studente cinese, con iniziali difficoltà a seguire la lezione di matematica in italiano, ma fortemente motivato.

La collaborazione tra la docente di lingua inglese (Patrizia Ripa) e la docente di matematica (Anna Ammirabile) si è realizzata attraverso una lezione in compresenza, ma è stata principalmente la docente di matematica a effettuare la vera e propria lezione, portando avanti la spiegazione in modo chiaro e scientifico, supportata dalla docente di lingua inglese.

La lezione si è svolta al Liceo Scientifico “Salvemini” di Bari, in una terza classe con sperimentazione linguistica, che comprende una seconda lingua (Francese), ed è stata incentrata sull’argomento delle successioni numeriche. In realtà, questo argomento potrebbe essere inserito in un modulo più ampio sulle generalità delle funzioni in una terza classe, o in un

modulo di analisi su funzioni e limiti in una quinta classe, o ancora potrebbe costituire un modulo autonomo.

In generale, si può dire che l’esperienza ha visto gli studenti molto interessati e incuriositi dal fatto di poter apprendere la disciplina in una lingua straniera. Non sono mancate richieste di spiegazione per alcuni studenti più deboli, ma il livello di attenzione è stato alto, forse proprio perché si trattava di un modo nuovo di fare didattica. Se ci sono stati problemi nell’esposizione dei contenuti, è stato dovuto più all’oggettiva difficoltà degli argomenti trattati che alla lingua; continuando a ripetere questo tipo di esperienza, le difficoltà dovrebbero attenuarsi sia nella comprensione, sia nella produzione. Lo stimolo e la sfida di proporsi in un’altra lingua che comunque gli studenti sanno essere di importanza notevole per i loro studi futuri, li potrà spingere a una maggiore curiosità intellettuale e a una più profonda fiducia nelle loro capacità, promuovendo un’apertura e una disponibilità a mettersi in gioco lavorando in una lingua che non è la propria.

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SESSION 1 StEp 1 Nella prima lezione è stata presentata una

sintesi delle varie fasi del lavoro.1. Definition of interval notations2. Definition of numerical sequence3. Terms of the principle of induction4. Definition of progression5. Exercises

Prima di illustrare le varie definizioni, si è proposto un esercizio mirato all’acquisizione del lessico specifico relativo all’argomento.

• Exercise 1 Match the English words with the correct translation

domain

codomain

argument

surjective function

injective function

bijective function

recursion

ratio

proof

subset

ricorsione

dimostrazione

funzione ingettiva o iniettiva

argomento della funzione

codominio, insieme dei valori,

insieme di arrivo

dominio, campo di esistenza,

insieme di partenza

funzione surgettiva o suriettiva

ragione della progressione

funzione bigettiva o biiettiva

sottoinsieme

Obiettivi disciplinari cognitivi operativi- conoscere il concetto di funzione reale di variabile reale con

la relativa terminologia e le notazioni per gli intervalli di numeri reali

- conoscere la definizione di successione di numeri reali e i modi per esprimere le successioni

- conoscere il principio di induzione- conoscere la definizione di progressione aritmetica e di

progressione geometrica e le relative proprietà

- definire una funzione reale di variabile reale, “riconoscere” funzioni, “leggere” grafici di funzione

- definire una successione numerica, rappresentare successioni anche in diversi modi

- “riconoscere” progressioni aritmetiche e geometriche, risolvere esercizi sul calcolo, l’inserimento di termini o sulla somma di termini consecutivi di una progressione

Obiettivi linguistici capire le istruzioni / uso dell’imperativo / dare definizioni / fare ipotesi

Competenze comunicative

comprensione e utilizzo del lessico specifico / produzione scritta orale / capacità di risolvere un problema

prerequisiti la classe parte da una discreta conoscenza della lingua inglese acquisita nel biennio con le necessarie funzioni comunicative e strutture di base corrispondenti al livello B1 del CEF

Strumenti - libro di testo di matematica - lavagna - aula computer per presentare la lezione in PowerPoint o per realizzare applicazioni in Excel

Ore di lezione 6: il lavoro è stato realizzato in 5 sessioni, corrispondenti alle effettive ore di lezione (l’ultima sessione, quella della verifica, ha occupato 2 ore)

Verifica solo formativa per testare la comprensione dei concetti introdottiMetodo di lavoro l’impostazione ha avuto carattere discorsivo per mettere la docente di matematica a suo agio nell’esposizione in L2;

la docente di L2 è stata impegnata a revisionare quegli aspetti linguistici necessari per la realizzazione della lezione, quali la pronuncia corretta e l’accuratezza delle scelte lessicali; l’aspetto dell’interazione è stato quello più interessante, soprattutto perché si è rivelato estremamente utile il “ragionare” in lingua, che ha portato gli studenti a “possedere” la lingua, facendo maturare in loro l’acquisizione di ulteriori competenze

StEp 2 Definition of function and interval notations

Functions (from R to R)

Let D and C be subsets not empty of R. A function f assigns elements from D to C. We write a function: f :D→C . D is called the domain of f, C is called the codomain. We’ll use the traditional x for the independent variable and y for the dependent one. The variable x is often called the argument. The number f(x) is called the value of f at x, or the image of x under f. We usually write this in a concise form:

f : x f x( ) . The range of f is the subset, f(D), of C, defined as follows: f D( ) = y∈C y = f x( ), x ∈D{ },that is the subset of all elements of C that are the image of at least one element of D.In the following picture we have D = {2,4,6,7}, C = {1,3,5,8,9},f(D) = {3,5,8}. We also have, for example, f(2) = 5, f(7) = 8.

SuCCESSIONI NuMERIChE

25

1

496 8

7 3

D C

f

Observe that a function has exactly only one value for each x in D. In other words every element in D has only an arrow in its quiver that it is forced to shoot at some element in C; on the contrary not every element of C must be shot by some

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arrow, while some element may be shot by more than one!

A function is called surjective or onto, if f(D)=C.

A function is called injective if f(x1)=f(x2) only when x1=x2.

A function that is both surjective and injective is called bijective or one-to-one.

If A is a subset of D we shall call f(A) the subset of all elements y of C such that y = f(x) for some x in A. In the same way we’ll call f -1(B) the subset of all elements x of D for which f(x) is in B. f(A) is the image of A, f -1(B) is the inverse image of B.Sometimes the domain and codomain of a function are not given (it’s better to avoid doing this). In this case one assumes that the codomain is the whole set of real numbers, while the domain is the largest possible set of real numbers where the involved operations may be performed. This set is called the natural domain.

• Exercise 2 Working in pairs, fill in the gaps with the words in the box

independent variable • function • f(x) • surjectiveimage value • empty • argument

dependent variable • injective

A _________ from D to C is any rule that maps each element x in D to only one y in C. D and C must be subsets of R not _________ “x” is called _________ or _________ of the function; ”y” is called _________. The value of f at x is _________. In a function every element in D has an _________ under f, but not every element in C is image of any element in C and some elements in C may be the _________ of f at more than one x. The range of f is a subset of C. If the range of f is equal to C the function is called _________. A function that maps two unequal elements in D to two unequal elements in C is called _________.

StEp 3 Interval notation

Some subsets of R deserve special attention: for them we’ll use the following notations.

• [a,b] = {x∈ R | a ≤ x ≤ b} closed interval from a to b (a segment)

• ]a,b[ = {x ∈R | a < x < b} open interval from a to b (a segment)

• [a,b[ = {x ∈R | a ≤ x < b} interval from a to b, left closed, right open (a segment)

• ]a,b] = {x ∈R | a < x ≤ b} interval from a to b, right closed, left open (a segment)

• [a,+∞[ = {x ∈R | x ≥a} (a half-line)

• ]a,+∞[ = {x ∈R | x > a} (a half-line)

• ]-∞,a] = {x ∈R | x ≤ a} (a half-line)

• ]-∞,a[ = {x ∈R | x < a} (a half-line)

• ]-∞,+∞[=R (the whole line of real numbers)

• Exercise 3 Fill in the gaps with the words in the box

an open interval • an interval • left closed and right opena closed interval • a half-line

[-1,5] is ____________ [3,6[ is ____________]2,7[ is ____________ ]a,+∞[ is ____________

SESSION 2 StEp 1 La seconda lezione è iniziata con un riepilogo

degli argomenti presentati precedentemente (functionsand interval notations).

• Exercise 1 In groups, read the following statements and decide if they are functions or not

a) Let D = {0,1,-1,2,3,-3} and C = {0,1,2,3,4,5} and let the relation be: n → n² .

Using Eulero-Venn diagrams, match the corresponding numbers and decide if the relation is a function or not. If it is not, give reasons.

b) Look at the diagram carefully. A is the set of children and B is the set of mothers. Observe:

1. you may not see any child without a mother 2. but a woman may have no children 3. a child may have only one mother 4. but a mother may have lots of children.

Is this a function? If so, is it injective or surjective?

StEp 2 Numerical sequences

Let a be a function from N to R. It assigns elements from N to R. a is called sequence of real numbers.

We write:

a :N→ R ∍ n anConsider the series of natural numbers: 1, 2, 3, … , n –1, n, … If we change each natural number n in this series by some real number an , following to some law, we’ll receive a new series of numbers:a1 , a2 , a3 , … , an-1 , an , … , marked shortly as an( )

n∈N

and called a numerical sequence. A value an is called a general term of a sequence. Usually a numerical sequence is given by some formula an = f ( n ), permitting to find any term of the sequence by

FrancescoAngelaValerioSara

Simone

MariannaCarlaLaura

BarbaraGrazia

Valentina

A R

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its number n; this formula is called a general term formula (or a law). Note: it is not always possible to give the numerical sequence by a general term formula; sometimes a sequence is given by description of its terms (see the last example below). Examples of numerical sequences:

1, 2, 3, 4, 5, …a series of natural numbers ;

2, 4, 6, 8, 10, …a series of event numbers;

1.4, 1.41, 1.414, 1.4142, a numerical sequence of approximate, rational numbers, defined more

precisely values of 2For the last sequence it is impossible to give a general term formula, nevertheless this sequence is described completely.

Another way to give a numerical sequence is recursion. It consists in giving the first term of the sequence and a relationship between the general term and its previous one. Example:a0 = 1

an = an−1 + 2

⎧⎨⎩

A famous sequence defined by recursion is Fibonacci’s sequence:

a0 = 0,a1 = 1

an = an−1 + an−2

⎧⎨⎩

• Exercise 2 Choose among the following itemsto define the first six terms of the sequence given

by the law an =n +1

n −1,n ≥ 2

a) 3; 2; 5/3; 3/2; 7/5; 4/3;

b) 2; 5/3; 3/2; 7/5; 4/3; 9/7

c) 3; 2; 5/2; 3/2; 7/5; 4/3

d) 3; 2; 5/3; 3/2; 7/6; 4/3

• Exercise 3 Discuss with your partner about the following questions and provide the right answers

a) How many ways to give a numerical sequence are there?

b) Which are these?

c) Is it always possible to give a general term formula for a numerical sequence? Why?

SESSION 3 StEp 1 the principle of induction

Mathematical induction is a method of mathematical proof typically used to establish that a given statement is true of all natural numbers. It is done by proving that the first

statement in the infinite sequence of statements is true, and then proving that if any one statement in the infinite sequence of statements is true, then so is the next one.The simplest and most common form of mathematical induction proves that a statement involving a natural number n holds for all values of n. The proof consists of two steps:

1. The basis (base case): showing that the statement holds when n = 0.

2. The inductive step: showing that if the statement holds for some n, then the statement also holds when n + 1 is substituted for n.

If 1 and 2 are true, then the statement holds ∀n ≥1Example:We have to prove this statement: 20 + 21 + 22 + ...+ 2n−1 = 2n −1

Proof:1 The basis:

20 = 1

21 −1= 2 −1= 1

⎧⎨⎪

⎩⎪2 The inductive step: if 20 + 21 + 22 + ...+ 2n−1 = 2n −1 ,

adding to both members 2n you have:

20 + 21 + 22 + ...+ 2n−1 + 2 n+1( )−1 = 2n+1 −1,

so the statement holds ∀n ≥1 .

• Exercise 1 prove that 9n-1 is divisible by 8 ∀n∈N − 0{ }. the following sentences may help you.

1. The basis: if n=1 then _________, so in this case 9n-1 is divisible by 8

2. The inductive step: suppose that 9n-1 is divisible by 8, add and subtract 9 to 9n+1-1 ; you have _________; factorize and note that also 9n+1-1 is divisible by 8.

SESSION 4 StEp 1 Arithmetic and geometric progression

A numerical sequence is called arithmetic progression when the difference between each term and its previous is constant. This constant difference, denoted with d, is called arithmetical ratio.

The formula is an = an−1 + d,n∈NProperties:

1. an = a1 + n −1( ) × d2. ar = as + r − s( ) × d3. a1 + an = ar + as , where ar and as are equidistant

from the extremes terms

4. Sn = n ×a1 + an

2, where Sn is the sum of the firstn terms of the progression

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Patrizia Ripa è docente di Lingua e Civiltà inglese presso il Liceo Scientifico G. Salvemini di Bari. Docente formatrice, ha tenuto corsi di preparazione ai concorsi a cattedra presso il CIDI e il LEND di Bari e presso la SSIS. Ha collaborato come consulente con diverse case editrici, ha pubblicato articoli su argomenti di teatro e sulla didattica della Lingua inglese. Attualmente ricopre il ruolo di coordinatrice per la formazione e l’innovazione didattica presso la scuola dove insegna. Anna Ammirabile, laureata in Matematica con indirizzo applicativo, insegna Matematica e Fisica in un Liceo Scientifico di Bari. È interessata alle tecnologie didattiche e ha conseguito il Master in “Progettista e gestore di formazione in rete” presso l’Università di Firenze.

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• Exercise 1 Fill in the gaps with the words in the box

half-sum • ratio • equidistant • ratio

In an arithmetic progression each term is given by the previous one added to the _________.

In an arithmetic progression each term is equal the first one added to the product of the _________ by n-1.

The sum of the first with the last term is equal the sum of the terms which are _________ from the extremes terms.

The sum of the first n terms of an arithmetic progression is equal to n multiplied by the _________ of the first and last term.

StEp 2

A numerical sequence is called geometric progression when the quotient between each term and its previous is constant. This constant difference, denoted with q, is called geometrical ratio and it can’t be zero.

The formula is an = an−1 × q,n∈NProperties:

1. an = a1 × qn−1

2. as = ar × qs− r

3. a1 × an = ar × as , where ar and as are equidistant from the extremes terms

4. Sn = a1 ×qn −1

q −1, where Sn

is the sum of the first n terms of the progression

5. Pn = a1 × an( )n , where Pn is the product of the first n terms of the progression

• Exercise 2 Fill in the gaps with the words in the box

ratio • equidistant • ratio

In a geometric progression each term is given by the previous one multiplied by the ________

In a geometric progression each term is equal the first multiplied by the ________ raised to n-1.

The product of the first with the last term is equal the product of the terms which are ________ from the extremes terms.

SESSION 5Verifica (2 ore)La prova di verifica consiste nel risolvere alcuni esercizi relativi alle successioni numeriche e alle progressioni. Dopo aver risolto i problemi, gli studenti spiegano in forma orale le soluzioni, dando prova della loro capacità di esposizione in L2.La verifica è stata mirata a testare il conseguimento degli obiettivi definiti, sia sotto l’aspetto contenutistico (obiettivi cognitivi e operativi), riguardo la comprensione, la capacità di esposizione degli argomenti e la soluzione dei problemi, sia sotto l’aspetto linguistico-comunicativo, riguardo la correttezza della lingua, l’appropriatezza lessicale, la coesione e la coerenza, l’ortografia e la pronuncia.

StEp 1 Now try to solve the following problems

• Exercise 1 Represent by description of its terms

- the sequence of odd numbers- the sequence of multiple of 6

• Exercise 2 Represent by a formula the sequences

- 0,3,6,9,12,15,18, … - 1/2,2/9,3/28,4/65,5/126, …

• Exercise 3 Write the first five terms of the sequence given by

- an = −1( )n ,n∈N - an = 2n − 4,n∈N

- an =n2 −1

n2 −1,n∈N

• Exercise 4 Insert three numbers between 11 and 23 so that you have the first five terms of an arithmetic progression

• Exercise 5 You have this information about an arithmetic

progression: a9 =31

3,d = 1

6 Calculate a1 .

• Exercise 6 Insert four numbers between -7 and -1701 so that you have the first six terms of a geometric progression.

• Exercise 7 In a geometric progression the sum of the first three terms is 9/2 and the difference between the first one and the fourth one is 27/4. Calculate the four terms.

• Exercise 8 You have countless circumferences enerated with the process of the picture. If the greatest radius is 4 cm, calculate the sum of the first five circumferences.

A

B

CD

ed

c

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visto come occasione speciale per l’apprendimento della lingua inglese, per l’acquisizione di competenze metodologiche e per uno scambio culturale e interculturale.

Obiettivi del progettoScopo ulteriore del progetto è stato lo sviluppo iniziale e la formazione in loco degli insegnanti riguardo alla lingua e all’acquisizione metodologica, così come lo sviluppo di moduli di insegnamento su una varietà di discipline che hanno fatto parte del villaggio globale, una piattaforma virtuale del progetto, che offre ai docenti interessati all’approccio CLIL accesso alle risorse e ai materiali che sono stati elaborati dal gruppo dei destinatari del progetto (www.gloclil.eu).Il progetto, inoltre, ha inteso riconoscere e convalidare le competenze dell’insegnante bilingue adottando il certificato di mobilità Europass e un format di convalida delle competenze metodologiche che è stato predisposto e consegnato dall’organismo ospitante affinché possa essere utilizzato dagli enti locali per prendere in considerazione le competenze acquisite come insegnanti CLIL. Ulteriore scopo del progetto è stato rendere consapevoli i partecipanti dei motivi fondanti della metodologia CLIL, attraverso l’analisi di moduli CLIL esistenti e l’uso di strategie e tecniche metodologiche adatte a tale approccio. I partecipanti hanno prodotto moduli didattici relativi alle proprie discipline, soprattutto quelle professionalizzanti. Il gruppo di partecipanti è stato costituito da docenti appartenenti a diverse istituzioni scolastiche di ordine differente. Si tratta di docenti di Economia Aziendale, Informatica,

Romanazzi” di Bari, in qualità di organismo promotore, è stato approvato dalla Comunità Europea nel 2010 e si è concluso nel mese di ottobre 2011.Il progetto GLO.C.L.I.L. ha visto la partecipazione di scuole della Puglia e della Lombardia in qualità di partner di invio e di Enti e istituzioni quali la Regione Puglia, l’Ufficio Scolastico Regionale per la Puglia, il Comune di Bari e il Consorzio Universitario “Universus” quali partner intermediari.

Il progetto ha permesso di sviluppare la professionalità degli insegnanti delle Scuole Secondarie di Secondo Grado alla luce della considerazione che le risorse umane svolgono un ruolo rilevante se si desidera avere un’offerta educativa migliore e promuovere la mobilità in Europa. Tutte le attività del progetto si sono concentrate intorno all’approccio CLIL e a tematiche e argomenti correlati, per incentivare l’apprendimento della lingua inglese attraverso l’insegnamento di una varierà di discipline, particolarmente quelle professionalizzanti, attraverso la lingua straniera. Il progetto può essere

Il Programma di Apprendimento PermanenteIl progetto GLO.C.L.I.L. rientra nel programma di Apprendimento permanente (LLP) della Comunità Europea. L’Azione VEtpRO è un’azione di Mobilità Transnazionale dei professionisti dell’istruzione e della formazione professionale all’interno del Programma LLP e sostiene la realizzazione di periodi di formazione e di lavoro presso imprese o istituti di un altro Paese partecipante al Programma di Apprendimento Permanente (LLP). In questo modo, coloro che operano nel campo dell’istruzione e della formazione professionale hanno l’opportunità di confrontare, scambiare e trasferire competenze, prassi e metodi, contribuendo alla modernizzazione del sistema di appartenenza.Il progetto “GLO.C.L.I.L – Training teachers to design and share CLIL modules in a virtual global village” (n. progetto LLP-LdV-VETPRO-10-IT-075), presentato dall’ITC “Domenico

Il progetto GLO.C.L.I.LUn’opportunità di formazione professionale in Europa di Anna Papapicco e Settimio Antonio Romei

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Geografia Economica, Storia dell’Arte, Scienze, Matematica, Lingue, docenti a tempo indeterminato che avevano maturato un’esperienza di almeno cinque anni nel campo scolastico e/o della formazione. Del gruppo di partecipanti hanno fatto parte anche docenti di lingua inglese con una preparazione linguistica sostanziata non solo da una Laurea in Lingue e Letterature straniere, ma anche da Certificazioni Linguistiche di livello C1 e C2 del QCER (requisito essenziale per garantire il supporto linguistico per tutta la durata del progetto).

Tutti i partecipanti hanno sperimentato i moduli prodotti durante il progetto e, attraverso la piattaforma dal “villaggio globale virtuale”, continuavano a scambiarsi esempi di ulteriori attività e moduli didattici.

Le fasi del progettoLe attività rivolte a ciascun beneficiario sono state articolate in tre fasi: la fase preparatoria, la visita e permanenza all’estero e la fase conclusiva.La fase preparatoria ha coinvolto i docenti nei mesi da dicembre 2010 a marzo 2011. I docenti di lingue e i docenti di disciplina si sono preparati all’attività pedagogica da svolgere all’estero, formando, in ogni istituto coinvolto, un team di lavoro che si è auto-documentato attraverso ricerche su Internet e letture di approfondimento di materiali pregressi sul CLIL e la partecipazione a incontri e convegni sul tema. Inoltre, ogni istituto ha curato l’approfondimento della lingua inglese dei docenti di disciplina, per consolidare e migliorare le loro competenze linguistiche prima della partenza nel Paese ospitante, attraverso l’organizzazione di un corso di lingua con docenti madrelingua e di un corso sulla metodologia CLIL con docenti formatori.Inoltre, prima della partenza per la mobilità all’estero, sono state fornite informazioni e proposte formative

online attraverso il sito dedicato www.gloclil.eu, in cui i partecipanti hanno potuto consultare il piano di apprendimento, una breve guida introduttiva alla mobilità, l’elenco dei partner e i link contenenti materiali formativi.Il periodo di mobilità è stato svolto presso il Selwyn College nella città di Cambridge nel Regno Unito. Le attività del programma sociale, come le visite a Cambridge e dintorni, sono state svolte in tutti i momenti liberi dal programma di lavoro, che vedeva i docenti impegnati dalle 9 alle 12,30 e dalle 13,30 alle 17. Durante la formazione in Inghilterra, i partecipanti sono stati esposti a una serie di pratiche e metodologie didattiche, tra cui dimostrazioni di lezioni con l’utilizzo della metodologia CLIL, adattamento e utilizzo di testi nel contesto CLIL, sessioni mirate all’acquisizione e all’approfondimento linguistico, preparazione di micro-lezioni quotidiane e presentazione delle stesse al gruppo di lavoro, approfondimento della fluency e del lessico relativi alle discipline da affrontare in lingua inglese durante le lezioni. Il progetto ha assunto rilevanza a livello regionale, in quanto soddisfa le esigenze anche degli altri partner (enti locali) che sono interessati

alla possibilità di migliorare la qualità dei sistemi di formazione e istruzione professionale con l’adozione di soluzioni innovative, che garantiscano la preparazione aggiornata degli studenti rispetto alle abilità e competenze richieste dal mercato e dalla società della conoscenza. L’insegnamento bilingue, infatti, fornisce agli studenti maggiori opportunità di abituarsi al confronto con una lingua straniera e di acquisire consapevolezza interculturale e di cittadinanza europea.

Enti coinvolti nel progetto Agenzia Nazionale LLP - Roma

partner di invio:I.T.C. “D. Romanazzi”, Bari; I.T.I.S. “ A. Righi”, Taranto; I.T.C. “P. Calamandrei”, Bari; Liceo Statale “T. Fiore”, Terlizzi; I.T.I.S. “G. Galilei”, Crema; I.I.S.S. “ P. Sraffa”, Cremapartner intermediari:Ufficio Scolastico Regionale per la Puglia; Regione Puglia; Comune di Bari; Consorzio Universitario; “Universus”partner ospitante:Primrose Publishing, Wethersfield, Regno Unito

Il Selwyn College è uno dei collegi costituenti l’Università di Cambridge, fondato nel 1882 in memoria di George Selwyn, che partecipò alla prima regata Oxford-Cambridge e fu il primo vescovo della Nuova Zelanda

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La Materia e i suoi statiPhysics & CLIL di Anna Papapicco e Settimio Antonio Romei

Metodologia - lezione frontale partecipata con utilizzo di varie tecniche: brainstorming, domande guidate, mappe concettuali, descrizione di immagini

- cooperative learning- pair work, group work- lavoro individuale - ricerca in rete- produzione di cartelloni- esperimenti pratici- esposizione e discussione finale

Strumenti - schede fornite dall’insegnante- siti web- cartelloni- lavagna interattiva LIM- foto, immagini- materiali specificati nelle schede per gli esperimenti

tempi di attuazione

II quadrimestre

Scansione del modulo

15 ore di lezione (60 minuti) in classe, 6 ore di lavoro individuale a casa

Fasi udA I: Identificare e categorizzare solidi, liquidi e gas (1 ora); II: Reading-Analizzare un testo autentico e imparare il lessico specifico (2 ore); III: Osservare e identificare le proprietà degli stati della materia (2 ore); IV: Mettere in relazione le proprietà e la struttura (3 ore);V: La struttura molecolare degli stati della materia (1 ora); VI: Dimostrazione di cambiamenti del comportamento molecolare nei diversi stati della materia (1 ora); VII: Riconoscere le rappresentazioni grafiche degli stati della materia (1-2 ore); VIII: Identificare e descrivere i diversi stati della materia (1 ora); IX: Verifica sommativa (1 ora e 30 minuti); X: Autovalutazione (30 minuti)

Valutazione Il modulo vedrà vari momenti di verifica strutturati in attività con livello di difficoltà crescente durante l’interazione in coppia e in gruppo e in verifica finale al termine del modulo.Verranno presi in considerazione anche il grado di partecipazione e di interesse dimostrati. Per quanto riguarda la lingua inglese, verranno valutate la conoscenza e l’uso appropriato della terminologia specifica, la fluidità degli interventi orali, la correttezza delle strutture usate e l’abilità di comprensione e produzione scritta e orale in tutta la durata del modulo.Sarà inoltre somministrato un questionario di autovalutazione e di gradimento del modulo.

Autovalutazione Questionario di autovalutazione per lo studente e per il docente.

Articolazione dell’UdAtitolo La Materia e i suoi stati

Destinatari Scuola Secondaria di Secondo Grado, I anno Istituto Tecnico Economico Indirizzo Amministrazione, Finanza e Marketing, Articolazione Relazioni Internazionali per il Marketing

Discipline coinvolte

Scienze Integrate - Fisica

Lingua veicolare Inglese

Livello linguistico A2 / B1

prerequisiti disciplinari

- conoscere la definizione di materia- conoscere le diverse forme di energia- conoscere le interconnessioni tra forme di

energia- essere in grado di realizzare un esperimento

prerequisiti linguistici

present tense, past tense, future tense, question words (when, where, why, who, what, which, how), there is, there are, if… then, prepositions (from, of, by, in, out), linkers (first, then, next, finally), comparativi e superlativi

prerequisiti trasversali

- saper lavorare in coppia e in gruppo - imparare a imparare- competenza digitale

Obiettivi disciplinari

- far conoscere i materiali e la loro classificazione secondo le loro peculiarità

- far conoscere la teoria delle particelle- illustrare come il modello molecolare può

essere utilizzato per spiegare le differenze tra solidi, liquidi, gas e cambiamenti di stato

- descrivere un semplice modello molecolare per riconoscere la natura della materia

Obiettivi linguistici

- creare occasioni di dialogo e discussione in lingua su argomenti disciplinari attraverso l’utilizzo di attività interattive

- imparare e saper riutilizzare il lessico specifico dell’argomento, sapendo attribuire a ciascun termine la corretta definizione

- potenziare la comprensione di testi scritti- lessico specifico- forme particolari di comparativi e forma base

del passivo presente

Obiettivi trasversali

- operare collegamenti interdisciplinari- riassumere e saper individuare le informazioni principali di un testo- utilizzare strumenti informatici per la ricerca, ma anche per l’esercizio e il gioco- sperimentare e apprezzare la dimensione collaborativa del lavoro di ricerca- utilizzare strategie per la lettura e la comprensione di un testo- lavorare in modo autonomo

L’Unità di Apprendimento presentata è un esempio del lavoro collaborativo svolto dai docenti che hanno partecipato al progetto GLO.C.L.I.L..

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L’Unità di Apprendimento “La Materia e i suoi stati” pone l’attenzione sullo sviluppo delle abilità di ricezione, produzione e interazione orale, considerando, però, l’importanza di tutte e quattro le abilità linguistiche che vengono comunque contemplate nell’unità.Le attività previste sono di tipo VAK (Visual-Auditive-Kinestetic) al fine di tener conto delle differenze individuali in termini di intelligenze, stili cognitivi e stili di apprendimento e al fine di motivare gli studenti attraverso attività interattive e coinvolgenti. La scelta delle attività a coppie e a gruppi favorisce l’abbassamento del filtro affettivo e crea un ambiente rilassato e sereno. Considerata l’età degli studenti e il livello delle loro competenze

(disciplinari e linguistiche), si è optato per una serie di attività che comprendono varie metodologie: dalla visione di immagini statiche e animate alla ricerca su Internet, ai giochi interattivi, al lavoro di gruppo per la produzione di cartelloni ed esperimenti.Gli strumenti e i materiali utilizzati sono anch’essi nell’ottica del “saper fare”. Infatti, verranno utilizzati realia, strumenti di laboratorio, cartoncini colorati, penne colorate, set di strisce di carta, fogli bianchi del tipo Magic Whiteboard e relativi pennarelli, lavagna interattiva (LIM), immagini statiche e animate, al fine di trasformare l’apprendimento in situazione laboratoriale di learning by doing, attraverso la risoluzione di tasks, focus centrale della metodologia CLIL.

Scelte metodologiche e scelte dei materiali

Presentiamo di seguito la parte relativa all’attività di Reading e di Text exploitation che seguono la Fase I del percorso.

FASE II Reading - Analizzare un testo autentico e imparare il lessico specifico (2 ore)

2.1. Il docente consegna a ogni studente un testo autentico, che illustra la teoria molecolare e gli stati della materia.

tEXtthE pARtICLE thEORY OF MAttER

1. Matter is made up of tiny particles (Atoms & Molecules)

2. Particles of Matter are in constant motion.

3. Particles of Matter are held together by very strong electric forces

4. There are empty spaces between the particles of matter that are very large compared to the particles themselves.

5. Each substance has unique particles that are different from the particles of other substances

6. Temperature affects the speed of the particles. The higher the temperature, the faster the speed of the particles. […]

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2.2. Revising vocabulary - ActivityIl docente divide la classe in coppie, a cui consegna una copia del cruciverba sottostante e chiede di risolverlo. Scopo dell’attività è rivedere con la classe alcune parole assimilate nel corso delle lezioni precedenti e propedeutiche all’Unità di Apprendimento in oggetto.

Al termine dell’attività, il docente chiede a cinque alunni di coppie diverse di recarsi alla LIM e proporre un abbinamento di aggettivo e sinonimo corrispondenti, in modo che tutti gli studenti possano controllare l’esattezza del loro operato.

Match the adjectives with the correct synonymtiny vacant

constant particularempty dispersedunique very littlerarefied stable

2.4. Content nounsIl docente chiede agli studenti di lavorare individualmente. Assegna a ognuno cinque parole, cinque immagini e un cartoncino bianco. Chiede a ciascuno studente di etichettare le immagini con il termine corretto. Al termine dell’attività, chiede ad alcuni volontari di mostrare il proprio cartoncino alla classe, in modo da offrire un feedback dell’attività agli studenti.

Label the pictures with the words

particles • substance • container • speed • tire

Across1. the smallest

components of an element 4. to get away 5. what any physical object consists or is composed of 6. the action or process of moving or of changing place or position 7. the capacity for vigorous activity 8. strength or power 9. not strong, fragile, frail

Down2. area 3. the smallest physical units of an element or compound 4. concerned with, producing, or caused by static electricity

2.3. Matching tableIl docente mostra la seguente Matching Table sulla LIM.Suddivide la classe in coppie (diverse rispetto all’attività precedente) e chiede loro di realizzare una tabella su un cartoncino colorato, che fornisce a ogni coppia, abbinando ogni aggettivo in rosso al suo sinonimo.

1. ___________ 2. ___________ 3. ___________

4. ___________ 5. ___________

StAtES OF MAttER

Solid State(examples: rubber, iron, ice, chalk)

Particles of a typical solid

Solid state Particles of solids are held in place by strong electrostatic forces and are densely packed together. Particles of solids vibrate constantly due to their internal energy but they cannot move from one place to another. Particles of solids possess only vibrational energy.

Liquid State:(examples: alcohol, gasoline, oil, water)

Particles of a typical liquid

Liquid State Particles of liquids are kept together by forces of attraction that are weaker than those of solid particles. Within the walls of the container they can move from place to place bumping into the sides of the container and into other particles. This type of energy is called translational energy. This energy gives a liquid the ability to flow and be poured and to spread when a liquid is spilled. Liquid particles also have vibrational energy.

Gaseous State:(examples: air, natural gas, carbon dioxide, steam)

Particles of a typical gas

Gaseous State Particles of gases are “more rarefied” than either liquids or solids. This means that the forces of attraction that hold them together are very weak and that the spaces between them are much larger than the spaces between solid and liquid particles. Particles of gases can move from place to place within a container bumping against the walls of the container and against other particles. They rotate and vibrate at the same time. Particles of gases have rotational, translational and vibrational energy This explains why they can escape from a container very easily and they can put pressure on the side of the container (example a balloon or a tire).

The words highlighted in pink refer to students’ prior knowledge.The words highlighted in light blue refer to the unknown adjectives in the text.

The words and expressions highlighted in green refer to the grammar in the text.The words and expressions highlighted in yellow refer to the content of the text.

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2 3

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2.6. types of energyll docente mostra sulla LIM le immagini animate di tre tipi diversi di energia. Chiede agli studenti di osservare il movimento delle particelle indicate nelle immagini. Divide la classe in gruppi di quattro studenti e chiede a ciascun gruppo di completare le frasi sottoindicate che vengono fornite su un foglio di lavoro. L’attività può essere svolta come gara a tempo (6 minuti) tra i gruppi.

Look at the pictures and then fill in the sentences below

2.5. Content verbsIl docente suddivide la classe in gruppi da quattro persone. Assegna a ogni gruppo otto strisce di carta, sulle quali sono indicati otto verbi presenti nel testo e otto immagini a colori.Il docente affigge sulle pareti della classe sei fogli del tipo “Magic Whiteboard”, sui quali i gruppi dovranno riportare il loro lavoro, che consiste nell’individuare l’immagine che rappresenta i verbi assegnati dal docente. Infine, chiede ai gruppi di confrontare i loro lavori.

Label the pictures with the verbs and stick them onto the blank page on the wall

to affect • to rotate • to vibrate • to spill • to flowto spread • to bump into • to put pressure

Complete the following sentences selecting the right type of energy from the pictures1. Particles of solid possess only ____________. They cannot

move from one place to another.2. Particles of liquid have both ____________ and

____________. They can move from one place to another and bump into a container walls and other particles.

3. Particles of gases have ____________ , ____________, and ____________. The can move from one place to another, they can rotate and vibrate.

2.7. passive formQuesta attività mira a riconoscere e mettere in pratica la forma passiva dei verbi al Present Simple. Il docente divide la classe in gruppi di tre studenti e assegna loro cinque set di parole in ordine sparso, che compongono frasi al passivo presente. Chiede a ciascun gruppo di ricomporre le frasi in modo corretto, partendo dalla frase di esempio alla lavagna. Al termine dell’attività, il docente chiede ai gruppi di confrontare le frasi ricostruite. Questa attività può essere svolta come gara a tempo (8 minuti) tra i gruppi.

put the sentences below in the correct order

Ex: in / place / solid / Particles / held / of / strong/ are / forces / by/ electrostatic

Particles of solid are held in place by strong electrostatic forces.

1. held / Molecules / strong / by / are / together / forces_________________________________________________

2. states / Solids / called / liquids / matter / are / the / gases / of_________________________________________________

3. particles / affected / speed / is / temperature / by / The_________________________________________________4. tiny / Matter / up / of / is / particles / made / many_________________________________________________5. vibrational / The / translational / energy / of / are / three /

called / types / rotational / and_________________________________________________

Per le altri fasi che completano l’UdA, si rimanda al sito www.gloclil.eu. Sul sito, inoltre, è possibile avere accesso ad altri moduli CLIL di diverse discipline, che sono stati ideati da tutti i docenti coinvolti nel progetto, che ringraziamo per l’intenso e produttivo lavoro svolto.

rotational energy

vibrational energy

translational energy

Anna Papapicco e Settimio Antonio Romei sono docenti di Lingua Inglese presso l’Istituto Tecnico Economico e Liceo Linguistico “Domenico Romanazzi” di Bari. Sono formatori per la lingua inglese (esami Cambridge e LCCI) e formatori per i docenti sia per la lingua inglese che per la metodologia CLIL. Sono entrambi iscritti all’albo regionale dei formatori CLIL. Hanno frequentato corsi di perfezionamento presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia (CLIL) e l’Università di Firenze (Tecnologie per la didattica).

1. ____________ 2. ____________ 3. ____________

4. ____________ 5. ____________ 6. ____________

7. ____________ 8. ____________

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LANGuagesMAGcontentuti

When Music meets Art ............................................................................................................................................. 2

Successioni numeriche .............................................................................................................................................. 5

Il progetto GLO.C.L.I.L. ................................................................................................................................................ 10

La Materia e i suoi stati .......................................................................................................................................... 12

RI 6161 00154T

pEARSON LANGuages MAG è pubblicato due volte all’anno, in primavera e in autunno. Gli insegnanti che desiderano ricevere la rivista in abbonamento gratuito possono inviare il tagliando compilato via posta o via fax al seguente indirizzo: Pearson Italia SpA – PEARSON LANGuages MAG – Via Archimede, 51 – 20129 Milano – Fax 02 74823369

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N. 8 - settembre 2012 - anno IV

We believe in learning. All kinds of learning for all kinds of people,

delivered in a personal style.We believe in its power to change lives, to open doors, to break down barriers,

build societies, and o� er hope and possibility. Because wherever learning fl ourishes,

so do people....�...

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Contributi di questo numeroAnna Ammirabile, Anna Papapicco, Cecilia Perillo, Silvia Ranuzzi, Patrizia Ripa, Settimio Antonio RomeiCoordinamento editoriale e redazioneEnrica Bongiovanniprogetto graficoTatiana FragniRicerca iconograficaLaura UrbaniImpaginazioneDavide ProttoMateriale iconografico(key: b-bottom; c-centre; l-left; r-right; t-top)Archivio iconografi co Pearson Italia: 1; 13b; Gloclil.eu: 10; Photos.com: 5 Christopher Futcher; 13c Jacob Wackerhausen; 14 Evgeny Lyashchuk (1); 14 MayerV (2); 14 Peter Firus (3); 14 Jakich (4); 14 vittorio sciosia (5); 15 Jerry Horbert (1); 15 Alistair Scott (2); 15 Douglas Freer (3); 15 Artist/Photograph (4); 15 Stasys Eidiejus (5); 15 Steve Zmina (6); 15 Alok Singhania (8); © Salvador Dalì, Gala-Salvador Dalì Foundation, by SIAE: 3; Stug.stug: 11Stampato daTipografia Gravinese, Torino

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