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Submitted on 17 Oct 2016

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Le travail pluridisciplinaire à partir d’un album enpetite section

Lucile Cano

To cite this version:Lucile Cano. Le travail pluridisciplinaire à partir d’un album en petite section. Education. 2016.�dumas-01382891�

ECOLE SUPERIEURE DU PROFESSORAT ET DE L’EDUCATION DE

L'ACADÉMIE DE PARIS

Mémoire master MEEF 1er degré

Le travail pluridisciplinaire à partir d’un

album en petite section

Lucile Cano

Professeur des écoles stagiaire 1er degré.

Directrice de mémoire : Mme Valérie Drevillon

Année 2016

Mots-clés : pluridisciplinaire, séquence, petite section,

maternelle, littérature de jeunesse.

2

Remerciements

Ce mémoire n’aurait pas pu se faire sans l’aide et l’accompagnement de nombreuses

personnes que je souhaite ici remercier.

Je remercie avant toute chose ma directrice de mémoire, Mme Valérie Drevillon, qui m’a aidée

à définir et développer ce mémoire et qui par ses nombreux retours m’a aidée à le construire et

l’approfondir.

Je souhaite également remercier ma PEMF, Mme Aude Carlier qui m’a accompagnée et m’a

aidée à améliorer ma pratique professionnelle grâce à ces nombreux retours.

Je remercie Mme Barbara Arroyo, professeur de l’ESPE de Paris, qui tout au long de l’année

m’a poussée à réfléchir à ma pratique, à envisager d’autres fonctionnements et nous a fait

découvrir de nombreuses ressources pédagogiques.

Je tiens également à remercier Mme Cécile Thouret, collègue au sein de mon école, qui m’a

apportée une aide précieuse et de nombreux conseils toute cette année.

Je remercie ma directrice d’école, Mme Caroline Elbaz, pour tout le soutien et

l’accompagnement dont elle fait preuve.

Je remercie également tous mes collègues et amis PES pour toutes les discussions, les conseils

les idées ainsi que les moments que nous avons partagés ensemble.

Enfin je remercie l’ensemble administratif de l’ESPE ainsi que les médiathèques de Molitor et

Batignolles pour tout le travail qu’ils font et pour leur aide précieuse.

3

Table des matières INTRODUCTION: .................................................................................................................. 5

1. Présentation générale ......................................................................................................................... 7

1.1 La séquence .................................................................................................................................. 7

1. 2 L’album choisi ........................................................................................................................... 8

1.2. A. Les raisons de ce choix ....................................................................................... 9

1.3. Les apports de la pluridisciplinarité ......................................................................................... 9

2. Présentation des séquences de langage et d’exploration du monde ............................................... 10

2.1. Le langage oral et écrit .............................................................................................................. 10

2.1. A. Le langage oral ................................................................................................. 10

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre ..................................................................... 11

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques ...................................................... 13

2.1. B. Le langage écrit................................................................................................. 14

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre ..................................................................... 15

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques ......................................................... 16

2. 2. Explorer le monde ................................................................................................................ 17

2.2. A Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière .................................... 17

Utiliser, fabriquer, manipuler des objets .................................................................................. 17

Découvrir le monde du vivant ................................................................................................... 21

2.2. B. Se repérer dans le temps et l’espace ................................................................ 23

Le temps .................................................................................................................................... 23

3. Présentation des séquences d’EPS, d’arts visuels et sonores ainsi que de construction des premiers outils pour structurer sa pensée ........................................................................................................... 25

3. 1 EPS .............................................................................................................................................. 25

Le jeu des trois refuges .............................................................................................................. 27

Minuit dans la bergerie ............................................................................................................. 28

Promenons-nous dans les bois .................................................................................................. 29

3. 2 Les arts visuels ........................................................................................................................ 29

Dessiner un cochon. .................................................................................................................. 30

Dessiner et décorer une maison................................................................................................ 31

4. 3 Construire les premiers outils pour structurer sa pensée. ..................................................... 31

Un petit cochon pendu au plafond............................................................................................ 32

Le jeu des cochons dans la boite ............................................................................................... 32

Associer un cochon à chaque maison ....................................................................................... 33

CONCLUSION ..................................................................................................................... 34

Bibliographie.......................................................................................................................................... 36

4

ANNEXES ............................................................................................................................ 37

ANNEXE 1 Séquence pluridisciplinaire autour du conte Les trois petits cochons ................................ 38

Annexe 2 « langage : raconter l’histoire des Trois petits cochons. » .................................................... 44

Annexe 3 « comparer différentes versions du conte en réalisant une dictée à l’adulte. » .................. 45

Annexe 4 « construction de maisons fermées en duplos. » ................................................................. 46

Annexe 5 « construction de maisons en briques. » .............................................................................. 47

Annexe 6 « Découvrir deux animaux : le cochon et le loup. » .............................................................. 49

Annexe 7 : « Reconstituer la chronologie d’une histoire. » .................................................................. 52

Annexe 8 : « Le jeu des Trois refuges. » ................................................................................................ 52

Annexe 9 : « Jeu de minuit dans la bergerie. » ..................................................................................... 53

Annexe 10 : « Jeu de Promenons-nous dans les bois. » ........................................................................ 54

Annexe 11 : « Dessiner un cochon en utilisant différentes techniques plastiques. » ........................... 55

Annexe 12 : « Dessiner une maison en utilisant plusieurs techniques plastiques. » ............................ 56

Annexe 13 : « Jeu des cochons dans la boite. » .................................................................................... 57

Annexe 14 : « Associer un cochon à chaque maison. » ........................................................................ 58

5

INTRODUCTION: Professeur des écoles stagiaire, j’effectue mon année de stage à mi-temps au sein d’une

école du 4ème arrondissement ; l’école Fauconnier (située au 4 rue Fauconnier). Il s’agit d’une

petite école composée de 5 classes (une petite section, une classe de petite et moyenne section,

une moyenne section, une classe de moyenne et grande section et une classe de grande section.)

L’équipe enseignante est relativement jeune ; une enseignante est en poste depuis une dizaine

d’année et une autre est en poste depuis deux-trois ans dans l’école, et nous sommes 5 à être

arrivées cette année (trois T1, une maitre formatrice et moi.)La classe dont j’occupe le poste à

mi-temps est la classe de petite section. Je suis complétée par une enseignante T1. L’école est

mixte socialement; une partie des élèves est issue de milieux aisés, une autre partie de milieux

socialement défavorisés. La classe de petite section est à l’image de l’école, mixte, elle contient

26 élèves (13 filles et 13 garçons). Les dates de naissance des élèves s’échelonnent de février à

décembre ; certains élèves ont donc trois ans depuis seulement 2 mois tandis que d’autres ont

déjà 4 ans. La classe est composée d’une dizaine d’élèves très moteurs dans les regroupements,

quelques élèves présentent de grosses difficultés principalement langagières dont un élèves

avec un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) et accompagné d’une AVS (Auxiliaire de

Vie Scolaire).

Je ne parlerai pas dans ce mémoire de la relation ou du travail effectué avec mon binôme.

Arrivée deux semaines après la rentrée, celle-ci a très clairement signalé qu’hormis dans notre

cahier de liaison obligatoire elle ne souhaitait avoir aucun contact avec moi. J’ai donc organisé

mon travail avec la classe indépendamment d’elle et nous ne nous sommes rencontrées qu’une

seule fois sur un malentendu. Ce travail s’organise donc sur mes jours de classe uniquement.

J’ai choisi d’axer ce mémoire sur le travail pluridisciplinaire autour d’un album : Les

trois petits cochons.

En effet, le projet d’école mis en place dans l’établissement depuis plusieurs années est centré

sur la construction d’une culture littéraire commune et les apprentissages qui découlent du

travail autour d’albums. Une sélection d’albums a été faite cette année en concertation avec

toutes les enseignantes et la directrice. Il a également été choisi un album qui serait travaillé

dans chaque niveau de classe : Les trois petits cochons.

Au-delà du projet d’école mis en place, j’ai choisi de travailler sur la pluridisciplinarité à partir

d’un album pour deux raisons. Tout d’abord travailler à partir d’albums permet, outre le fait de

6

créer une culture commune, de donner du sens aux apprentissages des élèves. Or, il est essentiel

que chaque atelier, chaque apprentissage ait du sens afin de limiter au plus les implicites

scolaires et ainsi permettre à tous les élèves d’accéder à la connaissance.

« L'enseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des

mises en situations et des explications qui permettent aux enfants - et à

leurs parents - de les identifier et de se les approprier (...) Il aide à

identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acquérir

des habitudes de travail qui vont évoluer au fil du temps et que les

enfants pourront transférer. Pour ce faire, il s'attache à faire percevoir

la continuité entre les situations d'apprentissage, les liens entre les

différentes séances. Pour stabiliser les premiers repères, il utilise des

procédés identiques dans ses manières de questionner le groupe, de

faire expliciter par les enfants l'activité qui va être la leur, d'amener à

reformuler ce qui a été dit, de produire eux-mêmes des explications

pour d'autres à propos d'une tâche déjà vécue. » BO 2015

La seconde raison de ce choix est le goût des élèves pour les histoires ; il s’agit en effet chaque

jour d’un moment privilégié qu’ils attendent avec impatience. De ce fait, j’ai pu constater que

le travail approfondi autour d’un album était investi avec enthousiasme par la classe. De plus,

cela permet d’instaurer un cadre de travail rassurant et connu par les élèves qui, en

approfondissant leur connaissance de l’album travaillé, vont se permettre d’intervenir avec plus

de facilité lors des séances de langage (notamment pour les plus réservés.) Enfin, la

pluridisciplinarité complète est une caractéristique unique de l’école maternelle, du moins à

Paris. En effet, à Paris, la musique, les arts visuels et l’EPS (Education Physique et Sportive)

sont pris en charge par des PVP (professeurs de la ville de Paris) et il n’y a donc qu’en

maternelle que l’enseignant est réellement libre de construire ses séquences en ciblant selon ses

projets les différents apprentissages.

Avant toute chose il convient de définir la pluridisciplinarité. Le Larousse nous dit que l’adjectif

pluridisciplinaire signifie « Qui concerne plusieurs disciplines, domaines d'étude. » Le site

sitecole.org nous dit :

« Pluridisciplinarité : Plusieurs disciplines sont concernées,

successivement et séparément. Le travail par thème est un exemple

d'entrée pluridisciplinaire : le thème peut être étudié selon différents

points de vue, c'est-à-dire selon plusieurs disciplines. On parle

7

aujourd'hui de mise en réseau de domaines disciplinaires autour d'un

thème. »

Nous pouvons donc définir le travail pluridisciplinaire comme le travail organisé dans chacun

des cinq domaines de manière distincte et ayant le même thème de travail. Ici le conte des Trois

petits cochons.

Ce travail pluridisciplinaire fait écho à la pédagogie de projet dont certains points se recoupent

tels que la manipulation, l’expérimentation, les allers-retours entre vécu et représenté. Comme

la pédagogie de projet, le travail pluridisciplinaire permet de donner du choix aux élèves et de

les impliquer dans le travail, il permet de donner du sens aux apprentissages qui se doivent

d’être toujours explicités. Néanmoins quelques écueils doivent être évités, notamment en

assurant une continuité dans les apprentissages commencés à l’occasion d’un projet. En effet,

dans le cas contraire les élèves ne peuvent acquérir de maîtrise durable de la compétence

travaillée car elle serait trop contextualisée pour être réinvesti dans d’autres situations. Par

ailleurs certains apprentissages complexes comme écrire un message ou commenter une image

nécessitent un long travail et ne peuvent être mis en place que progressivement.

Il s’agira donc dans ce mémoire de se questionner sur la mise en place d’une séquence

pluridisciplinaire au sein d’une classe de petite section. Comment la mettre en place de façon

pertinente tant au niveau du temps, que dans l’organisation de ces séances. Il s’agira également

d’analyser les séances proposées dans chacun des domaines.

Pour cela, dans une première partie nous tâcherons de présenter la séquence, l’album étudié, les

raisons de ces choix ainsi que les apports de la pluridisciplinarité aux élèves. Dans une seconde

partie nous nous intéresserons plus spécifiquement aux séances concernant les domaines du

langage et d’exploration du monde et enfin dans une troisième partie les séances liées à l’EPS,

les arts visuels ainsi qu’aux premiers outils pour structurer sa pensée.

1. Présentation générale

1.1 La séquence

Il s‘agit ici de présenter la séquence1 mise en œuvre au sein de la classe, avec toutes ses

modalités tant organisationnelles que temporelles. Elle présente dans chacun des domaines

plusieurs séances aux objectifs précis. Son point de départ étant la découverte de l’album des

1 Annexe 1

8

Trois petits cochons. Nous avons choisi avec l’enseignante de petite/ moyenne section de

travailler principalement sur l’album de Kimiko2 puis d’ouvrir à d’autres versions du conte.

Cette séquence se déroule sur une période (6 semaines). Elle aurait nécessité de se dérouler à

la suite. Or les contraintes d’emploi du temps m’ont obligée à la mettre en place une semaine

avant les vacances de février, faisant ainsi une coupure dans le travail. Il aurait été plus judicieux

d’attendre le début d’une période pour entamer cette séquence mais la crainte de ne pas avoir

le temps d’achever la séquence a décidé mon choix. Il m’est apparu en effet très difficile, toute

cette année, d’organiser le travail en étant à mi-temps sur le poste. De plus, les élèves faisant la

sieste, les ateliers ne peuvent être menés l’après-midi. Enfin, la classe doit également

s’organiser autour de divers évènements quotidiens auxquels il convient d’attacher une

importance tels que les anniversaires, l’emprunt de livres à la bibliothèque, la venue de

monsieur Cinéma… Autant d’évènements qui ne se déroulent que le jeudi après-midi.

Il m’a été conseillé par ma tutrice ESPE de travailler autant que faire se peut par compétences

plutôt que par ateliers tournants et distincts. Il s’agit de travailler autour de la même compétence

de différentes manières offrant ainsi aux élèves une certaine différenciation, leur permettant de

choisir leur atelier de façon autonome et valorisant les bilans car tous les élèves auront travaillé

sur la même compétence. La différence d’ateliers sur une même compétence s’explique

également par les contraintes spatiales et matérielles ; 26 élèves ne peuvent par exemple faire

de la peinture en même temps. Néanmoins à certaines étapes de la séquence il me parait difficile

de faire travailler tous les élèves sur une seule et même compétence notamment lorsqu’il s’agit

d’ateliers dirigés qui nécessitent la présence de la PE. La séquence alterne donc des phases où

tous les élèves travaillent autour d’une seule et même compétence et d’autres ou différents

ateliers sont proposés.

1. 2 L’album choisi

Lors de la réunion sur le projet d’école, nous avons choisi l’histoire des Trois petits cochons

pour être travaillée au sein de chacune des classes de l’école. Nous avons également choisi un

album référence à toutes les classes afin que les élèves acquièrent une culture littéraire

commune. Le choix s’est fixé sur la version des Trois petits cochons de Kimiko. Il s’agit d’un

album pop-up où les illustrations sont représentées à chaque fois sur deux plans (avant et

arrière).

2 Kimiko, Les trois petits cochons, L’école des loisirs, 2001

9

1.2. A. Les raisons de ce choix J’ai choisi de mettre en œuvre cette séquence pluridisciplinaire à partir de l’histoire des

Trois petits cochons pour plusieurs raisons. Tout d’abord parce qu’il s’agit d’un conte

appartenant à notre patrimoine et qu’il me semble important qu’il soit connu par les élèves.

Souvent travaillé dans les classes cette histoire participe à la construction d’une culture

commune.

De plus, l’histoire des Trois petits cochons, est considérée par Mireille Brigaudiot comme un

conte autonome c’est-à-dire qui se passe d’illustrations pour être compris. De ce fait, l’histoire

peut être travaillée indépendamment de l’album. Elle peut être racontée sans livre ce qui permet

aux élèves de différencier le fait de lire et le fait de raconter et les aide à accéder à une meilleure

compréhension de l’histoire puisqu’elle passe par du langage oral avant de passer par de

« l’écrit oralisé ».3

Enfin, par sa structure répétitive le conte des Trois petits cochons appartient à la catégorie des

contes de randonnée, qui permettent aux élèves d’entrer plus facilement dans la compréhension

de l’histoire grâce à son aspect répétitif.

1.3. Les apports de la pluridisciplinarité

Selon Anne Cécile Bassompierre professeur des écoles au sein de l’académie de Metz, les

projets pluridisciplinaires présentent de nombreux intérêts. Selon elle, le projet

pluridisciplinaire permet également de répondre aux besoins spécifiques de chaque élève et

d’accéder efficacement aux compétences de fin de cycle puisqu’il mobilise l’intérêt et le gout

des élèves et se construit grâce à leur investissement. « Mettre en place un projet

pluridisciplinaire à partir d’un album permet aux élèves de se plonger dans l’univers sensible

de l’œuvre à travers une réalisation concrète tout en leur faisant acquérir des compétences.»

3 Véronique Boiron, Blé 91 (Bulletin de liaison des enseignants de l’Essonne) « La maternelle : une

école ! », n° 38, septembre 2006

10

2. Présentation des séquences de langage et d’exploration

du monde

2.1. Le langage oral et écrit

Il convient dans un premier temps de définir le langage. Dans PROG4 « le langage est

un concept, on ne peut pas le recueillir, pas l’observer, pas le décrire. On fait l’hypothèse de

son existence pour définir l’homme par opposition à l’animal. » Cette définition souligne toute

la difficulté de l’enseignement du langage à l’école maternelle, puisque les élèves, ne sachant

pas écrire, utilisent les différentes formes de langage en les oralisant. D’après Emile Benveniste

« le langage représente la forme la plus haute d’une faculté qui est inhérente à la condition

humaine, la faculté de symboliser. Entendons par là très largement la faculté de représenter le

réel par un « signe » et de comprendre le « signe » comme représentant le réel, donc d’établir

un rapport de « signification » entre quelque chose et quelque chose d’autre. » Cette définition

d’Emile Benveniste aborde les notions de signifiant et signifié, où l’élève pour développer sa

langue devra acquérir vocabulaire, syntaxe etc. Mireille Brigaudiot définit le langage « en tant

qu’activité humaine de haut niveau qui permet tout ou presque. » Cette dernière définition fait

émerger la notion d’activité, notion utilisée par PROG pour nommer le travail effectué dans le

domaine du langage avec les élèves. C’est-à-dire que les activités langagières sont « les activités

orientées vers un but », à ne pas confondre avec l’outil langage qu’est la langue et le produit

langagier qu’est la production de parole. Ces définitions du langage soulignent tout à la fois

l’importance de son enseignement à l’école ainsi que la difficulté de mettre en œuvre des

séances dédiées au langage. Le langage est sans nul doute l’un des apprentissages les plus

importants de l’école maternelle. Que ce soit le langage oral ou le langage écrit.

2.1. A. Le langage oral D’après le BO 2015 le langage oral est le langage «utilisé dans les interactions, en

production et en réception, il permet aux enfants de communiquer, de comprendre,

d’apprendre et de réfléchir. C’est le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue

française et d’écouter d’autres langues parlées. » Le BO décline les apprentissages du langage

oral à l’école maternelle en objectifs visés travaillés et développés tout au long du cycle 1 :

- « Oser entrer en communication. »

4 Coordonné par Mireille Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette Edition, 2006

11

- « Comprendre et apprendre. »

- « Echanger et réfléchir avec les autres. »

- « Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique. »

J’ai lors de la préparation de ma séquence pris soin de prendre en compte ces différents objectifs

visés afin de les développer auprès des élèves. La compétence mise en œuvre dans cette

séquence de langage est «Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. »

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre

La séquence sur le langage oral à partir de l’album des trois petits cochons se compose

de plusieurs parties que je traiterais ici tour à tour.

Tout d’abord nous avons découvert le conte. Les élèves ont dans un premier temps découvert

cette histoire racontée sans support. J’ai constaté durant l’année une meilleure compréhension

des histoires lorsqu’elles étaient d’abord racontées avant d’être lues. Je leur ai donc raconté

l’histoire puis j’ai interrogé les élèves afin d’observer ce qu’ils avaient compris, d’expliciter le

vocabulaire et leur demander de reformuler certains éléments. Cette séance s’est déroulée en

grand groupe, et les élèves ont été interrogés lorsqu’ils levaient le doigt.

Lors d’une seconde séance, nous avons découvert l’album de Kimiko où plutôt que de leur lire

immédiatement l’histoire, j’ai choisi de commencer par ne leur montrer que les illustrations

afin de voir s’ils reconnaissaient l’histoire et d’observer ce dont ils se souvenaient.

Immédiatement plusieurs élèves très moteurs ont reconnu le conte des trois petits cochons et

l’ont dit. Nous avons ensuite observé toutes les illustrations et reconstitué l’histoire grâce à

elles. Durant toute cette séance, j’ai demandé aux élèves d’expliquer comment « ils savaient

que… Pourquoi est-ce qu’ils pensaient que etc. » J’ai constaté au début de l’année que c’est

toujours le même groupe d’élèves qui, en classe entière, intervient et bien que j’essaie

d’interroger les autres élèves ils recueillent le plus d’interventions orales. Enfin en troisième

séance j’ai lu l’histoire aux élèves. Le fait d’avoir conté l’histoire puis de l’avoir racontée grâce

aux illustrations a généré chez eux une envie de l’entendre lue et la séance a été très calme.

Lors de la préparation de la séquence, j’avais prévu de mettre en place des séances de

langage où les élèves devraient raconter l’histoire. Dans ce but, j’ai fabriqué des marottes de

l’histoire en polystyrène afin qu’ils puissent les manipuler facilement (les trois petits cochons,

le loup et les trois maisons). Je ne savais pas réellement comment allaient se passer ces séances

et j’étais inquiète pour les élèves petits parleurs de la classe. Lors d’une discussion sur le sujet

avec ma PEMF, elle m’a conseillé de regarder la conférence de Pierre Péroz à propos de « la

12

pédagogie de l’écoute »5. La conférence a éclairci de nombreux points et m’a énormément aidée

à mettre en place les séances6.

Pierre Péroz est un enseignant-chercheur de l’université de Lorraine. Sa pédagogie de l’écoute

est mise en place suite à deux constats. Le premier est qu’environ un tiers des élèves de cycle

1 n’apprennent pas à parler dans le cadre de séances pédagogiques sur le langage. Le second

est qu’au cours des dialogues pédagogiques classiques, les enseignants poursuivent des

objectifs notionnels aux dépens d’objectifs langagiers et réduisent le temps de parole des élèves

pour les atteindre. Une fois qu’un élève a répondu à une question et que l’enseignant l’a validée,

il passe à la question suivante en interrogeant un autre élève. Les petits parleurs sont rapidement

exclus des échanges et les grands parleurs monopolisent la parole en ne donnant que des

réponses courtes. Par ailleurs, les élèves ont du mal à s’écouter et se concentrent sur les

questions de l’enseignant pour donner la réponse rapidement.

Pour favoriser des prises de paroles plus importantes, Pierre Péroz préconise :

- D’avoir recours à des supports textuels non illustrés (afin que l’élève se crée ses propres

représentations mentales de l’histoire).

- De ne pas reformuler la parole des élèves.

- De laisser les élèves répéter ce qu’un autre élève a dit car cela leur permet souvent

d’utiliser le « matériel informationnel » des autres élèves et de se concentrer sur la

syntaxe, sur son intervention et d’enrichir ce qui a été dit.

- De poser des questions ouvertes pour que les élèves puissent répondre à tour de rôle en

retenant ce que le camarade précédent a dit.

- De faire des groupes hétérogènes.

J’ai donc choisi de mettre en partie en place cette pédagogie de l’écoute. En effet, je souhaitais

également faire travailler les élèves avec les marottes afin qu’ils puissent dans un second temps

les emporter chez eux et raconter l’histoire à leurs familles. Pour ce faire j’ai construit des

groupes de quatre élèves (ceci afin que chacun ait une marotte) en mettant un grand parleur,

deux moyens parleurs et un petit parleur. Les grands parleurs sont les élèves n’ayant pas de

difficultés langagières, un bon vocabulaire et prenant régulièrement et facilement la parole en

classe. Les moyens parleurs sont les élèves qui, plus discrets, ont un bon niveau langagier mais

des difficultés à prendre la parole en classe. Enfin les petits parleurs sont ceux qui ne prennent

5 http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm 6 ANNEXE 4

13

jamais la parole en grand groupe ou par timidité ou parce qu’ils ont des difficultés langagières

importantes.

Les séances comportaient trois phases. Une phase de présentation où je présentais la séance en

expliquant que nous allions apprendre à parler à l’école et leur demandais de respecter deux

consignes. La première étant de lever la main et d’attendre d’être interrogé pour pouvoir prendre

la parole, la seconde de ne pas interrompre ceux qui parlaient. Lors de la seconde phase (de

restitution de l’histoire), je posais les questions proposées par Pierre Péroz «Que vous rappelez-

vous ?» ; « Avons-nous vraiment tout dit ? » ; « N’avons-nous rien oublié ? » et laissaient les

élèves s’exprimer, sans reformuler et sans les interrompre. Enfin lors de la troisième phase je

donnais à chaque élève une marotte afin qu’ils racontent ensemble l’histoire. Les séances

duraient entre 25 et 30 minutes sans que les élèves ne montrent de lassitude.

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques

Dans l’ensemble les ateliers de langage ont très bien fonctionné. Les élèves étaient

investis et ont tous pris la parole sur des durées assez longues lors de la phase de restitution de

l’histoire. A chaque fois, c’est un moyen parleur qui a pris la parole en premier. J’ai fait ce

choix afin que les moyens parleurs qui n’arrivent pas toujours à avoir la parole en grand groupe

puissent commencer. Chaque élève a pu s’exprimer. J’ai trouvé très intéressant qu’ils se

corrigent entre eux et que chaque prise de parole enrichisse la précédente. J’ai également

constaté que la chronologie de l’histoire n’était respectée dans aucun groupe. Les élèves

racontaient en commençant par ce qui les avait le plus marqués (le loup qui tombe dans la

cheminée) puis ils racontaient l’intégralité de l’histoire.

La qualité de parole était réellement beaucoup plus élevée que d’habitude. Par exemple au sein

du premier groupe à être passé il y avait une « grande parleuse », deux moyens et une « petite

parleuse ». Cette différence de qualité de langage a été frappante pour « la grande et la petite

parleuse ». En effet, l’élève « grande parleuse » a pris la parole en troisième et a raconté toute

l’histoire des trois petits cochons au passé en utilisant imparfait et passé simple (ou du moins

en essayant), ce qu’elle n’avait jamais fait auparavant. Quant à la « petite parleuse » du groupe,

elle a raconté toute l’histoire en reprenant ce que ses camarades avaient dit. Elle a parlé durant

5 minutes sans interruptions. Il s’agit d’une élève ayant un lexique assez faible et ne parlant que

très peu en classe. Cette séance de langage semble avoir été un déclic pour cette élève qui depuis

intervient régulièrement en grand groupe sur les activités ritualisées.

14

Lors de la phase avec les marottes, j’ai constaté que les petits parleurs ayant de grosses

difficultés langagières notamment dues au manque de lexique avaient retenu des pans entiers

de l’histoire et plus spécifiquement des dialogues. Ainsi lorsqu’ils devaient « jouer » un

personnage et qu’ils avaient choisi le loup, ils utilisaient les dialogues du livre. Les élèves

étaient très soucieux de respecter les modalités de l’histoire. Par exemple la maison de brique

ne peut pas s’envoler et il faut aller frapper aux autres maisons avant. Lorsque les élèves avaient

joué l’histoire une fois avec les marottes, je les laissais continuer seuls pour aller voir les autres

groupes de la classe et à chaque fois, ils changeaient de personnages pour rejouer l’histoire.

Le seul problème de cet atelier est qu’il est nécessaire que la classe soit très calme afin que les

élèves puissent être entendus et la classe étant très petite, tous les groupes sont toujours très

proches les uns des autres. J’ai dû réfléchir et changer plusieurs fois de disposition de travail

afin d’avoir une classe silencieuse. Cet atelier, assez long, nécessite également que les autres

groupes puissent travailler en autonomie ou avec l’ATSEM sur une longue durée, ce qui n’est

pas toujours évident. Enfin, j’ai constaté que lorsque les autres élèves avaient terminés leur

atelier, ils avaient plaisir à venir s’asseoir pour écouter leurs camarades raconter l’histoire.

Je suis contente de l’atelier de langage mis en place. Les objectifs que je visais ont été atteints

et je souhaite poursuivre le travail sur la « pédagogie de l’écoute » tant au sein de cette classe

que l’année prochaine si j’obtiens un poste au sein d’une école maternelle. En effet, je pense

que cette démarche mise en œuvre depuis le début de l’année avec les élèves permettrait aux

élèves de réellement développer leur langage.

2.1. B. Le langage écrit D’après le BO 2015 le langage écrit doit être « présenté aux enfants progressivement

jusqu’à ce qu’ils commencent à l’utiliser, il les habitue à une forme de communication dont ils

découvriront les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un

destinataire absent. Il prépare les enfants à l’apprentissage de l’écrire-lire au cycle 2. » Le BO

décline les apprentissages du langage écrit à l’école maternelle en objectifs visés travaillés et

développés tout au long du cycle 1 :

- « Ecouter de l’écrit et comprendre.»

- « Découvrir la fonction de l’écrit.»

- « Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement. »

- « Découvrir le principe alphabétique. »

- « Commencer à écrire tout seul. »

15

La compétence mise en œuvre dans cette séquence de langage écrit est «Comprendre des textes

écrits sans autre aide que le langage entendu. »

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre

En parallèle des séances de langage, nous nous sommes attachés à comparer les

différentes versions du conte7 et ne serait-ce qu’entre l’histoire racontée et l’histoire de Kimiko

il y avait un certain nombre de différence. Dans l’histoire conté oralement, le loup ne meurt pas

à la fin mais « se brule les fesses, s’enfuie et ne revient jamais ». Dans l’album de Kimiko, le

loup tombe dans la marmite où il est cuit et mangé par les cochons. Cette comparaison des

histoires s’est faite d’abord oralement où je leur ai demandé « Il y a-t-il des différences entre

les deux histoires des trois petits cochons que je vous ai racontées ? » puis par dictée à l’adulte.

La dictée à l’adulte est très compliquée pour des petites sections, notamment à cause du fait

qu’il leur est impossible de reformuler leur parole. A chaque comparaison, les élèves se sont

focalisés sur les différences de fin d’histoire et non sur les situations initiales. Une histoire leur

a cependant posé problème : dans une version du conte (dont j’ai sélectionné des passages car

il était très long et difficile à comprendre) le loup mange successivement le 1er et le 2ème petit

cochon. Il est ensuite mangé par le 3ème petit cochon. Les élèves ont éprouvé des difficultés à

dire ce qui était différent car l’histoire entière était différente. J’ai donc choisi de demander aux

élèves qu’elle était la différence à la fin. Ils ont alors répondu que le cochon se retrouve tout

seul. A chaque fois, une photocopie de la couverture de l’album était collée, à côté de laquelle

j’écrivais ce que me disaient les élèves. Une seconde difficulté était due au fait que les élèves

faisaient énormément d’implicites liés au langage oral et qu’il était difficile de leur faire

modifier leurs phrases afin qu’elles correspondent plus à de l’écrit. Par exemple ils disaient « il

(le loup) va dans la cheminée et après ils (les cochons) mangent. » j’ai donc essayé d’amener

les élèves à être plus explicites en leur posant des questions : « Qui descend par la cheminée ?

Qui mange qui ? » Puis je demandais « Alors que peut-on dire ? » Afin qu’ils reformulent la

phrase faite au début.

En parallèle de toutes les découvertes d’albums, un travail a été effectué sur l’objet

même du livre et l’analyse de la couverture. Activité ritualisée maintenant, à chaque nouvelle

découverte d’album, je demande aux élèves de montrer et nommer le titre, l’auteur, les

illustrations ainsi que de faire des hypothèses sur l’histoire à partir de celles-ci. Par le biais des

7 ANNEXE 3

16

emprunts de livres organisés par l’école, nous nous sommes intéressés à la bibliothèque,

comment on range un livre, le fait qu’il soit fragile etc.

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques

Ces activités liées à l’écrit se sont déroulées en lien étroit avec les ateliers liés à l’oral.

En effet, le travail effectué en groupes de langage sur l’histoire des trois petits cochons

s’apparente également à un travail de l’écrit car il s’agit de compréhension d’écrit oralisé.

Le travail autour de la dictée à l’adulte a représenté une grosse difficulté pour les élèves. Tant

à cause du fait qu’il est très difficile de produire des phrases de discours écrit que d’expliquer

ce que l’on souhaite dire. D’après PROG l’objectif de la dictée à l’adulte est de :

« Permettre aux enfants de pouvoir « parler de l’écrit » pour dire

quelque chose à quelqu’un d’absent. Permettre de se représenter l’acte

d’écrire comme une activité langagière particulière. On n’écrit pas

comme on parle. De plus, elle permet une mise en œuvre d’une attitude

métalinguistique (réfléchir sur la langue), de sensibiliser aux réalités

sonores du langage. C’est une des meilleures situations pour

comprendre que l’écrit c’est du langage « ça parle » et c’est permanent

; on peut le relire. »

Le livre de PROG détaille également les étapes, procédures et les conditions par lesquelles les

élèves doivent passer tout au long de l’école maternelle afin de développer la dictée à l’adulte.

Avant toute chose PROG insiste sur la nécessité d’être dans des situations authentiques. Afin

de mettre en place une dictée à l’adulte il faut que « L’enfant ait une activité de discours. C’est

un sujet qui a quelque chose à dire, qu’il y ait un destinataire « pas là et/ou pas maintenant »,

une authenticité de la situation et que la production aboutisse à un écrit. » C’est-à-dire à une

production orale dénuée d’implicite et dont on aurait retravaillé la forme afin qu’elle

s’apparente à de l’écrit oralisé. Dans son « tableau de bord des activités progressives en

production d’écrit »8 PROG décrit les trois dispositifs par lesquels les élèves doivent passer tout

au long du cycle 1 et qui s’associent à chaque fois à un niveau de classe :

Le premier dispositif est le fait d’observer le maître écrire afin de se représenter l’acte d’écrire.

Le deuxième dispositif réunit le fait de commencer à dicter des phrases à l’adulte, de

commencer à « énoncer de l’écrit », d’encoder des messages tout en travaillant sur « le système

de l’écrit ». Enfin lors du troisième dispositif les élèves « commencent à écrire seuls des textes

8 Mireille Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, p 141

17

courts, c’est-à-dire à être producteurs autonomes en langage écrit. » Chacun de ces dispositifs

s’appuie sur des prérequis des élèves (il peut y avoir des prérequis différents au sein d’un même

dispositif) ainsi que sur les différents étayages du maître aux élèves. A la lumière de ces

informations je comprends pourquoi un atelier de dictée à l’adulte est si difficile à mettre en

place au sein d’une classe de petite section où les élèves sont pour la grande majorité prêts pour

le 1er dispositif décrit par PROG, les prérequis étant « (qu’) ils sont compris des adultes. Ils

font des annonces de nouvelles. Ils font des demandes. Ils répondent oralement aux demandes

de l’adulte. Ils se tiennent à un thème. » Il était donc prématuré de souhaiter que les élèves

s’essaient à cet exercice. De plus mes séances de dictée à l’adulte se sont toujours déroulées en

grand groupe ce qui ne pouvait absolument pas fonctionner. En effet, rapidement les élèves se

lassaient de l’activité qui devenait alors très couteuse en terme d’efforts à fournir et générait de

l’agitation. Il aurait été préférable de poser des questions sur les différences entre les histoires

puis de résumer la parole des élèves en quelques phrases, les écrire au tableau en les énonçant

oralement afin qu’ils entendent de l’écrit oralisé et qu’ils se représentent l’acte d’écrire.

Toutefois je conserverai le travail de dictée à l’adulte en petit atelier et autour d’évènements

vécus en classe tels que les anniversaires ou les sorties. Je pense également que ce travail de

dictée à l’adulte doit être accompagné de supports d’étayages tels que des photos etc.

2. 2. Explorer le monde

Dans les programmes, le domaine « explorer le monde » se découpe en plusieurs

parties : « l’espace et le temps » avec des objectifs visés et des attendus de fin de cycle, et « le

monde du vivant des objets et de la matière. » A l’image des programmes, la séquence mise en

place dans le domaine contient également des parties complètement distinctes puisque les

élèves abordent « le monde du vivant et de la matière », « le temps et l’espace ». Afin de la

construire, je me suis basée sur le BO ainsi que sur ma programmation construite en début

d’année sur laquelle s’appuient toutes les séquences que j’ai pu mettre en place. Afin de rendre

cohérente l’analyse de cette séquence, je traiterai chacune des parties de la séquence avec leur

mise en place dans la classe et leur analyse au sein de parties distinctes.

2.2. A Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière

Utiliser, fabriquer, manipuler des objets

Les programmes nous disent à propos des activités en lien avec les

constructions :

«L'utilisation d'instruments, d’objets variés, d’outils conduit les

enfants à développer une série d’habiletés, à manipuler et à découvrir

18

leurs usages (…) Les montages et démontages dans le cadre des

jeux de construction et de la réalisation de maquettes, la fabrication

d'objets contribuent à une première découverte du monde technique. »

La compétence attendue en fin de cycle sur laquelle se basait cette séquence est « Réaliser des

constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou d'instructions de

montage. » Les séances se découpaient en deux parties : une première partie où les élèves

devaient construire des maisons fermées avec des Duplos9 puis une seconde partie où ils

devaient les construire par groupes avec des briques en mousse10 et au sein desquelles tous les

membres du groupe devaient pouvoir entrer. Si cette séquence avait pour compétence les

constructions, nous avons également énormément travaillé sur les notions d’espace fermé et

espace ouvert. Que ce soit lors des constructions en Duplos ou en briques, la validation du

travail effectué a toujours été faite par les élèves, ce qui parfois avait pour résultat que les élèves

considéraient comme ouverte une maison fermée et il a donc fallu régulièrement préciser les

critères de validation des constructions.

J’ai commencé la séquence en leur donnant la consigne : « construire avec les Duplos une

maison fermée où le loup ne puisse pas entrer. » A chaque séance, 5 élèves recevaient une

planche à Duplos et construisaient une maison. A la fin de la séance, lors du retour en grand

groupe, les maisons étaient présentées à la classe qui disait si la maison était fermée ou pas et

pourquoi. Enfin, afin de garder une trace du travail effectué par les élèves je photographiais

chacune des constructions. C’est à l’occasion de ces retours en groupe que les critères de

validations se sont construits : pour qu’une maison soit fermée il faut que tous les Duplos soient

« collés » et qu’il n’y ait pas de « trous ». Lorsque les élèves n’arrivaient pas à se mettre

d’accord, un élève venait vérifier en touchant la construction et en tournant autour. Néanmoins

si les élèves ont compris au fur et à mesure de la séquence les notions d’espace clos ou ouvert,

ils n’ont pas tous réussi à construire des maisons fermées.

La seconde partie de cette séquence de construction était de permettre aux élèves

d’expérimenter ces notions avec leur propre corps. Car s’ils avaient construit des maisons

fermées à l’intérieur desquelles ils plaçaient une figurine animale, il est apparu essentiel qu’ils

expérimentent cette notion avec leur corps. En effet si au moment de la verbalisation lors de la

1ère phase les élèves pouvaient dire si leur maison était ouverte ou fermée, ils n’arrivaient pas

9 ANNEXE 4 10 ANNEXE 5

19

nécessairement à construire une maison totalement close. J’ai de ce fait décidé de mettre en

place cette séance de construction de maisons en briques à l’intérieur desquelles chaque élève

devrait pouvoir entrer. Travailler cette notion d’espace clos en mobilisant son corps permet

outre le fait d’expérimenter la notion sur soi-même, de la concrétiser, de lui donner une réalité

physique et donc plus concrète pour l’élève. L’apprentissage se construisant par le biais d’allers

retours entre expérimentation abstraite et physique. «L’école maternelle doit utiliser l’ensemble

des approches pour enrichir les expériences d’exploration du monde : approche rationnelle -

qu’on pourrait qualifier de scientifique – mais aussi sensible (voire affective).»

J’ai choisi de faire travailler les élèves à partir de la même situation problème que dans la

première phase de la séquence : construire une maison fermée dans laquelle le loup ne pourrait

pas entrer (il avait été décidé lors des séances de constructions en Duplos que le loup ne pouvait

pas sauter par-dessus les Duplos) et dans laquelle il est possible de tenir. J’ai également décidé

de faire travailler les élèves en groupe. Cette modalité du groupe ajoutant une difficulté

supplémentaire car elle leur demandait de collaborer entre eux et de construire une maison assez

grande pour tout le groupe. La classe avait déjà travaillée en groupe auparavant sur la

construction de chemins, ce n’était donc pas une modalité nouvelle. Comme pour les séances

précédentes, les élèves devaient auto valider les constructions faites. Ils devaient travailler par

groupe de 6 et j’ai lors de la première séance laissé le choix des groupes aux élèves. Chaque

groupe recevait une caisse de briques et lors de la première phase de la séance, les élèves

devaient chercher librement comment construire une maison. Au bout de ce temps de recherche,

les élèves se sont tous assis dans leurs maisons et nous avons analysé les constructions. Il s’est

avéré lors de cette première phase que j’aurais dû répartir moi-même les élèves par groupe

plutôt que de les laisser choisir librement car les groupes n’étaient pas réellement hétérogènes

et que certains se retrouvaient de ce fait plus en difficulté (disputes dans un groupe, oublie de

la consigne dans un autre.) De plus, lors de l’observation des maisons, une maison fut

considérée comme ouverte ce qui n’était pas totalement le cas et nous avons dû retravailler les

critères de validation. Les élèves ont ensuite recommencé leurs maisons et je suis cette fois

passée entre les groupes.

Il s’est avéré pour tous très difficile de détruire pour reconstruire leur première maison. Il est

également apparu que j’aurais dû trouver une remédiation pour les élèves qui n’avaient pas

compris qu’il fallait construire une seule maison en m’appuyant d’avantage sur les groupes

ayant réussi lors de la 1ère phase et en faisant verbaliser leur construction (4 murs très grands

etc.) Enfin il aurait peut-être fallu faire passer les élèves égos-centrés par une phase de

20

construction individuelle pour faire verbaliser ensuite le fait que tout le monde ne peut rentrer

dans une toute petite maison et que c’est avec les autres que l’on peut en construire une grande.

Afin de mettre en place cette séquence d’exploration du monde sur les constructions j’ai tenté

autant que faire se peut de me baser sur le niveau de mes élèves en observant les constructions

qu’ils réalisaient. En effet dans les ressources d’Eduscol sur le domaine il est dit :

« À ce stade de la scolarité, les contenus disciplinaires (savoirs,

concepts…) constituent encore un horizon pour les enfants engagés

dans cette exploration du monde. Il est donc nécessaire d’identifier avec

précision les élaborations intellectuelles qui sont à leur portée (…) Ces

concepts seront alors abordés par des entrées très concrètes (élevages et

plantations dans la classe, transvasements, fabrications…) qui

aboutiront, le plus souvent, à une construction très partielle dont

l’approfondissement se poursuivra dans les cycles suivants. »

Il m’a donc semblé essentiel que les élèves passent par l’expérimentation pour construire ce

concept d’espace fermé. Si j’ai commencé par faire expérimenter cette notion par le biais des

Duplos avant qu’ils ne l’expérimentent physiquement c’est qu’il m’a paru plus accessible de

représenter un espace clos sur du micro espace, définit par Brousseau « comme l'espace des

interactions liées à la manipulation des petits objets. L'élève est extérieur à cet espace et peut

avoir une vision (relativement) globale des objets. » Avant de le représenter sur du méso espace

« espace des déplacements du sujet dans un domaine contrôlé par la vue (…) Le sujet est à

l'intérieur de l'espace.» Enfin si j’ai essayé de respecter au mieux les étapes nécessaires à la

construction de la connaissance des élèves, certaines étapes mériteraient d’être approfondies

telles que les remédiations proposées suivant chacune des difficultés présentées. Actuellement,

je développe le plus possible mes séquences d’exploration du monde suivant des étapes bien

précises présentées sur Eduscol11 :

11 http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle

21

A la suite des séances de construction des maisons, nous avons travaillé sur les maisons plus

précisément en tant que lieu de vie. En effet, dans l’histoire des trois petits cochons les maisons

représentée sont des maisons de campagnes avec un toit pointu tandis que les élèves à Paris

vivent dans des immeubles blocs rectangulaires. Il s’agissait donc de découvrir différents

habitats du monde. Cette séance s’est déroulée en grand groupe. Il s’agissait de comparer dans

un premier temps nos habitats avec ceux des trois petits cochons avant d’ouvrir sur quelques

habitats du monde comme les igloos, les yourtes et les cases. Je me suis appuyée pour ce faire

sur l’album Mille milliards de visages qui présente des illustrations du monde entier. J’ai

également choisi de présenter aux élèves des photos des différentes maisons afin qu’ils en aient

une représentation réelle.

Découvrir le monde du vivant

Les programmes expliquent à propos du monde du vivant que :

« L’enseignant conduit les enfants à observer les différentes

manifestations de la vie animale et végétale. Ils découvrent le cycle

que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, le

vieillissement, la mort en assurant les soins nécessaires aux

élevages et aux plantations dans la classe. Ils identifient, nomment

ou regroupent des animaux en fonction de leurs caractéristiques

22

(poils, plumes, écailles…), de leurs modes de déplacements (marche,

reptation, vol, nage…), de leurs milieux de vie, etc. »

La compétence attendue en fin de cycle en jeu dans cette séquence était « Connaître les besoins

essentiels de quelques animaux et végétaux. » Les élèves étaient amenés à découvrir quelques

éléments sur les cochons et les loups en s’intéressant à la fois à leur mode de vie et à leur

alimentation et à leurs noms.12

Cette séquence s’est déroulée en grand groupe où par le biais de photographies les élèves ont

découverts les animaux (l’école a également organisée la venue d’une ferme à l’école afin que

les élèves puissent découvrir réellement les animaux, malheureusement cet évènement se

déroulant un lundi je n’ai pu être avec la classe à cette occasion) puis en ateliers dirigés. Dans

un premier temps, nous avons travaillé sur les cochons. Les élèves ont analysés des

photographies de cochons apprenant à nommer les différentes parties du corps du cochon. Le

mot de vocabulaire visé étant le mot « groin » inconnu de tous les élèves. Les élèves ont

également découvert que le cochon vit dans une « porcherie », que la femelle s’appelle « la

truie » et le bébé « le porcelet ». Ils ont découvert que le cochon est omnivore mais il m’est

apparu compliqué de retenir ce terme bien que je l’aie employé lors des séances. J’ai plutôt

choisi d’insister sur le fait que le cochon mange de tout. A la suite de cette séance de découverte,

nous avons construit une affiche où j’ai écrit sous les photographies les mots de vocabulaire

découverts. Dans un second temps, les élèves ont dessiné des cochons. Il s’agissait d’ateliers

dirigés où les élèves apprenaient et verbalisaient leurs dessins. Je demandais au groupe : pour

pouvoir dessiner un cochon que faut-il faire ? En réponse à cette question les élèves

expliquaient : la tête (et tous traçaient une tête), les yeux, le groin, la bouche, les oreilles, les

pattes, la queue en tire-bouchon. Comme pour le dessin des bonshommes, le ventre n’est apparu

que sur certains des cochons et pour le groin les élèves ont ressenti le besoin de regarder les

photographies ou les illustrations des albums des trois petits cochons que nous avions lus en

classe.

La découverte du loup s’est également déroulée en grand groupe selon le même procédé

d’analyse d’images. Ayant lu beaucoup d’histoires à propos des loups, les élèves savaient que

les loups sont carnivores (bien qu’ils ne connaissent pas ce terme). Ils ont découvert que les

loups vivent dans des terriers, que la femelle s’appelle la louve et le bébé le louveteau.

Contrairement aux séances dédiées au cochon, les élèves n’ont ici pas dessiné de loup. Cela en

effet m’est apparu très compliqué pour des élèves de petite section.

12 ANNEXE 6

23

Cette séquence sur les loups et les cochons a été très intéressante, les élèves étaient très investis

dans leur découverte des animaux et je regrette que nous n’ayons pu observer réellement ces

animaux. Peut-être aurait-il fallu présenter aux élèves un très court film documentaire afin de

pallier ce manque.

2.2. B. Se repérer dans le temps et l’espace

Les programmes de l’école maternelle présentent les notions de temps et d’espace

comme partie intégrante de la vie de chacun y compris des enfants. Néanmoins si les élèves ont

une perception intuitive de ces deux concepts ils doivent être travaillés et ce sur le long terme.

Les programmes précisent dans la présentation du domaine :

« L’un des objectifs de l’école maternelle est précisément de les

amener progressivement à considérer le temps et l’espace comme

des dimensions relativement indépendantes des activités en cours,

et à commencer à les traiter comme telles. Elle cherche également

à les amener à dépasser peu à peu leur propre point de vue et à adopter

celui d’autrui. »

Dépasser leur propre point de vue apparait comme un gros enjeu pour des élèves de maternelle,

étant donné que jusqu’à 6 – 7 ans, l’élève est centré sur lui-même et très égocentré13. Il est donc

à prendre en considération que si dans cette séquence les élèves peuvent construire une certaine

notion du temps et de l’espace, ces concepts se construiront tout au long du cycle 1 et même

après. Dans la séquence mise en place, le temps est travaillé plus précisément tandis que

l’espace est travaillé de manière transversale avec les constructions.

Le temps

Les programmes expliquent à propos du temps :

« L’école maternelle vise la construction de repères temporels et la

sensibilisation aux durées : temps court (celui d’une activité avec son

avant et son après, journée) et temps long (succession des jours dans la

semaine et le mois, succession des saisons). L’appréhension du temps

très long (temps historique) est plus difficile notamment en ce qui

concerne la distinction entre passé proche et passé lointain. »

Les élèves de la classe ont toute l’année travaillé ces notions de temps, d’abord court à travers

l’emploi du temps de la journée chaque jour décrit par la classe, puis le temps long à travers la

13 D’après les stades de développement de Piaget, entre 2 et 6 ans stade préopératoire.

24

mise en place d’un semainier, les jours de la semaine et le marquage sur le semainier des

évènements importants au sein de ladite semaine.

La compétence développée dans la séquence des trois petits cochons était « Ordonner une suite

de photographies ou d'images, pour rendre compte d'une situation vécue ou d'un récit fictif

entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité » Afin de développer cette

compétence visée, les élèves devaient ordonner les images séquentielles de l’histoire14. Comme

il s’agissait d’une grande nouveauté pour les élèves, ce travail a été réalisé en grand groupe.

J’ai expliqué dans un premier temps la consigne aux élèves : Vous allez devoir remettre dans

l’ordre toutes les images de l’histoire pour que nous puissions la raconter. Ensuite un élève

venait choisir une première image qui correspondait selon lui au début de l’histoire. Je lui

demandais alors pourquoi cette image était la première de l’histoire. Il était attendu de l’élève

qu’il explique : les trois petits cochons partent pour construire leur propre maison. Lorsque

l’élève avait expliqué son choix, la classe validait ou pas l’image sélectionnée. Lorsque tout le

monde s’était mis d’accord sur une image, je demandais à un autre élève de venir en

sélectionner une nouvelle.

Dans l’ensemble, ce travail a bien fonctionné car les élèves ont tous une bonne connaissance

de l’histoire et que cette séance s’inscrit après les séances de langage où chaque élève a pu

raconter l’histoire. Néanmoins je pense que j’aurais dû mettre en place ce travail en demi-

groupe afin que les élèves soient plus investis dans l’atelier. Si pour la majorité des élèves,

choisir l’image racontant la suite de l’histoire n’a pas posé trop de difficultés, il a été plus

difficile d’expliquer pourquoi cette image. Je pense que cette difficulté est due à plusieurs

raisons : certains élèves petits parleurs éprouvent des difficultés à s’exprimer devant le groupe,

d’autres élèves ne maitrisent pas entièrement le lexique nécessaire à l’argumentation. Pour ces

différentes raisons, mais également parce que la répétition d’un atelier est nécessaire à

l’apprentissage des élèves, j’ai choisi de refaire cet atelier en petit groupe où il a été plus facile

pour les élèves timides de s’exprimer. Je compte également poursuivre ce travail avec d’autres

albums.

14 ANNEXE 7

25

3. Présentation des séquences d’EPS, d’arts visuels et

sonores ainsi que de construction des premiers outils pour

structurer sa pensée

3. 1 EPS

L’Education Physique et Sportive est un élément important du développement des

enfants.

En effet, c’est autour de l’âge de 6 – 7 ans que l’élève termine de construire ses principaux

patrons moteurs et il est donc essentiel qu’il expérimente et acquiert le plus d’expérience

motrice avant cet âge.

« Le développement moteur est lié à la mise en place de programmes

ou patrons moteurs de base qui vont être enrichis et perfectionnés au fur

et à mesure de la maturation du système nerveux et de l’expérience. Ils

se divisent en trois catégories : les habiletés locomotrices, non

locomotrices (manipulations, appuis, équilibre…) de réception et de

projection d’objets (…) Vers 6-7 ans se termine la période d’installation

des patrons moteurs de base. »15

Afin de permettre aux élèves de développer le mieux possible ces différents patrons moteurs,

les divers ateliers qui composent le domaine de l’EPS ont été répartis sur les cinq jours de la

semaine. Ainsi, les élèves pratiquent le lundi la danse, les rondes et les jeux dansés, le mardi

est consacré aux vélos et trottinettes, le mercredi au petit matériel et gestes moteurs précis

(lancer, faire rouler etc.), le jeudi au parcours de motricité et le vendredi aux jeux collectifs.

C’est un moment de la journée très attendu et réclamé par les élèves qui a lieu le matin entre 9h

et 9h30.

Le site Eduscol dans la présentation du domaine « Agir et s’exprimer avec son corps » souligne

plusieurs points. L’EPS doit permettre aux élèves d’élargir leur répertoire moteur et d’accroitre

leurs capacités physiques mais également d’éprouver du plaisir dans les activités proposées,

d’apprendre à mieux se connaître et connaître l’autre et d’apprendre ce qu’est un risque. Les

programmes de 2015 expliquent : « À leur arrivée à l’école maternelle, tous les enfants ne sont

pas au même niveau de développement moteur. Ils n’ont pas réalisé les mêmes expériences

15 http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron3/IMG/pdf_developpment_moteur.pdf

26

corporelles et celles-ci ont pris des sens différents en fonction des contextes dans lesquels

elles se sont déroulées. » Ceci est d’autant plus flagrant en petite section où les élèves ayant eu

des expériences très différentes avant leur entrée à l’école (crèche, maison etc.) entrent avec de

grands écarts de niveaux. Néanmoins si le niveau est très divers au sein de la classe, tous les

élèves expriment un grand plaisir à participer aux ateliers d’EPS et je les ai vus énormément

progresser durant l’année.

Les séances d’EPS entrant dans le cadre de la séquence pluridisciplinaire se déroulent le

vendredi et sont organisées autour du domaine « Collaborer, coopérer, s’opposer ». Il s’agit

des séances de jeux collectifs. Il existe deux catégories de jeux collectifs : au cycle 1 et 2 les

élèves sont amenés à jouer à des jeux traditionnels et à partir du cycle 3 à des jeux sportifs.

D’après l’ouvrage Réussir l’épreuve d’EPS la définition des jeux collectifs est que ce sont « des

activités qui existent sous des formes plus ou moins changeantes depuis de nombreux siècles »

Pour les jeux traditionnels : depuis le début du XIX et pour les sports depuis l’époque moderne.

Il s’agit de « mise en œuvre d’actions de coopération entre partenaires pour atteindre un but

malgré l’opposition d’un collectif adverse. » Les programmes expliquent :

« Pour le jeune enfant, l’école est le plus souvent le lieu d’une

première découverte des jeux moteurs vécus en collectif. (…)Pour

les plus jeunes, l’atteinte d’un but commun se fait tout d’abord

par l’association d’actions réalisées en parallèle, sans réelle

coordination. Il s’agit, dans les formes de jeu les plus simples, de

comprendre et de s’approprier un seul rôle. »

En effet, les élèves devant se concentrer sur les gestes moteurs à accomplir, il leur est difficile

de se concentrer également sur différents rôles. De plus étant égo centrés, les élèves ne vont pas

encore prendre en considération les autres élèves et la notion d’équipe est difficile à construire.

Pour ces raisons, les jeux collectifs mis en place cette année visent à donner un objectif commun

à la classe contre moi qui occupe le rôle d’opposition. La compétence visée lors de cette

séquence est « Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer des

stratégies pour viser un but ou un effet commun. » Les objectifs mis en œuvre au sein de la

séquence sont comprendre les règles des jeux, gérer sa frustration (de se faire attraper

notamment) et coordonner ses gestes moteurs. Trois jeux collectifs d’oppositions ont été

abordés par les élèves que je développerai en trois parties : le jeu des « Trois refuges », « Minuit

27

dans la bergerie » et « Promenons-nous dans les bois ». Les élèves ont joué à chaque jeu en

moyenne 6 séances.

Le jeu des Trois refuges16

Je commencerai dans un premier temps par expliquer le fonctionnement du jeu et ses

modalités avant d’aborder son déroulement avec la classe et son analyse.

Trois refuges modélisés par des tapis sont placés dans le préau. Le but du jeu pour les élèves

est de se déplacer d’un refuge à l’autre sans que le foulard coincé à leur ceinture soit attrapé.

Les enjeux sont, au niveau moteur, que les élèves apprennent à coordonner leurs gestes en

fonction des informations visuelles qu’ils perçoivent. Au niveau socio-affectif qu’ils

apprennent à maitriser leurs émotions que ce soit parce qu’ils ont été attrapés ou tout

simplement pour réussi à sortir du refuge ou ils sont. Enfin au niveau culturel qu’ils découvrent

un nouveau jeu et au niveau sanitaire qu’ils se dépensent selon leurs besoins physiques.

Lors des trois premières séances, les élèves ont appris les règles du jeu : au signal (donné par

un tambourin) sortir du refuge pour courir jusqu’à un autre refuge. Les règles de sécurité avaient

également été établies : il était interdit de se « jeter » sur les tapis, de pousser ou faire mal aux

autres. La zone de jeu était limitée au grand tapis vert présent au sol du préau (matière lisse

moins dure que le carrelage tout autour). Durant ces séances, j’étais la seule personne à pouvoir

attraper les foulards des élèves. Lorsqu’un élève était attrapé, il allait s’assoir pendant un tour

avant de pouvoir réintégrer le groupe. Afin d’éviter que les élèves ne se blessent, ils ont été

séparés en deux groupes. Chaque partie durait 7 minutes afin que l’attente ne soit pas trop

longue pour le groupe observateur.

Lors des séances suivantes, les élèves attrapés devenaient attrapants avec moi. Afin que la

reconnaissance des élèves soit facilitée pour le groupe, ceux-ci enfilaient une chasuble

lorsqu’ils devenaient attrapants.

Cette variante a généré plusieurs difficultés. Tout d’abord les élèves attrapés avaient du mal à

accepter de se faire attraper par les autres élèves. Cela générait de la frustration. Ensuite pour

les élèves attrapants, il était difficile de se retenir d’attraper les autres lorsqu’ils entraient dans

l’un des refuges. Plusieurs fois il a fallu rappeler les règles afin de rappeler aux attrapants qu’ils

ne pouvaient pas attraper le foulard d’un enfant s’il était dans un refuge. Il a également été

nécessaire d’instaurer une nouvelle règle : tous les élèves devaient obligatoirement changer de

refuge lorsqu’ils entendaient le tambourin. En effet, certains élèves n’arrivaient pas à changer

de maison et se mettaient à pleurer lorsqu’ils étaient attrapés. Afin de les aider à gérer cette

16 ANNEXE 8

28

peur, nous avons discuté du jeu et rappelé que se faire attraper n’était pas grave, et qu’il n’est

pas possible de ne pas se faire attraper à chaque fois. La discussion n’ayant pas l’effet escompté

sur tous les élèves, j’ai choisi la séance suivante de les nommer attrapants avec moi dès le début

de la partie afin qu’ils occupent ce rôle et qu’ils se rendent compte que cela était tout aussi

amusant. Le jeu a très vite été compris. Il s’agissait d’une première découverte de jeu

d’opposition et les élèves ont vite assimilé les rôles de chacun. Ayant une classe à l’aise en

motricité, les élèves ont rapidement réussi à orienter leurs mouvements et quelques stratégies

sont même apparues comme attendre que j’aille attraper un enfant précis pour changer de

refuge. Au vu de la rapidité de progression des élèves il aurait été intéressant d’ajouter des

contraintes comme ramasser un objet et le transporter dans un refuge par exemple. Je pense

qu’il sera intéressant de reprendre ce jeux ultérieurement afin d’observer ce que les élèves en

ont retenu et de le faire évoluer.

Minuit dans la bergerie17

Le jeu de Minuit dans la bergerie s’inscrit dans la sous-catégorie des jeux de poursuite.

Le but du jeu est pour les moutons de ne pas se faire attraper par le loup lorsque le signal est

donné. Les moutons se promènent dans le préau en demandant régulièrement au loup « Quelle

heure est-il ? » L’enseignant répond en donnant des heures au hasard. Lorsque l’enseignant dit

« Il est minuit ! » les élèves doivent courir dans la bergerie pour ne pas se faire attraper. Les

enjeux sont identiques à ceux présentés dans le jeu des trois refuges.

Le jeu s’est déroulé dans le préau. Trois tapis collés les uns aux autres dans la longueur

modélisaient la bergerie. Les élèves jouaient tous le rôle des moutons et je jouais le rôle du

loup. Avant de commencer chaque séance, la consigne ainsi que les règles de sécurité étaient

rappelées : vous vous promenez dans le préau en demandant « Quelle heure est-il ? » lorsque

je réponds « minuit » vous devez courir dans la bergerie. Attention vous ne devez pas entrer

dans la bergerie avant minuit. Il est interdit de se jeter sur les tapis, de pousser, de taper etc. A

chaque fois qu’un élève était attrapé il allait s’asseoir pendant un tour sur le côté avant de

revenir dans le jeu. Comme précédemment aucun élève n’était éliminé. Le jeu s’est très bien

déroulé, les élèves ont très vite intégré leur rôle ainsi que la question à poser. Deux élèves

pourtant ont éprouvé des difficultés ; l’élève suivi par un Projet Personnel de Scolarisation qui

éprouvait du plaisir à courir avec les autres mais ne comprenait pas le fait de devoir entrer dans

la bergerie. Son Auxiliaire de vie scolaire lui montrait la bergerie mais il refusait d’y entrer

aussi j’ai demandé à une élève de rester avec lui durant le jeu et entrainé par sa camarade, il a

17 ANNEXE 9

29

finalement accepté de s’y rendre. Le deuxième élève se mettait à pleurer et à crier à chaque fois

qu’il était attrapé. Il s’agit d’un élève ayant de grandes difficultés langagières. Je lui ai

longuement expliqué que ce n’était pas grave d’être attrapé et lui ai montré qu’attendre un tour

sur le côté n’était pas long mais cela n’a pas fonctionné. Je pense qu’il sera nécessaire de

travailler longuement sur la gestion de la frustration avant qu’il n’accepte complètement le jeu.

Promenons-nous dans les bois18

Le jeu de Promenons-nous dans les bois est le dernier qui a été travaillé lors de cette

séquence car c’était le plus difficile des trois. Le but du jeu pour les élèves était d’échapper au

loup dans la forêt. Les élèves se promènent dans le préau en chantant la petite comptine

« promenons-nous dans les bois, pendant que le loup n’y est pas, si le loup y était, il nous

mangerait. Mais comme il n’y est pas, il n’nous mangera pas. Loup y es-tu ? M’entends-tu ?

Que fais-tu ? » Lorsque l’enseignante dit « j’arrive » les élèves courent dans la maison. Ce jeu

présente les même enjeux et objectifs que les jeux précédents avec un objectif supplémentaire :

chanter la comptine sans laquelle le jeu ne peut avoir lieu. Dans un premier temps en classe

nous avons appris la chanson puis lorsqu’elle a été maitrisée par l’ensemble de la classe, nous

avons entamé le jeu. Lors des premières séances, je chantais systématiquement la comptine

avec les élèves afin qu’ils puissent se l’approprier en mouvement. J’ai ensuite demandé aux

élèves de la chanter seuls. Ce jeu s’est avéré extrêmement complexe pour les élèves. En effet

la plupart ne chantait pas du tout et courait en rond dans le préau. Seuls quelques élèves

arrivaient à faire les deux. Je pense que demander aux élèves de courir et chanter en même

temps était trop compliqué car ils devaient se concentrer sur trop d’actions en même temps :

courir et prendre des informations visuelles par rapport à moi, se remémorer et chanter la

chanson. Il aurait fallu que je demande aux élèves de chanter sans courir et de ne se mettre à

courir que lorsque j’aurais dit « j’arrive ». Je considère que ce jeu n’est pas acquis et qu’il sera

nécessaire d’y revenir avant la fin de l’année en mettant en place cette remédiation.

3. 2 Les arts visuels

Le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » regroupe

toutes les formes d’art auxquelles les élèves peuvent participer ; les arts visuels, sonores, du

spectacle. Les programmes disent dans la présentation du domaine :

« L’école maternelle joue un rôle décisif pour l’accès de tous les

enfants à ces univers artistiques ; elle constitue la première étape

18 ANNEXE 10

30

du parcours d’éducation artistique et culturelle que chacun accomplit

durant ses scolarités primaire et secondaire et qui vise l’acquisition

d’une culture artistique personnelle, fondée sur des repères communs. »

Il convient donc pour les élèves à la fois de découvrir des techniques et procédés, mais

également des artistes et de se construire une culture artistique commune. Pour cela ils doivent

« Développer du goût pour les pratiques artistiques (…) Découvrir différentes formes

d’expression artistique (…) Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix. »

La classe de petite section est principalement consacrée, en arts visuels, à la découverte de

techniques et de matériaux. Les élèves sont amenés à expérimenter autant la peinture, que

l’encre, la craie grasse et sèche que la terre, la pâte à sel etc. Ils apprennent également à

combiner des matières comme la craie grasse et l’encre. Cette séquence d’arts visuels mobilise

une compétence principale «Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au

réel ou à un modèle, ou en inventant. » qui se rattache à la partie « dessiner » du domaine. Deux

objectifs sont présent au sein de cette séquence ; dessiner un cochon et une maison ainsi

qu’expérimenter des techniques.

Dessiner un cochon.

A la suite des séances d’exploration du monde où les élèves ont appris à dessiner des

cochons, les élèves ont dessiné chacun un cochon en utilisant cette fois des craies grasses19. Il

était en effet important que les élèves dessinent plusieurs fois l’animal qu’ils avaient découvert

en utilisant cette fois d’autres procédés et avec une visée artistique. Trois séances ont été

nécessaires à la réalisation des productions autour des cochons. Lors de la 1ère séance, les élèves

ont dessiné leurs cochons. Pour cela nous avions au préalable observé les couvertures des

albums que nous avions lus (Les trois petits cochons, Porculus etc.) lors de la 2ème séance, les

élèves ont encré leur dessin à l’aide de deux couleurs. Les élèves avaient le choix parmi quatre

couleurs. Enfin en dernière séance, les élèves ont réalisé le cadre de leur production en réalisant

de petits points de peinture à l’aide d’un coton tige.

Si ces séances autour des cochons ont été investies par les élèves avec de très bons résultats, je

ne suis pas réellement satisfaite du travail mis en place. En effet, toute l’année je me suis

demandé comment mettre en place des séances qui ne soient pas trop dirigistes pour les élèves

afin qu’ils soient libres de leur choix. C’est finalement très récemment que j’ai réussi à

percevoir une démarche de travail plus ouverte sur les arts que ce que je ne faisais jusqu’à

19 ANNEXE 11

31

présent. Cette démarche se déroule en trois étapes : une étape de production « libre », une étape

d’observation d’œuvres d’arts en lien avec le sujet, un réinvestissement sur les productions

libres des observations réalisées à partir des œuvres.

Dessiner et décorer une maison.

En parallèle des séances sur les cochons, nous avons travaillé sur les maisons20. Les élèves

avaient construit des maisons mais n’en avaient pas dessiné. J’ai donc demandé comment il

faudrait faire pour dessiner une maison. Après quelques tentatives du type « un trait là et un

autre là » un élève m’a dit qu’il fallait dessiner un carré, immédiatement suivi par un autre élève

qui a ajouté un triangle. Nous sommes donc partis de cette consigne pour dessiner les maisons.

Les élèves avaient trois maisons à dessiner et à décorer chacun. Pour le dessin de la 1ère maison,

j’ai d’abord demandé aux élèves d’assembler une maison avec des formes planes afin qu’ils la

visualisent plus facilement. Malgré cela, le travail a été difficile. En effet, nous avons beaucoup

travaillé cette année sur les lignes horizontales et verticales, le carré n’a donc pas posé de

difficultés. En revanche le triangle qui nécessite des lignes obliques a été très difficile à tracer.

Sur ce constat, j’ai décidé pour les deux autres maisons de faire utiliser des gabarits aux élèves.

Travailler avec des gabarits était également très intéressant puisque les élèves devaient

collaborer à deux (un élève qui tient la forme et l’autre qui en fait le tour). Afin de décorer les

maisons, nous avions listé en grand groupe ce qu’il serait possible d’utiliser à partir de

matériaux que je leur avais présentés (peinture, craie grasse, encre, collage de papier, de bois,

de rafiat etc.) A partir de leurs choix, des groupes ont été constitués. Il a ensuite été très

intéressant de comparer le rendu des techniques choisi. Là encore je pense qu’il a peut-être

manqué de lien avec des œuvres d’arts même si les élèves ont pu plus expérimenter et choisir

ce qu’ils souhaitaient utiliser.

4. 3 Construire les premiers outils pour structurer sa pensée.

Le domaine s’organise en deux parties : « Découvrir les nombres et leurs utilisations » et

« Explorer des formes, des grandeurs, des suites organisées ». Cette séquence se situe dans la

partie concernant les nombres et leur utilisation. La construction du nombre se fait d’abord par

son aspect cardinal avant d’aborder son aspect ordinal.

« La construction du nombre s’appuie sur la notion de quantité, sa

codification orale et écrite, l’acquisition de la suite orale des nombres

et l’usage du dénombrement. Chez les jeunes enfants, ces

20 ANNEXE 12

32

apprentissages se développent en parallèle avant de pouvoir se

coordonner : l’enfant peut, par exemple, savoir réciter assez loin

la comptine numérique sans savoir l’utiliser pour dénombrer une

collection. »

Les programmes expliquent aussi qu’en petite section les élèves construisent les notions de

quantité sur de petits nombres (entre 1 et 4) et que si la suite numérique est connue elle ne

représente pas une connaissance du nombre établie par l’élève mais plutôt une mémorisation

par cœur de la comptine numérique. Tout au long de l’année, nous avons travaillé sur la

construction du nombre en s’attachant à ce que l’élève n’associe pas le nombre à un objet mais

à une quantité. La compétence visée au sein de cette séquence est « Réaliser une collection dont

le cardinal est donné. Utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités, pour constituer

une collection d'une taille donnée ou pour réaliser une collection de quantité égale à la collection

proposée. » Trois activités ont été mises en place dans la classe que je traiterai tour à tour.

Un petit cochon pendu au plafond

Chaque jour durant les rituels du matin, les élèves ont appris et chanté la comptine « un

petit cochon pendu au plafond. » la comptine était chantée plusieurs fois et à chaque fois un

élève montrait une quantité avec ses doigts qui était alors reprise par l’ensemble de la classe.

Les élèves mimaient le fait de tirer sur la queue du cochon autant de fois qu’énoncé dans la

comptine. Très rapidement les élèves ont mémorisés la chanson. Néanmoins certains élèves ne

s’arrêtaient pas toujours au nombre choisi. Il était alors nécessaire de demander quel était le

nombre décidé au début de la comptine.

Le jeu des cochons dans la boite

Le second atelier s’est également déroulé lors des rituels du matin qui s’achèvent

toujours sur un jeu autour des nombres et des formes. Il s’agit d’un atelier présenté dans le livre

d’Accès Vers les maths maternelle petite section. L’objectif de cet atelier est de découvrir les

décompositions du nombre 321. J’ai dans un premier temps présenté trois cochons aux élèves

ainsi qu’une boite. J’ai ensuite expliqué l’exercice : je vais placer des cochons dans ma boite.

Vous allez ensuite devoir me dire combien de cochons sont dans la boite (fermée). J’ai

recommencé la procédure devant eux plusieurs fois sans parler cette fois. Les élèves ont très

vite compris la consigne et la séance suivante je leur ai demandé de fermer les yeux cette fois

pour ne pas voir combien de cochons je mettais dans la boite. Lorsqu’un élève était interrogé il

21 ANNEXE 13

33

donnait sa réponse et je lui demandais « Comment est-ce que tu le sais ? » l’élève expliquait

alors qu’il y avait x cochons hors de la boite donc x dedans. J’ouvrais ensuite la boite pour

validation. Je pensais que l’exercice présenterait des difficultés pour certains élèves mais après

quelques séances la presque totalité des élèves a réussi l’exercice. L’étape suivante proposée

par Accès est la reproduction des décompositions du 3 que nous allons commencer à aborder

en classe.

Associer un cochon à chaque maison

Dans cet atelier, qui s’est déroulé en trois étapes, il était demandé aux élèves de

construire des collections équipotentes de 3 objets22. L’atelier se déroulait en groupe de 6 élèves

semi-autonomes.

Lors de la première étape, chaque élève recevait une feuille avec trois maisons dessinées. Il

devait alors prendre dans une boite devant lui autant d’images de cochons qu’il y avait de

maisons. Cette étape n’a posé aucune difficulté aux élèves.

Lors de la seconde étape, les élèves devaient cette fois aller chercher autant de cochons que de

maisons. Ils étaient libres d’utiliser la procédure de leur choix et très rapidement j’ai constaté

qu’une grande partie des élèves utilisait le terme à terme en allant chercher les cochons un par

un. Seuls quelques élèves prenaient plus de cochons et en rapportaient ensuite.

La troisième étape était plus difficile. En effet les élèves devaient aller chercher autant de

cochons que de maisons en un seul voyage. Afin de ne pas les mettre en situation d’échec, j’ai

donné comme consigne d’aller chercher autant de cochons que de maisons en faisant le moins

de voyages possible. Certains élèves sont allés chercher leurs cochons en deux voyages (deux

cochons puis deux autres) tandis que d’autres sont directement allés chercher leurs cochons.

Lorsque je leur ai demandé « Comment est-ce que tu as fait ? » ils ont répondu qu’ils avaient

compté. Je me suis alors appuyée sur les élèves n’ayant fait qu’un seul voyage pour que tous

les élèves recommencent en essayant eux aussi de n’en faire qu’un. Afin de différencier

l’exercice, certains élèves avaient quatre maisons (ceux pour qui le nombre 3 est acquis) et

d’autres trois.

Dans l’ensemble cet atelier a bien fonctionné. Toutefois, il aurait fallu, avant de commencer la

troisième étape, demander aux élèves de rappeler les procédures utilisées lors de l’étape

précédente afin qu’ils les aient bien en mémoire avant de commencer l’exercice. J’ai également

conscience que demander aux élèves d’aller chercher des cochons pour les mettre dans des

22 ANNEXE 14

34

maisons n’est pas réellement porteur de sens et à l’avenir je tacherai de rendre ces ateliers de

construction du nombre plus concrets avec une manipulation réelle.

CONCLUSION Le travail autour de cette séquence pluridisciplinaire a été extrêmement intéressant. En effet, si

depuis le début de l’année j’avais travaillé en lien avec des albums je ne m’étais pas confrontée au fait de

faire converger tous les domaines d’apprentissages autour d’un même thème. De plus, les albums de

littérature de jeunesse me paraissent être des supports réellement très intéressants pour créer ce type de

séquences. Ils permettent d’aborder le travail scolaire par un versant apprécié et attendu des élèves ainsi

que des éléments qui les touchent personnellement (beaucoup d’albums s’appuient sur le vécu des enfants,

leurs émotions, leurs peurs etc.) Néanmoins en tant que séquence pluridisciplinaire, d’autres éléments que

les albums sont à prendre en compte. Comme veiller à être concret dans ses apprentissages et à ce que les

élèves sachent ce qu’ils apprennent.

J’en retiens donc plusieurs points très positifs. Rapidement les élèves sont entrés et ont adhéré à la

séquence. Ils ont pu réellement approfondir leur connaissance de l’histoire, la raconter et se l’approprier.

J’ai également pu noter un plus grand calme durant les ateliers et les regroupements et je pense que cela

est dû en partie au fait que les élèves étaient « unis » par le thème et que d’un jour à l’autre nous ne

changions pas complètement de sujet même si nous changions de domaine d’apprentissage. Je pense qu’il

serait intéressant de mettre en place une séquence pluridisciplinaire en tout début d’année, lorsque les

enfants entrent pour la première fois à l’école et qu’ils doivent découvrir et apprendre à devenir élèves.

Cela éliminerait certaines inconnues et permettrait de commencer à créer le groupe classe, en travaillant

en réseau par exemple autour du Mange doudou ou d’autres albums en lien avec leur vécu.

Ma plus grande découverte à l’occasion des recherches pour ce mémoire a été Pierre Péroz et sa pédagogie

de l’écoute. Je n’ai pas pu complètement la mettre en œuvre selon les modalités qu’il propose, et je compte

le faire en période 5, mais cela a donné des résultats stupéfiants chez certains élèves, notamment une qui

depuis a beaucoup progressé et ce dans tous les domaines.

Je retiens un point négatif. Tout d’abord ma séquence était trop longue. Certains ateliers auraient

mérités d’être plus travaillés et refaits plusieurs fois or en ayant la classe deux jours et demi par semaine

cela n’était pas toujours possible. Il aurait fallu choisir de se concentrer sur un seul atelier dans chaque

domaine et non pas sur plusieurs. Je retiens cette leçon et veillerai à construire des séquences plus courtes

afin que chaque séance soit plus approfondie.

Cette séquence m’a donné envie de continuer à mettre en place des séquences pluridisciplinaires

dans la classe, et de continuer à développer les séances de langage avec toutes les difficultés qui les

35

accompagnent telles qu’organiser les ateliers autonomes des autres élèves de la classe en parallèle et dans

le même domaine par exemple.

Lors de la prochaine période, j’ai prévu dans ma programmation de travailler autour d’un album La chaise

bleue de Claude Boujon afin d’aborder avec les élèves les notions d’espace (dessous, dessus, devant,

derrière etc.) et de poursuivre les séances de langage.

36

Bibliographie

Programmes de l’école maternelle, Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015

Larousse,« pluridisciplinaire »http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/pluridisciplinaire/

61794

Sitecoles, http://www.sitecoles.org/index.php?WebZoneID=590&ArticleID=2241

Anne Cécile Bassompierre, « projets pédagogiques pluridisciplinaires », http://www4.ac-

nancy-metz.fr/maternelle-en-

moselle/index.php?option=com_content&view=article&id=215:projets-pedagogiques-

pluridisciplinaires-&catid=51:projet-decole-projet-de-cycle-projet-de-classe&Itemid=70

Brigaudiot Mireille, Apprentissage progressif de l’écrit à l’école maternelle, Hachette

Education

Brigaudiot Mireille, Langage et école maternelle, Paris, Hatier, 2015

Peroz Pierre, « apprentissage du langage à l’école maternelle, pour une pédagogie de

l’écoute », http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm

Boiron Véronique, « La maternelle: une école! », Blé 91 (Bulletin de liaison des enseignants

de l’Essonne), n° 38, septembre 2006

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Ressources

maternelle – “Explorer le monde Orientations générales. Continuités et ruptures. Langage.”

Septembre 2015, http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle

MAGESI, « Thème : Choix didactiques Espaces instrumentés », avril 2016, http://magesi.ens-

lyon.fr/impitem.php?Rub=2&Id=16&IC=IC14

AC GRENOBLE, « développement moteur », http://www.ac-

grenoble.fr/ien.voiron3/IMG/pdf_developpment_moteur.pdf

Ouvrage coordonné par Isabelle Delhaye, « Réussir l’épreuve d’EPS », Neuilly, Atlande,

2012.

« Vers les maths maternelle petite section », Accès éditions, 2011.

37

ANNEXES

38

ANNEXE 1 Séquence pluridisciplinaire autour du conte Les trois petits cochons

Domaine d’apprentissage : « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » L’oral

Compétence : « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. »

Objectifs :

Découvrir les différentes versions du conte, lues par l’adulte.

Comparer les histoires : repérer et verbaliser les différences et les similitudes entre les différentes versions du conte.

S’approprier le lexique du conte.

Restituer la trame de l’histoire grâce aux images séquentielles.

Apprendre et chanter une comptine des trois petits cochons.

ateliers objectifs modalités déroulement Matériel

Lecture de différentes

versions du conte des

trois petits cochons.

collectif

Comprendre et

découvrir les

différentes versions

du conte.

Lecture en grand

groupe : avec ou

sans album, en

montrant ou pas les

illustrations, en ne

montrant que les

illustrations.

Découverte d’une version du conte des trois petits

cochons. Ecoute active des élèves motivée par des

questionnements de la part de la PE.

1. Comprendre un conte raconté sans album :

La PE raconte l’histoire des trois petits cochons

sans aucun support. Questions de compréhension de

l’histoire :

Pourquoi les trois petits cochons partent-ils de leur

maison ? En quoi sont construites les maisons ?

Que veut faire le loup ? Pourquoi ? Que se passe-t-il

avec la maison de paille ? Que fait le 1er petit

cochon ? Que se passe-t-il avec la maison en bois ?

que font les deux petits cochons ? Est-ce que la

maison de brique s’envole ? pourquoi ? que fait le

loup ? que fait le 3ème petit cochon ? que se passe-t-

il quand le loup descend par la cheminée ?

2. Comprendre un conte lu par la PE.

Lecture de l’album de Kimiko. Particularité de

l’album pop-up. Insistance toute particulière sur la

fin de l’histoire ou le loup est cuit dans la marmite.

Les trois petits cochons,

Kimiko

Comparer les histoires Comparer les

histoires : repérer et

verbaliser les

En grand groupe. A la fin de la lecture de l’histoire : insistance sur la

résolution de l’histoire. Que fait le loup ?

Les différentes versions déjà

racontées.

39

différences et les

similitudes entre les

différentes versions

du conte.

Dire ce qu’il advient du loup : il s’enfuit, il est

mangé etc.

Qu’est-ce qui est pareil dans l’histoire ? similitude

de la situation initiale, du déroulement et de la

situation problème ?

Par rapport aux illustrations : comparer les

différentes illustrations

Livre pop-up

Livre à toucher (doux, rugueux etc.)

Raconter le conte en

s’appuyant sur les

illustrations, sur des

marottes.

Restituer la trame de

l’histoire grâce aux

images séquentielles.

En grand groupe et

en atelier (6

élèves).

La PE présente la consigne : Aujourd’hui c’est vous

qui allez raconter l’histoire des trois petits cochons

et moi je vais vous écouter. Je vais vous montrer

une illustration et un enfant racontera ce qu’il se

passe.

Présentation des illustrations, un élève raconte ce

qu’il se passe sur cette page.

En atelier : je vais vous donner un personnage de

l’histoire ou une maison et ensemble nous allons

raconter l’histoire.

Images séquentielles en

format A4.

Marottes de l’histoire.

Comprendre le

vocabulaire employé

dans les histoires.

S’approprier le

lexique du conte.

En grand groupe

Tout au long de la

séquence.

La PE questionne les élèves sur les mots qui sont

difficiles, demande le sens de certains mots

rencontrés.

Jeu : toutes les manières de dire : maison, marmite.

Lexique de maison, de

marmite.

Paille, bois, brique.

Chanter ensemble Apprendre et chanter

une comptine

En grand groupe Apprentissage de la comptine « un petit cochon

pendu au plafond ».

Tirer sur la queue au moment où est prononcé

chaque nombre.

Domaine d’apprentissage : « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » L’écrit.

Compétence : « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. »

Objectifs :

Découvrir différentes versions du conte

repérer le titre sur la couverture.

Mise en réseau d’albums : versions détournées ; albums dans lesquels on retrouve les trois petits cochons ; albums avec trois personnages.

40

ateliers objectifs modalités déroulement Matériel

Réaliser une affiche pour

comparer les histoires.

Comparer les

histoires : repérer et

verbaliser les

différences et les

similitudes entre les

différentes versions

du conte.

En grand groupe. Comment est-ce que nous pourrions faire pour nous

souvenir de ce qu’il se passe à la fin de chaque

histoire ? comme nous en lisons beaucoup, c’est

difficile de bien se souvenir sans mélanger les

histoires.

Réalisation d’une affiche : dictée à l’adulte

avec la photocopie de chaque couverture.

Papier format raisin

Couvertures photocopiées des

albums

Repérer le titre sur la

couverture.

En grand groupe. S’intéresser à la couverture de chaque histoire :

Qu’est-ce que l’on voit ?

Dessins, écritures.

La PE nomme les différentes parties constituant la

couverture : l’illustration, le nom de l’auteur, de

l’illustrateur, le titre de l’histoire.

Questionnement sur chacun des albums auprès des

élèves :

Que voit-on ? Montrez-moi le titre de l’histoire.

Rappel des termes illustration, auteur, couverture...

Domaine d’apprentissage : « Explorer le monde »

Compétences :

l’espace : « Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères. »

le temps : « Ordonner une suite de photographies ou d'images, pour rendre compte d'une situation vécue ou d'un récit fictif entendu, en marquant de

manière exacte succession et simultanéité. »

Découvrir le monde du vivant : « Connaître les besoins essentiels de quelques animaux et végétaux. »

Objectifs :

Construire des maisons fermées en duplos, kaplas…

Découvrir les maisons du monde: igloo, yourte, cases…

Connaitre quelques éléments à propos des cochons, des loups.

Se repérer dans le temps : images séquentielles à ordonner.

ateliers objectifs modalités déroulement Matériel

41

Construire une maison

fermée pour un cochon.

Construire une

maison fermée.

Comprendre la

différence entre

ouvert et fermé.

Atelier 3 élèves. Construire une maison fermée en duplos pour un

cochon pour que le loup ne puisse pas entrer.

Travail individuel puis validation en grand groupe.

Critères de réussites : tous les duplos se touchent et

forment un mur.

Construire une maison fermée en kaplas.

Photos des productions pour en garder la

trace.

Duplos, kaplas

S’intéresser aux différents

habitats du monde.

Découvrir les

maisons du monde:

igloo, yourte,

cases…

En grand groupe. Est-ce que tout le monde habite dans des maisons

comme celles des trois petits cochons ?

1. Nous vivons à Paris dans des immeubles.

2. D’autres maisons du monde : igloo, yourte,

case.

Après la séance de langage, coller un bonhomme

dans la maison qui lui correspond.

Photographies

fiche

Découvrir un animal Connaitre quelques

éléments à propos

des cochons.

En grand groupe

puis en atelier.

1. nommer les différentes parties du corps du

cochon, du loup, ce qu’il mange, où il vit.

2. Nommer les différentes parties du corps du

cochon (tête, yeux, groin, oreille, gueule,

ventre, pattes, queue en tire-bouchon), du

loup (tête, oreilles, gueule, dents, corps,

pattes, queue) et les dessiner.

Livres documentaires, photos,

dessins, papier, feutres fins.

Domaine d’apprentissage : « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée »

Compétences : Utiliser les nombres : « Réaliser une collection dont le cardinal est donné. Utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités, pour

constituer une collection d'une taille donnée ou pour réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée. »

Objectifs :

construire des collections de 1, 2,3 cochons.

Un petit cochon pendu au plafond: choisir une quantité « x » et tirer la queue du cochon « x » fois.

Associer un cochon à chaque maison.

ateliers objectifs modalités déroulement Matériel

Comptine un petit cochon

pendu au plafond

Associer un geste à

un nombre

En grand groupe Les élèves chantent la comptine, un élève vient au

tableau et tire la queue du cochon autant de fois que

demandé par le groupe.

Petit cochon plastifié, bolduc

42

un cochon dans chacune

des maisons.

Associer un cochon

à chaque maison.

Atelier (6 élèves) Coller un cochon dans chacune des maisons.

Aller chercher le même nombre de cochons que de

maisons en plusieurs puis une seule fois.

Fiche, cochons

Combien de cochon dans

la boite ?

Découvrir les

décompositions du

nombre 3

En grand groupe Trois cochons sont présentés aux élèves. Lorsque

les élèves ferment les yeux la PE place un ou

plusieurs cochons dans la boite. En observant le

nombre de cochons hors de la boite, les élèves

disent combien de cochons sont dans la boite et

expliquent leur procédure.

Trois cochons, une boite

Domaine d’apprentissage : « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques »

Compétences : « Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant. »

Objectifs :

Dessiner un cochon, une maison.

Expérimenter des techniques.

ateliers objectifs modalités déroulement Matériel

Réaliser un tableau avec

les maisons des trois petits

cochons. (A partir de

l’album pop-up de

Kimiko).

Dessiner un cochon,

une maison.

Atelier (6 élèves)

Dirigé

Un cochon :

Dessiner un cochon en nommant successivement les

différentes parties du corps.

Une maison :

Manipulation : construire une maison à l’aide de

formes géométriques.

Dessiner un carré et un triangle (se servir de

gabarits ?)

Que pourrait-on utiliser pour décorer les maisons ?

LISTER les matériaux puis choisir : paille, papier,

bois, peinture, encre etc.

Papier raisin, A4.

Feutres, craies grasse,

peinture, encre, paille, bois,

etc.

Domaine d’apprentissage : « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités physiques »

Compétences : « Collaborer, coopérer, s’opposer »

Objectifs :

Comprendre les règles des jeux.

Gérer sa frustration.

Coordonner ses gestes moteurs.

43

ateliers objectifs modalités déroulement Matériel

Promenons-nous dans les

bois.

Comprendre les

règles des jeux.

Gérer sa frustration.

Coordonner ses

gestes moteurs.

En grand groupe La PE joue le loup, les élèves chantent la comptine,

lorsque la PE dit j’arrive les élèves courent dans la

maison (tapis). Lorsqu’ils sont attrapés ils

s’assoient sur le côté pendant le tour suivant avant

de retourner dans le jeu.

Tapis.

Minuit dans la bergerie En grand groupe

Jeu des trois refuges. En grand groupe. La PE est le seul loup au début de la partie, les

élèves attrapés deviennent loups à leur tour.

Pour les loups : comprendre qu’ils ne peuvent

attraper un camarade s’il est dans sa maison.

Pour les cochons : être capable à chaque tour de

changer de maison, gérer sa frustration lorsqu’on

est attrapé.

44

Annexe 2 « langage : raconter l’histoire des Trois petits cochons. »

FICHE DE PREPARATION PS

Langage : raconter l’histoire des trois petits cochons 4ème période

DOMAINES : « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions »

COMPETENCES :

« Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de raconter l’histoire des trois petits cochons grâce aux marottes de

l’histoire.

OBJECTIFS:

Raconter le conte des trois petits cochons en s’appuyant sur les marottes.

Oser prendre la parole en petit groupe.

Ecouter les autres élèves parler.

Activité et

modalités

Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Collectif

regroupement

Ecouter et

comprendre une

consigne.

Ce matin, un groupe va travailler avec moi.

Vous allez devoir raconter l’histoire des trois

petits cochons.

Livre de

KIMIKO

marottes

2’

Déroulement

de l’atelier.

Dirigé avec

PE

4 élèves

Raconter le conte

des trois petits

cochons en

s’appuyant sur les

marottes.

Rappel des consignes (lever la main, écouter

les autres etc.

« je vous demande de raconter ce dont vous

vous souvenez de l’histoire des trois petits

cochons. »

Chaque élève est interrogé lorsqu’il

lève la main.

« Vous allez maintenant choir chacun un

personnage de l’histoire et vous allez raconter

l’histoire avec. »

Chaque élève reçoit une marotte pour

raconter l’histoire. Ceux qui ont un

cochon choisissent leur maison.

Etayage de la PE si besoin en

questionnant « Que se passe-t-il

maintenant ? »

marottes 20’

Retour en

grand groupe

Expliquer l’atelier Les élèves expliquent aux autres ce qu’ils ont

du faire pendant l’atelier.

2’

45

Annexe 3 « comparer différentes versions du conte en réalisant une

dictée à l’adulte. »

FICHE DE PREPARATION PS

Produire une comparaison écrite des différentes versions d’une histoire 4ème période

DOMAINES : « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions »

COMPETENCES :

«Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de comparer chacune des versions du conte des Trois petits cochons au fur

et à mesure de leur découverte et de produire une affiche comparative par le biais de le dictée à l’adulte.

OBJECTIFS:

Comparer les histoires : repérer et verbaliser les différences et les similitudes entre les différentes versions du

conte.

Formuler des phrases.

Observer la PE écrire ses paroles.

Activité et

modalités

Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Collectif

regroupement

Ecouter et

comprendre une

consigne.

Présentation de la consigne : Nous allons

réaliser une affiche à propos des histoires des

Trois petits cochons que nous avons lues.

Papier affiche

Marqueurs

Photocopie des

couvertures

d’albums.

2’

Déroulement

de l’atelier.

(Modalités

similaires pour

chaque

comparaison

d’album.)

Collectif

regroupement

Comparer les

histoires : repérer et

verbaliser les

différences et les

similitudes entre les

différentes versions

du conte.

Rappel des consignes (lever la main, écouter

les autres etc.)

« Il y a-t-il des différences entre les deux

histoires que je vous ai raconté ? »

Chaque élève est interrogé lorsqu’il

lève la main.

La PE colle la photocopie de l’album « Afin de

reconnaitre l’histoire, je colle la photocopie de

la couverture de l’album. Vous allez

maintenant choisir ce que vous voulez que

j’écrive sur l’affiche. »

Dictée à l’adulte des élèves.

Difficultés :

- S’exprimer en grand groupe.

- Expliciter ses paroles.

- Retrouver les éléments différents des

deux histoires.

Remédiations :

- Etayage par le biais de questions pour

expliciter les phrases des élèves (qui ?

ou ? etc.) pour les aider à retrouver les

différents éléments.

10’

Bilan de

l’atelier

Relire l’affiche La PE relit tout ce qui a été écrit aux élèves et

demande si tout à été dit. Si ce n’est pas le cas

elle rajoute les éléments oubliés et dits par les

élèves.

2’

46

Annexe 4 « construction de maisons fermées en duplos. »

FICHE DE PREPARATION PS

Construire une maison des trois petits cochons. 4ème période

DOMAINE « explorer le monde du vivant, des objets et de la matière »

COMPETENCE :

« Réaliser des constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou

d'instructions de montage. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de construire une maison en duplos qui soit complètement fermée (quatre murs).

OBJECTIFS GENERAUX :

Construire une maison fermée.

Comprendre la différence entre ouvert et fermé.

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Découverte de l’atelier.

Comprendre une consigne.

Présentation de l’atelier : « aujourd’hui nous allons construire des maisons pour les trois petits cochons. Nous allons les construire avec les duplos. Que faut-il faire pour construire ces maisons ? » (des murs, un toit, des duplos…) « Pourquoi faut-il que les maisons soient fermées ? » (pour que le loup ne les mange pas) Consigne : « vous aller construire avec les duplos une maison complètement fermée, pour que le loup ne puisse pas rentrer, et nous regarderons ensemble ensuite ce que vous avez construit. »

3 MIN

atelier 5 élèves autonome

Construire une maison fermée par quatre murs.

Les élèves reçoivent une grande plaque pour duplos, en autonomie ils vont construire leur maison. Difficulté : oublier la consigne et construire autre chose, avoir du mal à percevoir le fait de laisser ouvert sa maison. Remédiation : rappel de la consigne, étayage de l’élève afin de l’aider à voir s’il a fermé ou laissé ouvert sa maison.

20 MIN

Retour en grand groupe.

Observer les constructions.

Chaque construction est présentée au groupe. L’élève explique ce qu’il a voulu construire et à quoi correspondent les différents éléments. La PE demandent ensuite aux élèves si la maison est bien fermée, comment est-ce qu’on le sait ?

- Si les murs se touchent tous. - Est-ce qu’il y a un toit ?

Rappel des mots : ouvert/fermés, mur, toit.

7 MIN

47

Photographies de quelques productions d’élèves de maisons considérées fermées par la classe :

Photographies de quelques productions d’élèves de maisons considérées ouvertes par la classe :

Annexe 5 « construction de maisons en briques. »

FICHE DE PREPARATION PS

Construire une maison fermée. 4ème période

DOMAINES : « explorer le monde »

COMPETENCES :

« Réaliser des constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou d'instructions de montage. »

DEMARCHE : Il s’agit de construire par groupe une maison dans laquelle chacun des membres du groupe peut

entrer. La maison doit être fermée pour que le loup ne puisse pas y entrer.

PRE-REQUIS :

Avoir construit des maisons fermées en duplos afin de visualiser un espace clos.

Avoir déjà travaillé en groupe.

Avoir déjà manipulé les briques de mousse.

OBJECTIFS:

Construire une maison fermée.

Construire une maison où tienne tout le groupe.

Réaliser son atelier en collaboration avec ses camarades.

Auto valider son travail à partir de critères établis ultérieurement.

48

Activité et

modalités

Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’activité.

collectif

Ecouter et

comprendre

une consigne.

Dans le préau, la PE présente l’atelier : « Vous avez

construit des maisons pour les trois petits cochons avec

des duplos, maintenant vous allez en construire avec les

briques de mousse. Vous allez travailler par équipe.

Comme pour les maisons en duplos, je vous rappelle

qu’elles doivent être fermées pour que le loup ne rentre

pas ! Elles doivent aussi être assez grandes pour que

vous puissiez tous entrer dedans. »

Répartition en 4 groupes de 6 élèves. Chaque groupe

reçoit une caisse de briques de mousse.

Briques de

mousse.

5’

Déroulement

de l’atelier

Par groupe de

6 élèves

Construire une

maison grande

et fermée.

Auto valider son

travail.

Phase 1 :

Les élèves construisent une première maison en

s’organisant entre eux.

Bilan : Les élèves observent les maisons et expliquent si

elles sont fermées. Avez-vous réussi à construire une

maison fermée ? Pourquoi ? Tenez-vous tous à

l’intérieur ? Comment faire pour que votre maison soit

fermée?

Que faudrait-il faire pour réussir à construire une maison

où tout le monde tienne ?

La PE recueille les propositions.

Vous allez maintenant essayer une nouvelle fois.

Difficultés: construire une maison fermée de grande

taille. Collaborer avec ses camarades.

Remédiation: Faire rappeler aux élèves les étapes de

construction d’une maison (murs etc.)

Briques de

mousse.

15’

Phase 2 :

Les élèves construisent une nouvelle maison. La PE

passe entre les groupes et rappelle les propositions faite

lors du 1er bilan.

Bilan : Les élèves auto évaluent leur travail. Est-ce que

cette fois nous avons pu construire des maisons grandes

et fermées ? Qu’est ce qui n’a pas fonctionné ?

Briques de

mousse.

15’

Photographies des différentes maisons en briques construitent par les élèves lors de la phase 1 de la séance :

49

Photographies des différentes maisons en briques construitent par les élèves lors de la phase 2 de la séance :

Annexe 6 « Découvrir deux animaux : le cochon et le loup. »

FICHE DE PREPARATION PS

Découvrir un animal : le cochon. 4ème période

DOMAINES : « explorer le monde. »

COMPETENCES : « Connaître les besoins essentiels de quelques animaux et végétaux. »

DEMARCHE : il s’agit pour les élèves de découvrir le cochon puis de le dessiner.

OBJECTIFS:

Connaitre quelques éléments à propos du cochon.

Acquérir du vocabulaire lié à l’animal.

Dessiner un cochon.

SEANCE 1

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Collectif

Ecouter une

consigne.

Présentation de la séance : Nous avons lu

beaucoup d’histoires sur les cochons, à

présents vous allez regarder des photos pour

savoir où ils vivent etc.

Rappel des règles (lever la main etc.)

1’

Découverte

des cochons.

collectif

Découvrir le

cochon et nommer

les différentes

parties de son

anatomie.

La PE présente aux élèves plusieurs photos de

cochons. Elle demande ensuite aux élèves ce

qu’ils voient et apporte le vocabulaire précis

lorsque c’est nécessaire :

- Groin.

- Queue en tire-bouchon.

Photographies

de cochons

4’

Découvrir le nom

associé à la femelle

et au bébé cochon.

La PE présente aux élèves plusieurs photos de

male, femelle et bébé cochons. Elle demande

aux élèves ce qu’ils voient et apporte le

vocabulaire précis :

- Truie

- Porcelet.

2’

50

Les élèves répètent le vocabulaire présenté.

Découverte du lieu

de vie et de

l’alimentation des

cochons.

La PE présente une photo de porcherie et

demande s’ils se souviennent du nom de la

maison des cochons (cf. Porculus) puis

redonne le nom exact : la porcherie.

Elle présente ensuite des photos d’aliments et

demande à ses élèves de quoi il s’agit. Les

élèves nomment tous les aliments et la PE

explique que c’est tout ce que mange le

cochon. Qu’il mange de tout (il est omnivore).

Photographies

de porcherie et

de divers

aliments.

5’

Réaliser une

affiche.

« Afin de se souvenir de tout ce que vous avez

découvert, nous allons réaliser une affiche sur

le cochon. » La PE verbalise ses gestes

« J’écris le titre de l’affiche les cochons. » Puis

la PE présente les photos observées et les

élèves expliquent ce qui a été dit au cours de la

séance. La PE écrit ce que les élèves disent et

dit ce qu’elle écrit. A la fin relecture de toute

l’affiche.

Difficulté : se souvenir du vocabulaire

présenté.

Remédiation : la PE apporte une nouvelle fois

le vocabulaire découvert par les élèves.

Photographies

utilisées, papier

affiche, feutres.

7’

SEANCE 2

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Ecouter et

comprendre une

consigne.

Nous avons découvert pleins d’informations

sur les cochons, maintenant vous allez devoir

les dessiner. Est-ce que vous vous rappelez des

différentes parties du corps du cochon ? les

élèves les rappellent en grand groupe, répète le

vocabulaire découvert récemment.

Affiche sur les

cochons.

2’

Atelier dirigé

6 élèves

Dessiner un cochon

en verbalisant ce qui

est dessiné.

La PE distribue une feuille et un feutre fin noir

aux élèves : que faut-il dessiner pour dessiner

un cochon ? (la tête) Comment doit-on faire

pour dessiner la tête ? (dessiner un rond) etc.

Observation de l’affiche: comment est le

groin? (un rond et deux points), observation

des oreilles et de la queue en tire-bouchon.

Feuilles, feutres

fins noirs.

20’

Retour en

grand groupe

Observer les

productions.

Présentation des différentes productions des

élèves : nommer les parties du corps du

cochon.

Productions des

élèves.

5’

51

FICHE DE PREPARATION PS

Découvrir un animal : le loup. 4ème période

DOMAINES : « explorer le monde. »

COMPETENCES : « Connaître les besoins essentiels de quelques animaux et végétaux. »

DEMARCHE : il s’agit pour les élèves de découvrir le loup.

OBJECTIFS:

Connaitre quelques éléments à propos du loup.

Acquérir du vocabulaire lié à l’animal.

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Collectif

Ecouter une

consigne.

Présentation de la séance : Nous avons réalisé

une affiche sur les cochons, à nous allons en

construire une sur les loups.

Rappel des règles (lever la main etc.)

1’

Découverte

des loups.

collectif

Découvrir le loup. La PE présente aux élèves plusieurs photos de

loups. Elle demande ensuite aux élèves ce

qu’ils savent sur les loups. Les élèves font

diverses propositions. Puis la PE dit vous avez

dit pleins de choses nous allons vérifier

ensemble.

Photographies

de loups

4’

Découvrir le nom

associé à la femelle

et au bébé loup.

La PE présente aux élèves plusieurs photos de

male, femelle et bébé loups. Elle demande aux

élèves ce qu’ils voient et apporte le

vocabulaire précis :

- Louve

- louveteau

Les élèves répètent le vocabulaire présenté.

2’

Découverte du lieu

de vie et de

l’alimentation du

loup.

La PE présente la photo d’une tanière,

explique de quoi il s’agit et donne aux élèves

le mot de vocabulaire qu’ils répètent.

La PE demande aux élèves si ils savent de quoi

se nourrit le loup (grâce aux histoires) puis

explique que le loup ne mange que de la

viande (il est carnivore).

Photographies

de tanière et de

divers aliments.

5’

Réaliser une

affiche.

« Afin de se souvenir de tout ce que vous avez

découvert, nous allons réaliser une affiche sur

le loup. » La PE verbalise ses gestes « J’écris

le titre de l’affiche les loups. » Puis la PE

présente les photos observées et les élèves

expliquent ce qui a été dit au cours de la

séance. La PE écrit ce que les élèves disent et

dit ce qu’elle écrit. A la fin relecture de toute

l’affiche.

Difficulté : se souvenir du vocabulaire

présenté.

Remédiation : la PE apporte une nouvelle fois

le vocabulaire découvert par les élèves.

Photographies

utilisées, papier

affiche, feutres.

7’

52

Annexe 7 : « Reconstituer la chronologie d’une histoire. »

FICHE DE PREPARATION PS

Restituer la chronologie d’une histoire connue. 4ème période

DOMAINES : « explorer le monde »

COMPETENCES : « Ordonner une suite de photographies ou d'images, pour rendre compte d'une situation vécue

ou d'un récit fictif entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de reconstituer la chronologie de l’histoire des Trois petits cochons grâce

aux illustrations.

OBJECTIFS:

Reconstituer la chronologie de l’histoire en justifiant ses choix.

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

collectif

Ecouter et

comprendre la

consigne.

Vous connaissez tous maintenant très bien

l’histoire des Trois petits cochons. Myrtille a

mélangé toutes les illustrations que nous

utilisons et vous allez devoir les remettre dans

l’ordre pour qu’on puisse la raconter.

Rappel des règles.

Images

séquentielles

1’

Déroulement

de l’atelier

collectif

Reconstituer la

chronologie de

l’histoire en

justifiant ses choix.

La PE pose toutes les photos au centre du coin

regroupement. « chacun votre tour vous allez

prendre l’image que vous pensez être celle qui

correspond à l’ordre de l’histoire et expliquer

pourquoi. Nous verrons ensuite si nous

sommes d’accord. » La PE guide les élèves par

le biais de questions « Par quoi l’histoire

commence ? », « Que se passe-t-il ensuite ? »

etc. Elle veille à ce que chacun puisse

participer.

Difficulté : Expliquer ses choix.

Remédiation : Poser des questions pour aider

la justification.

20’

bilan Ecouter une

histoire racontée

sans texte.

Maintenant que nous avons remis toute

l’histoire dans l’ordre, je vais vous la raconter.

5’

Annexe 8 : « Le jeu des Trois refuges. »

FICHE DE PREPARATION PS

Jeu des Trois refuges 4ème période

DOMAINES : « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités physiques »

COMPETENCE : « Collaborer, coopérer, s’opposer : Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires,

s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de découvrir un jeu traditionnel et d’apprendre à y jouer.

53

OBJECTIFS:

Moteur : Savoir coordonner ses gestes en fonction des informations prises dans le jeu.

Socio-affectif : Maitriser ses émotions.

Cognitif : Comprendre les règles du jeu.

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Découverte du

jeu.

3 séances.

Collectif.

Passage par

demi-groupe.

Comprendre et

s’approprier les

règles du jeu.

Découverte du jeu et de ses règles : « Vous

allez apprendre à jouer à un nouveau jeu qui

s’appelle les Trois refuges. Trois maisons sont

placées dans la salle. Le but du jeu va être à

chaque coup de tambourin de réussir à changer

de maison sans se faire attraper par le loup

(moi). Lorsque vous êtes attrapés, vous allez

vous asseoir un tour sur le banc avant de

revenir dans le jeu. Attention vous ne devez

pas sortir du tapis vert. »

Règles de sécurités : « Il est interdit de se jeter

sur les maisons parce que vous pourriez vous

faire mal, il est interdit de pousser, taper etc. »

Difficultés : Oser sortir de sa maison.

Remédiation : Dédramatiser en montrant aux

élèves que se faire attraper fait partie du jeu.

Trois grand tapis

mous, foulards,

tambourin.

7 min

par

partie

(4

parties

jouées

en tout

par

séance).

3 séances.

Collectif.

Passage par

demi-groupe.

S’approprier un

rôle dans le jeu.

A chaque séance, la PE demande aux élèves de

rappeler les règles du jeu ainsi que les

consignes de sécurité. Elle présente ensuite la

variante : « Maintenant que vous savez jouer,

lorsque vous serez attrapé, vous deviendrez

loup avec moi. »

Des chasubles sont mises aux élèves devenus

loups.

Difficultés : Accepter d’être attrapé par un

camarade. Réussir à ne pas attraper un autre

camarade lorsqu’il est dans une maison.

Remédiations : rappel des règles du jeu.

Nommer les élèves ayant du mal à gérer leur

frustration directement loup avec moi.

Autre variante possible : ajouter des obstacles

ou des objets à ramasser.

Trois grand tapis

mous, foulards,

tambourin,

chasubles.

7 min

par

partie

(4

parties

jouées

en tout

par

séance).

Annexe 9 : « Jeu de minuit dans la bergerie. »

FICHE DE PREPARATION PS

Jeu de Minuit dans la bergerie 4ème période

DOMAINES : « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités physiques »

COMPETENCE : « Collaborer, coopérer, s’opposer : Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires,

s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de découvrir un jeu traditionnel et d’apprendre à y jouer.

OBJECTIFS:

Moteur : Savoir coordonner ses gestes en fonction des informations prises dans le jeu.

Socio-affectif : Maitriser ses émotions.

Cognitif : Comprendre les règles du jeu.

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

54

Découverte du

jeu.

Collectif.

Classe entière.

Comprendre et

s’approprier les

règles du jeu.

Découverte du jeu et de ses règles : « Vous

allez apprendre à jouer à un nouveau jeu qui

s’appelle Minuit dans la bergerie. La maison

est représentée par les trois tapis collés. Vous

serez des petits moutons qui se promènent.

Vous allez à chaque fois demander ; Quelle

heure est-il ? lorsque je vous répondrai minuit

vous devrez courir dans la bergerie avant que

je ne vous attrape. Si vous êtes attrapés, vous

allez vous asseoir un tour sur le banc avant de

revenir dans le jeu. Attention vous ne devez

pas sortir du tapis vert. »

Règles de sécurités : « Il est interdit de se jeter

sur les tapis de la bergerie parce que vous

pourriez vous faire mal, il est interdit de

pousser, taper etc. »

Difficultés : Oser sortir de la bergerie.

Remédiation : Personne ne peut entrer dans la

bergerie avant minuit.

Trois grand tapis 30 min

Annexe 10 : « Jeu de Promenons-nous dans les bois. »

FICHE DE PREPARATION PS

Jeu de Promenons-nous dans les bois 4ème période

DOMAINES : « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités physiques »

COMPETENCE : « Collaborer, coopérer, s’opposer : Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires,

s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de découvrir un jeu traditionnel et d’apprendre à y jouer.

OBJECTIFS:

Moteur : Savoir chanter la comptine et coordonner ses gestes en fonction des informations prises dans le jeu.

Socio-affectif : Maitriser ses émotions.

Cognitif : Comprendre les règles du jeu.

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Apprentissage

de la

comptine.

collectif

Apprendre une

chanson.

La PE présente la chanson : « Vous allez apprendre

une nouvelle chanson. quand tout le monde la

connaitra très bien, nous apprendrons un jeu

avec. »

La PE chante une 1ère fois seule la chanson puis

avec les élèves.

Variante : changement de hauteur de voix lorsque

le loup répond.

En classe.

Paroles de

la chanson

affichées.

Quotidienn

ement en

classe.

Découverte du

jeu.

Découvrir un

jeu et ses

règles.

Séance 1 : découverte des règles du jeu.

La PE explique les consignes : « vous allez vous

promenez en chantant la chanson de Promenons-

nous dans les bois, lorsque je dirai j’arrive vous

devrez vite entrer dans la maison. Lorsque vous

êtes attrapés vous allez vous asseoir un tour sur le

banc. »

La chanson est chantée une fois sur les bancs afin

de se la remémorer.

Rappel des consignes de sécurité par les élèves.

La PE chante avec les élèves pendant la partie.

Tapis. 30 MIN

55

S’approprier

un jeu.

Séance 2, 3 et 4 : Les élèves apprennent à

s’approprier le jeu. La PE chante avec les élèves.

Séances 5 et 6 : Les élèves chantent seuls et la PE

ne fait que répondre.

Difficultés : Chanter la chanson en jouant, accepter

d’être attrapé.

Remédiation : rappeler que si la chanson n’est pas

chantée il ne peut y avoir de jeu. Demander aux

élèves de chanter en marchant. Expliquer aux

élèves ayant du mal à gérer leur frustration que ce

n’est pas grave d’être attrapé.

Annexe 11 : « Dessiner un cochon en utilisant différentes

techniques plastiques. »

FICHE DE PREPARATION PS

Dessiner un cochon. 4 ème période

DOMAINE « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques »

COMPETENCE :

« Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de dessiner un cochon en utilisant une technique plastique.

OBJECTIFS :

Dessiner un cochon.

Peindre le cochon.

Réaliser un cadre.

SEANCE 1

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Découverte de

l’atelier.

Collectif

Présentation de

l’atelier.

La PE présente l’atelier : «Vous allez devoir

dessiner un cochon. Vous rappelez-vous comment

est-ce que vous aviez fait pour les dessiner la

dernière fois ? » Les élèves rappellent les

différentes étapes (tête, yeux, groin etc.) La PE

demande à un élève différent de venir dessiner la

nouvelle partie du corps à chaque fois.

Afin d’aider les élèves, observation de couverture

des différents albums.

3 MIN

collectif Dessiner un

cochon.

Les élèves reçoivent chacun une feuille, des craies

grasses sont à disposition sur chacune des tables.

La PE passe entre les tables et accompagne les

élèves en difficulté en les faisant verbaliser leur

dessin

Feuilles et

craies grasses.

15

MIN

Retour en

grand groupe.

Observer les

productions.

Présentation des différentes productions des

élèves.

5 MIN

SEANCE 2

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Découverte de

l’atelier.

Collectif

Présentation de

l’atelier.

La PE présente l’atelier : « Lors de la dernière

séance, vous avez dessiné vos cochons. A présent

vous allez les peindre à l’encre. Vous devez

choisir deux couleurs ; une pour le cochon et une

pour le fond. »

3 MIN

56

Atelier

8 élèves

Avec

l’ATSEM

Peindre sa

production

plastique.

Les élèves peignent leur production.

Difficulté : réussir à se limiter aux espaces

demandés (intérieur du cochon et extérieur).

Encre rose,

jaune, verte,

bleu, tabliers.

15

MIN

Retour en

grand groupe.

Observer les

productions.

Présentation des différentes productions des

élèves.

5 MIN

SEANCE 3

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Découverte de

l’atelier.

Collectif

Présentation de

l’atelier.

La PE présente l’atelier : « Lors de la dernière

séance, vous avez dessiné et peint vos cochons. A

présent vous allez décorer le cadre pour que l’on

puisse les accrocher dans la classe. Pour cela vous

aller tracer des petits points au coton-tige.

Attention il ne faudra pas faire de gros points. »

3 MIN

Atelier

8 élèves

autonomes

Réaliser un

cadre.

Les élèves réalisent des points sur leur cadre.

Difficulté : réussir à ne pas colorier le cadre avec

le coton-tige.

Peinture rose,

coton-tiges.

15

MIN

Retour en

grand groupe.

Observer les

productions.

Présentation des différentes productions des

élèves.

5 MIN

Annexe 12 : « Dessiner une maison en utilisant plusieurs techniques

plastiques. »

FICHE DE PREPARATION PS

Dessiner une maison. 3ème période

DOMAINE

« Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques »

COMPETENCE :

« Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en

inventant. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de dessiner une maison et de choisir comment la décorer.

OBJECTIFS :

Dessiner une maison.

LISTER les matériaux puis choisir : paille, papier, bois, peinture, encre etc.

57

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Découverte de

l’atelier.

Présentation de

l’atelier.

1. Vous allez devoir dessiner une maison,

comment est-ce qu’il faudrait faire pour

dessiner une maison ?

(un carré, un triangle)

2. Vous allez maintenant devoir décorer la

maison : que pourrait-on utiliser pour

faire la maison de paille ?

Choix de matériaux : crépons jaune, paille,

peinture, craie grasse.

Choix de chaque élève d’un matériel pour

décorer sa maison.

3 MIN

atelier

6 élèves

Semi-

autonome

Dessiner et décorer

une maison.

1. Dessiner une maison.

Difficulté : réussir à tracer le toit de la maison :

lignes obliques, réussir à associer les formes

pour dessiner la maison.

Remédiation : construire d’abord la maison

avec des formes planes, utiliser des gabarits.

2. Décorer sa maison.

Choix de matériaux : crépons jaune, paille,

peinture, craie grasse.

Choix de chaque élève d’un matériel pour

décorer sa maison.

Feuilles jaunes,

craies grasses,

feutres, encre,

peinture, paille,

papier crépon,

colle.

20

MIN

Retour en

grand groupe.

Observer les

productions.

Présentation par chaque élève de sa maison :

Comment il a fait ?

Qu’est-ce qu’il a utilisé ?

7 MIN

Annexe 13 : « Jeu des cochons dans la boite. »

FICHE DE PREPARATION PS

Décomposer le nombre 3 : jeu des cochons dans la boite. 4ème période

DOMAINES : « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée. »

COMPETENCE : Utiliser les nombres : « Réaliser une collection dont le cardinal est donné. Utiliser le

dénombrement pour comparer deux quantités, pour constituer une collection d'une taille donnée ou pour

réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée. »

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de découvrir les différentes décompositions du nombre 3 à travers un jeu

ritualisé chaque matin lors du regroupement après l’accueil.

Exemple de deux élèves s’aidant à tracer

leurs maisons grâce aux gabarits.

Exemple des trois maisons réalisées par un élève.

58

OBJECTIFS:

Découvrir les décompositions du nombre 3.

Expliquer la décomposition proposée.

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Séance 1 :

Présentation

du jeu

Collectif

Comprendre la

règle du jeu.

La PE présente le jeu aux élèves : « Je vais vous

apprendre un nouveau jeu. Voici trois cochons,

et voici une boite. Je vais mettre des cochons

dans la boite et vous devrez me dire combien il

y en a à l’intérieur. »

❶ La PE met un cochon dans la boite en

verbalisant son geste « Je mets un cochon dans

la boite. Combien il y a-t-il de cochons dans ma

boite ? » Les élèves donnent la réponse. La PE

reproduit la même procédure plusieurs fois

jusqu’à ce que tous les élèves aient compris.

❷ La PE explique aux élèves « Maintenant

que vous avez compris le jeu, je ne vais plus

dire ce que je fais. » Elle met X cochons dans la

boite silencieusement puis demande aux élèves

combien il y en a à l’intérieur.

Trois cochons,

une boite à

chaussures.

10 min

Séance 2 puis

chaque jour:

Jeu ritualisé

Collectif

Jouer au jeu des

cochons dans la

boite :

Découvrir les

décompositions du

nombre 3.

Expliquer la

décomposition

proposée.

La PE explique aux élèves : «Maintenant que

vous savez jouer au jeu des cochons, je vais

vous demander de fermer les yeux. » Elle

rappelle également les consignes (lever la

main etc.)

Les élèves ferment les yeux. La PE place X

cochons dans la boite puis leur demande

d’ouvrir les yeux. Les élèves lèvent la main

pour dire combien de cochons sont dans la

boite. Lorsqu’un élève donne la réponse, elle

demande ensuite « Comment le sais-tu ? »

L’élève explique qu’il y a X cochons hors de

la boite donc X cochons dans la boite.

Tous les élèves sont interrogés.

Difficulté : Expliquer la décomposition.

Remédiation : Demander à l’élève de dire

combien de cochons sont hors de la boite puis

de montrer 3 sur ses doigts et d’enlever le

nombre de doigts correspondant au nombre de

cochons énoncé.

Trois cochons,

une boite à

chaussures.

10 min

Annexe 14 : « Associer un cochon à chaque maison. »

FICHE DE PREPARATION PS

Associer un cochon à chaque maison. 4ème période

DOMAINES : « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée. »

COMPETENCE : Utiliser les nombres : « Réaliser une collection dont le cardinal est donné. Utiliser le

dénombrement pour comparer deux quantités, pour constituer une collection d'une taille donnée ou pour

réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée. »

59

DEMARCHE : Il s’agit pour les élèves de

OBJECTIFS:

Construire des collections de 1, 2, 3 cochons.

Développer différentes procédures.

ETAPE 1

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Collectif

Comprendre la

consigne

La PE présente l’atelier aux élèves : « Comme

dans l’histoire des Trois petits cochons, vous

allez devoir placer un cochon dans chaque

maison. »

Fiche avec 3

maisons et boite

avec cochons.

2 min

Déroulement

de l’atelier.

6 élèves

Semi-

autonomes.

Associer un cochon

à chaque maison.

Chaque élève reçoit une fiche où sont

dessinées trois maisons. Sur la table est placée

une boite avec des cochons. Les élèves

associent un cochon à chacune des maisons

puis colle les cochons après validation de la

PE.

Fiche avec 3

maisons et boite

avec cochons,

colle.

10 min

Bilan

Collectif

Décrire les travaux

des élèves.

De retour en regroupement la PE présente les

travaux des élèves et demande s’il y a bien à

chaque fois un cochon dans chacune des

maisons.

Production des

élèves.

3 min

ETAPE 2

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Collectif

Comprendre la

consigne

La PE présente l’atelier aux élèves : « Vous

allez à présent devoir mettre un cochon dans

chacune des maisons mais la boite avec les

cochons sera placée au coin regroupement.

Vous pouvez faire autant de trajets que vous

voulez mais vous ne pouvez pas emporter la

boite ou votre feuille. »

Fiche avec 3

maisons et boite

avec cochons.

2 min

Déroulement

de l’atelier.

6 élèves

Semi-

autonomes.

Associer un cochon

à chaque maison en

choisissant une

procédure.

Chaque élève reçoit une fiche où sont

dessinées trois maisons. Sur la table du coin

regroupement est placée la boite de cochons.

Les élèves associent un cochon à chacune des

maisons en utilisant une procédure puis colle

les cochons après validation de la PE.

Procédures envisagées :

❶Utiliser le terme à terme pour construire sa

collection.

❷Prendre beaucoup ou peu de cochons puis

ajuster en ajoutant ou retirant. ❸Compter le nombre de maison et prendre le

même nombre de cochons.

Fiche avec 3

maisons et boite

avec cochons,

colle.

10 min

Bilan

Collectif

Expliquer la

procédure mise en

œuvre.

De retour en regroupement la PE présente les

travaux et demande aux élèves comment est-ce

qu’ils ont fait afin d’expliciter les procédures

utilisées.

Production des

élèves.

5 min

ETAPE 3

Activité Objectif Déroulement Matériel Durée

Présentation

de l’atelier.

Collectif

Comprendre la

consigne

La PE présente l’atelier aux élèves : « Vous

allez à présent devoir mettre un cochon dans

chacune des maisons, la boite avec les cochons

sera placée au coin regroupement. Mais cette

fois vous devez essayer de faire le moins de

trajets possible. »

Fiche avec 3

maisons et boite

avec cochons.

2 min

60

Déroulement

de l’atelier.

6 élèves

Semi-

autonomes.

Associer un cochon

à chaque maison en

choisissant une

procédure.

Chaque élève reçoit une fiche où sont

dessinées trois maisons. Sur la table du coin

regroupement est placée la boite de cochons.

Les élèves associent un cochon à chacune des

maisons en utilisant une procédure puis colle

les cochons après validation de la PE.

Procédures envisagées :

❶Prendre beaucoup ou peu de cochons puis

ajuster en ajoutant ou retirant.

❷Compter le nombre de maison et prendre le

même nombre de cochons.

Difficulté : Trouver une procédure qui

permette de faire le moins de trajet possible.

Remédiation : faire verbaliser à l’élève la

procédure choisit.

Différenciation : fiche avec trois ou quatre

maisons suivant les facilités des élèves.

Fiche avec 3

maisons et boite

avec cochons,

colle.

10 min

Bilan

Collectif

Expliquer la

procédure mise en

œuvre.

Expliciter la

procédure experte.

De retour en regroupement la PE présente les

travaux et demande aux élèves comment est-ce

qu’ils ont fait afin d’expliciter les procédures

utilisées. Elle demande ensuite quelle est la

procédure la moins couteuse afin d’inciter les

élèves expliciter la procédure experte. L’atelier

est refait pour les élèves ayant effectués

plusieurs voyages.

Production des

élèves.

5 min