Le journal de l’immersion

ESPRIT CRITIQUE : MISSION À ACCOMPLIR!

Volume 38, Numéro 2, Été 2016

Mission de l’ACPI

Nos partenaires

Pierre angulaire de l’immersion au Canada, l’Association

canadienne des professeurs d’immersion soutient et

enrichit les éducateurs par la formation, la recherche

et le réseautage. L’ACPI participe à la promotion et à

l’épanouissement d’un Canada bilingue.

Le Journal de l’immersion

Volume 38, Numéro 2, Été 2016

L’Association canadienne des professeurs d’immersion

170 Laurier Ouest, bureau 1104 Ottawa (Ontario) K1P 5V5 Téléphone: (613) 230-9111 Télécopieur: (613) 230-5940

Site Web : www.acpi.ca

Publications Mail/Registration #/no de publication/ distribution postale : 40017579

Prière de retourner le courrier non livrable à l’Association canadienne des professeurs d’immersion.

Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned to the Canadian Association of Immersion Teachers.

Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et non forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.

Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CAIT.

Tirage/Circulation : 2 000 exemplaires/copies

Reconnaissance – Le Conseil d’administration de l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion/Immersion Journal » tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans laquelle la publication du journal ne serait pas possible.

Acknowledgement – The Board of Directors of CAIT and the Editorial Board of the “Journal de l’immersion/ Immersion Journal” wish to express their gratitude to the department of Canadian Heritage for its financial contribution to support the publication of the journal.

ISSN : 0833-1812

Comité de rédaction/ Jean-Claude Bergeron Christine Thibaudier-Ness Chantal Bourbonnais Martha Godon

Rédacteur en chef/ Chief Editor Jean-Claude Bergeron

Graphisme et production/Graphic Production www.inter-vision.ca

Révision linguistique En français/in French : Monique Paquin En anglais/in English : Susan Liddle

Directrice générale de l’ACPI/Executive Director of ACPI Chantal Bourbonnais

Adjointe administrative/ Administrative Assistant Janine Oschwald

Coordonnatrice, congrès et communications/ Conference and Communications Coordinator Martha Godon

L’usage du masculin n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte.

Vol. 38, No. 2, Été 2016

SOMMAIREConseil d’administration

Région 1 Atlantique

Jean-Claude Bergeron Christine Thibaudier-Ness

Région 2 Québec

France Bourassa Marc-Albert Paquette, Trésorier

Région 3 Ontario

Marline Al Koura, Vice-présidente Johanne Proulx, Secrétaire

Région 4 Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.

Caroline Roux Marie-Josée Morneau

Région 5 Alberta, Colombie-Britannique, Yukon

Lesley Doell, Présidente Christey Hughes

Membres de l’ACPI

Déménagez-vous cet été? Si vous changez d'adresse ou de

coordonnées, veuillez en informer le bureau de l'ACPI au

bureau@acpi.ca ou en appelant au 613.230.9111

pour continuer à recevoir le Journal de l’immersion

et d’autres documents de l’ACPI par la poste ou par courriel.

170 Avenue Laurier Ouest, suite 1104 Ottawa, Ontario K1P 5V5

Téléphone : (613) 230-9111 Télécopieur : (613) 230-5940 www.acpi.ca

Courriel : bureau@acpi.ca

Mot de la présidente .............................................................4

Paroles du rédacteur et EditoriACPI ..................................5

Coup de cœur de Chantal ....................................................6

Vent de changement au conseil d’administration de l’ACPI .................................................................................7

Prix d’excellence André Obadia ...........................................8

Concours national de poésie en immersion française 2015-2016 ..............................................................8

Tierce de Picardie ..................................................................9

La littératie critique en langue seconde ........................... 10

L’esprit critique, une compétence de base, mais un terme bien difficile à expliquer ......................................... 18

Enrichir l’apprentissage des mathématiques par la pensée critique ................................................................ 20

Sur la route de briques jaunes dans le cheminement de la pensée critique ........................................................... 25

La réussite scolaire en immersion française : perspectives des directeurs d’école ................................... 28

Repenser l’enseignement des mathématiques en immersion ...................................................................... 31

L’enseignement de l’orthographe et de la calligraphie à l’intermédiaire en immersion? Vraiment? ....................... 37

Destination Imagination, une initiative qui développe l’esprit critique, analytique et créatif de nos jeunes ........ 39

L’esprit critique : deux exemples de son application dans les écoles de l’Île-du-Prince-Édouard ..................... 40

Collections de LECTURE – Maternelle à 4e année ....... 42

Conscience phonologique – Maternelle à 3e année ....... 53

Collections de LECTURE – 5e à 8e année ...................... 56

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LES ACPITUALITÉS

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Mot de la présidente Le mois dernier, j’ai eu le plaisir d’observer une classe de 1re année en immersion française dans laquelle les jeunes exécutaient un projet d’enquête. Ils étaient invités à juger, à s’autocorriger, à s’autoévaluer et à se servir de leur esprit critique. Quel plaisir de voir la pensée critique en action! Loin des fiches d’activités, des textes à trous à remplir et de l’enseignement magistral, les jeunes ont pu non seulement atteindre les résultats d’apprentissage du programme d’études, mais ils ont aussi pu aller bien au-delà du curriculum tout en réalisant un travail collaboratif en s’amusant. Quelle bravoure de la part d’une étudiante-maitre qui a réussi à mettre la théorie en action avec succès. Il va sans dire que les résultats des jeunes dépassaient toute attente.

Selon le RIRE (Réseau d’information pour la réussite éducative) « … le développement de la pensée critique passe d’abord et avant tout par la mise en route de situations complexes dans lesquelles les élèves pourront s’engager à l’intérieur de pratiques sociales et évaluatives. Bref, il ne s’agit pas tant de leur “enseigner” ce qu’est la pensée critique, mais de les conduire à mobiliser leur pensée critique, en contexte, ainsi qu’à réfléchir sur cette mobilisation. » De la 1re à la 12e année, nos nouveaux programmes d’études sont conçus de sorte que la pensée critique soit une partie intégrante de nos cours. Nos élèves d’immersion française, dont le bilinguisme est en cours de développement, pratiquent ceci au quotidien. Le RIRE nous explique que la pensée critique présuppose une ouverture d’esprit, une humilité intellectuelle, de même que des processus métacognitifs et autocritiques. « Il s’agit en quelque sorte de prendre un temps pour revenir sur nos propres démarches et nos propres manières de voir les choses, afin de les examiner et de les évaluer. »

Le thème de notre journal ce mois-ci explore plus avant les meilleures pratiques de la pensée critique dans un monde de surplus d’information. Je vous souhaite une bonne lecture!

Lesley Doell Présidente de l’ACPI Consultante de langue française Centre de ressources de la langue française Grande Prairie, AB lesleydoell@pwsd76.ab.ca

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Graffiti lu quelque part sur la planète : « Le savoir est une arme »Cette phrase toute simple n’en est pas moins des plus subversives. Sous l’œil du totalitarisme, elle a de quoi provoquer des répressions meurtrières à la Staline, ou attiser les ardeurs du Grand Timonier, de Goebbels ou de Pol Pot. Chez d’autres, elle incite à projeter des cocktails Molotov pour le plaisir

de l’anarchie irraisonnée. Est-ce aussi l’inexplicable peur du savoir qui fait qu’on kidnappe, moleste ou mutile des jeunes filles au seuil des portes de salles de classe ou qu’au nom d’un dieu qu’on a bien débaptisé, on défenestre, décapite et décuple les tueries terroristes ? Peut-être cette peur est-elle aussi une motivation pour les politico-sans-scrupules et leurs docteurs Folimages qui croient maintenir la tutelle de leur interprétation de la démocratie ou bien encore pour l’avarice extrême des premiers « pourcentièmes » et autres compagnies pharma-publicit-armo-carbonisantes qui roucoulent ou vocifèrent des bavures manipulatrices de désinformation immorale et de propagande haineuse, en minant des fosses d’opinions et autres vérités sceptiques ? Ils croient sans doute tous qu’en faisant taire ou en assoiffant, appauvrissant, emprisonnant ou trucidant journalistes, scientifiques, écologistes, universitaires et apprentis-érudits et qu’en bernant l’électorat hébété, l’arme du savoir ne les menacera plus.

Ce tableau peu rassurant, mais qui n’en est pas moins réaliste, et dont les dernières manifestations en réaffirment les déceptions selon les plus récents déboires panaméens, appuie les efforts des enseignants engagés et ce que proposent généreusement comme réponse les auteurs de la majorité des articles de cette nouvelle édition du Journal de l’Immersion. La communauté des pédagogues en immersion française a déjà un avantage dans cette essentielle mission au 21e siècle de promouvoir la pensée critique pour des générations de citoyens éclairés en herbe. Car qu’ils le sachent ou non, nos élèves d’immersion et leur famille ont déjà de prometteuses perspectives d’avenir et font preuve de présence d’esprit en cherchant à développer à vie leur bilinguisme in order to unknowingly boost their synapses as a life-long and life affirming communicative process.

Vous lirez dans ces pages comment nous pouvons justement armer la capacité de pensée et l’apprentissage de savoirs de nos chers élèves en améliorant ces savoirs tout en infusant des notions d’objectivité, de qualité, de capacité d’analyse et d’évaluation sous tous les angles des situations analysées. Nos auteurs vous offriront des témoignages et des stratégies qui appuieront vos efforts pour encourager vos élèves à soulever des questions et à reconnaitre des problèmes en explorant les multiples sources d’information pertinentes, en communicant intelligemment avec leurs pairs, avec vous et avec les citoyens du monde, et en apprenant à tenter de résoudre intelligemment ces problèmes et à en tirer des conclusions réfléchies.

C’est avec l’espoir d’un monde meilleur que nous vous invitons à mettre en pratique les stratégies proposées ici avec vos cohortes afin que le monde soit remis en question dans les deux langues par une génération à la voix et aux yeux clairs qui lui proposera de nouvelles avenues pavées d’humanité, d’impartialité, de logique, d’information rigoureuse, d’originalité, de sincérité et de respect pour l’Autre et pour l’environnement.

Profondément en immersion,

Jean-Claude Bergeron Rédacteur en chef Jean-Claude.Bergeron@novascotia.ca

Paroles du rédacteur et EditoriACPI

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Coup de cœur de ChantalChantal Bourbonnais cbourbonnais@apci. ca

À la fin janvier, j’ai échangé la grosse tempête de neige à Ottawa (50 cm) et la semaine de froid polaire contre un voyage au volant de l’auto de mes parents jusqu’en Floride. C’est donc avec crème solaire, bikini (non, je blague), gougounes et surtout plein de disques à écouter que j’ai entrepris une longue escapade trippante avec ma cousine Martine.

Je n’étais pas rendue à la frontière que déjà Patrice Michaud, chanteur folk rock, avait décidé lui aussi de nous accompagner. Il est devenu rapidement le troisième passager de la Nissan Altima qui a sillonné les autoroutes 81 et 95 de la côte est américaine. Je ne compte plus le nombre de fois que son disque Le feu de chaque jour a tourné!

Ce que j’aime chez lui, c’est l’équilibre presque parfait entre des textes très poétiques et contemporains, des mélodies accrocheuses et une voix claire et juste. Ses phrases ont une musicalité toute particulière :

Les chansons de Patrice Michaud ont ceci de particulier : on peut les écouter encore et encore après les avoir entendues pour la première fois. C’est un auteur-compositeur de talent dans la lignée des Rivard et Corcoran. Il offre des chansons qui dévoilent chaque fois qu’on les écoute une profondeur insoupçonnée. Ces textes me sont allés droit au cœur et je me suis attachée rapidement à ce chanteur aux allures d’adolescent. Il n’est pas surprenant qu’il ait été le gagnant du trophée du meilleur album folk à l’ADISQ en 2014.

De retour chez moi, le disque est maintenant dans mon auto et je l’écoute au moins une fois par semaine. Ma cousine Martine n’est plus là pour chanter avec moi, mais Patrice Michaud me charme et me fait rêver. Ses chansons s’incrustent dans ma tête et me donnent le gout de chanter à tue-tête…

Patrice Michaud est là pour rester…

Je t’ai demandé d’partir, de ne plus se voir,

et tu t’es mise à pleuvoir.(extrait de la chanson Loin de

Disneyland)***

Moi, j’attends, j’attends que le printemps

Nous déshabillePour boire ton absinthe

(extrait de la chanson Le feu de chaque jour)

Tu avais les ongles longs

J’avais les ondes courtes

Toi l’ile et moi le littoral

(extrait de la chanson Mécanique générale)

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Vent de changement au conseil d’administration de l’ACPI

Lors de l’AGA 2015, les membres de l’ACPI ont décidé de changer la représentation des provinces et territoires au conseil d’administration de l’ACPI. L’ancienne formule proposait un conseil d’administration formé de dix (10) administrateurs représentant cinq régions à raison de deux administrateurs par région (TNL/NE/NB/IPE, QC, ON, MB/SK/TNO et AB/CB/YK). La nouvelle composition du conseil d’administration passe à onze (11) administrateurs représentant les dix provinces et un représentant pour les deux territoires qui offrent de programmes d’immersion. La transition se fera à l’AGA de l’ACPI 2016 et 2017. Voici les postes ouverts en 2016 : 

Région Nom Mandat

Terre-Neuve et Labrador Poste ouvert Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Nouvelle-Écosse Jean-Claude Bergeron 1 an à servir dans son mandat

Nouveau-Brunswick Poste ouvert Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Île-du-Prince-Édouard

Christine Thibaudier-Ness (Poste ouvert)

Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Québec France Bourassa 1 an à servir dans son mandat

Marc-Albert Paquette (Poste ouvert)

Poste ouvert pour un mandat de 1 an

Ontario Johanne Proulx 1 an à servir dans son mandat

Marline Al Koura (Poste ouvert)

Poste ouvert pour un mandat de 1 an

Manitoba

Marie-Josée Morneau (Poste ouvert)

Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Saskatchewan Poste ouvert Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Alberta Lesley Doell 1 an à servir dans son mandat

Colombie-Britannique

Christey Hughes (Poste ouvert)

Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Territoire du Nord-Ouest et Yukon

Caroline Roux 1 an à servir dans son mandat

Vous êtes intéressé à soumettre votre candidature pour un poste au conseil d'adminstration de l'ACPI? Veuillez remplir le formulaire de mise en candidature au www.acpi.ca.

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Afin de souligner l’excellence en enseignement immersif, l’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) décerne chaque année le Prix d’excellence André Obadia, en hommage à l’un des membres fondateurs et premier président de l’ACPI. À l’image de M. Obadia, le récipiendaire du Prix André Obadia fait ses preuves par la passion qu’il met à faire rayonner l’immersion et l’impact durable qu’il y laisse.

CONDITIONS

Œuvrant dans le domaine des programmes immersifs depuis au moins cinq (5) ans, les candidats devront être membres actifs de l’ACPI au moment de leur mise en candidature. On doit pouvoir établir ou vérifier l’authenticité des candidatures à l’aide de documents ou de témoignages. Aucun récipiendaire ne peut recevoir le certificat plus d’une fois.

Les candidatures sont présentées par trois membres en règle de l’association au moment de la mise en candidature; ces trois membres ne doivent avoir aucun lien familial avec les candidats et doivent être prêts à agir comme porte-parole. Les membres du Conseil d’administration de l’ACPI ne peuvent ni participer à ces mises en candidature ni en être les bénéficiaires.

CRITÈRES À L’INTENTION DES PARRAINS ET DES MARRAINES

Les parrains et les marraines doivent présenter les candidatures de façon aussi détaillée que possible, en précisant, par exemple : les contributions professionnelles, académiques ou pédagogiques du candidat ou de la

candidate telles que publications, présentations d’ateliers, programmation, innovations pédagogiques, organisation de voyages-échange et autres activités d’enrichissement culturel; les répercussions de ces contributions; les activités connexes de sensibilisation et d’information de la population et toute autre information pertinente.

PRÉSENTATION DES CANDIDATURES

Vous trouverez le formulaire de mise en candidature sur le site web de l'ACPI au www.acpi.ca.

Après avoir rempli le formulaire de mise en candidature conformément aux conditions et critères ci-dessus, les parrains et les marraines doivent les faire parvenir au bureau national de l’ACPI avant le 15 septembre 2016 au :

Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) 1104-170 ave Laurier Ouest Ottawa (Ontario) K1P 5V5 Téléphone : 613 230-9111 Télécopieur : 613 230-5940 Courriel : bureau@acpi.ca

REMISE DU PRIX

La remise du prix a lieu au congrès national annuel de l’association. L’ACPI s’engage à payer les frais de déplacement et les frais de congrès afin que le ou la récipiendaire puisse recevoir son prix lors du congrès. De plus, la personne choisie deviendra membre à vie de l’ACPI.

Prix d’excellence André Obadia

Concours national de poésie en immersion française 2015-2016L’ACPI est fière d’annoncer que Connor Page de Surrey en Colombie-Britannique, est le lauréat du Concours national de poésie en immersion française 2015-16.

Il gagne deux ans d’études collégiales au Collège Laflèche et trois semaines à l’École Internationale de Français (EIF), les deux se trouvant à Trois-Rivières au Québec.

Connor est invité à lire son poème gagnant « Tierce Picardie » au 32e Festival international de la poésie à Trois-Rivières, Québec en octobre prochain. Il sera accompagné par Madame Sonya Woloshen, son enseignante d’immersion française.

Depuis huit ans, l’ACPI offre le Concours national de poésie en immersion française avec la collaboration du Festival international de la poésie. Le but de ce concours est de valoriser l’apprentissage du français en immersion et de stimuler la poursuite des études collégiales en français. Ce concours fait valoir les qualités d’écriture. Voici le poème de Connor :

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LES ACPITUALITÉS

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Tierce de Picardie

Qui l’a entendu ce presque muet crépusculequi s’est développé dans les vapeurs?

Son haleine bousculeles bras d’un morne paysage désolé.Calme,le silence n’est pas parfait.

Il pleut.Quand elles tombentil parait que les gouttes sont tristes.Comment être du côté du cielquand on voudrait dormirse perdre dans sa profondeur?

Des montagnesrésonneun chant funèbrede pèlerins en passage.

Au sein de cette brise.la brume n’est guère gênée.Elle est cette scène plus sombre

d’une grise campagnesavourant la solitude de la pénombre.Parfois on peut à peine voir!

Toute une brume!Seul l’air indique la proximité de l’océanou celle de la falaise toute blême.

Le gris se répand presqu’à l’infini… Pourtant, vous l’avez entendu, n’est-ce pas?Ce gris qui soupire entre les petits silences –qui chuchote les consonances célestes.

Maintenanttout doucementil dit : « à bref été, automne béni. »

Lumineux sont les corps qui restent dans le noir,dansent dans leurs sphères.Leurs cadences disent :« Là, là où nous devrions être, nous sommes là. »

par Connor Page

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ENJEUX DE LA PENSÉE CRITIQUE

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La littératie critique en langue secondeJohanne Proulx, coach FLS, littératie et numératie Ottawa-Carleton District School Board johanne.proulx@ocdsb.ca

La pensée critique?

La pensée critique, c’est une habileté supérieure de la pensée, c’est réfléchir efficacement, c’est faire preuve d’autonomie, bref, c’est pouvoir s’adapter aux exigences de la société du XXIe siècle, c’est : « … la capacité d’adaptation à un monde en perpétuel changement » (Conklin, 2014). Les jeunes de nos jours ont à faire face à un flot d’informations constant, que ce soit à travers leurs lectures, en naviguant sur le Web ou encore dans les médias sociaux. Ils doivent pouvoir analyser toutes ces informations afin de prendre des décisions éclairées. Notre responsabilité en tant qu’enseignantes et enseignants est de s’assurer que nos apprenants possèdent les qualités essentielles propres aux penseurs du XXIe siècle :

• la capacité de poser des questions (pour évoluer dans un environnement d’apprentissage actif);

• la capacité de réfléchir de façon stratégique (pour développer les habiletés de prise de décision);

• la capacité d’utiliser le raisonnement logique (pour résoudre des problèmes);

• la capacité d’utiliser la métacognition (pour réfléchir à son propre processus de réflexion);

• la capacité de formuler des inférences (pour améliorer la compréhension);

• la capacité de résoudre des problèmes (pour com-prendre un problème et trouver des solutions pos-sibles);

• la capacité d’innover et de créer (pour avoir de nou-velles idées, faire preuve d’originalité);

• la capacité de faire preuve d’intelligence émotionnelle (pour comprendre ses propres sentiments et faire preuve d’empathie envers ceux d’autrui); et

• la capacité de communiquer efficacement (pour être en mesure de s’exprimer clairement de manière à bien se faire comprendre).

Tout un mandat, n’est-ce pas?

La littératie critique

La littératie critique, pour sa part, permet de s’interroger sur l’autorité d’un texte, d’un message, et d’explorer le point de vue subjectif d’un auteur ou d’une auteure, qu’il soit intentionnel ou non. Les élèves apprennent qu’un texte n’est pas neutre. Il présente un point de vue et est écrit dans un style particulier.

La littératie critique permet de comparer des textes pour envisager les mêmes questions selon des points de vue différents.

Elle permet d’aller au-delà de ce qui est écrit dans un texte ou véhiculé dans un message, elle ouvre la porte à la discussion sur la justice et les valeurs sociales. C’est un processus qui consiste à analyser des textes et des questions à l’étude pour en dégager des interprétations différentes. Elle s’appuie sur l’observation, les expériences personnelles antérieures, la réflexion, le raisonnement et la communication.

Dans la salle de classeEt maintenant, à quoi cela ressemblerait-il dans une salle de classe? Tout d’abord, il faut s’assurer d’avoir enseigné en impliquant les quatre situations en lecture, c’est-à-dire la lecture à voix haute, la pratique partagée, la pratique guidée et la pratique autonome, des concepts fondamentaux de la littératie critique. Ces concepts fondamentaux permettent de percevoir la différence entre un fait et une opinion, la notion de point de vue, la signification et la valeur des mots et aussi de découvrir comment influencer un point de vue ou une opinion.

Les activités qui vous sont proposées ici pourraient facilement s’adapter à différents niveaux scolaires.

La pensée critique n’est pas seulement une habileté, une compétence, c’est un

mode de vie.

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ENJEUX DE LA PENSÉE CRITIQUE

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Activités pour développer la littératie critique

À partir de la publicité…Une façon efficace et engageante d’initier les élèves à la littératie critique est d’analyser avec eux des annonces publicitaires à la télé, sur le Web ou encore dans des magazines, des catalogues, des circulaires et des affiches. Par exemple, les élèves pourraient jeter un coup d’œil à des séries d’annonces publicitaires de produits publiées dans des magazines dans le but d’explorer les techniques que les concepteurs emploient afin d’intéresser les clients potentiels de leurs produits.

Vous pourriez demander à vos élèves de réfléchir à des questions telles que :• De quel produit est-il question?• Qui est le public cible?• Quel élément a d’abord attiré ton attention?• Quelles techniques le concepteur ou la conceptrice

ont-ils utilisées pour mettre le produit en valeur (la couleur, les mots, l’humour, l’exagération, l’effet sur la qualité de vie, etc.)?

• Quel est le point de vue présenté dans cette publicité?• Qu’observes-tu au sujet des mots utilisés? des illustra-

tions ou des photos?• Y a-t-il des stéréotypes présents?

Vous pourriez analyser différents types de publicités, comme la publicité mensongère ou trompeuse.Par exemple, Le hippo des familles est un court clip qui parle de la publicité : https://www.youtube.com/watch?v=8hzLU5DPWkM

Il ne dure qu’une minute. Faites voir aux élèves les 45 premières secondes, puis arrêtez le clip. Animez une discussion en posant aux élèves des questions telles que :• Quel est le but de ce clip?• Qui est le public cible?• Est-ce que le message est vrai?• Quels éléments de ce clip vous semblent plausibles?• Quels éléments vous semblent peu probables ou im-

probables?

Puis, poursuivez le visionnement du clip. Continuez la conversation amorcée en amenant les élèves à réfléchir à la raison pour laquelle cette publicité a été conçue. Pourquoi est-ce important de prendre conscience qu’une publicité peut être trompeuse? Quel impact peut avoir une publicité sur la décision d’achat?Avec des élèves plus âgés, utilisez la publicité Anthony Kavanagh présente l’iPhone 6 : https://www.youtube.com/watch?v=PptVWoIykesVous pourriez ensuite faire comparer plusieurs types de publicités en déterminant quels sont les éléments similaires et les éléments différents dans ces publicités. Pour amener vos élèves un peu plus loin :Après avoir analysé plusieurs annonces publicitaires, vous pourriez inviter vos élèves à mettre en pratique les techniques qu’ils auront notées en concevant eux-mêmes une annonce pour un produit de leur choix.

À partir d’un texte…

Pour permettre aux élèves de se questionner sur le message de l’auteur, vous pourriez proposer une activité à la suite de la lecture d’un livre.Arc-en-ciel – le plus beau poisson des océans de Marcus Pfister

Vous pourriez lire l’histoire à voix haute ou faire écouter le texte en suivant ce lien : https://www.youtube.com/watch?v=6CdfjSo4W04Arc-en-ciel est le plus beau poisson de tous les océans. Ses écailles brillent et scintillent de toutes les couleurs de l’arc-en-ciel. Mais il est si fier et si vaniteux qu’il est aussi très seul. Il va cependant découvrir que le bonheur réside dans le partage. Une pieuvre lui conseille de partager ses écailles s’il veut se faire des amis. Arc-en-ciel décide de partager ses écailles avec les autres et se sent heureux.

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ENJEUX DE LA PENSÉE CRITIQUE

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J’ai proposé l’activité suivante à mes élèves de 3e année, immersion :

J’ai lu le texte à voix haute. Pendant la lecture, à des moments opportuns, je me suis arrêtée et j’ai fait cette réflexion : « Je me demande si Arc-en-ciel devrait partager ses écailles brillantes pour se faire des amis. » J’ai poursuivi la lecture et j’ai fait une pause avant la fin, quand Arc-en-ciel décide de partager ses écailles.

Pour guider la réflexion de mes élèves, je leur ai posé la question suivante :

« Est-ce qu’on doit donner quelque chose pour se faire des amis ou pour garder une amitié? » Puis, mes élèves ont discuté de ce qu’ils pensaient avec un ou une camarade de classe. Ensuite, nous avons fait un partage d’idées en grand groupe. Certains élèves étaient d’accord avec le fait de partager quelque chose pour se faire des amis. D’autres étaient d’avis que l’on doit partager des sentiments, mais pas nécessairement un objet concret.

Voici une petite anecdote cocasse. Une de mes élèves a dit que selon elle, c’était important d’offrir quelque chose à un ami pour préserver l’amitié. Elle a dit que son père offrait des fleurs à sa mère après une dispute. Ce qui peut sortir de la bouche des enfants!

À la suite de cette activité, nous avons poursuivi nos lectures et nos discussions avec le livre Cassandre de Rascal et Claude K. Dubois.

Marie-Paule est une petite fille qui possède tout. Elle porte le prénom que son papa lui a choisi, celui de sa grand-mère paternelle qui est morte juste avant sa naissance. Elle nous parle de sa meilleure amie, Cassandre. Cassandre vient d’un milieu moins aisé. Elle a un ourson en peluche, Martin, que Marie-Paule aimerait bien avoir…

Le parapluie vert de Dong-Jae Yun est un autre texte intéressant à exploiter.

Par un matin pluvieux, Yeong s’en va à l’école, protégée par son parapluie vert. Sur son chemin, elle voit un mendiant assis par terre. Il dort, transpercé par la pluie. Des enfants le bousculent et se moquent de lui. Alors Yeong pose son parapluie au côté du vieil homme, toujours endormi.

À partir d’éléments visuels…

Qui n’a jamais entendu dire qu’une image vaut mille mots? Une image peut exprimer des émotions, un point de vue, un message implicite ou explicite. Les photographes essaient de transmettre des émotions à travers leurs photos. Pour analyser ce message, les élèves doivent mettre en pratique des stratégies de compréhension, par exemple, faire des liens avec leurs expériences personnelles, faire des inférences.

Dans la prochaine activité, les élèves travaillent en groupes de trois ou quatre. Ils vont observer deux photos et les mettre en juxtaposition dans le but de comparer les messages véhiculés dans ces photos.

• Quel est le point de vue présenté dans la première photo?

• Quel est le point de vue présenté dans la deuxième photo?

• Que pourrais-tu dire en comparant ces deux photos?

• Quels éléments te permettent d’inférer ceci?

À la suite de cette activité, vous pourriez amener vos élèves à faire un minidébat au sujet des animaux en liberté et des animaux en cage.

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ENJEUX DE LA PENSÉE CRITIQUE

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Des photos comme celles-ci peuvent servir à discuter d’enjeux sociaux et de stéréotypes.

Des cours de récréation dans différents pays

En conclusion

En littératie critique, le lecteur ou la lectrice va au-delà du sens général du texte. Il réfléchit au message que l’auteur présente, à son intention. Le lecteur ou la lectrice remet le sens du texte en question et explore de nouvelles perspectives afin de soutenir ou de changer son propre point de vue. Quand les élèves lisent un texte ou interprètent des éléments visuels de façon critique, ils utilisent une variété de stratégies de compréhension pour mettre leur pensée critique et leur pensée créative au service de l’analyse, de la synthèse et de l’évaluation d’un texte.

« Il ne fait aucun doute que l’analyse et la critique jouent un rôle important dans la société moderne. La collectivité tire profit de citoyens qui savent bien lire et peuvent réfléchir de façon critique sur leurs lectures. Être critique, c’est remettre en question ce que l’on entend et lit, et évaluer la précision des textes. C’est également évaluer les décisions politiques en fonction de leurs répercussions sur la population et l’environnement. » (Fountas et Pinnell, 2001, p. 368, traduction libre, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004)

Être critique, c’est remettre en question ce que l’on entend et lit, et évaluer la précision des textes. C’est également évaluer les décisions politiques en fonction de leurs répercussions sur la population et l’environnement.

RéférencesConklin, W. (2014). Stratégies pour développer la pensée critique et créative – 8 à 12 ans (B. Svenningsen, adapt.; J.-L. Lansac, trad.). Montréal, Canada : Chenelière Éducation.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2004). La littératie au service de l’apprentissage – Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année. Toronto, Canada : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

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Nous remercions l’Association canadienne d’éducation qui nous a permis de traduire et

de publier cet article paru dans la revue Education Canada, 5(4), p. 40.

Les « savoirs fondamentaux » ou la démarche d’investigation raisonnée?Roland Case, Garfield Gini-Newman, Laura Gini-Newman, Usha James et Sherry Taylor (Traduction : Marie Frosst et Jean-Claude Bergeron)

On s’inquiète dans certains milieux des résultats à la baisse aux examens standardisés en mathématiques et en littératie1. Cette crainte a soulevé des questions au sujet de l’importance d’enseigner les savoirs fondamentaux et de l’impact de la démarche d’investigation raisonnée. Certains critiques attribuent la baisse perçue dans les résultats des tests à l’accent récemment placé sur « la démarche d’investigation raisonnée2 ». Les rapports des médias présentent souvent un débat polarisé entre deux camps : « le retour aux savoirs fondamentaux » contre « l’enquête ou la démarche d’investigation raisonnée3 ». L’impression qui s’en dégage, soit celle que les éducateurs doivent choisir l’un ou l’autre, est le genre de position exagérée qui pousse la pendule de la politique éducative à trop simplifier et à réagir de manière excessive. Dans cet article, nous cherchons à expliquer comment l’apprentissage des savoirs fondamentaux et la démarche d’investigation raisonnée peuvent être conciliés, et à documenter les effets qui en découlent.

Préciser les options

Dans le domaine de l’éducation, nous créons souvent des difficultés en abordant des concepts compliqués comme s’ils offraient des choix noirs ou blancs4. C’est certainement le cas dans le débat qui oppose l’enseignement fondé sur les savoirs fondamentaux et l’enseignement fondé sur la démarche d’investigation raisonnée. Pourtant, il n’y a rien d’intrinsèquement contradictoire dans ces deux concepts.

Avant de chercher la diversité au sein de ces notions, convenons des traits caractéristiques qui définissent chacun de ces termes :

• L’enseignement des savoirs fondamentaux : une croyance selon laquelle il y a des idées et des faits que chaque élève doit maitriser.

• L’enseignement fondé sur la démarche d’investigation raisonnée : « l’investigation » est essentiellement la recherche d’une réponse à une question d’investigation, réponse que l’individu ne connait pas encore. En d’autres mots, les réponses des élèves à une question d’enquête obligeront ceux-ci à effectuer un examen ou à faire une investigation.

Avec le retour à l’enseignement des matières de base, les élèves répètent sans cesse la même action, sans nécessairement comprendre pourquoi chaque étape doit être effectuée en suivant les directives. Les directives sont présentées comme des recettes à suivre mot à mot. C’est ainsi que plusieurs d’entre nous ont appris les algorithmes standards pour la plupart des opérations mathématiques. Une enseignante qui a travaillé avec nous récemment a raconté qu’elle avait appris à diviser les fractions en mémorisant la phrase « Tis not for me to question why, just invert and multiply » (Pas nécessaire de comprendre pourquoi; inverse et multiplie, c’est tout). Avec une démarche d’investigation raisonnée, l’enseignement et la répétition peuvent toujours jouer un rôle. Par contre, l’enseignement est destiné à fournir une plateforme à partir de laquelle les élèves peuvent explorer les options et les variations. La répétition est consciente en ce que les élèves imaginent des possibilités, tout en observant les effets de chaque essai et en faisant d’autres ajustements critiques au besoin. En mathématiques et pour d’autres matières très axées sur les compétences, nous avons trouvé que ce moyen est plus efficace pour habiliter les élèves avec les « savoirs fondamentaux » dans le monde du 21e siècle où les conditions sont changeantes et imprévisibles, où la créativité et l’innovation sont les clés du succès et où un niveau élevé de rendement est nécessaire. Bien mise en application, l’investigation est une méthode puissante pour permettre aux élèves d’approfondir la compréhension du programme d’études, d’augmenter leur participation et de développer leurs compétences en pensée critique, créative et collaborative.

Une de nos premières expériences documentées avec ces deux approches a eu lieu en travaillant avec des enseignants de mathématiques en Inde. Parvenus en 6e année, les élèves dans une des écoles que nous aidions avaient passé les deux années précédentes à mémoriser la formule pour

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calculer les profits et les pertes, et à appliquer la formule prescrite à d’innombrables problèmes. Malgré les exercices répétés, plusieurs élèves n’ont pas réussi à résoudre les problèmes et la majorité d’entre eux ne comprenaient pas ce qu’ils faisaient en appliquant la formule. Appuyés par notre équipe, les enseignants ont créé plusieurs scénarios d’opérations commerciales simples où il fallait calculer les profits ou les pertes. Travaillant en groupes, les élèves ont été invités à calculer les réponses du mieux qu’ils pouvaient, et ensuite à formuler une phrase en utilisant le moins de mots possible (ou seulement des symboles s’ils le pouvaient) pour représenter tous les éléments dont ils devaient tenir compte et la relation entre les variables. Les élèves ont mis à l’essai leurs ébauches de formules dans divers problèmes pour voir si elles fonctionnaient dans chaque cas, et ils ont fait le tour des groupes pour voir s’ils pouvaient arriver ensemble à des formulations plus complètes, fiables et concises. En réfléchissant à cette expérience dans un carnet d’apprentissage, un élève a noté que même si c’était la troisième fois qu’il avait été exposé au sujet, c’était la première fois qu’il avait compris ce qu’il faisait. Il n’avait pas peur d’oublier la formule au moment de l’examen parce qu’il la comprenait maintenant; la formule était maintenant plus mémorisable. Il a ensuite expliqué que, même s’il lui arrivait d’oublier la formule, il était convaincu qu’il pourrait la reconstruire grâce à ses récentes expériences d’apprentissage.

Critiques des approches fondées sur l’investi-gation raisonnée

Bien que l’exemple précédent suggère que les élèves peuvent déterminer des formules sans aide, les critiques vont opposer que les élèves ne peuvent pas découvrir par eux-mêmes tout ce que nous voulons qu’ils apprennent. Nous sommes d’accord qu’il est inefficace et irréaliste de s’attendre à ce que les élèves inventent tout par eux-mêmes. En fait, c’est cela qui distingue notre approche de « l’apprentissage par la découverte ». Si les enseignants dans la situation décrite ci-dessus pensaient que la résolution des problèmes de profits et pertes et la génération de formules originales seraient trop difficiles ou laborieuses pour leurs élèves, ils auraient pu déplacer le centre de l’investigation en fournissant aux élèves des formules potentielles à considérer. Dans ce cas, l’investigation serait de déterminer quelle version des formules fournies serait la meilleure à recommander pour les élèves à ce niveau scolaire. Comme cette modification le suggère, étudier un sujet n’exige pas que les élèves réinventent tout pour et par eux-mêmes. D’autre part, l’apprentissage au moyen de l’investigation implique un élément de recherche; on ne peut pas tout simplement s’attendre à ce que les élèves acceptent les réponses.

Une deuxième critique formulée contre les approches d’investigation raisonnée suggère que la plupart des savoirs

fondamentaux ne peuvent s’acquérir que par la répétition et la mémorisation. Bien que nous soyons d’accord que les élèves doivent maitriser certaines données fondamentales et s’en souvenir, il est important de reconnaitre que la répétition est une façon de pratiquer, et que la mémorisation est une façon de se souvenir de quelque chose. À notre avis, la question n’est pas de savoir si les élèves doivent se souvenir de quelque chose s’ils comprennent bien ce qu’on leur demande d’apprendre. Examinez les phrases suivantes :

• Mon meilleur ami est Peter Pan. • Gop geirreux agi ehw Tewex Tap.La plupart des enseignants seront d’accord qu’il serait facile de se souvenir de la première phrase, tandis que la deuxième serait plus difficile à garder en tête. Cette remarque est valable même si toutes les voyelles sont identiques et chaque phrase présente le même nombre de mots et de lettres. Le point à retenir ici est le même qui a été souligné par l’élève de l’Inde au sujet de la démarche qui lui a permis de se souvenir

de la formule pour les profits et les pertes. Au cours des deux années précédentes, il avait eu des difficultés à se souvenir de la formule qu’on lui avait enseignée (et qu’on lui demandait de mémoriser) parce qu’il ne comprenait pas ce qu’il apprenait. Pourtant, dès qu’il a compris la formule, il est devenu plus confiant en sa capacité de la retenir. Plus nous aidons les élèves à comprendre ce que nous voulons qu’ils retiennent, moins ils auront besoin de mémoriser5. Avant de s’attendre à ce que les élèves mémorisent des faits numériques tels que « 5 + 5 = 10 », nous devrions leur demander de visualiser ce fait, de manipuler des objets pour le démontrer et de prédire le résultat pour les aider à en comprendre le sens.Non seulement les élèves doivent-ils se souvenir de plusieurs données fondamentales, il y a beaucoup d’éléments que les élèves doivent apprendre qu’ils peuvent seulement maitriser grâce à la répétition. Mais quelle est la meilleure façon de structurer la répétition? Le fait de reconnaitre que la répétition n’est qu’une façon de pratiquer nous aide à mieux considérer cette question. La répétition peut être utile de temps en temps, mais sans signification, il est peu probable qu’elle augmente la compréhension ou l’aptitude des élèves. D’autre part, la pratique consciente guidée par le questionnement et l’évaluation continus est une forme de répétition plus efficace et engageante. Au lieu de

Plus nous aidons les élèves à comprendre ce nous voulons qu’ils retiennent, moins ils auront besoin de mémoriser.

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« feuilles de travail » répétitives où les élèves se fient au facteur de mémoire afin de résoudre de multiples problèmes impliquant une opération de base, demander aux élèves de détecter les divers types de problèmes présentés sur la feuille de travail (par exemple, de distinguer les problèmes de soustraction sans regroupement, ou avec un paramètre fictif ou plus) et de résoudre un exemple de chaque type se révèlerait une stratégie plus productive. Les élèves répèteraient ce processus avec d’autres feuilles de calcul jusqu’à ce qu’ils puissent rapidement reconnaitre un large éventail de types de problèmes dans les quatre opérations arithmétiques de base. Ce genre de pratique attentive menée dans un esprit d’investigation est plus susceptible de développer une véritable maitrise des mathématiques.

Nous espérons que ces exemples montrent clairement que les notions « d’apprendre les savoirs fondamentaux » et « d’apprendre par l’approche d’investigation raisonnée », bien comprises, peuvent constituer les composantes complémentaires d’un programme d’études réussi.

Documenter l’efficacité

L’adoption d’une stratégie robuste qui nourrit et construit à partir des principes de base (ce que certains appellent « aller de l’avant avec les savoirs fondamentaux ») peut mener à des résultats améliorés ou souvent spectaculaires. Nous fondons ces conclusions sur 20 ans d’expérience de travail auprès d’environ 80 conseils scolaires et 200 écoles impliquant plus de 125 000 enseignants à l’échelle du monde.

Notre travail auprès des enseignants varie de quelques sessions en face à face au cours d’une année à des programmes de formation professionnelle continue et soutenue. Nous accentuons l’aide aux enseignants en ce qui a trait à la problématisation du cadre du programme d’études en utilisant une approche d’investigation raisonnée. Nous soutenons les enseignants dans l’intégration de questions impliquant la pensée critique dans tous les aspects de leur enseignement, puis en modélisant la manière de systématiquement présenter et pratiquer l’« outil » nécessaire pour mener à bien chaque tâche.

Des données qualitatives et non scientifiques suggèrent à maintes reprises des résultats positifs. En outre, un certain nombre d’écoles ayant de meilleurs résultats aux tests standardisés dans des domaines tels que la littératie, les mathématiques et l’engagement des élèves ont attribué ces résultats, dans une large mesure, à notre travail auprès de leurs élèves. Elles créditent généralement notre approche pour l’approfondissement de la compréhension des élèves ainsi que l’augmentation de leur engagement. Le degré d’amélioration est souvent important. Par exemple, une école de l’Ontario a enregistré une augmentation de 54 %

aux résultats combinés obtenus en 3e année en lecture et en écriture aux tests de l’OQRE6. La même école a vu une augmentation de 75 % de la compréhension procédurale et conceptuelle en mathématiques en 6e année. Un groupe de quatre écoles primaires dans un conseil scolaire partenaire a signalé une augmentation de 15 % du nombre d’élèves de 6e année atteignant les niveaux 3 (B ou B+) ou 4 (A- à A+) en mathématiques.

Notre approche a entrainé des résultats positifs auprès de l’ensemble des élèves, sans égard à leurs aptitudes. Par exemple, une école ayant des élèves considérés à haut risque social a signalé une augmentation de 168 % dans le nombre d’élèves de 6e année ayant déclaré qu’ils aimaient les mathématiques la plupart du temps. Comme il fallait s’y attendre, le nombre de ces élèves ayant atteint ou dépassé la norme provinciale aux tests de l’OQRE a augmenté de 15 % à 50 % pendant la même période. Dans une autre école ayant une population étudiante difficile, 85 % des élèves de 6e année avaient un rendement correspondant ou supérieur à la norme en mathématiques après avoir travaillé avec notre équipe. L’année précédente, seulement 49 % des élèves de 6e année avaient atteint ce niveau.

Nos résultats correspondent aux résultats obtenus lors d’une étude plus vaste auprès de 5 000 élèves dans 117 écoles de la région de Chicago7. Newman et son équipe ont constaté que la présentation de « travail intellectuel difficile » à des élèves de 3e, 6e et 8e années a donné lieu à des résultats plus élevés que la moyenne sur des mesures standardisées des compétences de base en numératie et en littératie. Ces chercheurs ont constaté que les élèves des classes défavorisées ainsi que des classes ordinaires ont bénéficié de ces tâches difficiles. En fait, les élèves ayant antérieurement de faibles niveaux de rendement en mathématiques ont connu des gains plus importants grâce à cette approche comparativement aux élèves ayant antérieurement des niveaux de rendement élevés.

Observations finales

Afin de bien préparer les élèves à leur insertion dans un monde de plus en plus complexe, il serait regrettable que l’idée d’investigation soit par sa nature discréditée simplement parce que certaines interprétations du concept sont inefficaces. Cette situation regrettable serait encore aggravée si l’appui de l’investigation était remplacé tout à fait par la même approche de l’enseignement des matières de base qui avait été rejetée dans le passé parce qu’elle était inefficace.

Nous croyons qu’une investigation raisonnée rigoureuse qui « va de l’avant avec les savoirs fondamentaux » offre un terrain d’entente fructueux qui puise dans le meilleur des deux approches et évite manifestement les extrêmes moins désirables.

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Même si cet article semble soulever autant de questions qu’il en résout, nous espérons qu’il favorisera un débat réfléchi sur le rôle de l’enseignement des matières de base et de la démarche d’investigation raisonnée dans les salles de classe du 21e siècle.

Ronald Case (directeur général), Garfield Gini-Newman, Laura Gini-Newman, Usha James et Sherry Taylor sont tous

membres du personnel du Critical Thinking Consortium (TC2). Le TC2 est un organisme à but non lucratif rassemblant des conseils scolaires, des écoles et d’autres établissements d’éducation au Canada et aux États-Unis.

Il collabore avec des milliers d’éducateurs chaque année pour appuyer la pensée critique, créative et collaborative. www.tc2.ca

Notes1. Selon les résultats de l’enquête PISA 2012, les notes en mathématiques sont à la baisse dans plusieurs provinces canadiennes. Cependant, les données du

Programme pancanadien d’évaluation de 2013 indiquent que les résultats des élèves de 8e année en mathématiques et en lecture sont à la hausse partout au pays.

2. Alphonso, C. (2013, 20 septembre). Why discovery-based learning doesn’t add up. The Globe and Mail, p. L3; New math equals trouble, education expert says. (2011, 21 septembre). CBC News.

3. Récupéré de www.cbc.ca/news/canada/new-math-equals-trouble-eductiona-expert-says-1.158161

4. Staples, D. (2014, 16 mai). The top nine reasons why Education Minister Jeff Johnson is in such hot water. Edmonton Journal. Récupéré de http://blogs.ed-montonjournal.com/2014/05/16/the-top-nine-reasons-that/education/minister-jeff/johnson/is/in/such/hot/water/

5. Consultez Case, R. (1994). Our crude handling of educational reforms: The case of curricular integration. Canadian Journal of Education, 19(1), 80-93; et Case, R. (1992). Educational reform in British Columbia: Bold vision/flawed design. Journal of Curriculum Studies, 24(4), 381-387.

6. Sternberg, R. (2008). Assessing what matters. Informative Assessment, 65(4), 23.

7. L’OQRE (Office de la qualité et de la responsabilité en éducation) présente des rapports sur les résultats des tests et questionnaires de rendement en littératie et en mathématiques administrés annuellement à l’échelle de la province.

8. Newman, F., Bryk, A. et Nagaoka, J. (2001). Authentic intellectual work and standardized tests: Conflict or coexistence? Chicago, IL : Consortium on Chicago School Research.

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L’esprit critique, une compétence de base, mais un terme bien difficile à expliquerChristine Thibaudier-Ness caness@edu.pe.ca

L’exploitation de l’esprit critique chez nos élèves n’est pas nouvelle dans nos écoles, mais ce n’est pas mentionné très souvent dans la classe. Est-ce que c’est à cause du mot « critique » qui dès le premier abord semble négatif et qui pourrait ouvrir une boite de Pandore? Il me semble pourtant que sa terminologie ne justifie pas le rejet de cet outil irremplaçable.

Si je regarde dans le Larousse en ligne, je trouve les définitions suivantes :

Première réponse à http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/critique/20573 :

• Qui expose à un grave danger; dangereux : La situa-tion est critique.

• Qui présente les caractères d’une crise.• Où le risque de bouleversements est présent, où une

décision s’impose pour éviter des conséquences fâ-cheuses; crucial : Seuil critique.

• Nucléaire Se dit d’un milieu ou d’un système siège d’une réac-tion nucléaire de fission en chaine et tel que, dans un temps donné, le nombre de neutrons produits est égal au nombre des neutrons qui disparaissent.

• Philosophie1. Selon Saint-Simon et Proudhon, se dit d’une pé-

riode au cours de laquelle se produit une transfor-mation sociale et économique (par opposition à une période organique, bornée par deux périodes critiques).

2. Relatif à la démarche philosophique pratiquée en particulier par Kant et Marx.

• Physique Se dit des grandeurs (masse, température, pression, etc.) pour lesquelles se produit un changement dans les propriétés d’un corps, dans l’allure d’un phéno-mène.

Ces réponses ne me satisfont pas, mais me rappellent certaines expressions intéressantes que je pourrai utiliser plus tard dans une conversation entre amis.

Deuxième réponse à http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/critique/20574/locution?q=critique#170445 :

• Qui a pour objet de discerner les qualités et les dé-fauts d’une œuvre, la valeur, l’exactitude ou l’authen-ticité d’un texte, d’une déclaration, d’un fait, etc. : Méthode critique.

• Qui émet des jugements sévères, négatifs : Se mon-trer très critique à l’égard de la politique gouverne-mentale.

Ces définitions expriment ce que je craignais moi-même « au premier abord ». Je continue ma recherche.

Troisième réponse :

• Édition critique, édition établie après collation des textes originaux.

• Esprit critique, esprit de libre examen qui n’accepte aucune affirmation sans s’interroger sur sa valeur; tendance à relever tous les défauts d’une œuvre, d’une personne; prompti-tude à critiquer; personne qui fait preuve de cette disposition d’esprit.

• Regard critique, manière d’appréhender quelque chose en exerçant son esprit critique.

• Sens critique, faculté de juger de la valeur de quelque chose après l’avoir soumis à un examen préalable.

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Et voilà! Je n’avais rien imaginé, cet esprit critique, constructif, prudent, judicieux, méthodique a bien sa place dans nos pratiques. Je reprends :

• Esprit critique, esprit de libre examen1 qui n’accepte au-cune affirmation sans s’interroger sur sa valeur; [tendance à relever tous les défauts d’une œuvre, d’une personne]2; promptitude à critiquer; personne qui fait preuve de cette disposition d’esprit.

• Regard critique, manière d’appréhender quelque chose en exerçant son esprit critique.

• Sens critique, faculté de juger de la valeur de quelque chose après l’avoir soumis à un examen préalable3.

Ceci m’amène enfin au cœur du sujet et à une quatrième série de définitions – qui vont répondre à mes attentes et guider ma pédagogie – à http://www.toupie.org/Dictionnaire/Critique.htm :

• ce qui est essentiel, déterminant, ce qui mène à un chan-gement majeur. Exemple : un moment critique.

• ce qui est de nature à juger quelque chose, à la passer au crible du jugement, à donner une appréciation, de manière analytique, parfois de manière polémique et sans complaisance. Exemples : un essai critique, un com-mentaire critique, un esprit critique, un raisonnement critique.

• en parlant de quelqu’un, qui a la capacité ou le pouvoir de juger autrui ou quelque chose à sa juste valeur, d’en distinguer les mérites ou les défauts. Exemple : un lecteur ou un spectateur critique.

• par extension, en parlant des facultés intellectuelles, ce qui n’accepte pas sans contrôle ou vérification :

• la réalité d’un fait ou d’un phénomène,

• une affirmation, une idée ou une opinion.

1 Libre examen : Le libre examen est un principe philosophique qui prône la liberté de jugement. Il n’accepte comme vérité que ce que la raison ou l’expérience permet d’admettre. http://www.toupie.org/Dictionnaire/Libre_examen.htm

2 Cette deuxième définition ne correspond pas au sujet.3 Cette troisième définition est au cœur de l’exercice auquel l’enseignant a le

devoir de soumettre ses élèves régulièrement.

Exercer son esprit critique, c’est ne rien tenir pour acquis et questionner, analyser, rechercher, vérifier, transformer sa façon de penser. À l’époque des médias en ligne et d’une multitude de sources d’information, il est indispensable d’équiper nos élèves de cet esprit critique afin qu’ils puissent faire des choix judicieux, surmonter des défis, s’adapter à de nouvelles situations et vivre dans un quotidien en constante transformation. Arcium quis entemporumet facius pro et maximillupti od quod et eum fuga. Tem deliam net exerferovide aut ut quaspella sum et audandit molupti dolorrunt et enda pa dolo ex excessusam, et latus sitatiisci ut quaecti oremqui cuptatempore lab inullorem qui corem cumentia endam quam iniet haruptam, to eum iur, nis iusant quas conserupta verspit qui te sectempor repelique pelenestrum di toribusandae endi tem hici dolore inciis et od qui occus eum andae porendae ipsum alibus et et optam vellatias experorporum aliquae ium nessimus di as inciduciet

Exercer son esprit critique, c’est ne rien tenir pour acquis et questionner, analyser, rechercher, vérifier, transformer sa façon de penser.

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Enrichir l’apprentissage des mathématiques par la pensée critiqueMonique Sack Aaccompagnatrice pédagogique Services des programmes d’études Ottawa-Carleton District School Board

Introduction

La pensée critique en salle de classe

Pour exercer la pensée critique en littératie en classe, plusieurs d’entre nous avons examiné des images de magazines, particulièrement des publicités comprenant beaucoup d’éléments visuels explicites, en utilisant un questionnement connu pour attirer l’attention du client, par exemple en se posant les questions suivantes avec les élèves (Lawson, 2007) :

• Quelle est l’intention de cette annonce? • À qui est-elle destinée? • Quel est le message véhiculé? • Le nom du produit fait-il passer une idée particulière?

Laquelle? • À quels besoins l’annonce répond-elle (santé, famille,

confort, sécurité)? • Est-ce que vous avez appris quelque chose de nou-

veau en lisant cette annonce?• Est-ce que tout est dit sur le produit? Pourquoi? • Quel point de vue n’est pas présenté?

Cependant, en mathématiques, cet exercice de questionnement pour exercer la pensée critique n’est pas largement exploité.

Qu’est-ce que la pensée critique?

La pensée critique est l’art d’analyser et d’évaluer la pensée en vue de l’améliorer. Le résultat : un penseur critique cultivé qui peut (Paul et Elder, 2014) :

• soulever des questions et des problèmes et les formu-ler clairement et avec précision;

• rassembler et évaluer l’information pertinente afin de l’interpréter effectivement;

• arriver à des conclusions et des solutions bien raison-nées, en les mettant à l’épreuve contre des normes et des critères pertinents;

• penser avec un esprit ouvert selon les systèmes alter-natifs de la pensée, en reconnaissant et évaluant, le cas échéant, leurs suppositions, leurs implications et leurs conséquences pratiques; et

• communiquer effectivement avec les autres en déter-minant les solutions à des problèmes complexes.

En lisant cet article, vous serez appelés à utiliser la pensée critique. Vous allez ainsi cerner les idées importantes, essayer de comprendre en rassemblant et évaluant l’information pertinente ainsi que peser soigneusement ce qui est écrit et, finalement, vous arriverez à une conclusion grâce à des normes et à des critères pertinents, que vous aurez déterminés.

L’importance de la pensée critique

Pourquoi la pensée critique est-elle importante en mathématiques? Elle est importante, car l’élève doit apprendre à résoudre des problèmes mathématiques de plusieurs étapes en se basant sur ses connaissances antérieures plutôt que sur un algorithme mémorisé. Comme le mentionne Willingham (2012) : « La pensée critique est une nouveauté en ce sens que vous ne vous souvenez pas simplement de solutions ou situations similaires pour vous guider », mais vous utilisez plutôt vos connaissances antérieures pour créer des liens. Ainsi, un élève qui a été encouragé plusieurs fois à envisager plusieurs aspects d’une solution, par exemple, aura plus de chance de penser spontanément quand il aura à résoudre un problème.

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Comment aider nos élèves à développer la pensée critique en mathématiques?

Après une tâche de résolution de problèmes en salle de classe, on termine habituellement avec une séance d’objectivation. Durant cette séance, on veut faire ressortir les grandes idées mathématiques et découvrir ce que nos élèves savent et comment ils raisonnent. Hélas, on note que nos élèves n’arrivent pas à utiliser l’information présentée de façon pertinente et enrichissante pour leur apprentissage. Ils ne voient pas l’utilité d’une stratégie différente de la leur, ils ont leur réponse et souvent leur apprentissage s’arrête là.

Alors, comment leur faire développer une pensée critique sans toutefois leur imposer une stratégie que l’on juge plus efficace? Dans cet article, nous explorons comment la pensée critique peut être exploitée lors de nos séances d’objectivation. Les élèves sont ainsi amenés à réfléchir et à raisonner, à établir des liens, à sélectionner des outils appropriés, à communiquer leur démarche et leurs résultats. Il va sans dire que les élèves auront quand même l’occasion de démontrer l’étendue de leur raisonnement mathématique par rapport aux concepts clés.

Lors d’un atelier de formation pédagogique, Garfield Gini-Newman (2015) nous a suggéré une façon d’infuser la pensée critique dans l’enseignement des mathématiques. Garfield est professeur au Centre de recherches en éducation franco-ontarienne (CREFO) de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario. Son domaine de recherche est principalement la pédagogie de la pensée critique et les façons de l’intégrer dans notre enseignement, de la maternelle à la 12e année.

Garfield nous a donc proposé de présenter trois solutions différentes provenant de nos élèves. Afin d’infuser la pensée critique, il faut pouvoir amener les élèves à examiner ces solutions avec attention, à les comparer, à les évaluer ainsi qu’à essayer de les comprendre. Pour ce, il a suggéré d’exploiter trois contextes différents et surtout pertinents et de demander aux élèves de choisir laquelle des solutions répondrait le mieux à un contexte donné.

Ce qui suit est donc un exemple de ce que j’ai retenu et utilisé plusieurs fois en salle de classe, de la 3e à la 8e année.

Le problème de math : (OQRE 2010, 3e année, question 7)

Une grenouille parcourt 25 cm à chacun de ses sauts. Si la grenouille saute 6 fois, quelle distance parcourt-elle? Montre ton travail.

Lorsque vous êtes prêts ou prêtes pour votre objectivation, suivez les trois étapes suivantes :

1) Choisir trois solutions visuellement différentes mais mathématiquement correctes parmi les travaux de vos élèves. 2) Ensuite, comme Garfield nous l’avait suggéré, choisir trois contextes pertinents pour la discussion. Dans ce cas, on doit créer une affiche, expliquer par téléphone ou utiliser la solution du concours de sciences. Les élèves devront alors examiner, comparer et réfléchir à propos de chacune des solutions pour lui attribuer le contexte parfait. 3) Placer les élèves en grand groupe et leur montrer les trois solutions choisies.

Afin de développer la pensée critique, il faut aider les élèves à réfléchir à toute tâche, à tout problème ou à toute question de manière ouverte, à examiner attentivement

les différentes options présentes, et à tirer des conclusions raisonnables basées sur une évaluation réfléchie des critères pertinents. Idéalement, la pensée critique est impliquée

dans tout ce que font et étudient les élèves à l’école.

Solution 1

Solution 2

Solution 3

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Contexte « Affiche »

Imaginez que vous devez créer une affiche pour un concours de sciences. Sur votre affiche, vous devez vous assurer que le nombre de sauts ainsi que la distance parcourue apparaissent de façon très claire.

Laquelle de ces solutions serait préférable? Tournez-vous vers votre partenaire et expliquez votre choix.

Dans cette première épreuve, l’élève cherche une solution :

• visuellement agréable à regarder• facile à lire • ainsi que simple et claireEn fait, il ou elle apprend à avoir un regard critique en créant ses propres critères.

• Discussion en grand groupe• Enseignante : Qui aimerait partager ses critères? • Élève 1 : Nous avons choisi la solution 2, car elle

montre bien les sauts de la grenouille. • Élève 2 : Aussi, les chiffres nous montrent le total.• Enseignante : Qu’en pensez-vous? Est-ce que ces deux

critères sont • suffisants pour notre affiche?• La discussion continue…

Contexte « Au téléphone »

Maintenant, votre meilleure amie vous téléphone. Elle a besoin que vous lui expliquiez comment résoudre le problème de la grenouille. Quelle solution allez-vous choisir? Tournez-vous vers votre partenaire et expliquez votre choix.

Ici, l’élève a besoin d’une solution qui peut être communiquée sans images. Il ou elle doit alors s’assurer de pouvoir :

• se positionner par rapport au problème (Par où vais-je commencer mon explication?);

• expliquer logiquement (étape par étape);• vérifier ses choix (Est-ce que mes étapes ont du sens?

Est-ce que j’ajoute assez ou trop de détails?);• ralentir (vérifier si son ami ou amie comprend, poser

des questions, répéter les instructions si nécessaire).

Il ou elle apprend à demander de la rétroaction et à expliquer.

• Discussion en grand groupe• Enseignante : Qui aimerait partager son choix? • Élève 1 : La solution 1 est la meilleure parce que je

commence par un 25, j’ajoute un autre, un autre, un autre, jusqu’à 6 fois.

• Élève 2 : Six parce que la grenouille saute 6 fois.• Enseignante : Pourquoi est-ce la meilleure solution

pour ce contexte?• Élève 3 : Parce que c’est plus facile que de dire de faire

une droite • numérique, ensuite des sauts.• Enseignante : Quelqu’un d’autre veut ajouter un com-

mentaire?• La discussion continue…

Contexte « Concours de sciences »

Votre classe peut gagner 500,00 $ si vous présentez une solution exacte du problème, c’est-à-dire que tous les détails pertinents doivent être inclus. Facile! Tournez-vous vers votre partenaire et expliquez-lui votre choix.

L’élève doit :

• vérifier méthodiquement chaque étape de la solution;• s’assurer que toutes les données sont incluses;• s’assurer que la solution est mathématiquement

fiable.

Il ou elle apprend à ralentir et à vérifier chaque étape, à y revenir et à revérifier.

• Discussion en grand groupe• Enseignante : Qui aimerait partager sa solution? • Élève 1 : On a choisi la solution 3. Parce que c’est plus

facile de voir si on a fait une erreur.• Enseignante : Peux-tu nous expliquer un peu plus

pourquoi c’est plus facile?• Élève 2 : Additionner 3 chiffres 2 fois, je trouve ça plus

facile que d’essayer • d’additionner 6 fois.• La discussion continue…

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ENJEUX DE LA PENSÉE CRITIQUE

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Les discussions que vous aurez dépendront des idées principales et des liens mathématiques que vous recherchez. Ici, l’enseignante voulait focaliser l’attention des élèves sur les stratégies et leur efficacité. L’idée principale, pour les jours à venir, est d’amener les élèves à reconnaitre et à utiliser les régularités des nombres pour en dégager les liens. Avec ce groupe, nous avons résumé en utilisant la question suivante : Qu’avons-nous appris aujourd’hui à propos du choix de la stratégie à utiliser? Un élève a fièrement répondu qu’il croyait même que de faire un mélange de deux solutions serait encore mieux. « Par exemple, a-t-il poursuivi, la droite numérique avec les calculs précis serait une solution parfaite! »

Voici les consignes à suivre pour exercer la pensée critique en mathématiques :

• Choisissez trois solutions qui sont assez différentes parmi les travaux d’élèves. Il faudra être prudent pour ne pas donner l’impression aux élèves que leur solution n’est pas aussi valable qu’une autre. Choisis-sez une solution qui pourrait être agréable à regarder, une solution avec quelques détails de calcul et une solution qui s’expliquerait bien au téléphone, c’est-à-dire des calculs faciles à comprendre.

• Anticipez ce que les élèves choisiront et préparez des questions qui vous aideront à exposer les principaux concepts du module ou de la question.

• Pour terminer, résumez les points importants qui en sont ressortis et qui soutiennent votre intention principale.

Si le temps le permet, les élèves peuvent retourner à leur propre solution, se choisir un contexte et peaufiner leur solution pour répondre au besoin de ce contexte!

Durant cette objectivation, vous pouvez sans aucun doute vous imaginer que la classe était soudainement devenue un lieu d’apprentissage, rempli d’apprenants engagés; tous et toutes étaient prêts à partager leurs idées. Je circulais et j’étais fière d’entendre les élèves expliquer leur solution, et surtout de les entendre utiliser un langage mathématique. Je pouvais voir et entendre les élèves, qui souvent perdent leur motivation durant la consolidation, s’engager à débattre du choix entre une addition à six chiffres et une addition à trois chiffres. Cette expérience m’a bien vite fait comprendre qu’il n’est pas si difficile d’amener nos élèves à appliquer un raisonnement déductif en mathématiques.

En leur offrant un contexte précis, et en leur demandant de faire un choix, les élèves devaient :

• analyser le pour et le contre; • poser des questions;• généraliser les idées de la tâche principale;• peaufiner la solution;• apprendre à reconstruire une solution pour la

comprendre; • discuter de solutions efficaces;• dégager les idées apparentées;• choisir une représentation ou un modèle qui soutient

leur raisonnement;• et finalement donner du sens aux mathématiques.

Le résultat est non seulement un exercice de pensée critique, mais une compréhension plus approfondie des concepts et stratégies, un cheminement vers une réflexion profonde ainsi que le développement de la métacognition.

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ENJEUX DE LA PENSÉE CRITIQUE

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Qu’avons-nous à gagner avec ce genre d’échange mathématique?

• on encourage les élèves à partager leur pensée, ainsi que leurs stratégies;

• on fait appel à une vraie collaboration; • on maintient un haut niveau de conversation; • on donne la parole aux élèves; • on les incite à réfléchir;• on leur fait construire du sens;• on les aide à développer l’esprit d’investigation;• on les pousse à clarifier leur pensée;• on les aide à créer des liens avec leurs connaissances

antérieures;• on les aide à résumer;• et on apprend les mathématiques en s’amusant!

Conclusion

Comme John Van de Walle (Van de Walle et Lovin, 2008) nous le décrit si bien : « Prévoyez suffisamment de temps pour cette partie de la leçon et veillez à ne pas l’écourter. Il n’est pas nécessaire d’attendre que chaque élève ait trouvé la solution. C’est souvent à cet instant que l’apprentissage est le plus profitable. Ce n’est pas le moment de vérifier les réponses; il s’agit de partager les idées. N’oubliez pas de préciser vos attentes, surtout quant à la façon d’interagir avec leurs pairs de manière polie, attentive et particulièrement critique. »

Soyez assurés que beaucoup d’élèves y trouveront un point d’entrée, et que vous appuierez l’acquisition et la mise en application des éléments essentiels du processus mathématique (résolution de problèmes, communication, réflexion, raisonnement, établissement des liens). Finalement, vous ferez voir à vos élèves que les mathématiques sont beaucoup plus qu’une théorie ou une pratique isolées.

RéférencesChan, J. et Lau, J. (2013). What is critical thinking? Récupéré du site de l’Université de Hong Kong : http://philosophy.hku.hk/think/critical/ct.php

Gini-Newman, G. (2015). Critical Thinking Consortium.

Lawson, A. (2007). L’apprentissage des mathématiques ou l’application de règles : l’efficacité des méthodes générées par les élèves (monographie no 2). Récupéré du site du Secrétariat de la littératie et de la numératie : https://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Lawson_fr.pdf

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2009). La littératie critique. Accroitre la capacité – Série d’apprentissage professionnel no 9. Récupéré du site du Secrétariat de la littératie et de la numératie : https://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/critique_Litteratie.pdf

Paul, R. et Elder, L. (2008). Mini-guide de la pensée critique – Concepts et instruments. Récupéré du site The Critical Thinking Community : http://www.criticalthinking.org/files/SAM_FR_ConceptsLOCK.pdf

Paul, R. et Elder, L. (2014, hiver). Learning the art of critical thinking. Rotman Management, 40-45.

Van de Walle, J. A. et Lovin, L. H. (2008). L’enseignement des mathématiques – L’élève au centre de son apprentissage – Premier cycle du secondaire (t. 3). Montréal, Canada : ERPI.

Willingham, D. T. (2012). La pensée critique, pourquoi est-elle si difficile à enseigner? (F. Appy, trad.). Récupéré de la Bibliothèque Form@PEx : http://www.formapex.com/telechargementpublic/willingham2007a.pdf?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=38c5ecda849aa035321dc4485f602b21

La communication est essentielle dans l’apprentissage des mathématiques, car elle permet à l’élève d’entrer en relation avec ses pairs en partageant ses propres idées, en les discutant, en y réfléchissant et

en les révisant.

Le curriculum de l’Ontario — Mathématiques de la 1re à la 8e année. 2005

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Sur la route de briques jaunes dans le cheminement de la pensée critiqueMitra Navaie Stratège en apprentissage Calgary French & International School, Alberta mnavaie@cfis.com

En tant qu’enseignants au niveau élémentaire, nous nous interrogeons souvent sur le moment où l’enseignement de la pensée critique devrait être introduit dans notre salle de classe et sur l’importance de cette pensée. Pour répondre à ces questions, nous devons reconsidérer notre mission en classe. Consiste-t-elle à veiller à ce qu’un apprentissage significatif se produise chez nos élèves ou plutôt à couvrir la longue liste des objectifs du programme d’étude? Dans le deuxième cas, nous n’avons pas à trop nous soucier de la pensée critique. Toutefois, si c’est la première option qui nous préoccupe avant tout, nous pouvons alors entreprendre le voyage de la pensée critique.

En enseignement, la pensée critique se développera dans les deux sens, comme au pingpong. D’une part, c’est l’enseignant qui planifie et conçoit les situations d’apprentissage intelligemment afin de développer la pensée critique chez ses élèves. D’autre part, c’est l’élève qui pratique les habiletés de la pensée critique. Il s’agit véritablement d’une équation. Plus l’enseignant veillera à bien adapter les défis cognitifs au niveau de ses élèves, plus l’élève développera une capacité de réflexion supérieure. Il nous faut, des deux côtés de cette équation, user d’esprit critique afin de pouvoir contourner les fondrières sur la route de nos apprentissages. Il doit exister un accord entre l’enseignant et les apprenants afin que les deux puissent, tout en apprenant, cerner et décortiquer les problèmes au cours du processus de résolution de ces problèmes. Les enseignants doivent garder un esprit critique même lorsqu’ils appliquent de nouvelles méthodes ou stratégies pédagogiques, par exemple dans l’exploitation d’une vidéo ou d’un livre ou lors d’une présentation. Avant de sauter à la conclusion que nous faisons déjà exactement tout cela dans notre salle de classe, il faut se préparer à être réceptif aux idées nouvelles et nous libérer de tous préjugés, émotions et idées préconçues.

Nous devons être prêts à reconnaitre les différentes approches qui agissent comme catalyseurs de l’apprentissage, indépendamment des ressources familières normalement utilisées. Nous pourrions ainsi voir jusqu’à quel point les ressources dont nous disposons actuellement dans notre salle de classe peuvent être utilisées différemment pour répondre aux nouveaux objectifs. Cela nous aidera à comparer notre

pratique à la nouvelle approche et à vérifier si les résultats sont les mêmes qu’avec les ressources normalement utilisées. Il est aussi important de bien comprendre que les performances scolaires des élèves aident l’enseignant à prendre conscience des stratégies d’enseignement inefficaces ou même, à percevoir comment les élèves pensent et démontrent leur apprentissage. De plus, nous devons comprendre comment les élèves répondent le mieux aux diverses activités pédagogiques et comment l’apprentissage s’échafaude pour chaque apprenant, qu’il s’agisse d’apprenants auditifs, visuels ou tactiles. Nous commencerons alors à nous poser de nouvelles questions et entreprendrons une discussion collégiale avec nos collègues afin d’expérimenter de nouvelles stratégies dans nos propres salles de classe. Il faudra aussi nous assurer d’analyser l’impact de ces nouvelles stratégies sur nos élèves. Pour bien nous pencher sur nos propres pratiques et devenir, comme John Hattie le suggère, des enseignants efficaces et professionnels qui ont un impact marquant sur leurs élèves (Hattie, 2003), il nous faut exploiter l’esprit critique!

Comme enseignants, nous considérons toujours une ou plusieurs formes d’échafaudage pour soutenir l’apprentissage de nos élèves. Afin de faire acquérir à nos élèves des stratégies d’apprentissage efficaces de la pensée critique, il ne suffit pas de préparer des questions et des activités, mais il faut avant tout leur apporter le soutien nécessaire au développement de leurs fonctions exécutives afin de mieux les préparer aux défis cognitifs constants.

Considérant que la pensée critique n’est pas une pensée intuitive et naturelle pour nos élèves, les enseignants doivent créer des conflits cognitifs en posant des questions socratiques afin de déstabiliser la pensée intuitive chez leurs élèves et de les aider à développer une capacité de réflexion supérieure. Les questions de ce genre les amènent à comparer, analyser, organiser et réorganiser leurs pensées ainsi qu’à évaluer et concevoir de nouvelles idées. John Hattie désigne cinq stratégies mises constamment en pratique par d’excellents enseignants experts en la matière. Ces derniers : 1) privilégient les éléments essentiels du sujet à l’étude; 2) guident l’apprentissage en favorisant les interactions entre élèves dans la salle de classe; 3) sont conscients de l’évolution de l’apprentissage de chaque élève et fournissent la rétroaction appropriée au besoin; 4) se préoccupent des attributs affectifs de leurs élèves; 5) réussissent à influencer positivement les résultats des élèves.

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Le but n’est donc pas d’enseigner la pensée critique de façon dissociée des matières, mais de l’intégrer dans toutes les matières. En utilisant le questionnement socratique, nous guidons nos élèves dans la restructuration de leur façon de penser. Cela s’accomplit, par exemple, lorsque nos élèves peuvent faire une connexion entre un texte lu en classe et d’autres situations apprises ou vécues ailleurs. Enseigner la pensée critique, c’est entrainer nos élèves sur une route en pleine construction. Imaginons une grande machine en train de construire une route et en même temps, une voiture empruntant cette même route. Notre questionnement agit comme la machine qui bâtit la pensée critique chez nos élèves sur la route de leur apprentissage. Par exemple, pendant un cours de mathématiques, on pourrait encourager nos élèves à faire évoluer leur pensée critique en partageant avec eux diverses stratégies de résolution de problèmes, et non plus en ayant seulement recours à l’unique « bonne » façon d’arriver à la « bonne réponse ». Pendant une discussion, lors d’un cours d’études sociales, l’élève pourrait modifier sa propre compréhension du problème en écoutant le raisonnement d’un autre camarade. Alors, toujours selon notre analogie, le cerveau de l’élève agirait comme la voiture qui suit la machine qui construit la route. Une fois engagé sur cette route, il comprendra comment agir la prochaine fois qu’il fera face à un problème similaire. Autrement dit, ce qui permet aux élèves de conceptualiser ce parcours solidifie leur apprentissage en les menant par la suite à développer des stratégies de réflexion métacognitive.

Il faut tenir compte du fait que cette réflexion engage à la fois le côté affectif et le côté pédagogique de l’apprentissage. Quand l’élève jette un regard critique sur son propre travail en le comparant avec des critères de travail de qualité, cela lui permet d’opérer un certain recul objectif. Il peut ainsi mieux percevoir ce qu’il ou elle a ressenti en relevant les défis posés par la tâche proposée tout en reconnaissant ses habiletés, ce qui lui permettra de les développer toujours mieux de façon indépendante. L’élève apprendra donc ainsi à réfléchir clairement à ses méthodes de travail. En créant dans la salle de classe une atmosphère sécurisante où les élèves sont invités à prendre des risques sans être jugés, l’enseignant facilite ce processus.  

L’enseignant de la pensée critique a pour objectif de mieux guider ses élèves dans leur parcours d’apprentissage. Pour que ce processus soit mené à bien, il faut permettre aux élèves de poursuivre leur apprentissage à leur propre rythme. Fournir une grille d’évaluation n’est pas suffisant ni vraiment la meilleure garantie de succès pour les élèves. L’enseignant doit

plutôt concevoir ses leçons en incluant systématiquement des périodes de mise en pratique, des occasions pour les élèves de vraiment se pencher sur le problème et la possibilité d’échange d’idées entre apprenants. En priorisant la réflexion avant tout et en offrant la rétroaction appropriée permettant à chaque élève d’améliorer son travail, l’enseignant peut prétendre qu’il facilite véritablement l’apprentissage de ses élèves. 

Notre mission, comme enseignants d’immersion, consiste non seulement à favoriser l’apprentissage des matières scolaires, mais aussi à insuffler chez les élèves une confiance dans leur habileté à communiquer naturellement et précisément. Cela peut se réaliser en leur offrant des situations de communication authentiques et en les appuyant dans un meilleur apprentissage du vocabulaire et des structures de phrase. C’est ainsi que nous les aiderons vraiment à progresser dans le développement de leur pensée critique et favoriserons chez eux une capacité de réflexion supérieure, dans leur langue seconde ou additionnelle. Taba et Freire ont présenté différentes étapes du développement de la pensée (Tardif, 1992). Ce qui ressort avant tout de leurs recherches, ce sont les étapes suivantes : cerner le problème; tenter de le résoudre en le décrivant et en le comprenant; voir comment cette résolution de problème s’applique à la vie des élèves; se détacher des sentiments et des émotions à cet égard afin de porter un regard plus objectif; trouver les causes du problème et finalement, être capable de faire des inférences afin de bien comprendre et résoudre le problème. En examinant bien ce qui est suggéré ici, on constate la nécessité d’utiliser la langue non seulement comme média de construction des connaissances, mais aussi comme outil de développement d’une capacité de réflexion supérieure (Tardif, 1992).

Pour qu’un élève devienne un penseur critique, il lui faut des outils à sa portée qui lui permettent de bien percevoir la connexion entre les faits dans l’ensemble du tableau de ses apprentissages. Toutefois, comment cela est-il possible si, comme principale approche d’enseignement aux élèves, l’enseignant décide de fragmenter ce tableau en morceaux épars pour ensuite les inscrire dans des feuilles de travail et en faire des exercices hors contexte utilisés chaque jour? Habitué à apprendre de cette manière, l’élève ne cherchera qu’à vouloir donner « la bonne réponse », même si par hasard il a l’occasion de participer à une discussion où un enseignant poserait des questions socratiques.

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Conclusion

Avoir une approche réfléchie dans ses pratiques pédagogiques est le premier but de l’enseignant de la pensée critique. C’est-à-dire que l’enseignant doit faire de la métacognition dans ses pratiques et amorcer chaque jour un nouveau départ, comme le font ses élèves qui entrent dans sa salle de classe en espérant tous les jours qu’ils apprendront quelque chose de nouveau. Quelque chose qui pourrait, en effet, les engager dans le monde complexe dans lequel ils vivent et les aider à mieux le comprendre. Quelque chose de différent d’une feuille de calcul remplie de questions du même niveau de pensée. Quelque chose d’autre qu’une leçon fragmentée d’écriture dans laquelle ils doivent machinalement accorder des adjectifs et reconnaitre des adverbes au lieu de s’approprier le sens de ces mots pour pouvoir les utiliser en contexte.

Les verbes d’action utilisés dans les objectifs des programmes d’étude nous guident pour enseigner la pensée critique en regroupant les objectifs reliés entre eux et en créant des situations d’apprentissage appropriées pour les divers niveaux de pensée suggérés par ces verbes. En s’inspirant de la taxonomie de Bloom, on pourrait utiliser différentes stratégies d’enseignement, y compris l’enseignement par projet et l’apprentissage coopératif. De plus, l’usage d’outils visuels comme la carte conceptuelle pourrait aider les élèves à percevoir le fil conducteur entre les divers éléments de nos leçons. Afin d’engendrer des esprits critiques, il faut inviter les élèves à s’interroger sur les mots-clés qu’ils entendent et à apprendre à les utiliser en s’appropriant aussi la notion qu’ils représentent. En tant qu’enseignants, nous devons nous demander si ce que nous planifions représente un projet dans lequel l’élève pourra développer sa pensée critique en articulant, comparant, analysant, synthétisant, évaluant et finalement produisant, ou si ce n’est qu’un « projet » qui permet à l’élève d’avoir le temps de « décorer » un travail qu’autrement il aurait simplement pu faire sur une feuille de papier. 

Notre tâche d’enseignement au début de ce 21e siècle nous parait sans aucun doute difficile. Notre plus grand défi réside dans la nécessité de contribuer intelligemment à un changement de paradigme de la part de nos élèves, et peut-être aussi de notre part! De là la nécessité de développer leur esprit critique. C’est à nous qu’il revient de lutter contre la pensée traditionnelle qui convenait par le passé, mais qui ne correspond plus à la complexité du monde du 21e siècle. Être vigilant dans le développement de notre pensée critique exige un effort constant, et cela risque d’être frustrant tout autant pour les élèves que pour les enseignants si ces derniers n’aident pas les élèves à reconnaitre la nécessité d’apprendre à penser de cette manière. En terminant, j’aimerais citer la définition des compétences du 21e siècle de l’Ontario.

Le concept de compétence ne renvoie pas uniquement aux savoirs [connaissances] et savoir-faire [habiletés], il implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier. Ainsi, pour bien communiquer, les individus doivent posséder des connaissances linguistiques et des savoir-faire pratiques, en informatique par exemple, et être capables d’adopter les attitudes adéquates à l’égard de leurs interlocuteurs. (OCDE, 2003, p. 6)

Au 21e siècle, la pensée critique est définie comme étant la capacité de « penser de façon critique pour concevoir et gérer des projets, résoudre des problèmes et prendre de bonnes décisions à l’aide d’outils et de ressources numériques » (Fullan, 2013, p. 10). Drake (2014) souligne la difficulté de concevoir des expériences éducatives portant sur des questions locales et des problèmes concrets pour lesquels il n’existe pas de réponse claire. Pour penser de façon critique, les élèves doivent être en mesure « de recueillir, de traiter, d’interpréter, de rationaliser et de procéder à une analyse critique de grandes quantités de données souvent contradictoires afin de prendre une décision éclairée et d’agir en temps opportun. » (C21 Canada, 2012, p. 10)

RéférencesHattie, J. (2003, octobre). Distinguishing expert teachers from novice and experienced teachers. Teachers make a difference: What is the research evidence? Université d’Auckland, Australian Council for Educational Research. Récupéré de : https://www.det.nsw.edu.au/proflearn/docs/pdf/qt_hattie.pdf

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2016). Définir les compétences du 21e siècle pour l’Ontario. Récupéré du site du ministère :

https://pedagogienumeriqueenaction.cforp.ca/wp-content/uploads/2016/02/Ontario-21st-century-competencies-foundation-FINAL-FR_AODA_EDUGAINS_Feb-19_16.pdf

Tardif, C. (1992, printemps). Pratiques pédagogiques facilitant l’autonomie de l’apprenant en français langue seconde. Cahiers franco-canadiens de l’Ouest, 4(1), 89-102.

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La réussite scolaire en immersion française : perspectives des directeurs d’écoleMarie-Émilie Masson Callie Mady

Les chercheurs tentent d’examiner les réussites scolaires au sein du programme d’immersion française (IF) depuis ses débuts. La réussite scolaire en immersion a été examinée et évaluée de façon positive en ce qui concerne : a) l’acquisition du français par les élèves (p. ex., Harley, Allen, Cummins et Swain, 1991), b) la performance des élèves en anglais (p. ex., Cummins, 1998) et c) la réussite scolaire des élèves dans d’autres matières (p. ex., Turnbull, Hart et Lapkin, 2003).

En plus des études qui examinent la réussite générale des élèves en IF, les recherches se sont aussi concentrées sur la réussite de certains groupes d’élèves, notamment : a) les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage (Genesee, 2007) et b) les apprenants de l’anglais langue seconde (ALS) (p. ex., Mady, 2015), afin de mieux comprendre comment ces groupes peuvent atteindre la réussite scolaire.

Le programme d’IF au Canada est jugé comme le meilleur moyen d’apprendre le français (Genesee, 2007) et l’un de ceux qui conviennent le mieux aux différents types d’apprenants. Pourtant, le public et certains chercheurs remettent en cause l’accès égalitaire au programme qui se fait par l’intermédiaire du personnel éducatif, des directeurs d’école et des enseignants, qui jouent souvent le rôle de gardiens/garants d’accès. En particulier, certains enseignants et directeurs d’école remettent en question la capacité des apprenants ALS à réussir dans le programme d’IF (p. ex., Mady, 2007, 2011). Ces réserves nous poussent à nous interroger : le statut des apprenants (anglophones ou ALS) détermine-t-il leur réussite scolaire au sein du programme d’IF?

Pour mieux comprendre comment les directeurs d’école perçoivent la réussite scolaire de façon générale, et plus précisément celle des apprenants ALS, nous avons utilisé un questionnaire et des entrevues. Tous les directeurs d’école du programme d’IF au niveau primaire d’un conseil scolaire donné ont été invités à répondre à un questionnaire en ligne et à participer ensuite à une entrevue. Vingt-quatre directeurs d’écoles primaires d’IF ont rempli le questionnaire et douze d’entre eux ont pris part aux entrevues. En particulier, ils ont été interrogés sur leur conception de la réussite scolaire en général et pour les ALS en particulier.

La définition de la réussite solaire dans le programme d’IF pour les directeurs d’école

Les directeurs ont offert leur définition de la réussite scolaire en IF. Un nuage de mots-clés a été créé (voir la figure 1) représentant la fréquence des mots utilisés par les directeurs dans leurs réponses. Comme le démontre la figure 1, les directeurs associent la réussite scolaire dans le programme d’IF aux compétences linguistiques et au domaine affectif.

Figure 1. Nuage de mots-clés de la définition de la réussite scolaire selon les directeurs d’école

Les passages suivants illustrent bien la manière dont les directeurs lient la réussite scolaire à la compétence :

« you’re able to read and write with some proficiency » (la lecture et l’écriture sont assez bien maitrisées)

« Success would be the student’s ability to speak French: that they comprehend, that they can converse » (la réussite, c’est la capacité de l’élève à parler en français : il peut comprendre et discuter)

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Pour les directeurs, le bien-être émotionnel est un autre aspect important qui marque la réussite scolaire de leurs élèves. La liste de mots suivante, tirée des réponses des directeurs pendant leur entrevue, indique que le bien-être émotionnel fait partie du discours sur la réussite scolaire des élèves d’IF (la fréquence est indiquée entre parenthèses) : feeling (sentiments) (8), good (bien) (5), comfortable (à l’aise) (4), engaged (motivé) (3), enjoy (aimer) (3), excited (enthousiaste) (3), interest (intérêt) (3), et confidence (confiance en soi) (2).

Les affirmations suivantes montrent comment les directeurs lient le bien-être émotionnel à la réussite :

« feeling good about coming to school » (se sentir bien quand on vient à l’école)

« a child shows an energy and an excitement for the language » (l’enfant démontre de l’énergie et de l’enthousiasme pour la langue)

Les résultats du questionnaire : les percep-tions des directeurs d’école au sujet de la réussite pour les apprenants ALS en IF

Les directeurs d’école ont indiqué leur niveau d’accord/de désaccord en ce qui concerne les affirmations fournies. En considération de la réussite scolaire des apprenants ALS, tous les directeurs d’école sont d’accord pour dire que les apprenants ALS peuvent réussir aussi bien en anglais qu’en IF (tableau 1).

Tableau 1

Les perceptions des directeurs d’école sur l’intégration des apprenants ALS en IF

Indiquez votre niveau d’accord/de désaccord avec les affirmations suivantes :

N D’accord

%

Pas d’accord

%

S/O

%

Les apprenants ALS atteignent la réussite scolaire dans le programme anglophone traditionnel

2 100,0 - -

Les apprenants ALS atteignent la réussite scolaire dans le programme d’IF

5 100,0 - -

RÉUSSITE SCOLAIRE

RÉUSSITE SCOLAIRE

RÉ

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PERSPECTIVES

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La définition de la réussite pour les ALS parmi les directeurs d’école

Les directeurs ont aussi défini la réussite scolaire en IF pour les ALS. Tous ceux qui ont répondu aux questions à ce sujet étaient d’accord pour dire que les critères ou les buts de la réussite pour les apprenants ALS sont les mêmes que pour les apprenants anglophones.

En revanche, les directeurs ont pointé plusieurs facteurs à ne pas négliger concernant les apprenants ALS. En particulier, ils ont souligné certains aspects qu’ils considèrent comme ayant un impact sur la réussite des apprenants ALS en IF :

En ce qui concerne les élèves : • une présence régulière à l’école • la participation à des activités d’IF parascolaires • l’expérience dans l’apprentissage des langues

En ce qui concerne les parents : • l’engagement des parents envers le programme d’IF • le maintien de l’anglais et de la langue parlée à la maison

En ce qui concerne les enseignants et le personnel éducatif : • le respect du rythme d’apprentissage de l’élève • l’esprit ouvert quant à l’expression de la réussite scolaire

Bien que tous les directeurs soient d’accord pour dire que la notion de réussite scolaire est la même pour les apprenants ALS et anglophones, les remarques ci-dessus semblent indiquer qu’il existe des perceptions sous-jacentes qui remettent en cause la possibilité de la réussite scolaire chez les apprenants ALS, qu’on ne retrouve pas pour les apprenants anglophones.

Discussion

Les directeurs qui ont participé à ce projet ont indiqué que la réussite scolaire ne comprend pas seulement la compétence scolaire, mais prend aussi en considération le domaine affectif. Il est important de souligner que tous les directeurs d’école croient à la réussite scolaire des apprenants ALS, et appliquent les mêmes éléments de réussite aux apprenants ALS et anglophones. Les directeurs ont aussi ajouté des éléments externes à l’environnement scolaire qui pourraient avoir un impact sur la réussite des apprenants ALS, et qu’ils n’ont pas mentionnés lors de leur définition plus générale de la réussite en IF. Nous suggérons que la majorité de ces idées pourraient être appliquées afin d’améliorer l’expérience d’IF pour tous les apprenants et qu’elles pourraient même être suggérées à tous les parents qui ont des enfants en IF.

De plus, l’école pourrait offrir du soutien en diffusant des informations sur les occasions d’IF parascolaires, pour que les élèves utilisent la langue à l’extérieur de l’école. En somme, il y a un mouvement d’intégration des apprenants ALS dans le programme d’IF, ainsi qu’une prise de conscience grandissante de leurs besoins concernant la réussite scolaire. Des initiatives visant à créer des occasions pour entretenir la langue première pendant la journée scolaire pourraient constituer une étape vers l’intégration des apprenants ALS dans le contexte scolaire.

RéférencesCummins, J. (1998). Immersion education for the millennium: What have we learned from 30 years of research on second language immersion? Dans M. R. Childs et R. M. Bostwick (dir.), Learning through two languages: Research and practice (p. 34-47). Second Katoh Gakuen International Symposium on Immersion and Bilingual Education. Katoh Gakuen, Japon.

Genesee, F. (2007). French immersion and at-risk students: A review of research evidence. The Canadian Modern Language Review, 63(5), 655-688.

Harley, B., Allen, P., Cummins, J. et Swain, M. (1991). The development of second

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Mady, C. (2015). Immigrants outperform Canadian-born groups in French immersion: Examining factors that influence their achievement. International Journal of Multilingualism, 12(3), 298-311.

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performance on large-scale reading, writing, and mathematics tests: Building explanations. Alberta Journal of Educational Research, XLIX, 6-23.

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Repenser l’enseignement des mathématiques en immersionJosée Le Bouthillier Renée Bourgoin

Lors d’un projet de recherche de trois ans, notre équipe de recherche1 s’est intéressée aux ressources linguistiques utilisées par des élèves de 3e, 6e et 9e année étudiant les mathématiques en français dans un programme d’immersion. Il est à noter que cette étude s’étant déroulée au Nouveau-Brunswick, les élèves de 3e année en étaient à leur première année en immersion, tandis que les élèves de 6e et 9e année comptaient respectivement 6 et 9 ans de scolarité dans ce programme. Dans cet article, nous traiterons d’abord brièvement des résultats de la recherche au sujet des ressources linguistiques des élèves participant à l’étude afin de repenser l’enseignement des mathématiques en immersion. Nous présenterons donc des implications pédagogiques avec des exemples.

L’étude et ses résultats

Pendant l’étude, les élèves de chacun des trois niveaux d’enseignement (3e, 6e et 9e année) ont participé à deux variantes d’un jeu intégrant le concept mathématique de la probabilité, soit un jeu de cartes et un jeu de dés. Les élèves, regroupés en équipes de quatre, discutaient de leur choix de continuer de jouer en courant la chance de perdre les points amassés lors des tours précédents ou de s’arrêter pour s’assurer de conserver leurs points. Dans les deux variantes du jeu, si le nombre 6 apparaissait, les équipes perdaient tous leurs points. La discussion était donc axée sur la probabilité que ce nombre apparaisse. Puisque l’étude s’intéressait aux ressources linguistiques utilisées par les élèves en immersion en mathématiques, les chercheurs ont porté une attention particulière à la façon dont ces élèves pouvaient utiliser les expressions liées au champ linguistique de la probabilité.

Progression linguistique et complexité

Même si les élèves de 6e et de 9e année utilisaient quelques structures grammaticales plus complexes que ceux de 3e année, leur répertoire linguistique restait limité. Afin d’expliquer le concept de probabilité, les élèves des trois niveaux scolaires utilisaient des structures langagières comme : « Ça doit être le 2 », « Ça pourrait être… », « Il y a une chance que… », « C’est 1 chance sur 3 » ou encore « On sait jamais ». En effet, même en 6e et 9e année, les élèves surutilisaient des formes simples comme « Je pense », « Ça doit être » ainsi que les structures et les mots les plus près de l’anglais comme « impossible » et « possible ».

La différence la plus marquée entre les trois niveaux scolaires était liée à l’étendue du champ linguistique de la probabilité des élèves. Les élèves de 9e année se servaient de plusieurs types de mots, y compris des verbes modaux (par ex. : vouloir, pouvoir, devoir), des verbes lexicaux (par ex. : penser, savoir, croire), des adverbes, des adjectifs et des noms. Pour leur part, les élèves de 3e année avaient plutôt recours aux verbes lexicaux et, plus précisément, à « Je pense que ». La figure suivante présente l’étendue du champ linguistique de la probabilité de chacun des niveaux scolaires.

Utilisation de la langue et de la structure narrative

Malgré le fait que les élèves de 3e année n’en étaient qu’à leur première année dans un programme d’immersion française et qu’ils possédaient un niveau de compétence linguistique plus faible, ils ont produit 4 fois plus de langage lors des discussions de groupes que leurs pairs de 6e et 9e année.

Nombres de mots et d’énoncés lors des discussions de groupes selon le niveau

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Ce nombre plus élevé de mots et d’énoncés pour les élèves de 3e année pouvait s’expliquer par la façon dont les deux variantes du jeu de la probabilité ont été présentées. En effet, les deux variantes s’accompagnaient d’une histoire afin de mettre le jeu en contexte.

La mise en situation présentée aux élèves de l’étude

Nous allons jouer à un jeu qui s’appelle la « Moufette ». Dans ce jeu, tu feras semblant de ramasser des fraises chaque jour pendant une semaine.

Chaque jour, tu ramasses le plus de fraises possible, puis tu rentres chez toi. Mais, si une moufette t’approche quand tu es en train de ramasser tes fraises, tu pars en courant et tu laisses ton panier de fraises tomber sur le sol.

Pour ramasser des fraises (des points), tu lances le dé (ou tu tournes la carte) et tu obtiens le nombre de points qui correspond au numéro sur le dé (ou la carte). Par exemple, si tu roules un 5, tu reçois 5 fraises (points).

Mais, fais attention! Le 6 représente la moufette. Si tu lances un 6, tu perds toutes tes fraises (tes points). Si tu as peur de lancer un 6 (la moufette), tu peux arrêter et rentrer chez toi avec tes fraises (points).

Même si tous les élèves de l’étude ont écouté la même mise en situation, les élèves de 3e année se sont davantage servis de plusieurs éléments de l’histoire, y compris les mots et les structures de base (par ex. : La moufette pourrait venir, veut-on ramasser d’autres fraises?) afin de discuter avec leurs pairs des concepts liés à la probabilité. Ces élèves ont eu tendance à exprimer la probabilité par le biais de la structure narrative, c’est-à-dire l’histoire derrière le jeu. L’histoire était devenue secondaire ou non existante pour les élèves de 6e et 9e année. Ainsi, nous émettons l’hypothèse que la structure narrative représentait la façon dont les élèves plus jeunes et débutants construisaient du sens et que cette structure narrative constituait la porte d’entrée au concept de la probabilité.

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Les implications pédagogiques

1. L’importance du contrepoids pédagogique

Afin de soutenir davantage le développement d’un champ linguistique étendu dans les cours de matières, l’enseignement devrait mettre l’accent sur la forme en plus du contenu (Lyster, 2014). L’enseignant devrait enseigner explicitement la langue tout en tenant compte d’un contenu spécifique.

Voici un exemple pour faciliter l’intégration de la forme au contenu

Enseigner aux élèves certains points grammaticaux liés à la probabilité

• Enseigner la différence entre le présent de l’indicatif et le conditionnel présent (par ex. : « Ça doit être un 6 » et « Ça devrait être un 6 »)

• Expliquer aux élèves qu’on dit « Il est probable… », « Il faut que… », « Il est possible… » (le « il » impersonnel)

2. Assurer la précision linguistique

Les données ont indiqué que les enseignants pouvaient agir comme des auditeurs bienveillants, comme le démontre l’extrait suivant d’un élève de 9e :

Enseignant : Il y a une chance que tu peux.

Élève 1 : Oui, mais le 5 est seulement le 5, alors si tu l’as déjà reçu, alors tu ne peux pas avoir encore.

Enseignant : OK. Je vois ce que tu veux dire.

Tant que les élèves démontraient une connaissance des concepts mathématiques, les enseignants acceptaient les énoncés des élèves, même si la précision et la clarté des idées laissaient à désirer. Il est important d’utiliser la rétroaction corrective à l’oral où l’enseignant pousse les élèves à corriger eux-mêmes leurs énoncés fautifs (Lyster, 2001) pour amener les élèves à prendre conscience de la forme linguistique en mathématique. Pour effectuer la rétroaction corrective à l’oral, l’enseignant peut fournir un indice métalinguistique à l’élève, demander des clarifications, éliciter ou répéter l’énoncé fautif de l’élève en mettant l’accent sur l’erreur par le biais de l’intonation (Lyster, 2001). En immersion, le rôle de l’enseignant est double. Il est à la fois un enseignant de langue et un enseignant d’une matière.

Voici des exemples qui démontrent comment effectuer la correction des erreurs à l’oral

1. fournir un indice métalinguistique élève : Mon réponse est 8. enseignant : Réponse. Est-ce féminin ou masculin?

3. demander des clarifications  élève : J’ai a un 6. enseignant : Pardon? Je ne comprends pas.

3. éliciter  élève : C’est unpredictable! enseignant : Comment dit-on ça en français?

4. répéter l’énoncé avec intonation élève : J’ai trouve la bonne réponse, je crois. enseignant : J’ai trouve!?!?!

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3. La production étendue (Swain, 1993)

Il serait important que les enseignants intègrent plus d’occasions qui permettent aux élèves de parler et de communiquer entre eux dans les cours de matières. Les enseignants doivent réserver un temps consacré au développement de l’oral dans chacune de leurs leçons. Au fur et à mesure que les élèves progressent dans leur scolarité, on doit continuer à leur offrir des possibilités de s’exprimer à l’oral dans les cours de mathématiques. Pour favoriser une production orale étendue, les enseignants devraient : 1) demander aux élèves de développer leurs réponses au-delà de réponses d’un seul mot, 2) poser des questions ouvertes et 3) encourager les élèves à expliquer, justifier et soutenir leurs idées.

Voici des exemples pour faciliter la production étendue lors de l’enseignement

1. Demander aux élèves des questions ouvertes :

• Quelles sont les différences entre les deux énoncés suivants : « Le prochain nombre doit être le 2 » et « Tu dois te brosser les dents »?

• En quoi les deux termes suivants sont-ils similaires ou différents (jamais et impossible, peu probable et fort probable, possible et probable)?

2. Utiliser les énoncés/questions qui suivent lors des discussions afin d’encourager l’élaboration :

• Dis-m’en plus.• Que veux-tu dire par là?• Comment le sais-tu?• Qu’est-ce qui te porte à penser de cette façon?• Pourquoi? • Peux-tu expliquer davantage?

3. Présenter des problèmes suivis de la résolution de ces problèmes. Demander aux élèves d’évaluer les réponses et de justifier leurs points de vue.

Il y a 1 chance sur 7 que la flèche s’arrête sur la couleur verte. Êtes-vous d’accord avec cet énoncé? Pourquoi?

Formez des dyades et discutez avec un partenaire.

4. Assurer un étayage linguistique

Dans leurs cours de matières, les élèves ont besoin de soutiens langagiers temporaires pour avoir une production orale plus spontanée. Dans un premier temps, il est important que l’enseignant présente le vocabulaire et les structures langagières nécessaires liés aux résultats d’apprentissage enseignés. Ensuite, l’enseignant doit modéliser l’utilisation du vocabulaire et des structures langagières. Par la suite, l’enseignant présente des activités de communication orale dans des tâches mathématiques bien définies où les élèves, en collaboration, utilisent le vocabulaire et les structures langagières enseignés précédemment. Pendant ces activités orales, il serait important que l’enseignant circule et effectue de la rétroaction corrective à l’oral. Finalement, grâce à l’étayage linguistique accordé lors des étapes précédentes de la séquence d’enseignement, les élèves peuvent maintenant utiliser le vocabulaire et les structures langagières de façon spontanée.

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5. Repenser les éléments langagiers nécessaires

Certains enseignants de cours de matières ont tendance à se limiter au vocabulaire lié au concept pour soutenir leurs élèves en langue seconde. Les élèves, pour pouvoir s’exprimer couramment et de façon efficace au sujet d’une matière donnée, ont besoin de plus que le seul vocabulaire ciblé. Il est donc important de présenter et de travailler tout le langage requis : des phrases clés, des marqueurs de relation et des mots de transition, des verbes précis, des adverbes, des adjectifs, des noms et des expressions modales et tout autre langage essentiel pour communiquer des idées et des pensées liées au concept.

Voici des exemples pour présenter le langage requis

Réserver un endroit dans la classe à l’affichage du mur de thème

Effectuer des activités à l’oral et à l’écrit où les élèves utilisent le langage requis du mur de thème

6. Raconter des histoires en mathématiques (Egan, 1989)

Les élèves de 3e année de cette étude, qui débutaient dans leur langue seconde, ont grandement profité de l’histoire de la moufette qui accompagnait les deux variantes du jeu de probabilité, car elle permettait de transmettre un concept abstrait dans un contexte réel d’emploi. En effet, en langue seconde, mettre l’apprentissage en contexte est une pratique fortement encouragée. La création des programmes d’immersion découle d’ailleurs de ce principe fondamental. L’encadré suivant présente une histoire (un contexte comme celui de la moufette travaillant la probabilité) pour enseigner le principe de la correspondance du « un à un » (un concept lié au sens du nombre, c’est-à-dire qu’un objet correspond à un autre). Dans ce cas-ci, pour l’élémentaire, l’enseignant remet une feuille sur laquelle un enclos est représenté ainsi que des jetons. Chaque jeton représente un mouton, illustrant ainsi le principe de la correspondance.

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Le problème du berger Pierre

Dans le village de Pierre, les moutons avaient une grande importance. Ceux-ci fournissaient la laine pour les vêtements chauds, la nourriture et même le lait de tous les gens du village. Un jour, le chef du village a demandé à Pierre de garder les moutons. Il devait les sortir de leur enclos et les amener aux pâturages pour qu’ils puissent courir et manger de la belle herbe verte. Bien sûr, il était très important que Pierre ramène tous les moutons dans leur enclos au village. Perdre des moutons était terrible pour le village où les gens étaient très pauvres. Malheureusement, Pierre avait un gros, mais très gros problème. Il ne savait pas compter! Comment s’assurer de rapporter tous les moutons dans leur enclos quand on ne sait pas compter? S’il vous plait, les élèves, aidez Pierre en comptant les moutons à l’aide de vos jetons.

Pour les élèves de l’intermédiaire et du secondaire, l’enseignant ne remettrait pas de feuille ni de jetons. Après la question « Comment s’assurer de rapporter tous les moutons dans leur enclos quand on ne sait pas compter? », l’enseignant modifierait le texte ainsi :

Le problème du berger Pierre

Dans le village de Pierre, les moutons avaient une grande importance. Ceux-ci fournissaient la laine pour les vêtements chauds, la nourriture et même le lait de tous les gens du village. Un jour, le chef du village a demandé à Pierre de garder les moutons. Il devait les sortir de leur enclos et les amener aux pâturages pour qu’ils puissent courir et manger de la belle herbe verte. Bien sûr, il était très important que Pierre ramène tous les moutons dans leur enclos au village. Perdre des moutons était terrible pour le village où les gens étaient très pauvres. Malheureusement, Pierre avait un gros, mais très gros problème. Il ne savait pas compter! Comment s’assurer de rapporter tous les moutons dans leur enclos quand on ne sait pas compter? S’il vous plait, les élèves, aidez Pierre en proposant des solutions possibles.

Conclusion

Même si les mathématiques peuvent constituer des avenues pour aider les élèves à développer leur répertoire linguistique, nous comprenons qu’il existe une tension. Si l’enseignant s’attarde trop à des éléments linguistiques individuels, il peut nuire à la compréhension des concepts mathématiques. Par contre, s’il n’encourage pas ses élèves, ces derniers se satisferont de peu. Nous espérons que nos suggestions vous aideront à atteindre un certain équilibre entre les deux pôles.

RéférencesEgan, K. (1989). Teaching as storytelling. Chicago, IL : University of Chicago Press.

Lyster, R. (2001). Negotiation of form, recasts, and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. Language Learning, 51(1), 265-301.

Lyster, R. (2007). Learning and teaching languages through content: A counterbalanced approach. Philadelphie, PA : John Benjamins.

Swain, M. (1993). The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough. Revue canadienne des langues vivantes, 50(1), 158-164.

(Endnotes)

1 Cette équipe de recherche est composée de David Wagner (chercheur principal), Paula Kristmanson, Joseph Dicks, Josée Le Bouthillier, Renée Bourgoin, Allan Roy et Karla Culligan. Cette recherche a été financée par le CRSH.

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L’enseignement de l’orthographe et de la calligraphie à l’intermédiaire en immersion? Vraiment?Josée Le Bouthillier

Pendant mes années d’enseignement à l’intermédiaire, il ne m’est jamais venu à l’idée d’enseigner l’orthographe (de façon continue et explicite du moins) ou la calligraphie qui renvoie à la formation des lettres et à l’espacement des mots. En fait, si on me l’avait suggéré, j’aurais probablement répondu que ces savoirs relevaient plutôt de l’élémentaire. Pourtant, en effectuant mon étude doctorale sur le développement de l’écriture d’élèves à risques et d’élèves au développement typique de 7e année dans un programme d’immersion française, j’ai constaté que les difficultés en orthographe et en calligraphie sont ressorties comme étant un domaine important de difficultés pour les auteurs à risques.

Pourquoi est-ce important ?

Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les habiletés en orthographe et en calligraphie, que l’on appelle les capacités graphomotrices-orthographiques, ne proviennent pas uniquement d’un programme moteur composé d’instructions musculaires. Elles sont le fruit d’une interaction entre les processus moteurs et cognitifs. En d’autres mots, les aspects linguistiques comme le sens des mots, le vocabulaire, la syntaxe et la phonologie jouent un rôle dans ces capacités. Par conséquent, des difficultés avec les capacités graphomotrices-orthographiques sont très souvent un indicateur d’un trouble d’apprentissage (Graham, 1999).

Ainsi, il est possible d’identifier les élèves à risques en lecture, en écriture, en orthographe, en arithmétique, selon leurs habiletés à former leurs lettres et à espacer leurs mots (Rosemblum, Weiss et Parush, 2003).

Dans les programmes d’immersion où l’identification des élèves à risques est problématique, cette sensibilisation des enseignants et des orthopédagogues aux difficultés graphomotrices pourrait être un outil important. Par exemple, un enseignant pourrait observer plus étroitement un élève présentant ces difficultés et déterminer si celui-ci démontre d’autres problèmes d’apprentissage. Si tel était le cas, il le dirigerait vers un orthopédagogue. Il faut cependant procéder avec précaution. Les capacités graphomotrices

sont très souvent un indicateur de trouble d’apprentissage, mais pas toujours. Cette observation attentive des autres apprentissages de la part de l’enseignant serait très importante.

Répondre aux difficultés des élèves à risques quant aux capacités graphomotrices-orthographiques est aussi important pour favoriser leur apprentissage de l’écriture. Écrire est une activité complexe qui taxe la mémoire de travail des élèves. La mémoire de travail est une capacité limitée (Kellogg, 2008). Les problèmes graphomoteurs-orthographiques surchargent encore plus la mémoire de travail et ils laissent peu de place aux élèves pour se concentrer sur d’autres aspects importants de l’écriture (McCutchen, 2011). Par exemple, dans mon étude, l’attention de mes élèves à risques se dirigeait principalement sur l’orthographe et/ou la formation des lettres. Par conséquent, ils ne tenaient pas compte des idées, de l’organisation de leurs textes, de leurs choix de mots et des structures de phrase.

Par contre, les auteurs au développement typique de mon étude n’éprouvaient que très peu de difficulté avec l’orthographe, la formation des lettres et l’espacement des mots. Ainsi, l’enseignement explicite des capacités graphomotrices-orthographiques devrait viser particulièrement les auteurs à risques qui présentent des problèmes avec ce genre de difficultés.

Comment enseigner les capacités graphomotrices-orthographiques

Les capacités graphomotrices-orthographiques se développent jusqu’à l’âge de 16 ans environ (Graham, 1999).

Les enseignants et/ou les orthopédagogues devraient enseigner ces capacités jusqu’à ce qu’elles deviennent automatiques pour libérer la mémoire de travail des élèves (Berninger, 1999). Ceux-ci pourront alors diriger leur attention sur des processus cognitifs de haut niveau.

En enseignant les capacités graphomotrices-orthographiques, il est important d’intégrer un enseignement explicite et un accent sur le contexte naturel d’emploi. Voici quelques suggestions tirées de la recherche (Bourdin, Cogis et Foulin, 2010; Graham, 1999; Graham et Weintraub, 1996) :

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Pour la formation des lettres et l’espacement des mots

1. Fournir un crayon plus gros et du papier où l’espace-ment entre les lignes est plus large.

2. Modéliser la formation des lettres en combinant une modélisation visuelle et verbale.

3. Demander aux élèves de se pratiquer à former les lettres de mémoire en verbalisant comment les for-mer. Aussi, enseigner aux élèves comment autoéva-luer leurs efforts.

4. Fournir des tâches de préécriture où les élèves tracent ou copient différents gabarits.

5. Enseigner des techniques de relaxation et encourager les élèves à les employer lors de l’enseignement des capacités de transcription.

6. Permettre aux élèves d’utiliser l’ordinateur. La charge cognitive de la dactylographie est moins lourde que celle qui est imposée par la transcription graphomo-trice.

Pour l’orthographe

7. Demander aux élèves de sélectionner des mots dans leurs écrits et lectures et d’en étudier l’orthographe.

8. Enseigner explicitement les mots qui sont commu-nément épelés incorrectement dans les écrits des auteurs.

9. À partir de discussions et de lectures, créer un mur de thème ou un mur de mots avec les élèves. Le mur de mots intègre les mots les plus fréquents de la langue française. Il est facile de retrouver des listes de ces mots en ligne. Le mur de thème est plutôt organisé, comme son nom l’indique, autour d’un thème présen-té en classe pendant une période donnée.

10. Enseigner les modèles et les régularités ainsi que les irrégularités afin que les élèves puissent comparer et contraster les mots.

11. Encourager la pratique en collaboration. 12. Fournir un soutien technologique où les élèves re-

çoivent une rétroaction immédiate au moyen d’outils de vérification en ligne.

Conclusion

Les habiletés graphomotrices-orthographiques peuvent affecter grandement la qualité des écrits, le processus de l’écrit et les habiletés à mettre des idées sur papier des élèves dans les programmes d’immersion, surtout ceux des élèves à risques. Selon la recherche, il semble nécessaire de répondre à ces difficultés pour former des élèves compétents en écriture. Ces habiletés méritent donc que l’on s’y arrête, même à l’intermédiaire.

Références

Bourdin, B., Cogis, D et Foulin, J.-N. (2010). Influence des traitements graphomoteurs et orthographiques sur la production de textes écrits : perspective pluridisciplinaire. Langages, 177, 57-82.

Graham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning

disabilities: A review. Learning Disability Quartely, 22(2), 78-98.

Graham, S. et Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and

prospects from 1980 to 1994. Educational Psychology Review, 8(1), 7-87.

Kellogg, R. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective.

Journal of Writing Research, 1(1), 1-26.

McCutchen, D. (2011). From novice to expert: Implication of language skills and writing-relevant knowledge for memory during the development of writing skill. Journal of Writing Research, 3(1), 51-68.

Rosenblum, S., Weiss, P. et Parush, S. (2003). Product and process evaluation of handwriting difficulties. Educational Psychology Review, 15(1), 41-81.

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Destination Imagination, une initiative qui développe l’esprit critique, analytique et créatif de nos jeunesChristine Thibaudier-Ness caness@edu.pe.ca

Destination Imagination est un organisme américain à but non lucratif dont la mission est de créer des situations destinées à inciter la communauté mondiale de jeunes apprenants à utiliser divers moyens pour mettre en œuvre les compétences et la créativité du 21e siècle.

Bien que l’expression soit peu utilisée ces temps-ci, il est important de rappeler ce que sont les compétences du 21e siècle, du moins celles que l’on retrouve dans tous les ouvrages traitant du sujet : la collaboration, la communication, les compétences liées aux technologies de l’information et de la communication, les habiletés sociales et culturelles et la citoyenneté, ainsi que celles qui s’ajoutent le plus couramment aux premières : la créativité, la pensée critique, la résolution de problèmes et la capacité de développer des produits de qualité et de productivité.

Sur le site de Destination Imagination, on apprend également dans la mission du programme que celui-ci est un système d’apprentissage en équipe, faisant appel à une mise en pratique concrète et tangible des habiletés à développer. Par le biais de la résolution de problèmes aux caractères pédagogiques et aux aboutissements illimités, la créativité des élèves, leur gout du risque et leur curiosité se trouvent sollicités dans le domaine des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques, des beaux-arts ainsi que des arts langagiers. Les participants apprennent également la patience, l’ouverture d’esprit, la détermination, l’éthique, le respect des autres et de leurs idées, et le processus de la résolution de problème collaborative. Les équipes peuvent présenter le fruit de leurs efforts lors d’un tournoi.

Les défis sont de différentes natures et intègrent différents savoirs. En voici deux exemples :

Variété musicale

Concevez et construisez une structure qui soit assez solide pour supporter le poids d’un musicien, mais qui soit aussi un instrument de musique.

Faites un solo en utilisant la structure comme instrument de musique.

Racontez une histoire dans laquelle il y aura au moins un personnage qui soit musicien.

La clé du mystère

Présentez une histoire policière qui se déroule sur terre avant 1990 à une période choisie par l’équipe.

Faites découvrir, dans une représentation théâtrale, qui des trois personnages suspects est responsable de l’enquête.

Incluez un indice qui aidera à trouver la clé du mystère.

Bien qu’aucun projet en français n’ait encore été créé, il semblerait que l’an prochain, les élèves d’immersion pourront participer au programme. En attendant, une équipe de l’Île-du-Prince-Édouard sera de la finale mondiale qui aura lieu au Tennessee en mai 2016.

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L’esprit critique : deux exemples de son application dans les écoles de l’Île-du-Prince-ÉdouardUn cours de carrière en 10e année pour vivre son avenir dans un quotidien en constante transformation

Christine Thibaudier-Ness caness@edu.pe.ca

Ce cours, adapté d’un cursus développé en Colombie-Britannique, est une réponse à la recommandation 6 du document intitulé Vers un secondaire renouvelé, lequel était le fruit d’une enquête menée auprès des jeunes du secondaire sur leur éducation : « L’économie du 21e siècle exigera des travailleurs qu’ils puissent réagir et s’adapter au changement et qu’ils poursuivent leur apprentissage tout au long de leur vie1 ».

Le travail a déjà changé sous l’influence de certains facteurs, comme la mondialisation; la diffusion rapide des technologies de l’information et de la communication; le déclin de la population active sur le marché du travail; les changements démographiques (vieillissement de la population; diversité ethnique, culturelle et linguistique; etc.).

Le Canada a déjà adopté une nouvelle mentalité en ce qui concerne le développement de carrière, reconnaissant qu’il s’agit d’un processus permanent d’acquisition de compétences et de croissance qui permet de passer de l’apprentissage à la maitrise (Jarvis, 2003). Les individus vont devoir jouer un plus grand rôle dans la construction et le développement de leur propre carrière. Les Canadiens devront acquérir un nouvel ensemble de compétences de développement de carrière qui leur permettront : d’être plus flexibles; de s’adapter facilement; d’être autonomes afin de pouvoir façonner et gérer leur vie et leur carrière; d’avoir accès aux renseignements sur le marché du travail; de savoir se servir de ces renseignements avec efficacité.

La ligne qui séparait autrefois le travail de la vie personnelle s’estompe depuis quelques années et il faut maintenant que chaque participant au développement économique de sa communauté y trouve un équilibre. Selon cette nouvelle façon d’appréhender la carrière, le développement professionnel englobe la vie quotidienne, l’apprentissage et le travail. C’est une manière d’envisager la vie entière, plutôt qu’uniquement l’emploi.

1 Cette recommandation place les élèves dans une position d’acteurs sociaux auxquels est donné le droit de choisir leurs propres objectifs.

La carrière comprend l’ensemble total des emplois, des professions, de l’apprentissage et des expériences, à la fois personnelles et professionnelles, qui constituent la vie d’une personne, y compris son rôle au sein de sa famille et de sa communauté. Le cours d’éducation à la carrière a été conçu pour faire le lien entre l’apprentissage à l’école et la réalité du marché du travail.

Le cours a pour objet d’aplanir la transition entre la fin des études secondaires et l’inscription à des programmes d’études postsecondaires plus adaptés. Il donne aux élèves la possibilité d’acquérir des connaissances et des compétences et de les appliquer pour prendre des décisions éclairées en ce qui concerne leur vie en général, leur travail et les études ou la formation postsecondaire qui sont indispensables dans l’économie actuelle. Dans le contexte d’un avenir économique incertain, et cela non pas seulement sur le plan régional, mais aussi national et international, il devient de plus en plus difficile de prédire quels seront les emplois de l’avenir ou à quoi ressemblera le marché du travail. C’est pourquoi il est nécessaire d’outiller les élèves de façon réflexive, critique et créative.

Les volets pratiques permettent aux élèves d’explorer certaines professions et de démontrer les compétences générales liées à l’emploi, les compétences essentielles et les compétences spécialisées qu’ils ont acquises. Ces volets pratiques peuvent consister en des présentations communautaires, du travail bénévole ou des placements en milieu de travail à l’occasion desquels les élèves pourront acquérir des connaissances et des compétences auxquelles ils n’ont souvent pas accès à l’école.

Avec de l’information et de l’expérience, les élèves seront plus assurés et plus motivés; ils se connaitront mieux et auront une meilleure idée de la direction à prendre et des responsabilités qui s’ensuivent.

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Description du cours

Ce cours a pour but de permettre aux élèves de développer les compétences dont ils ont besoin pour devenir des individus autonomes et capables de se fixer des objectifs, de prendre des décisions éclairées et de mener à bien leurs objectifs tout au long de leur vie. Les élèves auront l’occasion d’explorer une vaste gamme d’options en matière d’études et de carrière; de développer leur esprit critique face aux questions qui touchent la santé; d’acquérir des notions financières leur permettant d’atteindre leurs objectifs; et de commencer à planifier leur vie à la fin de leurs études secondaires.

De nos jours, on reconnait que le développement de carrière doit tenir compte de la personne dans son ensemble. On ne sépare plus le « travail » de la « vie » et on ne s’attend pas à ce que les jeunes « décident une fois pour toutes ce qu’ils vont faire pendant le reste de leur vie ». On reconnait que tous les aspects de la vie ont des répercussions sur tous les aspects de la personne. On considère également le développement de carrière comme un processus sans fin qui s’effectue quotidiennement. Le développement de carrière doit donc aider les individus à développer leur confiance en soi, à parvenir à se connaitre, à développer des compétences

reliées au travail, à élaborer des plans d’action pour gérer les transitions et à profiter des occasions qui se présentent.

Le développement de carrière devient en quelque sorte un processus développemental, géré par un individu qui élabore ses plans de carrière par les expériences qu’il vit quotidiennement et qu’il assimile de façon bien différente d’autrui.

Pour satisfaire les attentes du cours, la province a mis deux documents en ligne à la disposition des élèves : myBlueprint @ et Mon Plan @. Ces deux sites interreliés permettent aux élèves de suivre leurs progrès durant le cours, de choisir les étapes qu’ils vont entreprendre selon leurs objectifs, de se soumettre à des activités de réflexion concernant la planification de leurs trajets scolaire et professionnel, et leurs vies sociale et financière.

Le processus de conscientisation est amorcé en 9e année dans le cours de formation personnelle et sociale avec des travaux centrés sur la personnalité et les styles d’apprentissages. Les enquêtes reliées à leurs connaissances et leurs intérêts se déroulent en 10e année avec les mêmes outils en ligne.

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PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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Collections de LECTURE – Maternelle à 4e année

COLLECTION À PAS DE SOURIS http://www.dominiqueetcompagnie.com/catalogue/categorie.asp?id_cat=74

La collection À pas de souris, conçue pour nos plus jeunes, est en corrélation avec les diverses échelles de nivelage. Les illustrations riches sont captivantes et le choix des mots est simple et actuel. La collection se divise en différentes séries et les versions audios sont accessibles en ligne.

— La série Grignote est le niveau de départ.

— La série rouge propose moins de 100 mots.

— La série verte, de 100 à 200 mots.

— La série bleue, de 150 à 200 mots. 

COLLECTION À PAS DE LOUP http://www.dominiqueetcompagnie.com/catalogue/categorie.asp?id_cat=4

La collection À pas de loup est composée de 4 niveaux distincts qui chacun offre des séries thématiques amusantes. Idéale au 1er cycle du primaire, la collection privilégie la fantaisie et offre aux jeunes enfants des textes de grands auteurs... pour que lire rime tout de suite avec plaisir!

COLLECTION PREMIÈRES NATIONS http://www.dominiqueetcompagnie.com/catalogue/categorie.asp?id_cat=4

La collection Premières Nations écrite par Michel Noël, un auteur québécois né de parents d’origine algonquine, est un coup de cœur. Découvrez sans préjugés les Papinachois et les Mohawks au cours d’aventures qui permettront de comprendre les leçons de la nature.

10 livres en tout

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

Afin d’appuyer la littératie équilibrée en immersion française dans sa division scolaire (Rivière Seine, au Manitoba), Marie-Josée Morneau, Conseillère pédagogique en Immersion française, (mmorneau@srsd.ca) a créé ces listes de collections de lecture pour les enseignants d’immersion de la maternelle à la huitième année. Celles-ci ne sont que des suggestions et guident les enseignants pour l’emprunt (DREF-Direction des Ressources Éducatives Française-Bibliothèque d’emprunt de ressources en français au Manitoba) et l’achat de ressources en littératie pour la classe de français ainsi que les autres matières scolaires. 

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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COLLECTION PETIT PORC-ÉPIC / CURRICULUM PLUS http://www.curriculumplus.ca

Collection Petit Porc-épic

Série de 9 titres qui abordent les thèmes des mathématiques, des sciences et des sciences sociales : 52,95 $

Collection Porc-épic

156 livres nivelés

— Diversité multiculturelle du Canada

— Variété de genres de textes (récits, fables, légendes, marche à suivre…)

— Guide d’enseignement : conscience phonologique, vocabulaire, mots fréquents

— Fiches reproductibles

— Exemples de leçons pour la lecture guidée

THÉÂTRE DE LECTEURS / CURRICULUM PLUS http://www.curriculumplus.ca

— Emballages de 6 ou 12 titres nivelés de B à L

— Grandes affiches pour la lecture partagée

— CD-Rom pour le tableau interactif

20,00 $ à 28,00 $/emballage

L’ILE DE LA TORTUE http://www.pearsoncanadaschool.com

Collection offrant une occasion de reconnaitre la culture autochtone canadienne (traduction)

3 séries de livrets (30 livres)

— Textes informatifs, modernes et traditionnels de niveaux A à P

Ensemble de classe (6 copies des 10 titres et livre du maitre) : 638,00 $

Collection bibliothèque (10 livres différents, 1 de chacun) : 119,00 $

GB+ EN VEDETTE http://www.cheneliere.ca/367-collection-gb-en-vedette.html

54 livrets (3 séries), guides et CD-Rom : 1 106, 85 $

— Textes narratifs et informatifs

— Notes pédagogiques, mots fréquents et étude de mots

— Guide d’enseignement et feuilles d’activités

— Tous les livrets accessibles en format numérique

— Écoles d’immersion : 1re à 3e annéePOUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

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PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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CLÉS DE LECTURE http://www.cheneliere.ca/7576-livre-cles-de-lecture.html

68 livrets — série Magenta, série Rouge et série Jaune – conçus pour la lecture guidée

— Niveau de lecture (échelle de Fountas et Pinnell) : A à G

— Des textes informatifs et des textes narratifs, nivelés de 1 à 11

— Des notes pédagogiques et des activités insérées stratégiquement dans chaque livret

Ensemble de 68 livrets : 686,85 $

DES MOTS ET DES IMAGES http://scolaire.groupemodulo.com/2671-des-mots-et-des-images-collection-produit.html

— Une collection de littératie qui allie ressources numériques et intégration des matières et conçue spécialement pour les lecteurs émergents

— Une fonction de lecture audio synchronisée (de type karaoké)

— Maternelle et 1re année

48 livrets et 48 livrets audionumériques : 1 872,88 $/collection

LES PETITS LIVRES DE LA COLLINE DES BLEUETS http://www.blueberryhillbooks.com/francais/

— Stratégies de lecture

— Concepts de base : couleurs, formes, prépositions, nombres, rimes

— Niveaux 1 à 10 offerts en français : 350,00 $

— Niveaux 11 à 20 en production

MON PREMIER THÉÂTRE DES LECTEURS http://www.cheneliere-education.ca/premiertheatre/

— Sciences naturelles

— Sciences humaines

— Études sociales

— Mathématiques

24 livrets avec CD-Rom – Lecture et communication orale : 223,50 $— Livrets interactifs pour le tableau blanc

— Banques d’images

— Mots étiquettes

— Organisateurs graphiques

— Guide d’enseignement

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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COLLECTION LIBELLULE http://www.cheneliere.ca/libellule

Chaque série comprend 10 textes narratifs et 10 textes informatifs : 177,50 $— CD audio et guide de l’enseignant

— Science, santé et environnement

— Série rouge - Niveaux 1 à 6

— Série verte - Niveaux 7 à 12

— Série bleue - Niveaux 13 à 20

ENVOL EN LITTÉRATIE http://education.scholastic.ca/category/ENVOL_GUIDED

Collections de textes variés et nivelés : 500,00 $ à 2 000,00 $/trousse complète

Lecture partagée

— Plan d’enseignement — Grands livres, CD et 6 petits livres

Lecture guidée

— Plan d’enseignement (stratégies de lecture)

— 6 exemplaires de livres

— Activités à reproduire

ALPHA-MONDE http://education.scholastic.ca/category/ALPHAMONDE_GUIDED

Collections de livres informatifs : 356,00 $

— Niveaux 1 à 24

— Sciences naturelles

— Sciences humaines

— Guide d’enseignement (stratégies de lecture, lecture guidée)

ALPHA-JEUNES http://education.scholastic.ca/category/ALPHAJEUNES_GUIDED

Programme d’alphabétisation : 33,50 $

— Niveaux 1 à 24

— Sciences naturelles

— Sciences humaines

— Guide d’enseignement et fiches d’évaluation

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

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PROJETS EN IMMERSION

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EAGLECREST BOOKS http://www.eaglecrestbooks.com/aboutthebooks.french.htm

Collection de livres nivelés représentant les enfants des Premières Nations

Niveaux 1 à 16 (50 titres) : 195,00 $

LES PETITS TOUCHE-À-TOUT http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Les_petits_touche-a-tout.html?DivisionID=5&CollectionID=309

3 trousses de littératie pour le préscolaire et la maternelle : C’est moi, Le temps change et Mon petit monde

— Grands livres

— Cartes de vocabulaire

— Petits livres (6 exemplaires)

— Guide d’enseignement

— CD-Rom et CD audio

303,95 $/trousse

DU PLAISIR À LIRE http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Les_petits_touche-a-tout.html?DivisionID=5&CollectionID=309

Collections de littératie : 14,95 $/5 livres

http://www.envolee.com/boutique/pages/fr/duplaisiralire/duplaisiralire.htm

— 50 livres fictifs – structures de phrases répétitives et mots fréquents

— Maternelle à 2e année

— Jeux et activités interactifs en lecture et écriture

www.duplaisiralire.com

Aussi en grand format

PAUL ET SUZANNE http://apprentissage.mb.ca/produits/paul-suzanne/lecture-accompagnee.html

Collection de 120 petits livres pour la maternelle à la 3e année

4 séries de 30 livres : Le lecteur en éveil, Le lecteur en émergence, Le lecteur débutant, Le lecteur en développement

— Textes narratifs, informatifs et poétiques gradués

45,00 $ à 55,00 $/série

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PROJETS EN IMMERSION

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LIVRETS DE LECTURE GB+http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_GB_.html?DivisionID=5&CollectionID=125

375 titres, textes informatifs et narratifs : 292,50 $/série

— Série Magenta - Niveaux 1 et 2

— Série Rouge - Niveaux 3 à 5

— Série Jaune - Niveaux 6 à 8

— Série Bleue - Niveaux 9 à 11

— Série Verte - Niveaux 12 à 14

— Série Orange - Niveaux 15 et 16

— Guides d’exploitation pédagogique

— Certains livres en grand format

J’ÉCOUTE, JE LIS! GB+ http://www.cheneliere.ca/main.cfm?p=01_900&l=fr

15 livrets de la populaire collection GB+ maintenant offerts en format numérique

5 livrets numériques par niveau avec lecture numérique pour le tableau interactif : 58,50 $/série

— Niveaux 1 à 9 pour la lecture partagée ou centre d’écoute

J’ÉCRIS GB+ http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_J_ecris_GB_.html?DivisionID=5&CollectionID=316

Démarche d’enseignement de l’écriture 407,95 $/ensemble complet

— Grands livres pour le modelage

— Guide d’écriture de l’élève

— Guide d’écriture interactif pour le tableau interactif

— Guide d’enseignement

— 52 livrets de différents genres

— 3 collections : Émergent, Débutant, Intermédiaire

— Niveaux 1 à 19

GB+ HISTOIRES EN PHOTOS http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_GB__Histoires_en_pho-tos.html?DivisionID=5&CollectionID=130

Histoires illustrées par des photographies

— 50 livrets – Histoires fictives – Niveaux 2 à 14

— Recueil d’activités reproductibles

505,95 $/ensemble complet

60,95 $/6 livrets du même titre

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PROJETS EN IMMERSION

48

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

48

GB+ EN ACTION http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_GB__ En_action.html?DivisionID=5&CollectionID=163

— Études sociales

— Sciences200 livrets : 1 112,00 $/ensemble complet – 54,50 $/6 livrets

— Niveaux 6 à 25— 6 livrets informatifs et 4 livrets narratifs par niveau — CD pour centre d’écoute— Guide d’enseignement et activités reproductibles

DOMINO ARTS http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Domino_Arts.html?DivisionID=5&CollectionID=129

Collection pour l’éveil à la lecture et à l’éducation artistique

— 30 livrets gradués, répartis sur 3 niveaux

— 3 grands livres par niveau

— Guide d’enseignement

275,00 $/collection

CHENELIÈRE MATHÉMATIQUES http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Cheneliere_Mathema-tiques.html?DivisionID=5&CollectionID=135

Collection pour l’apprentissage des premiers concepts mathématiques et le développement des habiletés en lecture

— 66 livrets répartis en 3 séries

— 3 niveaux : Émergent, Débutant, Avancé

— Guide d’enseignement

200,50 $

DOMINO MATHÉMATIQUES http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Domino_Mathema-tiques.html?DivisionID=5&CollectionID=137

Photo non disponible Collection pour l’éveil à la lecture et les mathématiques

— 30 livrets gradués, répartis sur 3 niveaux

3 grands livres par niveau : 57,95 $

Ensemble de 6 livrets : 52,50 $— Guide d’enseignement

GB+ MATHS http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_GB__Maths_Numeratie_et_Litteratie.html?DivisionID=5&CollectionID=138

Collection d’histoires illustrant les divers concepts mathématiques. Résolution de problèmes à travers des thématiques de la vie quotidienne.

— 48 livrets

— Niveaux 2 à 18

— Guide d’exploitation pédagogique

96,50 $/12 livrets

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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MATHS ET MOTS http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Maths_et_Mots.html?DivisionID=5&CollectionID=136

Collection de numératie et différenciation

Numération, Opérations, Mesure, Géométrie, Régularités, Traitement de données et Probabilités

— 92 livrets de lecture

— Niveaux A à L, en 3 séries

— 5 livres géants pour la lecture partagée

— Guides d’exploitation pédagogique et fiches reproductibles

931,95 $/mégatrousse

COMMENT FAIRE? http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Comment_faire__.html?DivisionID=5&CollectionID=139

Collection de textes procéduraux : 479,50 $— Sciences

— Arts

— 24 livrets répartis en 3 séries

— Niveaux 1 à 28

— Guide d’enseignement et fiches pédagogiques

ZAP SCIENCES http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Collection_Zap_Sciences.html?DivisionID=5&CollectionID=142

Volet scientifique de la famille GB+ : 247,95 $/21 titres

— 120 livrets, répartis en 12 séries

— Niveaux 1 à 30

— Guide d’enseignement, fiches reproductibles, expériences faciles

Textes informatifs : La terre et l’univers, L’énergie et les transformations, La vie, Les matières naturelles et transformées, La méthode scientifique

ALIZÉ http://www.erpi.com/scolcan/alize_p34751937.html

Collection favorisant la communication orale, écrite et la littératie critique conçue pour la lecture partagée et guidée

— 420 livrets, répartis en 8 séries

— Textes narratifs et informatifs

— Guide d’exploitation pédagogique

Livrets vendus à l’unité : 7,95 $

Ensemble complet de 16 livrets : 120,95 $

JE LIS TOUT SEUL http://www.marie-france.qc.ca/Catalogue/Prescolaire-Primaire.aspx

Collection de textes mettant l’accent sur la fréquence des mots

— 48 livrets, répartis en 4 séries

— 1er cycle - Écrit en France

Vol. 38, No. 2, Été 2016

PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

50

COLORISSIMO  http://scolaire.groupemodulo.com/546-colorissimo-produit.html

Programme complet de littératie visant la communication écrite, la communication orale et la littératie visuelle

— 200 livrets, répartis en 10 séries— 10 textes informatifs et 10 textes narratifs dans chaque série— Niveaux 1 à 25 (couleurs correspondantes – tableau de corrélation)— Guide pédagogique et fiches d’activités à reproduire— 12 livres aussi en format géant pour la lecture partagée

83,44 $/série – 1 exemplaire de chaque livret

EN AVANT http://education.scholastic.ca/category/EN_AVANT_GUIDED

Collection de textes informatifs visant l’acquisition de stratégies d’écriture.

Des textes informatifs à utiliser comme modèles pour enseigner l’organisation des idées, les conventions et les structures relatives à des textes informatifs variés : 426,00 $/ensemble complet

— Sciences

— Sciences sociales

— 10 séries de livres – 1re à 6e année

— Guide d’enseignement

ÉTINCELLE http://scolaire.groupemodulo.com/971-etincelle-produit.html

Collection d’histoires amusantes, de textes prédictibles et de structures répétitives qui aident les enfants à lire plus facilement

— 50 livrets, fiches d’activités et fichiers audios— Niveaux A à D— Aussi en grand format

298,76 $/collection simple

À PETITS PAS http://scolaire.groupemodulo.com/971-etincelle-produit.html

Pour la lecture guidée, partagée ou autonome. Grand choix de genres littéraires et variété de formats.

http://scolaire.groupemodulo.com/116-a-petits-pas-produit.html

— 102 livrets, répartis en 4 ensembles nivelés

— Niveaux A à N

933,69 $/collection simple

JE LIS, TU LIS http://scolaire.groupemodulo.com/1157-je-lis-tu-lis-produit.html

Collection de textes pour la lecture guidée

— Sciences— Études sociales— Santé— 84 livrets répartis en 4 ensembles — Niveaux A à P— Fiches d’appréciation et d’évaluation

755,23 $/collection simple

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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LIRE-TÔ http://passetemps.com/index.php?cPath=26_49_54

Collection de livres entièrement plastifiés pour les lecteurs débutants.

Phrases de couleurs différentes pour faciliter l’acquisition de notion de phrase.

— 20 livrets, 2 séries : 349,50 $/série

— Aussi en grand format

MNI RAT DE BIBLIOTHÈQUE http://www.erpi.com/scolcan/mini_rat_de_bibliotheque_p21764417.html

Collection de petits livres de 16 pages chacun tenant compte des critères de lisibilité et contenant un lexique imagé pour aider les tout-petits

4 coffrets de lecture : 6 livrets et un CD audio : 31,95 $/coffret

— Également offert : Rat de bibliothèque et MAXI Rat de bibliothèque

— Livrets de lecture offerts en version numérique

À PAS DE SOURIS http://www.dominiqueetcompagnie.com/apasdesouris/

— La série Grignote les mots présente des imagiers amusants dans lesquels le même mot se répète plusieurs fois.

— La série Lis et raconte présente des histoires dans lesquelles le même mot se répète plusieurs fois.

— Le niveau Souris rouge comporte moins de 100 mots par livre.

— 48 livrets - 5 niveaux

JE LIS MES MOTS-OUTILS http://www.scholastic.ca/editions/livres/jelismesmotsoutils/

Collection de petits livres. Chaque livret met l’accent sur 2 ou 3 mots simples parmi les plus fréquemment utilisés.

Séries 1 + 2 (15 livres par série) : 2,99 $/livre

J’AIME LE FRANÇAIS http://www.editions-lapensee.qc.ca/Default.aspx

Série de 20 livrets : 55,00 $— Discours informatifs, incitatifs, expressifs et poétiques

— Aussi : guide d’enseignement, matériel reproductible et disque compact

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

Vol. 38, No. 2, Été 2016

PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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J’AIME LIRE http://www.pressecommerce.com/jeunesse/126-j-aime-lire-quebec.html

1 an : 36,95 $— Les blagues des lecteurs, des BD et des jeux

— Des documentaires illustrés sur les civilisations, la nature, l’histoire…

— Diverses activités et des ateliers (recettes, bricolage, cadeaux)

— Un roman illustré, spécialement conçu pour faciliter la lecture autonome

— CD de l’histoire pour guider la lecture

— Fiches pédagogiques téléchargeables : ressources.bayardjeunesse.ca

MES 500 PREMIERS MOTS http://www.ouiouioui.ca/products_fr_1.html

Trousse à envoyer à la maison. Maternelle à 1re année : 1 000,00 $

— 30 livres classés par thèmes rangés dans des sacs individuels — 30 disques compacts avec des voix de Radio-Canada — 30 jeux magnétiques pour la révision — 30 feuilles de traductions anglaises — Guide pour l’enseignant avec 101 feuilles d’activités — Livret pour la maison : copie des mots des 30 livres

MES 500 PREMIERS MOTShttp://scolaire.groupemodulo.com/1991-modulo-litteratie-prescolaire-produit.html

http://scolaire.groupemodulo.com/1996-modulo-litteratie-1-produit.html

Modulo Littératie Préscolaire

Modulo Littératie 1

Chaque ensemble comprend :

— 4 livres pour la lecture aux élèves

— 12 fiches photo

— Un CD audio et un DVD (activités SMART, banques d’images)

— 2 affiches avec poème et chanson et 1 affiche thématique

— 2 organisateurs graphiques

— 5 affiches avec choix de textes pour la lecture partagée

— Sciences et technologie

— Arts

332,95 $/série

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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Conscience phonologique – Maternelle à 3e annéeÊTRE http://www.envolee.com/boutique/web/fr/prescolaire/p17657461.html

Collection visant la conscience phonologique par les rimes : chaque livre vise un son spécifique

10 livrets de lecture informatifs et ludiques :

— Le cheval, le chien, le perroquet, le serpent, le poisson, le lapin, le chaton, le hibou, l’escargot, le moustique

14,95 $/série

MON COFFRE À OUTILS – CONSCIENCE PHONOLOGIQUE http://passetemps.com/product_info.php?products_id=144

Coffret de collection de 10 jeux gradués : 229,00 $

Les activités sont aussi offertes individuellement :

— La machine à sons : 24,95 $ — Activité 1 - Les mots magiques : 19,95 $ — Activité 2 - Le bingo du robot : 29,95 $ — Activité 3 - Comptons les syllabes : 19,95 $ — Activité 4 - Qu’entends-tu? : 19,95 $ — Activité 5 - Rigolo le serpent : 19,95 $ — Activité 6 - Le petit mot caché : 19,95 $ — Activité 7 - Cherche et trouve la syllabe : 19,95 $ — Activité 8 - Jouons avec les syllabes : 19,95 $ — Activité 9 - Où est mon jumeau? : 19,95 $ — Activité 10 - Les sons de la locomotive : 19,95 $

RACONTE-MOI LES SONS http://www.septembre.com/livres/raconte-moi-les-sons-valise-tous-1-90.html

— Livre illustré

— Affiches en couleurs

— Feuilles reproductibles

— Cartes repères en couleurs

— Cartes repères individuelles

280,00 $

RACONTE-MOI LES SONS http://www.septembre.com/livres/raconte-moi-les-sons-valise-tous-1-90.html

Raconte-moi l’alphabet http://www.septembre.com/livres/raconte-moi-alphabet-valise-tous-ses-1-247.html

— Grand livre illustré avec une histoire pour chaque lettre de l’alphabet

— Guide d’accompagnement

— Affiches en couleurs

— Cartes de repères en couleurs

179,00 $

Vol. 38, No. 2, Été 2016

PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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BRILLE, LA CHENILLE http://www.librairieducentre.com/Product.aspx?id=118981

Trousse basée sur 36 phonèmes conçue par des orthophonistes en fonction des enfants de la maternelle et du jardin : 159,95 $

— Enrichissement du vocabulaire et conscience phonologique

— Guide pédagogique

— Affiche de comptines

— Cartes de vocabulaire illustrées

— 2 livres-jeux

— Fiches d’activités reproductibles

LIRE EN CRIANT CISEAU http://www.librairieducentre.com/Product.aspx?id=113362

44 comptines des cinq cahiers de la collection Lire en criant ciseau. Ces comptines présentent les divers sons de la langue allant des plus simples aux plus complexes : 8,95 $

CLÉS DE LECTURE www.cheneliere.ca/clesdelecture

— 68 livrets nivelés (informatifs et narratifs) de 1 à 11 pour la lecture guidée

— 6 grands livres de comptines pour la lecture partagée

— Questions dans les livres pour animer les périodes de lecture Avant-Pendant-Après

— Activités qui visent la connaissance des liens entre les lettres et les sons et la maitrise des mots fréquents

60,95 $/ensemble complet

179,05 $/20 livrets

LES ÉDITIONS À REPRODUIRE http://www.envolee.com/boutique/search/?lang=fr&query=les+sons

Environ 30,00 $/cahier à reproduire

Plusieurs autres ressources sont offertes...

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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L’UNIVERS DES SONS http://scolaire.groupemodulo.com/1416-l-univers-des-sons-produit.html

Collection conçue pour l’apprentissage des sons de la langue française à l’aide de contes illustrant les relations graphème-phonème : 79,91 $/série

— Série A : Découverte (sons simples)

— Série B : Exploration (sons simples et complexes)

— Guides pédagogiques avec suggestions de projets et adaptations pour les 3 niveaux

— Album de contes, CD audio, affiches géantes et affichettes aide-mémoire

ALPHABET http://scolaire.groupemodulo.com/344-alphabet-produit.html

Boitier avec 26 livrets pour l’apprentissage de l’alphabet : 69,33 $

Chaque livret :

— présente le prénom d’un enfant et six mots dont l’initiale est la lettre vedette du livret (ou qui contient cette lettre)

— énumère les lettres de l’alphabet sous la forme d’une bande reproduite au bas de chaque double page

— propose d’autres prénoms d’enfants commençant par la lettre vedette

— comprend de belles photos et un graphisme accrocheur

— prépare à la lecture du prochain livre de la série

ALPHABET http://passetemps.com/product_info.php?cPath=29_50_77&products_id=393

Une multitude de jeux pour :

— développer la conscience phonologique

— élargir le vocabulaire

— faciliter l’apprentissage de la lecture

Vol. 38, No. 2, Été 2016

PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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Collections de LECTURE – 5e à 8e année

ROMANS DOMINIQUE ET COMPAGNIE

http://www.dominiqueetcompagnie.com/catalogue/categorie.asp?id_cat=5

Les romans Dominique et compagnie présentent quelques-uns des plus grands auteurs d’ici. Regroupant dans trois catégories des textes à la complexité croissante, les romans gradués sont conçus pour les enfants qui abordent leur premier roman. Ces livres sont faciles et agréables à lire grâce à des illustrations en couleurs à chaque page, à une présentation aérée, à un vocabulaire simple et à une intrigue captivante.

COLLECTION FUSION http://www.dominiqueetcompagnie.com/catalogue/categorie.asp?id_cat=5

Pearson

12 livrets de niveau élémentaire ciblant l’intérêt des jeunes de niveau intermédiaire

— Textes informatifs centrés sur des questions essentielles à propos des sports, des énigmes, de la forme physique et de l’aventure

— Encourage la discussion et la pensée critique

— Permet de différentier

— Un élève de 7e année qui lit au niveau de 2e année pourrait lire ces livres et y serait intéressé

— Livres offerts en format numérique

— Guide de l’enseignant

www.pearsoncanada.ca/fslfusion

COLLECTION À LA UNEhttp://scolaire.groupemodulo.com/9-a-la-une-collection-produit.html

http://scolaire.groupemodulo.com/44-a-la-une-collection-produit.html

Modulo

10 magazines pour chacune des années de la 4e à la 12e 

— Un format magazine attractif et stimulant

— Des thématiques variées présentant de nombreux liens interdisciplinaires (histoire, science, santé, développement personnel, arts, etc.)

— 9 niveaux de lecture identifiés par un code couleur, pour s’adapter aux besoins de chaque élève

— De nombreux types de textes proposés (article, bande dessinée, poème, texte informatif, récit, etc.)

— Guide pédagogique de la 4e à la 7e année

Ensemble simple — 1 exemplaire de chaque titre : 249,35 $

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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JAM DÉLIRE http://scolaire.groupemodulo.com/1091-jam-delire-produit.html

Modulo

— Une collection qui associe un niveau de lecture adapté aux élèves en difficulté ou de français langue seconde à des thématiques qui les intéressent

— Un format magazine attractif et stimulant

— Une ressource qui facilite l’enseignement différentié

Ensemble des 15 magazines (1 exemplaire de chaque titre) : 216,41 $

ATOUT LIRE http://scolaire.groupemodulo.com/368-atout-lire-produit.html

Modulo

— 27 livrets répartis en 3 thématiques et 3 niveaux de difficulté par année, proposant différents types de textes informatifs, des activités d’écriture, des questions et des pistes de lecture guidée

— Une fiche pédagogique de 4 pages accompagnant chaque livret (document reproductible inclus)

— Un guide d’exploitation de la collection : information sur les stratégies d’enseignement de la lecture guidée, aperçu des stratégies de lecture et des sujets abordés

Trousse simple — 1 exemplaire de chaque titre du domaine : 58,76 $

À L’ÉCOLE DE LA MONTAGNE SECRÈTE

http://scolaire.groupemodulo.com/2004-a-l-ecole-de-la-montagne-secrete-collection-produit.html

Modulo

Conçue pour aider les enseignants à développer les habiletés en lecture, communication orale et écriture, cette ressource propose des activités pour exploiter les textes de chaque album en déployant une diversité de stratégies de lecture reconnues. 10 albums. Chaque trousse comprend :

— Un exemplaire de l’album

— Un CD avec les versions audios des contes et/ou chansons

— Un guide d’enseignement avec 10 activités à réaliser en classe

— Tous les documents reproductibles nécessaires : fiches d’activité, grilles d’évaluation, textes des contes, paroles des chansons, etc.

— L’accès au matériel complémentaire sur ce site

17,59 $/album

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

Vol. 38, No. 2, Été 2016

PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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LA BANDE DES V http://scolaire.groupemodulo.com/1265-la-bande-des-v-produit.html

Modulo

— Livrets mettant l’accent sur des valeurs telles que la coopération, le dépassement de soi, la non-violence, la tolérance, etc.

— Des illustrations dans le style manga qui suscitent l’intérêt chez les lecteurs en difficulté

— Guide pédagogique qui propose de nombreuses pistes d’exploitation

Ensemble simple — 1 exemplaire de chaque titre : 176,41 $

À LA UNE http://www.oupcanada.com/school/boldprint/index.html#bpgnf

Oxford University Press

Bandes dessinées romans pour les élèves d’immersion française de 4e à 8e année. 60 titres en tout.

— Ressources en ligne gratuites : Stratégies AVANT, PENDANT et APRÈS la lecture et quelques organisateurs graphiques pour chaque livret

— Niveaux de lecture S à Z

— Stratégie spécifique en lecture pour chaque livre

Collections 30 livres (4e à 8e année) – 1 copie de chacun : 515,00 $

206,95 $/paquet de 12 miniromans pour chaque niveau

103,95 $/6 copies du même livre

COLLECTION ALIZÉ http://erpi.com/scolcan/alize_p34751937_t56983.html

=Pearson ERPI

Collection Vent du large : Immersion : 5e et 9e année

3 ensembles de 24 livrets

— 16 livrets narratifs — 8 livrets informatifs

Livrets à l’unité : 9,95 $

BÉDÉ SCIENCES http://www.cheneliere.ca/197-collection-bede-sciences.html

Chenelière Éducation

— Traite de l’adaptabilité, de la chaine alimentaire, des écosystèmes, de l’électricité, de la force et du mouvement, de la photosynthèse, de la sécurité en science, de l’univers du son et des enjeux environnementaux

— Aborde les concepts scientifiques à partir de situations connues des élèves

— Développe la pensée critique

— Propose des encadrés qui facilitent la compréhension des concepts scientifiques

— Favorise les échanges et les discussions

Ensemble complet — 8 livrets : 124,50 $

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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BIOGRAPHIES CANADIENNES http://www.cheneliere.ca/147-collection-biographies-canadiennes.html

Chenelière Éducation

La collection Biographies canadiennes enrichit les connaissances de vos élèves en leur offrant les textes biographiques de grands pionniers canadiens dans divers domaines tels que les arts, les sports et la science.

— Collections de 3e, 4e, 5e et 6e année

Ensemble-classe : 153,95 $

LES CONTES À BULLES http://www.cheneliere.ca/312-collection-les-contes-a-bulles.html

Chenelière Éducation

La collection contient :

— 18 contes classiques revisités

— 4 contes qui reflètent la diversité de la culture canadienne

— Des visuels diversifiés qui plairont aux lecteurs plus âgés

— Un glossaire et des stratégies de lecture mis en contexte

— Une version numérique interactive des livrets avec lecture synchronisée

— Une multitude d’activités pédagogiques de lecture, d’écriture, de communication orale ainsi que du matériel d’évaluation

— Des versions audios téléchargeables au format MP3

— Des formats sans texte des livrets qui permettent aux élèves de raconter ou de réécrire l’histoire

— Des textes nivelés selon le Cadre européen commun de référence (CECR)

Ensemble de 6 exemplaires du même titre : 98,50 $

COLLECTION GB+ EN ACTION http://www.cheneliere.ca/163-collection-gb-en-action.htm

Chenelière Éducation

GB+ En action s’adresse aux élèves de 8 à 14 ans qui ont besoin de beaucoup de soutien dans l’apprentissage de la lecture, dont :

— les lecteurs en apprentissage d’une langue seconde

— les lecteurs en difficulté

— les lecteurs peu enthousiastes

Cette collection vise à accroître les aptitudes, la confiance en soi et l’autonomie des élèves en lecture.

Ensemble de 10 livrets : 130,50 $

POUR LES CENTRES D’ÉCOUTE

Niveaux 6-25 avec CD audio

Vol. 38, No. 2, Été 2016

PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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COLLECTION GB+ http://www.cheneliere.ca/125-collection-gb-.html

Chenelière Éducation

La collection GB+ propose des livrets de lecture regroupés en plusieurs séries de difficulté croissante : 354 titres répartis sur 30 niveaux. Textes narratifs et informatifs.

Ensemble de 24 livrets : 292,50 $

ZÉNITH PERSPECTIVES http://www.cheneliere.ca/810-livre-ensemble-complet-series-jaune-a-lilas.html

Chenelière Éducation

Séries jaune à lilas – Immersion : 4e à 8e année

Un excellent outil d’accompagnement pour l’enseignement de la lecture et l’étude des genres de textes, Zénith Perspectives comprend 3 séries de 12 livrets de lecture, de 32 pages, soigneusement nivelés selon l’échelle de Fountas et Pinnell.

Matériel complémentaire idéal pour enseigner et fournir des contenus thématiques pour les programmes d’études de base tels que français, études sociales, sciences et technologie, on y présente un large éventail de genres de textes.

Ensemble de 36 livrets : 492,96 $

EN AVANT http://education.scholastic.ca/category/EN_AVANT_GUIDED

Scholastic Education

10 séries de 12 livres – 2e à 6e année

Un programme unique conçu pour aider les élèves à lire des textes informatifs et à acquérir des stratégies d’écriture informative efficaces.

— Sciences

— Études sociales

Environ 216,00 $/série (6 copies de 4 titres et le guide de l’enseignant ou 108,00 $/3 séries – 1 copie de chaque livre)

EN SCÈNE! http://education.scholastic.ca/productlist/RP_DRAMA_ENSCENE

Scholastic Education

— Niveaux 4e à 6e année

Cette nouvelle collection d’histoires et de contes adaptés pour le théâtre vous fournit une excellente occasion de présenter à vos élèves les notions associées à une pièce de théâtre (évolution des personnages, déroulement de l’histoire, cadre, intrigue) pendant qu’ils participent à une lecture en petits groupes.

Emballage complet – 1 exemplaire de chacun : 170,00 $

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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ENVOLhttp://www.cheneliere.ca/125-serie-serie-5eme.html

http://www.cheneliere.ca/126-serie-serie-6eme.html

Chenelière Éducation

72 livrets de lecture, 24 pays à découvrir, répartis en 4 niveaux d’enseignement.

Chaque niveau présente 6 pays répartis en 18 livrets. Chaque pays couvre 3 thématiques : biographie de personnages célèbres, texte documentaire et texte de fiction.

Ensemble-classe 18 titres, guide d’enseignement, cartes d’activités : 207,50 $

GLOBE-TROTTER http://www.erpi.com/primaire/globe_trotter_3e_cycle_p34456369.html

Pearson ERPI

Cette passionnante collection explore le monde scientifique et l’univers social en utilisant une approche parfaitement adaptée aux élèves de 5e année. 2 coffrets pour chaque niveau : Sciences et Sciences sociales

Les divers livrets qui sont réunis dans de magnifiques coffrets sont également vendus à l’unité.

Un outil parfait pour les premières recherches ou le travail en atelier.

99,95 $/coffret – 5,95 $/livret

IDÉES-CHOCS http://www.cheneliere.ca/164-collection-idees-chocs.html

Photo non disponible

Chenelière Éducation

Niveau de lecture (Échelle de Clay) : 18 à 30

Découvrez 24 livrets informatifs qui captent l’attention des élèves et les incitent à lire activement

Idées-chocs offre :

— des textes accessibles pour les lecteurs moins motivés ou les apprenants d’une langue seconde

— des sujets intéressants pour l’âge des lecteurs ciblés

— un minimum de trois genres littéraires par livret

Ensemble complet : 268,50 $

LES INCOMPARABLES http://www.cheneliere.ca/365-livre-les-incomparables.html

Chenelière Éducation

Immersion : 4e à 10e année

— 6 livrets de 32 pages de format magazine

— Des sujets des PLUS INTÉRESSANTS à un niveau de lecture ACCESSIBLE et des THÈMES SENSATIONNELS qui plongeront les lecteurs dans des univers captivants

Les incomparables, c’est une collection qui convient bien aux lecteurs en difficulté, aux élèves en immersion précoce ou tardive, ainsi qu’à ceux qui sont en français intensif.

Ensemble de 6 livrets : 142,95 $

Vol. 38, No. 2, Été 2016

PROJETS EN IMMERSION

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RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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COLLECTION GB+ EN ACTION http://www.cheneliere.ca/163-collection-gb-en-action.htm

Chenelière Éducation

GB+ En action s’adresse aux élèves de 8 à 14 ans qui ont besoin de beaucoup de soutien dans l’apprentissage de la lecture, dont :

— les lecteurs en apprentissage d’une langue seconde

— les lecteurs en difficulté

— les lecteurs peu enthousiastes

Cette collection vise à accroitre les aptitudes, la confiance en soi et l’autonomie des élèves en lecture.

Ensemble de 10 livrets : 130,50 $

Niveaux 6-25 avec CD audio

MATHS EN TÊTE http://www.cheneliere.ca/resultats-de-recherche.html

Chenelière Éducation

18 livrets format magazine répartis en 3 séries

— Explore les mathématiques par la résolution de problèmes

— Invite les élèves à découvrir la pertinence des mathématiques dans la vie courante

— Offre des thèmes accrocheurs pour les jeunes de 7 à 14 ans

— Présente une mise en pages dynamique et des photographies attrayantes

Chaque livret permet au lecteur de jouer un rôle et de résoudre des problèmes mathématiques auxquels font face des experts, tels que des pilotes de course et des vétérinaires, dans la pratique de leur profession. Plus de 50 questions et activités par livret!

Ensemble de 6 livrets : 142,95 $

Banque de livres : http://www.fousdelire.ca/index.php/4e-a-la-8e-annee

Niveaux 6-25 avec CD audio

Vol. 38, No. 2, Été 2016

RESSOURCES EN LITTÉRATIE

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Forfait cours, découverte de Nice, hébergement et restauration à partir de 745 € ! • 15 heures de cours avec les intervenants canadiens• Activités culturelles diverses• Hébergement en chambre simple, double ou studio• Pension complète (repas)

Possibilité d'assister aux ateliers d'Azurlingua de midi à 13h15

Date : 1 au 6 août 2016

L’Association canadienne des professeurs d’immersion et la prestigieuse école de langue Azurlingua vous invitent à vivre une semaine de cours et d’activités culturelles sur la côte d’Azur en France. Passez la matinée en compagnie des grands noms de l’immersion canadienne – Roy Lyster, Marie-Josée Morneau, Denis Cousineau et Martine Pellerin. Pro�tez de vos après-midi libres à découvrir les merveilles de la région de Nice. Nous vous invitons à compléter votre séjour en vous inscrivant à une foule d’ateliers en compagnie de collègues du monde entier...

INSTITUT D’ÉTÉ DE L’ACPI À NICE

Pour vous inscrire visiter :

Pour plus de renseignements visiter www.acpi.ca

http://149.202.186.225/universites-du-monde/public/?assca=1&association_id=acpi&start_week=5&duration=1

www.acpi.ca

Joignez-vous à nous pour le 40e congrès annuel

de l’Association canadienne des professeurs d’immersion

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