Inspection de l’Education nationale Circonscription de Dreux II

LECTURE,

PRODUCTION D’ECRITS et

OBSERVATION REFLECHIE DE LA LANGUE

AU CYCLE 3

DOCUMENT PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DES ENSEIGNANTS

Bruno MOREE Inspecteur de l’Education Nationale

Mars 2006

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SOMMAIRE

PREAMBULE p 3 I. LA DEMARCHE D’ENSEMBLE p 4 II. QUELS CONTENUS AU CE 2 ? p 5 à 14

• la lettre p 6 et 7 • le conte p 8 à 10 • les dialogues p 11 et 12 • la poésie p 13 et 14

III. QUELS CONTENUS AU CM 1 ? p 15 à 26

• la lettre de demande ou de remerciement p 16 et 17 • la fiche prescriptive p 18 et 19 • la nouvelle policière p 20 à 24 • le compte-rendu p 25 et 26

IV. QUELS CONTENUS AU CM 2 ? p 27 à 39

• le récit de science-fiction p 28 et 29 • le récit fantastique p 30 et 31 • le texte documentaire p 32 à 34 • le résumé (d’un roman ou d’une nouvelle) p 35 et 36 • l’exposé p 37 à 39

V. LE JOURNAL p 40 à 48

• le fait divers p 41 et 42 • la petite annonce p 43 • le message publicitaire écrit p 44 • le reportage sportif p 45 et 46 • la présentation d’un livre, d’un film, d’une pièce de théâtre p 47 et 48

BIBLIOGRAPHIE p 49

PREAMBULE Ce dossier ne doit pas être compris comme un outil modélisant, mais doit être appréhendé

comme un « champ des possibles ». Il présente des démarches et une progression que l’on

pourra suivre dans leur exhaustivité ou bien dont on s’inspirera pour proposer à la classe, sur

une période donnée, un travail de lecture/écriture par rapport à un type de texte ou d’écrit.

Si les types de textes ou d’écrits sont ciblés pour chaque année du cycle, une réorganisation

est toujours possible, par rapport à la progression établie en conseil de cycle.

La tradition nous a habitués à resserrer les objectifs autour d’un champ notionnel nettement

délimité. Or, on s’aperçoit que les savoirs formels sont, pour bon nombre d’élèves, inopérants

dans une véritable situation de production.

Au cloisonnement des disciplines ne correspondrait-il pas un cloisonnement des savoirs ?

Il apparaît donc indispensable non seulement d’opérer une véritable liaison entre lecture et

écriture, mais aussi de faire en sorte que les « compétences-outils » (vocabulaire, grammaire,

orthographe et conjugaison) deviennent de véritables instruments d’amélioration de l’écrit

lors des phases de réécriture des textes.

L’ambition de ce document est de proposer des pistes de travail permettant de poursuivre un

objectif de ce type au cycle 3, dans l’esprit des programmes 2002 de l’école primaire, qui

précisent en particulier que « l’observation réfléchie de langue française conduit les élèves à

examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire et dont on peut

définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers pour en dégager

de façon précise les ressemblances et les différences. A cet égard, l’observation réfléchie de

la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des

élèves et leur maîtrise du langage, et non une série d’exercices répétitifs mettant en place

des savoirs approximatifs et l’usage prématuré d’une terminologie inutilement complexe.

Les connaissances acquises dans les séances consacrées à la grammaire sont

essentiellement réinvesties dans des projets d’écriture ».

Bruno MOREE

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I. LECTURE, ECRITURE, OBSERVATION REFLECHIE DE LA LANGUE : DEMARCHE D’ENSEMBLE

1. Présentation d’ensemble du projet à la classe. 2. Lecture/découverte de textes du type concerné.

Elaboration de premiers critères (fiche référence) permettant la rédaction du premier jet.

3. Ecriture du premier jet 4. ORL : « leçons » de vocabulaire/grammaire/conjugaison/orthographe. A partir des propositions faites dans ce document pour chacun des types de textes, il appartiendra aux maîtres de sélectionner celles qui correspondent aux contenus des programmes du cycle 3 et à leurs progressions annuelles. 5. Réécritures en relation avec les séances d’ORL. 6. Jet final :

- « toilettage orthographique » (en ciblant des points précis : utilisation principalement des compétences en orthographe lexicale et grammaticale, qui auront été mises en œuvre durant les séances d’ORL ou qui auront été abordées antérieurement (réinvestissement/transfert)).

- mise au propre (écriture, présentation, utilisation du traitement de texte).

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II. QUELS CONTENUS POSSIBLES AU CE2 ? LA LETTRE pages 6 et 7

LE CONTE pages 8 à 10

LES DIALOGUES (saynètes, théâtre) pages 11 et 12 LA POESIE pages 13 et 14

LE JOURNAL (chapitre spécifique) pages 40 à 48

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LA LETTRE

1) PROPOS INTRODUCTIFS La lettre est un texte de type ARGUMENTATIF dont la fonction principale est d’expliquer de la façon la plus convaincante possible ce que l’on désire ou de remercier une personne pour ce qu’elle a fait. On n’écrit pas de la même façon à une personne inconnue ou à un camarade. On adapte son style, ses mots, ses phrases en fonction du destinataire et du contexte. On peut distinguer trois sortes de lettres : - la lettre familiale ou amicale, qui implique une proximité des relations, des

sentiments mutuels et qui utilise le langage courant (lettre aux correspondants par exemple) ;

- la lettre administrative, qui implique distance et respect, absence de sentiments, un objet très précis et qui se sert du registre de langue soutenu avec des formules toutes faites ;

- la lettre ouverte, qui mélange des deux premières. L’auteur utilise les sentiments pour arriver à ses fins, par exemple auprès d’un décideur (une lettre des enfants au maire de la commune peut entrer dans ce registre).

La présentation de la lettre est très importante. Elle répond à un cadre bien déterminé avec en-tête, date, corps, formule de politesse, signé. 2) La mise en œuvre a. Activité initiale : le tri de lettres

Proposer aux élèves une collection de lettres (10 à 12) regroupant des lettres manuscrites et imprimées, des lettres de demande, des lettres « affectives », des lettres « circulaires ». Aboutir à une classification de ces lettres en faisant ressortir les différences et les points communs. On fera une première approche de l’organisation spatiale de la lettre.

b. Lecture – découverte de lettres personnelles Une première phase de lecture-découverte de lettres personnelles sera mise en oeuvre : - lettres d’un adulte à un autre adulte, - lettres d’un adulte à un enfant, - lettres d’un enfant à un adulte, - lettres d’un enfant à un autre enfant.

A la suite de ce travail on fera émerger :

- les composantes des situations de communication : tenir compte du destinataire et de la relation entre l’auteur de la lettre et le destinataire.

- la structure du document : lieu, date, interpellation, corps, formule de politesse, signé. - la présentation, écriture manuscrite (lisible), silhouette, distinction des paragraphes.

c. production de lettres

• Premier jet Les situations devront être des situations de communication réelle, fournies par la vie de la classe :

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- « Un camarade a quitté la classe cette année. Il a déménagé. Tu vas lui demander de

ses nouvelles et lui raconter ce qui s’est passé depuis son départ ». - « C’est le premier envoi aux correspondants. Dans une lettre individuelle, tu te

présentes, tu racontes un fait qui t’a particulièrement marqué, tu poses des questions ». La phase de lecture initiale devra avoir donné aux élèves des outils suffisants pour leur permettre d’écrire le premier jet. • Réécritures Les phases de réécriture seront précédées d’activités d’O.R.L (grammaire/orthographe/conjugaison). Ces activités prendront la forme des « leçons » habituelles. L’aspect fondamental de la démarche est que, s’inscrivant dans un contexte de production véritable, ces séances présentent des compétences finalisées par un réinvestissement quasi-immédiat. On fait ainsi le pari que l’élève s’appropriera plus facilement ces savoirs disciplinaires, outils au service de la production écrite. ORL : les contenus Parmi les éléments ciblés ci-dessous, le maître traitera ceux correspondant à sa progression annuelle en activités grammaticales.

- grammaire de texte : � utiliser JE ou NOUS � utiliser TU ou VOUS � être cohérent dans la chronologie, utiliser les marqueurs de temps (hier, aujourd’hui, demain, bientôt…) � utiliser à bon escient les connecteurs, principalement de temps (petits mots qui organisent la cohérence narrative) � utiliser les temps de conjugaison en un système cohérent (présent, futur, passé composé).

- grammaire de phrase : � forme affirmative (pour raconter) � forme négative, forme interrogative (pour demander) � conjugaison des verbes au présent, futur, passé composé � ponctuation, majuscules.

Durant la phase de réécriture, il s’agira pour le maître de définir de façon explicite les niveaux de réécriture attendus, en fonction des séances d’O.R.L réalisées. Les outils élaborés lors de ces leçons seront mis à la disposition des élèves. Une phase de relecture finale est en outre souhaitable, voire indispensable. Il s’agit de la phase de « toilettage orthographique ». Dans cette relecture, le sens du texte est quasiment mis de côté. Il s’agit de vérifier des aspects spécifiques (énoncés successivement par l’enseignant), par exemple tous les accords SUJET/VERBE, les accords DETERMINANT/NOM, l’orthographe lexicale… Cette phase est l’occasion soit de réinvestir également une (ou plusieurs) compétence(s) mise(s) en oeuvre durant les séances d’O.R.L de la période, soit d’utiliser des compétences mises antérieurement en place (révisions).

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LE CONTE I. PROPOS INTRODUCTIFS A l’origine, le conte est un récit oral s’épanouissant dans des sociétés sans écrit et sans moyens techniques de communication. Il est dit le soir à la veillée, il se transmet de bouche à oreille à travers les générations. Mais les contes existent aussi, et depuis longtemps, sous une forme écrite. Charles PERRAULT, à la fin du XVIIè siècle, les frères GRIMM au début du XIXè, ont recueilli des récits oraux probablement très anciens – des contes de fées essentiellement – et leur ont donné une forme très élaborée qui a permis d’y voir un nouveau genre littéraire. A l’école, le conte présente un intérêt culturel. Parce qu’il témoigne d’un état révolu du monde et des rapports sociaux, il est toujours très dépaysant. Son intérêt est ensuite psychologique. Bruno BETTELHEIM l’a bien montré. Certaines situations extrêmes de récits sont des mises en scène métaphoriques des pulsions et des conflits qui animent l’être humain. Le conte, lu à l’enfant par l’adulte ou lu par l’enfant lui-même (quand il n’est pas accompagné d’illustrations) incite à la création d’images mentales fortes. Par la régularité de ses structures, et également par la densité des situations qu’il décrit, le conte représente une forte incitation à écrire : inventer une suite ou une autre fin, l’imiter, le transposer ou bien créer un récit de toute pièce. II. MISE EN ŒUVRE / OBJECTIFS

• Lire des contes - lecture par l’adulte à la classe - lecture par l’enfant (lecture-découverte en groupe classe ou individuellement)

• découvrir la structure du conte • écrire des contes • réécrire : utilisation d’outils élaborés lors des activités décrochées.

III. DEMARCHE 1. LECTURE DE CONTES Il existe plusieurs types de contes :

- les contes de sagesse : leur fonction essentielle est de faire passer un message, de donner « une leçon de vie » (ex : « Les habits neufs de l’empereur » d’Andersen).

- Les contes d’explication : c’est l’explication mythique et poétique d’un phénomène naturel (origine de l’humanité, alternance du jour et de la nuit, longueur de la trompe de l’éléphant…) (ex : Le soleil et l’araignée in contes en F – Messidor/La Farandole).

- Les contes merveilleux : ils racontent l’histoire d’un héros ou d’une héroïne exemplaire qui a une tâche à accomplir. L’histoire se termine bien. Le schéma en est le schéma narratif classique analysé par Propp (schéma quinaire) : état initial (équilibre), élément déclencheur (problème), action (le héros intervient), résolution du problème (le héros trouve la solution), situation finale (retour à l’équilibre, le héros est récompensé, le méchant est puni). (ex : Blanche-neige, Cendrillon, Hänsel et Gretel).

- Les contes d’animaux : ce sont des histoires d’animaux qui se comportent comme des êtres humains mais qui gardent les traits de caractère dont ils sont le symbole. Proches de la fable (ex : Fables d’Afrique, Castor Poche, Flammarion).

- Les contes de randonnée : les thèmes sont variables. Leur structure est répétitive (ex : Pourquoi le moustique bourdonne à nos oreilles, Messidor/La Farandole).

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Au CE2, notre parti sera de proposer en priorité des contes merveilleux (structure-type du conte). A. La présentation du conte sous forme orale C’est la première étape à mettre en œuvre. L’enseignant se fait conteur. L’écoute initiale est une excellente incitation à la lecture et à l’écriture d’autres histoires. B. Lecture de contes (assez courts) par les enfants eux-mêmes On pourra proposer utilement lors de cette phase des activités de type « lecture-puzzle » pour bien montrer l’enchaînement des évènements, pour faire entrer les enfants dans le schéma narratif (le schéma quinaire pouvant être simplifié et devenir un schéma ternaire : début/milieu/fin).

2. ELABORATION DES PREMIERS OUTILS (en vue de la production d’un premier jet)

- Appropriation du schéma narratif (réalisation d’une fiche guide, individuelle ou collective).

- Mise à disposition des élèves d’un éventuel « champ des possibles » : personnages (bons et méchants), lieux, évènements déclencheurs…

- Elaboration d’un premier corpus (vocabulaire spécifique). - Découverte intuitive des temps de conjugaison).

3. PHASE D’ECRITURE (premier jet) Il s’agira pour l’élève d’écrire un conte merveilleux en respectant les contraintes dégagées au cours de la phase de lecture. Ceci étant, on pourra envisager de ne pas produire un conte dans sa totalité. On pourra :

- faire écrire le début d’un conte, - faire écrire la fin d’un conte. L’enseignant arrêtera l’histoire qu’il propose à l’élément

déclencheur ou un peu plus tard, lors d’un « nœud » important ; - transposer un conte traditionnel à l’époque moderne. On pourra utilement s’inspirer

dans ce cas du livre de Yak RIVAIS « Contes à l’envers », l’école des Loisirs). Pour créer un conte de toutes pièces, on pourra proposer aux enfants de tirer au sort, parmi un ensemble des possibles collectivement déterminé : - le héros, - l’objet de la quête, - l’adjuvant éventuel (l’aide), - l’opposant.

Le travail consistera à construire une cohérence sur du hasard. On pourra aussi inventer un conte à partir de mots inducteurs qui pourront aussi être tirés au sort. Quelle que soit l’hypothèse de travail retenue, la production pourra être individuelle ou groupale, à la discrétion du maître. A noter que, dans l’hypothèse d’une production groupale, une phase d’écriture individuelle préalable est souhaitable, voire indispensable. Le premier jet devra permettre d’aboutir à une histoire respectant la structure du conte et présentant de l’intérêt pour un lecteur potentiel. L’axe d’écriture se voudra donc alors essentiellement sémantique.

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4. ORL : les contenus Parmi les éléments ciblés ci-dessous, le maître prendra en compte ceux correspondant à sa progression annuelle.

- STRUCTURE Cohérence de la chronologie : début, milieu, fin. Chaque « événement » correspond à un paragraphe. - GRAMMAIRE DE TEXTE

• Utilisation des pronoms, IL, ELLE (grammaire/conjugaison) • Utilisation de substituts nominaux : (grammaire/vocabulaire) (qui

doivent avoir un rôle sémantique, c’est-à-dire nommant le personnage à un moment donné. Leur rôle va au-delà de la seule suppression des répétitions).

ACTIVITE D’ENTRAINEMENT POSSIBLE PAR RAPPORT A CES DEUX ASPECTS : dans un texte donné, demander aux enfants d’entourer ou de surligner tout ce qui désigne le personnage principal. On trouvera donc : le nom du personnage proprement dit, des pronoms personnels sujets, mais aussi des groupes nominaux qui caractériseront le personnage à un moment clé du récit. Exemple : Cendrillon, elle, la pauvre enfant, la souillon, la princesse…

• système des temps : - l’imparfait - le passé simple (découverte intuitive) : axe « manipulation de la langue » et non

description. • connecteurs : ce sont les mots qui organisent la cohérence narrative

- connecteurs de rupture : tout à coup, un jour, - connecteurs d’enchaînement : puis, et, ensuite, après - connecteurs de logique : parce que, alors ; GRAMMAIRE DE LA PHRASE

• accords dans le groupe nominal (adjectif/nom) • accords sujet/verbe (révisions).

5. REECRITURES

a. L’enseignant définira les axes des réécritures en fonction des activités décrochées mises préalablement en œuvre. Les outils élaborés lors de séances de vocabulaire, grammaire, orthographe ou conjugaison (leçons) seront à la disposition des élèves. Il importe en effet que le lien PRODUCTION D’ECRIT/ACTIIVTES DECROCHEES se réalise de manière explicite.

b. Toilettage orthographique final puis mise « au propre »

Il faut noter que, dans le cadre de l’utilisation de l’outil informatique, les phases de réécritures pourront se réaliser directement à partir de l’ordinateur, ce qui évite un « recopiage » fastidieux pour l’enfant.

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LES DIALOGUES I. PROPOS INTRODUCTIFS Le dialogue est un texte de type CONVERSATIONNEL dont la fonction est de rendre compte précisément de ce qui a été dit. Dans un dialogue, les paroles sont rapportées directement et exactement. C’est de l’oral écrit. C’est le style direct. Le style direct s’oppose au style indirect. On trouve le style direct dans les pièces de théâtre, les films, la bande dessinée et aussi dans les nouvelles et les romans pour accélérer le rythme, également pour apporter de la force et de la vérité à l’action. Pour rendre un dialogue vivant, l’auteur doit :

- trouver un sujet de conversation bien précis, - faire du dialogue un élément déterminant de l’action : dispute, discussion,

marchandage, demande de renseignement, réaction à un ordre… - éviter les « formules toutes faites », sans intérêt ici.

L’auteur donne les indications qu’il souhaite pour éclairer le lecteur. Il se sert d’indices :

- sur la manière dont la réplique est prononcée (…murmura Elodie ; …cria Pierre), - sur les sentiments du personnage( … se moqua-t-il ; …approuva-t-il d’un air inquiet), - sur les comportements du personnage (… précisa-t-il en refermant brusquement la

porte).

Le registre de langue dépend des interlocuteurs, de l’époque et de la situation. La ponctuation du dialogue est spécifique. A chaque interlocuteur, il faut aller à la ligne et placer un tiret. Si l’on utilise un sujet et un verbe pour introduire le dialogue, il faut les faire suivre de deux points et placer les guillemets avant et après les paroles rapportées. Il faut employer les points, virgules, points d’interrogation et d’exclamation lorsque nécessaire. Les phrases exclamatives, interrogatives, impératives sont très nombreuses dans les dialogues étant donné que l’on rapporte de d’oral. Les temps utilisés sont surtout le présent et le futur simple de l’indicatif ainsi que l’impératif présent et le passé simple pour les indications. Les principaux pronoms utilisés sont JE, TU, VOUS, puisqu’il s’agit d’une conversation entre deux ou plusieurs personnes. Sont utilisés également les déterminants possessifs MON, TON, TA, VOTRE, LEUR.

II. LE DIALOGUE : MISE EN OEUVRE / OBJECTIFS • lire des dialogues

- lecture par le maître à la classe - lecture par l’élève : lecture individuelle / lecture « à plusieurs voix » (lecture oralisée

demandant à être préparée : entraînement spécifique). • mettre en œuvre les premiers outils permettant l’écriture de dialogues • écrire des dialogues • proposer des activités décrochées • réécrire.

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DEMARCHE 1. LECTURE DE DIALOGUES On pourra proposer (lecture par le maître ou les élèves eux-mêmes) des extraits des LETTRES DE MON MOULIN, d’Alphonse DAUDET, de LA GLOIRE DE MON PERE de Marcel PAGNOL, du PETIT PRINCE, d’Antoine de SAINT-EXUPERY, mais aussi d’œuvres plus récentes de la littérature de jeunesse, d’œuvres théâtrales. On peut également utiliser la bande dessinée (albums « Gaston LAGAFFE » par exemple). 2. ELABORATION DES PREMIERS OUTILS (en vue de la production d’un premier jet)

- les changements successifs d’interlocuteurs - découverte de la ponctuation spécifique du dialogue (titres ou guillemets) - découverte de la présence assez importante de points d’interrogation et d’exclamation - situation initiale – déroulement – situation finale - constat par rapport aux temps de conjugaison utilisés (présent, futur, impératif, passé

simple pour les indications). 3. PHASE D’ECRITURE : premier jet INDUCTIONS POSSIBLES :

- rédiger un dialogue entre : • un serveur et un client à la terrasse d’un café • deux camarades se disputant en jouant aux billes • un adulte et un enfant, le premier demandant un renseignement au

second • un policier et un conducteur n’ayant pas bouclé sa ceinture.

- réaliser une interview (d’un chanteur, d’un sportif, d’une personnalité) - écrire un court sketch (courte scène, généralement comique et rapide) - compléter les bulles d’une bande dessinée.

4. ORL : les contenus

GRAMMAIRE • style direct (paroles rapportées textuellement) • éventuellement opposition style direct / style indirect • emploi du présent, du futur simple de l’indicatif, du passé simple

pour les indications • emploi de l’impératif • les phrases exclamatives, impératives, interrogatives • la ponctuation : point d’interrogation, d’exclamation, les guillemets • les pronoms personnels : je, tu, vous • les déterminants possessifs : mon, ton, ta, votre

5. REECRITURES 1. Les axes de réécriture seront déterminés par le maître en fonction des activités décrochées mises en œuvre, en relation avec sa progression annuelle en activités grammaticales 2. Toilettage orthographique (l’enseignant devra induire les axes de relecture orthographique, en relation avec la leçon d’orthographe de la semaine ou avec des leçons antérieures (révisions)). 3. Mise « au propre ».

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LA POESIE

I. PROPOS INTRODUCTIFS Si l’on veut que les élèves s’ouvrent à la poésie, tant par la lecture que par la production, c’est-à-dire si l’on souhaite que soit dépassée une représentation formelle de la poésie (poèmes caractérisés d’abord par des rimes, des vers réguliers, des strophes…) il est nécessaire de dégager d’autres critères, linguistiques en particulier, permettant de saisir le « phénomène poétique ». Il faut reconnaître que c’est un exercice difficile, car il s’agit à la fois :

- de cerner ce qui est caractéristique d’un poème par rapport aux autres types de textes - d’éviter néanmoins d’enfermer dans un cadre normé, restrictif, un type de texte par

essence multiforme. Il s’agit de donner aux élèves des clés linguistiques pour entrer dans un poème, c’est-à-dire un type de texte qui a, par rapport aux autres types de textes, un fonctionnement tout particulier. Comme les autres types de textes, un poème a une superstructure qui se caractérise à la fois par :

- une architecture globale du texte : poèmes à strophes, régulières ou non, poèmes en vers libres, poèmes en prose, calligrammes…

- une mise en espace particulière qui se traduit par une silhouette - un schéma dynamique. Un poème a en effet :

• une ouverture (ou une attaque) • une clôture (ou une chute) • une dynamique, une progression dans l’entre-deux, différentes d’un

poème à l’autre mais que l’on peut essayer de repérer. Un poème est élaboré à partir d’un fonctionnement particulier du langage :

- combinaison des structures du langage, effets de sens : structures énonciatives, syntaxiques, phoniques, rythmiques, mélodiques, graphiques, spatiales

- connotations des mots, c’est-à-dire les résonances affectives qui, au-delà du sens simplement informatif, sont évoquées ou suggérées.

PAR VOIE DE CONSEQUENCE, UN POEME EXIGE UNE LECTURE PLURIELLE ET NON SIMPLEMENT INFORMATIVE.

II. LIRE ET ECRIRE DES POEMES : DEMARCHE 1. Lire des poèmes

Rencontres « authentiques » avec des poèmes : - lecture par l’adulte - lectures individuelles (« coin poésie »).

2. Apprendre à dire des poèmes Dès cette phase, il importera de proposer aux enfants des outils. A partir d’un poème donné, on pourra mettre en œuvre la démarche suivante : - découverte et appropriation individuelle - analyse collective de la superstructure du poème - préparation à la diction à partir de l’inventaire, construit avec la classe, des faits

linguistiques caractéristiques du poème et des compétences spécifiques (technique, interprétation) mises en jeu.

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- diction du poème - analyse des productions (dictions) - identification des compétences à renforcer - mise en place éventuelle d’activités d’entraînement (travail de la posture, maîtrise de

la voix, articulation, maîtrise du souffle, respect du rythme, intonation).

3. Produire des poèmes Deux types de démarches sont possibles :

a. une démarche à dominante affective et imaginaire b. une démarche à dominante linguistique : « écrire à la manière de … »

a. La démarche à dominante affective et imaginaire permet aux enfants :

- de faire travailler leur imaginaire à partir d’une situation d’impulsion ou « situation tremplin »

- d’expérimenter leur pouvoir créateur sur la langue dans des productions originales de poèmes.

La « situation tremplin » peut être de nature très diverse : événement de la vie de la classe ou de l’école, activités artistiques, morceau de musique, phrases inductrices, mot ou association de mots à forte connotation… Il appartient à l’enseignant de mettre en place le climat et les conditions matérielles pour que le tremplin puisse pleinement jouer son rôle. Par ailleurs, on récapitulera les premiers outils dont les enfants peuvent disposer, à la suite des phases initiales de découverte (lecture). b. Les chantiers-poèmes à dominante linguistique (« écrire à la manière de… ») sont plus faciles à mettre en œuvre, car plus structurés. Un chantier-poème doit permettre à chaque enfant de produire un poème à partir d’un texte de référence. Le rôle du chantier-poème, c’est de rendre les enfants attentifs aux particularités d’un poème qui fonctionne comme un texte. Chaque poème ayant sa superstructure propre, caractérisée par une architecture générale, une mise en espace particulière, un schéma dynamique, un jeu original sur les structures de la langue, les activités d’O.R.L pouvant être proposées après la rédaction du premier jet seront hétérogènes d’un poème, donc d’un chantier, à l’autre. On peut cependant cibler quelques compétences pouvant apparaître comme transversales à la création poétique.

4. ORL : les contenus - vocabulaire thématique - l’accord de l’adjectif qualificatif dans le groupe nominal - l’enrichissement du groupe nominal (découverte intuitive, utilisation davantage que

« description ») • l’adjectif qualificatif épithète • le complément du nom • la proposition subordonnée relative.

- les substituts, périphrases en particulier : ex : « l’astre du jour » pour le « soleil » - la comparaison - sens propre / sens figuré.

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III. QUELS CONTENUS POSSIBLES AU CM 1 ? LA LETTRE DE DEMANDE OU DE REMERCIEMENT pages 16 et 17 LA FICHE DE FABRICATION pages 18 et 19

LA NOUVELLE POLICIERE pages 20 à 24

LE COMPTE-RENDU pages 25 et 26

LE JOURNAL (chapitre spécifique) pages 40 à 48

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LA LETTRE DE DEMANDE OU DE REMERCIEMENT La lettre amicale ayant été abordée au CE2 (voir partie spécifique de ce dossier), il est proposé d’aborder au CM1 la lettre « administrative », qui implique distance et respect, absence de sentiments, un objet très précis et qui se sert du registre de langage soutenu, avec des formules toutes faites. I. Avant d’entamer le travail spécifique par rapport à ce type de texte, on pourra :

- réitérer ce qui a été fait l’année précédente par rapport à la lettre personnelle ou amicale,

- proposer d’emblée un TRI DE LETTRES, comprenant des lettres personnelles ou amicales et des lettres de demande et/ou de remerciement.

On aboutira à une première distinction, à une première différenciation, un tableau comparatif pouvant alors être élaboré avec les élèves. II. LECTURE-DECOUVERTE DE LETTRES DE DEMANDE ET/OU DE

REMERCIEMENT Une première phase de découverte sera proposée. On veillera à faire en sorte que les élèves appréhendent à la fois l’unité et la diversité (lettres manuscrites, utilisation du traitement de texte, lettres « circulaires »…) de ce type de lettre. A la suite de ce travail, on fera émerger :

- les composantes de la situation de communication : contexte, prise en compte du destinataire, relation entre l’auteur de la lettre et le destinataire,

- la structure du document : lieu, date, interpellation, corps, formule de politesse, signé, - la présentation (écriture manuscrite, utilisation de l’outil informatique), silhouette,

distinction des paragraphes. III. PRODUCTIONS DE LETTRES Le travail de rédaction d’une lettre devra, autant que possible, se rattacher à une situation de communication véritable, par rapport à un enjeu réel (demande de renseignements en vue d’une sortie scolaire, demande de lots pour la fête de l’école, remerciements à la municipalité, à un intervenant extérieur…).

1. Premier jet 2. Réécritures Après la rédaction des premiers jets, on fera précéder les phases de réécritures d’activités d’O.R.L (« leçons ») ciblées par rapport aux axes de réécriture déterminés par le maître et en relation avec sa programmation annuelle en vocabulaire, grammaire, orthographe et conjugaison.

ORL : LES CONTENUS

- Vocabulaire : • interpellations • vocabulaire spécifique, par exemple, pour la demande, verbes comme

« accorder, annoncer, avoir l’amabilité de, avoir l’honneur de, demander, espérer, porter à la connaissance, prier, souhaiter ».

• fins de lettres : o registre courant : « cordialement, salutations, merci d’avance… »

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o registre soutenu : « nous vous assurons, monsieur, de notre parfaite considération », « veuillez agréer, Madame, l’expression de nos meilleurs sentiments… ».

- Grammaire de texte :

• utiliser NOUS (pour une lettre écrite par la classe), • utiliser à bon escient les connecteurs (afin de, car, comme, dans

l’attente, dans l’espoir, en espérant, en souhaitant, par conséquent, pour, suite à, voici, voilà, en réponse à),

• utiliser les temps de conjugaison en un système cohérent : o conditionnel présent pour la demande o présent et futur simple pour le reste de la lettre.

- Grammaire de phrase :

• forme interrogative (pour les demandes), • forme affirmative pour le reste de la lettre, • ponctuation correcte, majuscules.

3. Toilettage orthographique puis jet final (mise au propre).

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LA FICHE PRESCRIPTIVE

I. PROPOS INTRODUCTIFS La fiche prescriptive est un texte de type INJONCTIF. Ce type de texte est centré sur le « faire faire », sur le « faire fabriquer ». Au CM1, on pourra proposer de travailler autour de « fiches de fabrication », en technologie par exemple. L’activité de production pourra être réellement finalisée si, par exemple, on demande aux élèves de rédiger leur propre fiche de fabrication d’un objet technologique, fiche à l’intention d’une autre classe qui en évaluera alors la pertinence « en situation ». Avant d’entamer le travail spécifique par rapport à la fiche de fabrication, il sera bon de :

- proposer un tri de textes regroupant différents types d’écrits injonctifs (recettes, règles de jeu, notices de montage ou de fabrication, énoncés en mathématiques (tracés de figures géométriques par exemple)…

- réactiver les savoirs des enfants par rapport à un travail réalisé antérieurement (le plus souvent sur la recette).

II. LECTURE-DECOUVERTE DE NOTICES DE MONTAGE ET/OU DE

FABRICATION Ce travail se réalisera résolument dans une perspective interdisciplinaire. Les élèves auront réalisé des montages en technologie en utilisant des fiches proposées par le maître. A l’issue de cette phase, on fera ressortir :

- les composantes de la situation de communication : définition de l’enjeu, justification du choix de ce type d’écrit,

- la structure du document : • titre, • blocs ou paragraphes, • liste des matériaux ou du matériel, • suite logique des opérations avec ou sans croquis.

III. PRODUCTION D’UNE FICHE DE FABRICATION OU DE MONTAGE

Cette phase de production sous-entend : - soit que les élèves sont confrontés à une « produit fini » dont ils ont à rédiger la notice

de montage ou de fabrication, - soit que l’objet a été fabriqué ou monté par les élèves à partir

• d’une fiche ne comprenant que des schémas, • à partir d’indications orales de l’adulte.

1. Premier jet (productions individuelles ou en groupes, sachant que toute production de groupe soit être précédée d’une phase de production individuelle). 2. ORL en vue de la (des) réécriture(s)

- Vocabulaire : • lexique spécifique (vocabulaire « technologique » en l’occurrence), • substituts des verbes FAIRE et METTRE (recherche de verbes plus

précis). - grammaire de texte :

• énonciation : texte souvent impersonnel • utilisation du présent de l’indicatif (éventuellement), de l’impératif,

de l’infinitif,

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• utilisation des connecteurs marquant la chronologie (puis, et, d’abord, ensuite, après, enfin),

• utilisation des substituts : pronoms personnels compléments surtout (le, la, les, l’),

• utilisation éventuelle des pronoms démonstratifs (celui-ci, celui-là).

- Grammaire de phrase : • les adverbes de manière (en « ment »), • la proposition indépendante, • la proposition infinitive, • la phrase impérative.

Les axes de réécriture seront déterminés par l’enseignant en fonction des activités mises en œuvre en O.R.L parmi celles proposées ci-dessus. 3. Toilettage orthographique puis élaboration du produit fini (« mise au propre »)

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LA NOUVELLE POLICIERE

I. PROPOS INTRODUCTIFS Cette entrée suppose un travail de lecture assez important si les ouvrages de référence sont des romans. La littérature de jeunesse en regorge. On pourra ainsi choisir des textes issus des collections « SOURIS NOIRE » chez SYROS, ou CASCADE POLICIER JUNIOR, chez RAGEOT. Ceci étant, il est également possible de réduire la quantité de lecture initiale, en ayant recours aux quatre volumes de la série « Détective express », parus chez ALBIN MICHEL POCHE, à savoir : « Echecs à la pleine lune », « un visage à la fenêtre », « solo pour un mélodica » et « le secret de la vieille jonque ». Ces récits sont de longueurs diverses, mais occupent en majorité moins de six pages. Parallèlement au travail de lecture proposé aux élèves, des moments de lecture par l’adulte seront particulièrement importants (textes de Boileau et Narcejac, enquêtes de Sherlock Holmes par exemple). II. PHASE DE LECTURE La phase de lecture doit permettre à l’élève d’entrer dans la spécificité du genre littéraire qu’est le roman ou la nouvelle policière. On aura ainsi fait ressortir que le roman policier est un récit, caractérisé par l’action. Les différentes étapes du récit seront spécifiées, le schéma quinaire classique (situation initiale, problème, action, résolution du problème, situation finale) pouvant être réorganisé. On évoquera la pertinence d’une situation initiale évoquée brièvement, de façon à placer le plus rapidement possible le lecteur au centre de l’action. On notera la présence de personnages bien typés, de nombreux dialogues, de descriptions lorsqu’il s’agit de rendre « l’atmosphère » des lieux, ainsi que de l’ancrage de l’histoire dans la réalité quotidienne. III. PHASE D’ECRITURE 1. Premier jet La quantité d’écrit à produire sera déterminée avec précision, et…limitée (2 pages maximum par exemple). On pourra élaborer collectivement un éventail des possibles, que chacun pourra combiner à sa guise :

- lieux, - personnages (les « bons » et les « méchants »), - « nœud » central de l’intrigue (hold-up, trafic, enlèvement, crime…).

2. ORL en vue de la phase de réécriture Parmi les entrées ciblées ci-dessous, le maître choisira celles correspondant à sa programmation annuelle.

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- STRUCTURE

• émergence de la structure du roman policier. Comme on l’a vu dans le paragraphe II, le schéma quinaire classique pourra être adapté. Ceci sera dépendant des textes proposés aux élèves lors de la phase de lecture. On peut, d’une façon générale, mettre l’accent sur :

o la brièveté de la situation initiale. Il s’agit d’entrer rapidement « dans l’action »

o la présence de retours en arrière ou d’anticipations. La quête des indices se réalise fréquemment par le rappel d’évènements, par de nouvelles interprétations de faits antérieurs, plus explicites grâce à des éléments nouveaux, ou encore par des anticipations.

- GRAMMAIRE DE TEXTE

• système des temps : o le présent de l’indicatif : au présent, le récit gagnera en vivacité. Le

lecteur aura l’impression d’assister à la scène. o le style direct (présence de nombreux dialogues). On pourra, lors de la

leçon, travailler également sur le style indirect (réécriture d’un récit au style direct en style indirect et inversement).

o les substituts nominaux (pour les personnages : ex. « l’affreux bandit », « le pauvre homme »…)

o les connecteurs (mots organisant la structure narrative : connecteurs de rupture, d’enchaînement, connecteurs logiques).

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE

• l’enrichissement du groupe nominal : o l’adjectif qualificatif épithète o la subordonnée relative o le complément du nom.

Remarque : lors d’une phase de découverte, il sera fondamental de bien montrer aux élèves que ces trois éléments ont une fonctionnalité quasi identique. Il importe avant tout de les amener à manipuler la langue avant d’entrer dans une phase formelle souvent inopérante.

• l’accord dans le groupe nominal • la proposition subordonnée complétive.

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LE DIALOGUE : ACTIVTES DECROCHEES SPECIFIQUES A noter que des compétences par rapport au dialogue ont déjà été mises en œuvre au CE2 (voir pages s’y rapportant dans le présent dossier). Ainsi, on commencera par une sollicitation des élèves de façon à ce qu’ils fassent le lien explicite avec le travail antérieur, qu’ils fassent travailler leur mémoire à long terme, qu’ils mobilisent ce qu’ils savent déjà (le « déjà là »). On procèdera ensuite à un travail de relecture de parties dialoguées tirées des textes supports (romans, nouvelles) ou de lecture de dialogues issus d’autres écrits.

- STRUCTURE • changements successifs d’interlocuteurs • les guillemets (éventuellement) • les tirets.

- VOCABULAIRE

• les niveaux de langue (en fonction des personnages) • les synonymes des verbes REPONDRE et DIRE (acquiescer,

affirmer, ajouter, approuver, avouer, chuchoter, confier, constater, déclarer, déduire, demander, élucider, expliquer, grommeler, indiquer, interrompre, marmonner, questionner, relater, s’écrier, s’étonner, s’exclamer, s’inquiéter, se réjouir, s’interroger, suggérer…)

• les expressions pouvant se substituer à la réponse « OUI » (absolument, assurément, bien sûr, bien entendu, certes, certainement, d’accord, évidemment, naturellement, je suis formel, parfaitement, sans aucun doute…)

• les expressions pouvant se substituer à la réponse « NON » (absolument pas, ça reste à prouver, certainement pas, impossible, jamais, j’en doute, je ne crois pas, pas du tout…)

• les interjections et exclamations (aïe ! assez ! attention ! ça alors ! dommage ! mince ! ouf ! par exemple ! pas possible ! bah ! psitt ! stop !…)

- GRAMMAIRE DU TEXTE

• le style direct • style direct/ style indirect • le présent de l’indicatif des verbes des 3 groupes (temps

principalement employés) • les autres temps pouvant être utilisés (et spécifiés par rapport aux

dialogues lus en préambule) • les pronoms personnels • les déterminants possessifs

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE

• la phrase exclamative • la phrase interrogative • les autres types de phrases (synthèse)

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LE PORTRAIT : ACTIVITES DECROCHEES SPECIFIQUES - VOCABULAIRE

• vocabulaire spécifique pour le portrait physique : exemple, pour le visage, sa forme (rond, ovale, anguleux, joufflu…), son teint (mat, halé, blafard…), les cheveux (frisés, raides, crépus…), le front (droit, oblique, bas, ridé…), l’œil (en amande, globuleux…), le nez (aquilin, en trompette…), le regard (vif, fuyant, perçant…), l’oreille (étroite, lobe allongé…).

• vocabulaire spécifique du portrait moral : termes abstraits (sa gentillesse, sa méchanceté), adjectifs qualificatifs (courageux, téméraire, peureux, distrait).

- GRAMMAIRE DU TEXTE

• les temps de conjugaison, à déterminer par le maître en fonction de ceux qu’il souhaite voir utiliser et en relation avec sa programmation annuelle (présent de l’indicatif, imparfait, passé composé, plus-que-parfait).

• narrateur à la troisième personne du singulier. - GRAMMAIRE DE LA PHRASE

• l’adjectif qualificatif épithète • la proposition subordonnée relative • le complément de nom (découverte conjointe des trois éléments ci-dessus par

rapport à leur fonctionnalité) • le groupe nominal prépositionnel (ex : « des cheveux d’une noirceur rare »).

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LA DESCRIPTION : ACTIVITES DECROCHEES SPECIFIQUES - VOCABULAIRE

• substituts des verbes voir et regarder (admirer, apercevoir, distinguer, discerner, entrevoir, lorgner, observer, scruter…)

• inventaire d’adjectifs pouvant qualifier un lieu, un paysage (abandonné, accueillant, aride, calme, charmant, coloré, délabré, désert, gigantesque, morne, sordide, sinistre, verdoyant…).

- GRAMMAIRE DU TEXTE

• temps de conjugaison : PRESENT, IMPARFAIT • narrateur à la troisième personne du singulier

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE

• l’adjectif qualificatif épithète • le complément de nom • la subordonnée relative • le participe présent • la phrase exclamative et interrogative.

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LE COMPTE-RENDU I. PROPOS INTRODUCTIFS On trouve de nombreux écrits qui ressemblent à des comptes-rendus : résumés, descriptions d’appareils, comtes-rendus d’expériences, reportages… Ces écrits présentent des caractères voisins de ceux du compte-rendu : objectivité, neutralité, fiabilité… Ils ont pour but de faire agir, faire décider, servir de mémoire, informer… Mais les comptes-rendus proprement dits sont peu nombreux. Ce sont en général des écrits à diffusion restreinte, internes à un groupe, une association, une entreprise. En fait, le compte-rendu est difficile à définir. Il est rare que le compte-rendu n’utilise les ressources que d’un seul type de texte. Fréquemment, il en combine plusieurs : - explicatif/descriptif (expérience de sciences) - narratif/descriptif (compte-rendu de visite) - narratif/explicatif/descriptif (compte-rendu d’un événement). Il importe que l’enjeu de communication soit clairement défini par le maître. L’exemple qui suit va permettre de mesurer l’importance de cette définition. Une classe, après une séance de sciences, a été invitée à en rédiger le compte-rendu. Le maître a formulé la consigne suivante : « rédigez le compte-rendu, en ne gardant que l’essentiel ». Voici deux textes, émanant de deux groupes d’élèves. Groupe 1 : « Le dynamomètre ou peson à ressort est constitué d’une plaque de cuivre marquée d’une graduation, d’un crochet et d’une aiguille qui bouge quand on tire sur le crochet. Il sert à mesurer la force ou à peser en respectant l’élasticité du ressort ». Groupe 2 : « Hier nous avons étudié le dynamomètre avec notre maître. On a pesé des cartables et d’autres objets. On a observé le ressort, la plaque avec la graduation. On le tient par l’anneau, on accroche les cartables avec un crochet. L’aiguille bougeait en même temps que le ressort ». Les deux textes sont bien des comptes-rendus. Mais de quoi fallait-il rendre compte ? Quel était cet essentiel qu’il fallait conserver ? Pour la définition de la tâche, l’essentiel n’a pas été dit : quel en était l’enjeu ? quelles sont les données pragmatiques de la situation d’écriture qui vont déterminer le type d’écrit à produire ? Le texte du groupe n°1 est un texte expliquant ce qu’est un peson à ressort. Le texte du groupe n°2 nous parle du déroulement de la leçon de sciences sur le peson à ressort. Ainsi, avant d’envisager un travail sur le compte-rendu, il importera de définir clairement le type de compte-rendu attendu, sachant que les deux pistes présentées sont toutes deux pertinentes mais n’utilisent pas les mêmes types d’écrits. Le compte-rendu de visite (narratif/explicatif) semble adapté au CM1, sachant par exemple que le compte-rendu d’une expérience, hormis le problème évoqué

26 précédemment, pourrait, sinon faire doublon, du moins entretenir une certaine ambiguïté avec la fiche de fabrication. II. LE COMPTE-RENDU DE VISITE 1. Préparation - de la visite proprement dite :

• ce que la classe attend • ce que la visite peut apporter • qui va accueillir la classe • préparation à l’écoute et à la prise de notes

- définition de l’enjeu de communication du texte qui sera produit après la visite • texte narratif et explicatif • finalité : pour qui ce texte va-t-il être produit ? (journal scolaire,

correspondants…) 2. Après la visite : analyse bilan global : impressions, intérêt, impact, informations recueillies. 3. Ecriture du premier jet Préalablement à la mise en écriture, rappel du type d’écrit attendu (narratif/informatif voire explicatif). 4. ORL - structure du document : récit chronologique - vocabulaire

• corpus en relation avec l’objet de la visite (musée, caserne des pompiers, exposition, entreprise, ferme, déchetterie…)

• synonymes des verbes VOIR et DIRE - grammaire de texte

• utilisation de sujets du verbe à la première personne du singulier ou du pluriel pour les visiteurs (les enfants de la classe) (pronoms personnels, noms, groupes nominaux) ;

• utilisation de sujets du verbe à la troisième personne du singulier ou du pluriel pour les autres personnes évoquées et les objets, lieux…(pronoms personnels, noms, groupes nominaux).

• système des temps : o passé composé pour la partie narrative (situation vécue) o présent par rapport au contenu du compte-rendu (partie

descriptive/explicative). 5. Toilettage orthographique puis mise au propre

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III. QUELS CONTENUS POSSIBLES AU CM2 ?

1. LE RECIT DE SCIENCE-FICTION OU LE RECIT FANTASTIQUE pages 28 et 29 pages 30 et 31

2. LE TEXTE à caractère DOCUMENTAIRE pages 32 à 34

3. LE RESUME D’UN ROMAN OU D’UNE NOUVELLE pages 35 et 36

4. L’EXPOSE pages 37 à 39

5 LE JOURNAL (chapitre spécifique) pages 40 à 48

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LE RECIT DE SCIENCE-FICTION I. PROPOS INTRODUCTIFS Le MICRO ROBERT définit la science-fiction de la manière suivante : « Américanisme par lequel on désigne l’imagination scientifique qui décrit un état futur du monde ». Même si une telle définition peut sembler un rien réductrice, l’aspect scientifique et technique avec lequel va jouer l’imagination dans ce genre littéraire fait qu’il semble pertinent de l’envisager dans une perspective pluridisciplinaire en liaison avec les activités scientifiques et technologiques. Plus que le roman, long à lire et à produire, la nouvelle, récit bref et compact, semble parfaitement adaptée au cycle 3. II. UNE DEMARCHE POSSIBLE 1. Emergence des représentations des élèves Réflexion préalable commune pour situer le champ de la science-fiction. Demander aux élèves de définir le mot « science-fiction ». Récapituler collectivement les réponses. Les confronter. Comparer avec les définitions trouvées dans plusieurs dictionnaires. 2. Phase de lecture De façon à ce que les élèves entrent plus facilement dans le genre littéraire, la (des) lecture(s) d’une (de) nouvelle(s) de science-fiction pourra (pourront) être proposée(s) par l’enseignant. Le second temps de la démarche sera celui de la (des) lecture(s) réalisée(s) par les élèves aux-mêmes. Bibliographie possible : - FUTURS ANTERIEURS – Christian GRENIER – ZANZIBAR - FAISEURS D’UNIVERS – Folio poche science-fiction – GALLIMARD - L’HABITANT DES ETOILES – Folio Junior science-fiction. Ces trois livres sont des recueils de nouvelles de science-fiction. Tous les textes proposés ne sont pas nécessairement adaptés à des élèves de CM2. Ce sera donc à l’enseignant de sélectionner avec soin la (les) nouvelle(s) utilisée(s). ROMANS DE SCIENCE-FICTION : - L’INVITE DU CIEL – Isaac ASIMOV – Folio cadet rouge – GALLIMARD - LES TRANSMIROIRS – Kim ALDANY – collection Pleine Lune – NATHAN La phase de lecture permettra de faire ressortir que la nouvelle (ou le roman) de science-fiction est un récit imaginaire qui se déroule dans le futur, avec une structure quinaire, ou du moins uns structure ternaire (état initial / événement perturbateur générateur d’action / état final). Si le schéma de la structure est important, d’autres instruments seront nécessaires pour la phase d’écriture. Les personnages rencontrés lors des lectures, les lieux, les époques feront également l’objet d’un travail spécifique (inventaire).

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3. Phase d’écriture : premier jet La quantité d’écrit à produire sera déterminée avec précision et nécessairement limitée (2 pages environ). On pourra éventuellement élaborer collectivement un inventaire des « possibles », que chacun utilisera à sa guise : - lieux, - personnages, - contexte temporel, - le « nœud » de l’histoire. 4. ORL en vue de la phase de réécriture - STRUCTURE : rappel du schéma utilisé (quinaire ou ternaire) - VOCABULAIRE :

• corpus spécifique rencontré lors de la phase de lecture • utilisation de synonymes

- GRAMMAIRE DE TEXTE

• système des temps : un retour sur les textes découverts durant la phase de lecture permettra de mettre en évidence que, dans la majeure partie des récits de science-fiction, bien que l’histoire se déroule dans un avenir lointain, elle est racontée au passé. Les temps les plus utilisés sont l’imparfait (arrière-plan) et le passé simple (avant-plan, action). Le plus-que-parfait est employé pour la chronologie relative. Donc, on proposera principalement des séances de conjugaison par rapport à l’étude du passé simple, de l’imparfait, du plus-que-parfait.

• le style direct (présence de nombreux dialogues) • le style indirect (en relation avec le travail précédent (réécriture de

phrases au style direct en style indirect et inversement)) • les substituts • les connecteurs d’enchaînement (d’abord, et puis, ensuite, enfin…),

de rupture (soudain, tout à coup, mais…), logiques (ainsi, c’est pourquoi…)

• l’adverbe.

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE • l’enrichissement (et la réduction du groupe nominal)

o l’adjectif qualificatif épithète o la proposition subordonnée complétive o la subordonnée circonstancielle

• l’accord dans le groupe nominal • la proposition subordonnée complétive • la subordonnée circonstancielle

5. Réécriture(s) puis relecture orthographique puis « mise au propre ».

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LE RECIT FANTASTIQUE I. PROPOS INTRODUCTIFS Le fantastique, c’est l’hésitation éprouvée par un être qui ne connaît que les lois naturelles, face à un événement en apparence surnaturel. Dans le récit fantastique, le familier vient perturber l’existence du personnage selon un processus d’amplification. Les récits fantastiques font souvent état d’une dégradation psychologique du (des) personnage(s) de plus en plus prononcée. Beaucoup de récits fantastiques sont racontés par le personnage central (c’est « JE »). Celui-ci est plongé au cœur des évènements et fait part au lecteur de tous les progrès de son inquiétude. II. PHASE DE LECTURE La phase de lecture doit permettre à l’élève d’entrer dans la spécificité du genre littéraire qu’est le récit fantastique. Un premier temps de lecture de textes par l’enseignant pourra être proposé, par exemple à partir de l’ouvrage HISTOIRES DE FANTÔMES (le Livre de poche JEUNESSE). Le second temps de la phase de lecture sera celui de la (des) lecture(s) réalisée(s) par les élèves. Bibliographie possible : - Nouvelles extraites du livre LE TRAIN PERDU ET AUTRES HISTOIRES

MYSTERIEUSES (Médium), par exemple : « Un gentil petit bled » de Sophie CATHALA, ou encore « Le cache-nez de caoutchouc » de Michel CARROUGES.

- Romans, nécessitant une phase de lecture plus longue : • SORTILEGE AU MUSEUM, de Philippe DELERM (Magnard

jeunesse) • LA MOMIE DU TEMPLE INTERDIT, de Roger JUDENNE

(Magnard jeunesse). A noter que le travail en classe peut se réaliser à partir d’une nouvelle (ou à partir d’autres textes issus de manuels scolaires (« banque de textes »), les romans faisant alors l’objet de « lectures en réseau » (durant les moments de lecture autonome ménagés dans l’emploi du temps, ou à la maison, par rapport à un contrat de lecture individualisé). La phase de lecture va permettre de faire ressortir les grandes caractéristiques du récit fantastique (cf. « propos introductifs ») et donner de premiers outils à l’élève en vue de l’écriture du premier jet : - partir de la vie quotidienne - rendre la situation inquiétante - faire ressortir la peur ou l’inquiétude du narrateur (on emploie souvent « je »)

31

- imaginer une progression dans l’enchaînement des évènements pour faire monter

l’inquiétude chez le lecteur - laisser un doute à la fin. L’induction d’écriture, outre par rapport aux ouvrages lus, pourra être renforcée par une présentation de l’album « LES MYSTERES DE HARRIS BURDICK » (l’école des Loisirs). III. PHASE D’ECRITURE : premier jet La quantité d’écrit à produire sera définie de manière précise (2 pages environ) ; IV. ORL - STRUCTURE : détermination (ou rappel) du schéma à utiliser (ternaire ou quinaire). - VOCABULAIRE :

• champ lexical permettant de s’attacher à la description des perceptions, attitudes et émotions face aux évènements (focalisation du récit sur les effets provoqués par les évènements, plus que sur les évènements eux-mêmes)

• vocabulaire adapté aux émotions • champ lexical du doute : marques modales de l’incertain (« je me demandais

si… », « il me semblait que … », on aurait dit… ») • champ lexical du trouble, de l’angoisse, du tourment psychologique et de

toutes les manifestations physiques qui s’y associent (« je sursautai », « un frisson », « une impression confuse », « paralysé de frayeur », « j’étais glacé », « le front trempé de sueur »…)

- GRAMMAIRE DE TEXTE

• système des temps : o présent de l’indicatif pour les dialogues o présent de l’indicatif ou temps du passé pour le récit

• style direct/style indirect • les substituts • les connecteurs (d’enchaînement, de rupture, logiques) • l’adverbe

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE

• l’enrichissement et la réduction du groupe nominal • l’accord dans le groupe nominal • la proposition subordonnée complétive • la proposition circonstancielle

V. REECRITURE(S) puis RELECTURE ORTHOGRAPHIQUE et « MI SE AU

PROPRE » REMARQUE : la phase de relecture orthographique ciblera plus particulièrement les notions étudiées en orthographe grammaticale ou lexicale durant la période du « chantier », ou encore des notions antérieures (révisions).

32

LE TEXTE DOCUMENTAIRE I. PROPOS INTRODUCTIFS Envisage de faire écrire un texte à caractère documentaire aux élèves suppose que ceux-ci se voient régulièrement proposer des activités de lecture de textes documentaires, et ce dans différents domaines disciplinaires (histoire, géographie et sciences). Cette démarche implique également que soient mises en œuvre des activités d’entraînement, destinées à solliciter les compétences spécifiques sollicitées dans la lecture documentaire. II. LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE L’élève de cycle 3 doit être capable de réaliser une recherche documentaire dans son entité. La lecture de recherche recouvre les aspects suivants : 1. Définition de l’objectif de recherche 2. Accession aux documents : consultation et utilisation du FICHIER-MATIERE 3. Sélection des documents par rapport au titre, au sommaire 4. Exploitation de l’information :

o localisation de l’information (lecture-exploration) o extraction de l’information (lecture-sélection) o synthèse

Chacun de ces différents aspects pourra faire l’objet d’exercices d’entraînement évoqués plus haut (cf. documents spécifiques aux activités en BCD). III. LIRE DES TEXTES DOCUMENTAIRES Lire un texte documentaire implique, dans un premier temps, ce que l’on pourrait appeler une « délinéarisation » de la lecture. Confronté à une page à caractère documentaire, l’élève doit d’abord prendre connaissance du document dans son ensemble afin de localiser les informations. Il s’agit de la phase de lecture-exploration. Il lui est alors nécessaire de mettre en place des stratégies d’investigation : parcours des titres et des sous-titres, consultation des illustrations et de leurs légendes, exploitation des indices visuels tels que la typographie qui permet d’attirer l’attention sur certains éléments… Parmi les compétences nécessaires pour tirer parti de ces textes, il existe des connaissances au niveau pré linguistique : - organisation : disposition spatiale, découpage en paragraphes - typographie : taille et couleur des caractères, mise en relief des titres, des mots

importants, rôle des différents types de caractères. Le plus souvent, dans un documentaire, on n’a pas un texte, mais plusieurs. Au texte central sont adjoints des textes satellites. Une lecture correcte du documentaire suppose une identification claire du statut de ces textes. Proposent-ils un complément d’information, l’exposé d’une thèse contradictoire, une anecdote ?

33 L’identification du statut des images est également nécessaire. On peut trouver : - l’image décoration : elle n’entretient que des rapports très lâches avec l’écrit - l’image traduction : c’est souvent une schématisation du texte - l’image exemple : elle montre des objets concrets dont parle le texte - l’image information : autonome par rapport au texte, elle donne des informations

complémentaires ou parallèles. Etre un lecteur compétent, c’est aussi avoir pris conscience de ces différentes sortes de relations entre texte et image. La mise en avant de tout ou partie de ces caractéristiques du texte à caractère documentaire sera réalisée au cours et à la suite de différents travaux à partir de ce type de texte (recherches documentaires véritables, lecture et exploitation de textes documentaires, activités d’entraînement spécifiques. IV. PRODUIRE UN (DES) TEXTES DOCUMENTAIRE(S) Le sujet devra être parfaitement délimité. La nature des informations à transmettre sera définie avec précision, de même que l’enjeu de communication : pourquoi écrire ce texte, pour qui ? De façon à éviter tout recopiage, tout « plagiat », il serait souhaitable que les élèves n’aient pas été confrontés à un texte documentaire sur le même sujet, mais seulement sur des sujets voisins. Ainsi, on pourra par exemple, en géographie, en s’inspirant de textes documentaires sur les régions, présenter sa propre région. Dans ce cas, les nécessaires informations préalables à l’écriture seront tirées de sources diverses (encyclopédies, documents locaux (syndicat d’initiative par exemple)). 1. Premier jet L’enjeu en sera d’abord sémantique, c’est-à-dire en relation avec le fond, le contenu, le message à transmettre. 2. ORL - STRUCTURE

• organisation en paragraphes • texte central • textes satellites éventuellement • place (et rôle) des illustrations • typographie • organisateurs intra-textuels : chiffres, lettres, astérisques • organisateurs méta-textuels : soulignements, italiques, caractères

gras, encadrements, guillemets • organisateurs inter-textuels : citations, indications de sources, renvoi

à d’autres ouvrages

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- VOCABULAIRE

• corpus spécifique au sujet étudié

- GRAMMAIRE DU TEXTE • système des temps : le présent de l’indicatif • style impersonnel (utilisation de la troisième personne du singulier) • noms propres et noms communs • les substituts du nom

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE • la proposition subordonnée relative • l’enrichissement du groupe nominal • la proposition subordonnée complétive

3. Réécritures 4. Relecture orthographique puis mise au propre

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LE RESUME D’UN ROMAN OU D’UNE NOUVELLE I. PROPOS INTRODUCTIFS Le résumé est la restitution sous forme réduite d’un document initial (document oral ou écrit, filmique…). Certains documents sont réductibles (récits par exemple), d’autres se prêtent mal à cette opération (recettes, poèmes…). La restitution par le biais du résumé a plusieurs fonctions : - informer de manière « économique ». - aider (soi-même ou autrui) à la compréhension et au stockage des informations. Dépendant étroitement du document dont il rend compte, le résumé conserve les caractéristiques du texte initial. Dans le cas présent, le résumé sera donc de type narratif. L’énonciateur sert d’intermédiaire entre le document initial et le destinataire du résumé. Il doit, pour résumer, comprendre les informations données, les hiérarchiser, choisir celles qui lui paraissent essentielles. Le résumé est un exercice difficile. Les compétences requises sont en cours de construction à l’école élémentaire. II. LA PHASE DE LECTURE Pour résumer un récit, il faut, c’est une évidence, l’avoir lu en entier. Le texte à résumer sera un roman ou une nouvelle, selon l’ampleur que le maître souhaitera sonner à la phase de lecture. On pourra d’ailleurs proposer de résumer l’un des ouvrages lus lors du travail autour du récit de science-fiction ou du récit fantastique. Les élèves auront l’avantage d’avoir déjà lu ces livres. Ils n’auront qu’à en effectuer une relecture. La phase de lecture ou de relecture aura permis de spécifier : - le (les) héros - l’époque - l’intrigue - le(s) lieu(x) - la trame de l’histoire (liste des épisodes-clés). Cet aspect sera important si le travail de

résumé porte sur un écrit long (roman). Dans ce cas, il est d’ailleurs souhaitable que le résumé proposé à la classe ne porte que sur les épisodes clés du roman. Les épisodes intermédiaires seront évoqués (par l’enseignant) sous forme de phrases de transition assez courtes. Dans le cas d’une nouvelle, le texte sera pris en compte dans sa totalité.

III. LA PHASE D’ECRITURE 1. Le premier jet On rappellera préalablement certaines contraintes : - le texte à écrire sera un texte narratif - le résumé sera plus court que le texte initial - le résumé aura la même structure que le texte initial (respect du schéma, ternaire ou

quinaire)

36 - le résumé ne portera aucune marque du point de vue de l’énonciateur (pas d’emploi de

JE) - on utilisera le discours indirect. Certaines indications préalables portent déjà sur la grammaire du texte ou de la phrase. Ceci est dû à la poursuite d’un double objectif : - volonté pour l’enseignant de voir réinvestir des compétences antérieurement acquises - accentuation du travail de réécriture autour d’éléments spécifiques au résumé et

jusqu’alors jamais abordés.

2. Second jet Cette seconde phase ne sera pas à proprement parler une réécriture du premier jet mais une nouvelle écriture d’un résumé au regard d’un premier type d’activités décrochées préalablement mises en œuvre. Les activités d’ORL préalables à l’écriture du second jet Il s’agira, pour l’élève, d’être capable de produire un résumé en utilisant divers procédés de réduction sémantique :

- effacement : supprimer toutes les informations qui n’apportent aucun élément nécessaire à la compréhension du texte

- intégration : intégrer dans une proposition déjà énoncée une ou des propositions qui peuvent en être la composante. Exemple : « Pierre allume sa pipe. Pierre fume sa pipe » = « Pierre fume sa pipe ».

- construction : construire une proposition qui rassemble les différentes composantes énoncées. Exemple : Il décroche l’écouteur, attend la tonalité, compose le numéro ». = « Il téléphone ».

Ces procédés seront l’objet d’activités spécifiques (entraînement). Ecriture du second jet. Comparaison éventuelle avec le premier jet.

3. Activités décrochées (en vue de la production finale)

- VOCABULAIRE : les synonymes - GRAMMAIRE DE TEXTE :

• système des temps : présent ou passé (pour le récit) • le style indirect • les connecteurs (d’enchaînement, de rupture, logiques)

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE : • la réduction du groupe nominal • la proposition indépendante • la proposition subordonnée • la coordination

4. Réécriture puis toilettage orthographique puis « mise au propre ».

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L’EXPOSE

I. PROPOS INTRODUCTIFS La réalisation d’un exposé est une activité très complète, sollicitant de nombreuses compétences. Ce type de travail sera proposé en dernière année du cycle 3, de préférence à partir du second trimestre. Les élèves auront déjà réalisé des recherches documentaires complètes (se reporter au chapitre « le texte documentaire »). Un phase de rappel méthodologique par rapport à la démarche de recherche documentaire et d’exploitation de l’information sera nécessaire avant de mettre en place dans la classe ce type d’activité. Par rapport aux autres « chantiers », la réalisation d’un exposé, du fait de la multiplicité des compétences sollicitées, devra surtout se concevoir comme une occasion de réinvestissement, d’approfondissement des démarches et des connaissances. II. PREPARER UN EXPOSE : POURQUOI ? COMMENT ? 1. Pourquoi ? - pour étudier les différents aspects d’un sujet - pour apprendre à rédiger un document : l’exposé est une nouvelle production et non un

simple regroupement de documents. 2. Comment ? - en rassemblant et en exploitant une documentation - en réalisant, seul ou en groupe, un dossier avec une présentation organisée et illustrée

du sujet. LA DEMARCHE (ceci doit faire l’objet de séances à caractère méthodologique) 1. Analyser le sujet - réfléchir à ce que l’on sait déjà du sujet - faire l’inventaire des documents à disposition (documentaires, encyclopédies, manuels

scolaires) - délimiter exactement le sujet - prévoir le matériel nécessaire 2. Rassembler et exploiter les documents - sélectionner les documents - prendre des notes (ne pas recopier textuellement). Prévoir une feuille par grand thème - sur le brouillon, faire ressortir les idées importantes - pour chaque texte ou partie de texte, préparer des documents annexes (illustrations,

schémas, cartes…) 3. Faire une synthèse des informations recueillies - élaborer le plan définitif - visualiser la place du texte et des illustrations - rédiger et présenter le travail :

• de façon claire • avec une introduction et une conclusion • en indiquant les grands titres et les sous-parties, en mettant les mots

importants en relief, en plaçant les légendes sous les illustrations.

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III. PROPOSITIONS DE MISE EN ŒUVRE AVEC LES ELEVES 1. Séance(s) méthodologique(s) par rapport à la démarche présentée en page

précédente Une fiche de synthèse sera utilement élaborée ; 2. Mise en œuvre des points 1 et 2 de la démarche (voir page précédente) - analyser le sujet - rassembler et exploiter les documents 3. Activités d’entraînement éventuelles par rapport au point 2 - sélection de documents par rapport à leur titre - sélection de documents au regard de la table des matières - lecture d’une page - lecture sélection Se reporter à la partie « LE TEXTE DOCUMENTAIRE » de ce dossier. 4. Synthèse des informations recueillies : premier jet 5. ORL (entraînement) - Place et rôle des organisateurs :

• intra-textuels (chiffres, lettres, astérisques) • méta-textuels (soulignements, italiques, caractères gras,

encadrements, guillemets) • inter-textuels (citations, indication des sources, renvoi à d’autres

ouvrages, à d’autres sources). - Statut de l’image dans les documentaires (image décoration, image traduction, image

exemple, image information). - Rédaction d’une introduction et d’une conclusion - Autres activités au choix du maître selon les aspects qu’il souhaite privilégier. 6. Réécriture(s) – Elaboration du « produit fini » • Relecture orthographique Ce travail de relecture, difficile car il s’agir de faire passer ici le sens au second plan, sera l’occasion pour le maître d’utiliser des savoirs antérieurement acquis (règles) et donc d’induire des révisions. L’enseignant déterminera les aspects de cette relecture. Par exemple : - les accords sujet/verbe - les accords dans le groupe nominal - l’accord des participes passés - l’orthographe lexicale. Remarque importante : il faudra inviter l’élève à prendre en compte chacun des axes retenus les uns après les autres et non de manière simultanée.

1. je vérifie les accords sujet/verbe 2. je vérifie les accords dans le groupe nominal

39 • La préparation de la communication orale Une phase de méthodologie sera nécessaire par rapport à et aspect. Il s’agit, pour l’élève, de passer d’un travail écrit à une communication orale. La difficulté réside dans le fait qu’il faut l’amener à ne pas lire intégralement son texte (sauf les citations par exemple), mais à se repérer d’après ses notes, en « racontant ». Un travail d’enregistrement préalable pourra être effectué (je m’enregistre, je m’écoute, je réorganise éventuellement mon discours (« fond », forme (voix, débit…)). La démarche 1. constituer un aide-mémoire

• présentation matérielle : - utiliser des feuilles simples - aérer la mise en page - repérer les passages ou mots importants avec des couleurs

• contenus :

- sur la première feuille, noter le plan - écrire l’introduction sur la seconde - prendre une feuille par partie : pour chacune, noter les idées principales,

les données difficiles à mémoriser (noms propres, données chiffrées, citations)

- écrire la conclusion sur la dernière feuille. 2. S’entraîner Il est important, on l’a évoqué, que l’élève s’entraîne à la communication orale, si possible en s’enregistrant. Tout au long de l’exposé, il importera de maîtriser les moyens d’expression : - la voix : éviter l’uniformité et les excès ; - le débit : il faut le faire varier, ralentir pour expliquer, accélérer pour évoquer une

action par exemple ; - le ton : le faire également varier (passer de l’informatif au persuasif, à l’interrogatif…) - les gestes : ils doivent être modérés et significatifs ; - le regard : de lui dépend beaucoup le contact avec l’auditoire. 3. Gérer son temps Pendant l’exposé, on tiendra compte du minutage inscrit sur les fiches correspondant à chacune des parties.

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V. LE JOURNAL Ce travail autour du journal est transversal à l’ensemble du cycle 3. Chaque rubrique pourra être traitée lors de chaque année du cycle (CE2-CM1-CM2) par rapport à des niveaux de compétences exigibles différents. On pourra, en fonction de la programmation des parutions dans l’année, faire alterner d’une classe à l’autre la production des différentes rubriques. Chaque niveau du cycle pourra aussi être responsable d’une rubrique spécifique. Ces aspects de planification seront abordés en conseil des maîtres du cycle. Le travail déjà réalisé autour des différents types d’écrits ou de textes pourra être réinvesti directement et donner naissance à des textes pour le journal scolaire. Il s’agit par exemple : - des textes à caractère documentaire - des différents comptes-rendus. Il sera aussi possible d’intégrer à la publication une rubrique « LE SAVIEZ-VOUS ». Elle sera composée de brefs textes explicatifs (par exemple : « Pourquoi la mer est-elle salée ? », « Pourquoi les étoiles ne brillent-elles que la nuit ? »). Sont abordés dans les pages suivantes : - le fait divers - la petite annonce - le message publicitaire écrit - le reportage sportif - la présentation d’un livre, d’un film, d’une pièce de théâtre.

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LE FAIT DIVERS I. PROPOS INTRODUCTIFS Le fait divers est un texte de type narratif dont la fonction est, pour l’auteur, de rapporter un événement de la vie courante en donnant au lecteur l’illusion de participer à l’action. Les faits divers dans la presse sont souvent destinés à un public local. Ils n’intéressent que les lecteurs de la région concernée. La silhouette du fait divers est toujours la même : titre, éventuellement sous-titre, article, divisé ou non en paragraphes selon sa longueur. Le journaliste doit situer les faits dans le temps et l’espace. Il utilise essentiellement le style indirect, en suivant l’ordre chronologique ou en se servant du retour en arrière. S’il souhaite mettre un fait important en valeur, il le présentera dans son attaque, c’est-à-dire la première phrase du paragraphe. Il a tendance à amplifier l’importance du fait raconté en employant de nombreux adjectifs. L’emploi de synonymes est également fréquent (pour éviter les répétitions). Les temps les plus utilisés sont l’imparfait et le passé composé. La voix passive est aussi très présente dans ce type de texte. II. PHASE DE LECTURE Lecture-découverte de faits divers, issus de presse locale, voire nationale. Découverte du rôle du titre (« accroche principale »), de l’utilisation du « retour en arrière » (commencer par la fin de l’histoire, la conséquence de l’incident ou de l’accident pour donner au lecteur l’envie de lire l’article dans son ensemble). Sensibilisation au style utilisé : niveau de langue courant, phrases assez brèves. III. PHASE D’ECRITURE 1. Premier jet On pourra faire travailler les enfants soit : - sur l’écriture d’un fait divers s’étant réellement passé à l’école ou dans

l’environnement proche (quartier, village, ville), - sur une écriture induite. Exemples : « un accident de la circulation vient d’avoir lieu ».

« Une coupure d’électricité à 20 heures a plongé la ville dans une totale obscurité ». 2. ORL en vue de la (des) réécriture(s) - STRUCTURE :

• titre – sous-titre (éventuel) • article (renseignements essentiels donnés)

- VOCABULAIRE :

• les synonymes

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- GRAMMAIRE DE TEXTE :

• conjugaison : l’imparfait, le passé composé

• conjonctions de subordination, locutions conjonctives de TEMPS (avant que, alors que, pendant que, tandis que…), de CONDITION (si, au cas où, en supposant que …), de BUT (afin que, de crainte que, de peur que …), de CAUSE (comme, parce que étant donné que…), de CONSEQUENCE (de manière que, de sorte que, si bien que, à tel point que…)

• les adverbes de temps (alors, après, aujourd’hui, auparavant, parfois, soudain, tout à coup…)

• le style indirect - GRAMMAIRE DE LA PHRASE :

• l’adjectif qualificatif épithète et attribut • phrases simples, phrases complexes • la proposition subordonnée • la voix passive.

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LA PETITE ANNONCE

I. PROPOS INTRODUCTIFS La fonction de la petite annonce est de faire part au plus grand nombre de ce que l’on désire précisément, de la façon la plus claire et la plus succincte possible. Les petites annonces sont classées généralement par rubriques : ACHAT, VENTE, AUTOS, LOCATIONS… Ce type d’écrit répond à une règle très simple : il s’agit de « faire le plus court possible », tout en veillant à ce que le message soit parfaitement compréhensible. On utilisera pour ce faire deux procédés principaux : - la suppression des mots inutiles (déterminants, verbes en particulier) - l’emploi d’abréviations. II. PHASE DE LECTURE Lecture découverte et classement de petites annonces. III. PHASE D’ECRITURE 1. Premier jet 2. ORL - VOCABULAIRE : les abréviations (on fera réécrire des petites annonces en

remplaçant les abréviations par le mot complet, puis en écrivant des phrases complètes. La démarche pourra aussi se réaliser en sens inverse).

- GRAMMAIRE DU TEXTE : conjugaison : le présent de l’indicatif, le présent du

conditionnel, l’infinitif.

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE :

• la phrase simple, • la nature des mots.

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LE MESSAGE PUBLICITAIRE ECRIT

I. PROPOS INTRODUCTIFS Le message publicitaire écrit est un texte de type ARGUMENTATIF dont la fonction est d’accrocher l’attention du lecteur (du consommateur), de provoquer son intérêt, d’éveiller son désir pour le pousser à l’achat. La publicité repose sur l’interaction IMAGE/TEXTE. Sa lecture est globale. Elle vise (elle « cible ») un public particulier. Le registre de langue devra être adapté à ce public. Elle cherche à impliquer le lecteur en posant souvent des questions. Elle personnalise le message en utilisant le « vous » pour interpeller directement (ou « votre », « vos »). Elle utilise le langage des symboles (l’eau pour la fraîcheur, le soleil pour la chaleur, la mer pour l’évasion, le noir pour les « méchants », le blanc pour les « bons »…). La publicité utilise beaucoup l’impératif. Elle emploie des phrases « en raccourci », des slogans. Elle utilise aussi des phrases complexes pour expliquer ce qu’un nouveau produit apporte de plus. On y trouve de nombreux adjectifs comme « exceptionnel », « incroyable », « fabuleux », « nouveau », « rarissime », « révolutionnaire », et des superlatifs renforçant ces adjectifs (« complètement insensé », « le moins cher », « absolument gratuit », « véritablement naturel »…). II. PHASE DE LECTURE Lecture découverte de publicités. Emergence des premières caractéristiques de ce type de message (outils pour l’écriture du premier jet). III. PHASE DE CONCEPTION D’UNE PUBLICITE 1. Premier jet 2. ORL (élaboration d’outils en vue de la (des) phase(s) de réécriture(s)

- STRUCTURE DU DOCUMENT • disposition graphique pertinente (texte/slogan) • disposition plastique pertinente (dessin/photo) • rapport cohérent entre texte et image

- VOCABULAIRE • corpus spécifique à la publicité (adjectifs, verbes, adverbes les plus

souvent employés) • les registres de langue (en fonction du public ciblé)

- GRAMMAIRE DU TEXTE

• les temps de conjugaison : le présent de l’indicatif, l’impératif • les « phrases en raccourci » avec slogan • la phrase nominale • la phrase complexe

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE

• l’adjectif qualificatif épithète ou attribut • l’apposition • la phrase affirmative, interrogative, négative, interro-négative • les superlatifs.

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LE REPORTAGE SPORTIF

I. PROPOS INTRODUCTIFS Le reportage sportif est un texte de type narratif dont la fonction est de rendre compte, informer, témoigner, sensibiliser au sujet d’une rencontre ou d’un événement sportif ; Le journaliste rend compte des faits à la fois OBJECTIVEMENT (présentation des équipes, des protagonistes, résultats) et SUBJECTIVEMENT (narration des faits, commentaires et avis personnels). L’article a un titre, parfois un sous-titre. Une photo permet dans certains cas d’appuyer le propos. Il répond aux questions : quoi ? qui ? où ? quand ? comment ? pourquoi ? Le style journalistique implique des phrases courtes qui facilitent une lecture et une compréhension rapides. Le titre doit être « accrocheur ». La première phrase de l’article (« l’attaque ») doit surprendre pour inciter à lire la suite. Elle peut être un retour en arrière, sur le tournant de la rencontre par exemple. La chronologie des faits sera reprise dans la suite de la narration. L’article est écrit à la troisième personne. Les synonymes sont nombreux (afin d’éviter les répétitions). Pour le compte-rendu d’un événement, c’est le système du passé qui est employé (passé composé, imparfait surtout). II. PHASE DE LECTURE Lecture découverte d’articles de la presse sportive (comptes-rendus principalement). Emergence des premières caractéristiques du reportage sportif en vue de la production du premier jet. III. PHASE D’ECRITURE 1. Premier jet Détermination du projet d’écriture : par exemple, articles sportifs pour le journal de l’école à la suite de rencontres dans le cadre de l’USEP. 2. ORL en vue de la (des) phase(s) de réécriture(s) - STRUCTURE DU DOCUMENT

• titre, sous-titre, article, photo éventuelle - VOCABULAIRE

• les différents registres utilisés dans la presse : o registre « combatif » : une lutte acharnée, un combat

sans merci, un duel sans pitié, compétitif, héroïque, une intense âpreté, une défense rugueuse, un obstacle insurmontable, accrocheur, tranchant, déchaîné, révolté, il touche le fond…

o le registre du merveilleux : éblouissant, inoubliable, rayonnant, exceptionnel, brillant, flamboyant, formidable, fantastique, majestueux, impérial, extraordinaire, miraculeux, virevoltant, irrésistible, haut en couleur, une rencontre d’anthologie, en état de grâce…

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o le registre passionnel : dramatique, une grande intensité, déchaîné, émouvant, pathétique, invulnérable, désespérant, désemparé, sinistre, exaspérant, lamentable, submergé, humilié…

o le registre « du calcul et de la maîtrise » : correct, sobre, clairvoyant, efficace, cohésion, solide, réaliste, opportuniste, tranquille, serein…

- GRAMMAIRE DE TEXTE

• système des temps : présent de l’indicatif et surtout temps du passé (passé composé, imparfait, plus-que-parfait, passé simple)

• voix active / voix passive • les substituts nominaux : emploi de synonymes pour caractériser les

acteurs principaux.

- GRAMMAIRE DE LA PHRASE • la phrase simple • la phrase nominale • la ponctuation

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LA PRESENTATION D’UN LIVRE, D’UN FILM, D’UNE PIECE DE THEATRE

I. PROPOS INTRODUCTIFS Ce texte est de type EXPLICATIF et ARGUMENTATIF. Sa fonction est de rendre compte de manière structurée de la lecture d’un livre, de la vision d’un film ou d’un spectacle. Au CM2, on pourra envisager de faire réaliser un travail du type « fiche de lecture », par rapport à des romans ou des nouvelles lus au cours de l’année. Les fiches de lecture pourront d’ailleurs être réalisées à partir des ouvrages lus précedemment. Si un travail a été également effectué à partir du résumé (voir partir spécifique), il sera également réinvesti ici. II. LA PRESENTATION D’UN ROMAN Faire figurer : - le titre, - le nom de l’auteur, - l’éditeur et l’année de parution, - le genre, - le résumé : il est succinct, ne dépassant pas quelques lignes. Il ne fait qu’évoquer

l’histoire sans la raconter. Il est écrit au présent de l’indicatif. La partie la plus spécifique de ce travail est le COMMENTAIRE. Il est personnel et reflète le jugement porté sur le livre. Il peut présenter brièvement le style de l’écrivain, exprimer le plaisir ou le déplaisir ressenti à la lecture. Il justifie l’opinion émise. Le commentaire rejoint la CRITIQUE LITTERAIRE. III. LA PRESENTATION D’UN FILM OU D’UNE PIECE DE THEATRE La démarche s’apparentera à celle décrite dans le paragraphe précédent. Faire figurer : - le titre du film ou de la pièce, - le nom du réalisateur ou du metteur en scène, - le nom de l’auteur de l’œuvre adaptée, - le nom des principaux acteurs, - le genre, - le résumé. Il évoque le film ou la pièce. Il est écrit au présent. - Le commentaire : il est personnel et reflète le jugement porté sur le film ou la pièce. Il

doit donner éventuellement à un spectateur potentiel l’envie d’aller voir le spectacle concerné. Il justifie l’opinion émise.

48 IV. MISE EN ŒUVRE 1. Phase de lecture Découverte par les élèves de critiques de romans et de films ou de pièces de théâtre. Elaboration d’une trame qui reprendra les éléments développés dans les paragraphes II. et III. 2. Ecriture du premier jet. 3. ORL - STRUCTURE DU DOCUMENT : cf. trame élaborée précédemment - GRAMMAIRE DU TEXTE

• système des temps : présent de l’indicatif • les substituts nominaux (pour la partie résumé et par rapport aux

personnages en particulier). - GRAMMAIRE DU TEXTE

• la phrase simple • l’adjectif qualificatif (épithète et attribut) • l’attribut du sujet

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BIBLIOGRAPHIE

EVALUER LES ECRITS A L’ECOLE PRIMAIRE Groupe EVA – HACHETTE EDUCATION LA LITTERATURE DE JEUNESSE A L’ECOLE HACHETTE EDUCATION FORMER DES ENFANTS PRODUCTEURS DE POEMES Groupe de recherche d’Ecouen – HACHETTE EDUCATION LIRE ET ECRIRE, DES APPRENTISSAGES CULTURELS – tome 2 Bernard DEVANNE – ARMAND COLIN PROJET ECRIRE ACCES EDITIONS FRANÇAIS cycle 3 – les savoirs de l’école HACHETTE EDUCATION PROGRAMMES de l’école primaire