eLENGUAS EN CONTACTO Y EDUCACIÓN:

INFLUENCIA DEL PRESTIGIO DE LAS LENGUASEN LAS ACTITUDES LINGÜÍSTICAS DE LOS ESCOLARES(*)

ÁNGEL HUGUET CANALÍS (")

RESUMEN. En el artículo se expone un estudio comparativo entre escolares de Ca-taluña y del Aragón catalan6fono. Considerando que nos encontramos ante con-textos caracterizados por una valoración muy dispar de las lenguas en presencia(catalán y castellano), el objetivo de la investigación es contrastar las actitudes antedichas lenguas por parte de cada uno de estos grupos.El análisis de los resultados destacó que mientras los escolares catalanes tendían aprimar la lengua catalana, los escolares del Aragón catalanófono mostraban unatendencia a valorar más positivamente la lengua castellana.En cuanto a las variables que podían explicar tales actitudes, la condición lingüís-tica familiar aparecía como determinante. Además, en la justificación de los resul-tados se consideró el sentido de amenaza con que cada lengua puede ser vividapor parte de los grupos lingüísticos.

INTRODUCCIÓN

Corno es sabido, la educación bilingüe ha ad-quirido un notable desarrollo en los últimosarios. Evidentemente, a tal circunstancia no esajena la creciente internacionalización de nues-tra sociedad en todos sus sectores pero, parale-lamente, fenómenos politicos y sociales cornolos procesos de descolonización o la caída delas ideologías que sustentaban el concepto deEstado-Nación, han provocado el que en territo-rios caracterizados por un bilingüismo social enotro tiempo no oficializado se tienda al aprendi-zaje de las dos lenguas de la comunidad y,como mínimo, a una tercera más internacional.

Si consideramos además la relevancia queestá adquiriendo el hecho migratorio en lospaíses occidentales y la realidad de un mundoen el que unas 3.000 lenguas (Skutnabb-Kan-gas, 1981) se hallan dispersas en algo menosde 200 Estados reconocidos por la Organiza-ción de las Naciones Unidas, podemos hacemosuna idea de la diversidad de contextos y situacio-nes con que nos encontramos. En este sentido,como señala Amau (1992), hoy por hoy el mul-tilingüismo es un fenómeno general y el mono-lingüismo una excepción- (Amau, 1992, p. 11).

Tales circunstancias hacen que resultedifícil cualquier intento de clasificación de

(*) El trabajo ha sido posible gracias a una ayuda de la Dirección General de Investigación concedida alproyecto ng BSO 2001-0978.

(") Universidad de Lleida.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 355-371

355Fecha de entrada: 20-02-1998

Fecha de aceptación: 23-08-2000

las múltiples respuestas educativas dadasal bilingüismo; a pesar de ello, han apare-cido diversos modelos basados en nomen-claturas y criterios diferentes (Fishman y1.owas, 1970; Mackey, 1970 y 1976; Fish-man, 1977; Hamers y Blanc, 1983; Siguan yMackey, 1986; etc.). En cualquier caso, lapropuesta tipológica de Skutnabb-Kangas(1988) parece una de las más clarificado-ras. Dicha propuesta considera las varia-bles: lengua y cultura de los alumnos(mayoritaria/dominante/mi noritaria) me-dio de educación (L1 y/o L2), y los objeti-vos sociales y lingüísticos perseguidos(bilingüismo y biculturalismo/asimilacióny pérdida de la propia lengua y cultura).

Como señala Arnau (1992), al combi-nar estas variables aparecen cuatro tiposde programas: segregación, submersión,mantenimiento e inmersión. Como se verá,factores de naturaleza organizativa (profe-sores bilingües o no, alumnado con dife-rentes niveles de competencia inicial en1.2), actitudinales (valorar o desvalorar laL1) y didácticos (enseñanza o no de la LI,temporalización, etc.) mediatizan de formadiferencial las interacciones del profesora-do con el alumnado, lo cual se traduce enprácticas pedagógicas absolutamente di-vergentes para cada programa. La conse-cuencia directa es una evidenciaexperimental indicativa de que únicamen-te los programas de mantenimiento e in-mersión consiguen que sus alumnos seanbilingües y biculturales, al tiempo queofrecen buenas oportunidades para el éxi-to escolar. Contrariamente, los programasde segregación y submersión no desarro-llan competencia en Li y en L2 y producenbajos niveles de rendimiento académico.Las características básicas de los cuatro ti-pos serían:

• Programas de segregación: la ins-trucción se realiza en LI y la L2 esuna materia del currículo que se en-seña durante unas horas semanales.Tanto si la Li es mayoritaria como sies minoritaria, la L2 es la lengua de

prestigio social y sus hablantes de-tentan el poder. El resultado es unasegregación de gran parte de los es-colares ya que se les impide disfru-tar de las mismas oportunidadesque el resto de iguales.

• Programas de submersión: el vehí-culo de instrucción es la lengua do-minante (L2) con una imposiciónparalela de la cultura que repre-senta. Su objetivo final es la asimila-ción, a través de la pérdida de lalengua y cultura propias. Pese al au-mento de sensibilidad en la mayorparte de países industrializados, si-gue siendo un sistema muy extendi-do. La mayoría de los escolares nodesarrollan suficiente competenciaen L2, lo que les impide progresarhacia metas educativas elevadas enlas que, al contrario, se ven favore-cidos los miembros de la culturadominante. Arnau (1992) explica através de la interrelación de factoressocioculturales y educativos los ba-jos logros de estos escolares:— Los educadores no están prepa-

rados para atender sus necesida-des lingüísticas y algunos deellos consideran de poco valorla lengua y cultura que poseen;

— Se da poco tiempo a una instruc-ción especial que garantice eldominio de la L2;

— Los alumnos han de aprender loscontenidos académicos a la vezque la lengua de instrucción;

— Son evaluados de acuerdo con lasnormas de los niños de lengua ycultura mayoritaria, atribuyéndolesunas dificultades escolares que noson suyas sino creadas por la es-cuela y por el conjunto de los fac-tores sociales.

Con el fin de paliar los efectos negati-vos de este tipo de programas, se han in-troducido ciertas variaciones: instrucción

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especial en L2, enseñanza opcional de laLi durante un número de horas, etc. Losprogramas de bilingüismo transicional de-sarrollados principalmente en los EstadosUnidos, coincidirían con este tipo de pro-gramas en sus objetivos sociales y lingüís-ticos puesto que a partir de una enseñanzainicial en Li incorporan progresivamentela L2 hasta que ésta sustituye a aquélla enun momento dado de la escolaridad. Coin-ciden pues, con los programas de submer-sión en su orientación a la asimilación,pero se diferencian en que procuran unatransición no sea traumática.

• Programas de mantenimiento de lapropia lengua y cultura: dirigidos aminorías lingüísticas y culturales. Suobjetivo es el bilingüismo y el bicul-turalismo mediante la supervivenciade la lengua y cultura del grupo mi-noritario. El aprendizaje de la L2 ysu correspondiente cultura vaacompañado de un mantenimientode la Li y de la propia cultura. Ge-neralmente estos programas co-mienzan utilizando la Li comovehículo de instrucción e incorpo-ran progresivamente la L2 en laenseñanza de contenidos escola-res. El currículo se imparte en am-bas lenguas hasta el final de laescolaridad. Se han dado argumentosfavorables a estos programas desdeperspectivas sociológicas, políticas,económicas y psicoeducacionales; dehecho son programas que «promue-ven individuos bilingües y bicultura-les, desarrollan una autoimagenpositiva de sí mismos y preservan laidentidad y solidaridad de éstos consu comunidad» (Arnau, 1992, p.15) yse les considera de alto grado deéxito escolar.

• Programas de inmersión: al igualque los anteriores, su objetivo es elbilingüismo y el biculturalisrno, peroa diferencia de ellos, son programas

concebidos para alumnos de lenguay cultura mayoritarias. Si bien losprogramas de inmersión incluyendiferentes tipos de diseño instale-cional, todos tienen característicascomunes (Arnau, 1992):— Enseñanza en 12 de todas o la ma-

yoría de las materias del currículodurante un período de uno o masaños. Esta enseñanza puede ini-ciarse en el parvulario o en diferen-tes momentos de la escolaridadprimaria y secundaria.

— La secuencia e intensidad de lainstrucción en Li y L2 cambia alo largo del tiempo según el mo-delo de que se trate.

— Las clases incluyen sólo alumnoshablantes nativos de Li.

El soporte y consideración de la Lifuera del ámbito escolar y su tratamientodentro de la escuela hace que los escolaresmantengan altos niveles de competenciaen su propia lengua; la L2 se adquiere através del trabajo en las áreas curricularesmediante un proceso natural no forzado.La evidencia de su alto grado de éxito aca-démico nos remite a la paradigmática ex-periencia canadiense del Colegio St.Lambert de Montreal, donde diversas eva-luaciones mostraron que los individuos par-ticipantes añadían al conocimiento que yaposeían en su lengua el conocimiento de laotra, sin que la propia lengua y cultura sevieran perjudicadas (Lamben y Tucker, 1972;Lamben, 1974 y 1981a; Genesee, Lambert yHolobow, 1986). Ésta es una de las principa-les causas de una difusión que haría inabor-dable cualquier intento de enumerar lasexperiencias desarrolladas en todo el mun-do; además, dentro del Estado español, suimplantación, orientada a los escolares cas-tellanoparlantes que habitan comunidadesautónomas bilingües, es actualmente unarealidad innegable (Siguan, 1992; Vila,1992; Lauren, 1994; Artigal, 1995).

Por otra parte, siguiendo a Sánchez yRodríguez (1986), resulta necesario aclarar

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la diferenciación entre enseñanza .ery unalengua (como medio de instrucción) y en-señanza .de» una lengua (como contenidode la instrucción); de los programas hastaaquí revisados, únicamente los de tipotransicional, de mantenimiento e inmer-sión pueden ser considerados propiamentebilingües. En tal sentido, es preciso men-cionar aquí los numerosos estudios, reali-zados especialmente en Canadá (Lambeny Tucker, 1972; Lambert, 1974, 1981a,1981b y 1984; Blake, Lambert, Sicloti y Wol-fe, 1979; Cziko, Lamben, Sidoti y Tucker,1979; Genesee, Lamben y Holobow, 1986)que resaltan el papel capital de las actitu-des lingüísticas en el éxito o fracaso finalde cualquiera de los programas bilingüesantes revisados. En concreto, se ha desta-cado la necesidad de conocer las actitudesante las lenguas que serán objeto de trata-miento curricular por parte de la sociedadreceptora de un determinado modelo deeducación bilingüe y, también, prever si lapropuesta educativa los unirá o dividirá.En definitiva, el apoyo de los receptorespuede explicar, por ejemplo, cómo en elEstado de Texas las experiencias de ense-ñanza bilingüe en las ciudades de Laredo ySan Antonio resultaron tan dispares desdesu inicio. Mientras en la primera fue un ro-tundo éxito ligado al entusiasmo con quese acogió, en la segunda resultó un fracasoprevisible por la ausencia de ese mismoentusiasmo (Mackey, 1976).

Pero, probablemente, es en referenciaal aprendizaje de una segunda lengua cuan-do se ha tendido a estudiar el tema de las ac-titudes lingüísticas con mayor atención o,mas concretamente, de la relación entre eluso de dos códigos lingüísticos y las actitu-des y motivaciones hacia estos códigos y loscolectivos sociales que a través de ellos seexpresan (Sánchez y Sánchez, 1992).

En esta línea, es ya clásico el artículode Lamben (1969) en el que muestra queel tipo de motivación del sujeto determi-na su grado cle competencia lingüística.Así, aquellos individuos que aprenden

una segunda lengua con finalidades utilita-rias y prácticas presentan una motivaciónde tipo instrumental, mientras que quie-nes desean aprender cosas de las personas yde la cultura de la otra comunidad lingüísticay, tal vez, llegar a ser miembros de ella, tie-nen una motivación cle integración que,normalmente, suele dar lugar a mejores re-sultados en cuanto al nivel de competencialingüística alcanzado. En continuidad conello, Garclner (1973) analiza el papel de lospadres en el desarrollo de las actitudes desus hijos hacia otros grupos lingüísticos yconcluye que aquellos alumnos en los quepredomina una motivación de integración,al contrario de los que únicamente tienenuna motivación instrumental, suelen sercle familias en las que los padres presentanactitudes claramente favorables a la lenguaque aprenden sus hijos. Además, Garclner(1973) también distingue entre padres conun papel activo y pasivo respecto a la moti-vación de sus hijos. El papel activo se dacuando los hijos son estimulados por sus pa-dres a aprender una lengua de forma activay consciente, mientras que el papel pasivo serefiere a la transmisión de actitudes subcons-cientes con relación a la comunidad cuyalengua aprenden sus hijos, cíe forma que siambos papeles se clan al mismo tiempo, elpapel pasivo invalida el activo y se ve clara-mente afectada la motivación del alumno.

Evidentemente, como señala BaetensBearcIsmore (1986), el que la motivaciónpredominante para aprender otra lenguasea instrumental o cle integración resultaabsolutamente definitivo en el manteni-miento o cambio lingüístico de una socie-dad bilingüe. El ejemplo del avance delinglés en el País de Gales, con el consi-guiente retroceso del galés dónde todavíaésta era la lengua más hablada a principiosdel siglo )0{, difícilmente puede explicarsesin el deseo de identificarse con determi-nados valores ingleses de gran parte de lasociedad galesa.

Volviendo al tema de cómo la motiva-ción para aprender y las actitudes hacia el

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otro grupo influyen en el aprendizaje de unaL2, diversos autores (Mackey, 1976; Skutnabb-Kangas, 1981; Hamers y Blanc, 1983; BaetensBeardsmore, 1986; Siguan y Mackey, 1986; Ar-nau, 1992; Sánchez y Sánchez, 1992; Laurén,1994; Appel y Muysken, 1996; Sánchez y Ro-dríguez, 1997; Vila, 1998a y 1998b) han puestode manifiesto la existencia de una estrecha re-lación entre el rendimiento en una segundalengua y las actitudes favorables hacia la cul-tura y el grupo al que dicha lengua repre-senta. En cualquier caso, aunque se admiteque el aprendizaje de una L2 puede modifi-car las actitudes de los sujetos hacia el grupoque tiene esa lengua como materna» (Sánchezy Rodríguez, 1986, p. 13) e incluso, cuando unprograma de educación bilingüe se desarrollaen condiciones adecuadas, parece ser que «sefortalece y amplía su aprecio por otra cultura yotras personas representadas por el lenguajeobjeto de aprendizaje» (Genesee, Lamben yHolobow, 1986, p. 27); generalmente se tiendea primar el papel de las actitudes sobre elaprendizaje lingüístico de forma que la relación,se basa en el hecho de que las actitudes son ca-racterísticas personales relativamente establesque influyen y determinan el progreso en elaprendizaje de la lengua, y no al revés» (Sán-chez y Rodríguez, 1997, pp. 133-134) lo que,de acuerdo con las citadas autoras, se deducede tres tipos de comprobaciones:

• Actitudes y motivación se relacionancon el nivel de competencia lingüísti-ca alcanzada independientemente delas aptitudes y de la inteligencia.

• Existe una notable relación entre lasactitudes lingüísticas de padres e hi-jos, lo que sugiere que las actitudeslingüísticas se desarrollan en el ho-gar antes de iniciarse el aprendizajelingüístico escolar.

• En medidas de las actitudes lingüís-ticas previas al aprendizaje escolary con posterioridad a él, las modifi-caciones han sido mínimas y, portanto, no parecen ligadas a un me-jor conocimiento de la L2.

Situándonos ahora en nuestro contexto,en lo que a España respecta, podemos decirque el desarrollo del Estado de Autonomíasha comportado una importante presencia delas lenguas distintas al castellano en los siste-mas educativos de la mayoría de las comuni-dades con lengua propia. Ahora bien,debido al hecho de que los límites adminis-trativos no suelen ser coincidentes con los lí-mites lingüísticos, no es extraño que laspolíticas lingüísticas que afectan a determi-nados ciudadanos puedan parecer ocasio-nalmente contradictorias.

Tal circunstancia tiene su puntual re-flejo en Cataluña y Aragón, dos territoriosunidos a lo largo de la historia que ademáscomparten el catalán como lengua a un ladoy otro de sus fronteras políticas. Como es sa-bido, en el caso de Cataluña, el proceso denormalización lingüística emprendido hahecho posible superar la precariedad enque la lengua catalana había caído en elperíodo de la dictadura, y actualmente esun auténtico referente mundial para el es-tudio de los efectos de la enseñanza bilin-güe con modelos educativos acordes a laliteratura que hemos revisado sobre educa-ción bilingüe (Vila, 1995). Por el contrario,en Aragón, donde coexisten dos lenguasautóctonas (aragonés en los valles pirenai-cos y catalán en el este), los esfuerzos derevalorización de dichas lenguas han sidoprácticamente nulos. En concreto, en laFranja oriental de Aragón, la lengua de usohabitual (catalán) no es reconocida oficial-mente y se reserva para el uso familiar y enlas comunicaciones informales, mientrasque el castellano sigue siendo la única len-gua oficial y se utiliza tanto en los mediosde comunicación como en todo tipo de ac-tividad formal (Huguet, 1992 y 1994; Huguet,Biscarri y Sanuy, 2000); lo que revierte enun bajo prestigio del catalán y en una con-ciencia lingüística alarmantemente bajapor parte de sus hablantes (Huguet y Bis-carri, 1995; Martínez, 1995; Alcover yQuintana, 2000). En lo relativo a su presen-cia en el currículo, ha quedado limitada a

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la opcionalidad de los escolares a asistir aclases de lengua catalana a lo largo de laenseñanza obligatoria, previa solicitud ex-presa de los padres. De esta forma, el mo-delo de tratamiento de las lenguas seguidoen Aragón se ajustaría a lo que se denomi-na su bniersión lingüística (Skutnabb-Kan-gas, 1988; Arnau, 1992).

En este marco, nuestra investigaciónpretende establecer un análisis comparativoentre contextos caracterizados por una valo-ración muy dispar de las lenguas en presen-cia, tanto en lo referente al ámbito socialcomo al educativo (Cataluña y el Aragón ca-talanófono). El objetivo final consiste en apor-tar datos empíricos que permitan valorar lasposibles implicaciones de estos aspectos en eldesarrollo de actitudes más o menos favora-bles hacia una coexistencia de las lenguas enPresencia que debiera ser promovida porcualquier sociedad democrática.

METODOLOGÍA

A la hora de abordar el estudio, de acuerdocon la Ley de Delimitación Comarcal de Ara-gón, nos encontramos con el problema de ladiversidad socioeconómica, cultural, demo-gráfica y geográfica de los territorios de laFranja aragonesa. Además, en lo que a nues-tros objetivos se refiere, un aspecto especial-mente relevante era la incidencia delprograma de enseñanza de la lengua catala-na en las diversas comarcas. Todo ello nosllevó a centramos en la comarca que presen-taba indicadores más homogéneos, resultandoser, además, la más poblada y en definitiva,donde se hallaba casi el 60% del alumnadoque asistía a clases de lengua catalana entodo Aragón: el Bajo Cinca. El referente decomparación desde Cataluña fue el Bajo Se-gre, comarca limítrofe con la anterior, la cualpresenta idénticos indicadores económicos yculturales (Huguet, 1995).

Evidentemente, esto nos llevó a contro-lar las variables que los estudios sobre las ac-titudes lingüísticas en escolares que habitancontextos bilingües, tanto en el Estado español

como en otros países, muestran como másrelevantes. En concreto se trata de la condi-ción lingüística familiar (CLF), la situación so-cioprofesional de las familias (SSP) y lapresencia de has lenguas en el ClIrria do, que enel caso de la Franja aragonesa nos remite a laasistencia o no a clases de lengua catalana(OPC). Además, debimos introducir una varia-ble que pemiitiese comparar los grupos selec-cionados, a la que hemos denominado sedo!; lacual se corresponde con la situación geográficade cada uno de los dos grupos de comparación(Cataluña y el Aragón catalanófono).

Siguiendo la nomenclatura utilizada enel Estudio del Gabinet d'Estudis del SEDEC(1983), que hemos tomado como referen-cia, a continuación exponemos las distin-tas categorías incluidas en las variablesantes citadas:

• CLF: Catalanoparlante/Bilingüe máscatalán/Bilingüe más castellano/Cas-tellanoparlante

• SSP: Alta/Media/Baja• OPC: Si/No• Sector: Cataluña/Aragón catalanófono.

SUJETOS

De los 267 escolares de la población inicialse excluyeron aquellos que no cumplimen-taron alguna de las pruebas a realizar. Lamuestra definitiva quedó así formada por257 alumnos y alumnas de los que 163 sehallaban matriculados en escuelas del BajoCinca, de ellos 126 asistían a clases de cata-lán y 37 no lo hacían; y 94 en escuelas delBajo Segre. En todos los casos cursaban 2Qde ESO, siendo un alumnado de 13/14 añosque reunía las condiciones necesarias parallevar a cabo estudios sobre actitudes lingüís-ticas ya que éstas empiezan a adquirir ciertaestabilidad a partir de los 10 años y se vanclarificando en la adolescencia (Siguan yMackey, 1986; Appel y Muysken, 1996).Además, debemos señalar que el grupo delBajo Cinca constituía la primera promociónque había tenido la posibilidad de seguir du-rante toda su escolaridad un currículo que

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contemplaba la enseñanza de la lengua ca-talana como materia optativa.

INSTRUMENTOS

-1 a las desfavorables; a continuación se reali-za la suma algebraica de todos los valores, quepuede oscilar entre +10 y -10, teniendo a partirde aquí: favorable (de +6 a +10), neutra (de -5a +5) y desfavorable (de -6 a -10).

Se utilizó como base la Encuesta sociolin-güística elaborada por el Servei d'Ensenya-ment del Català (SEDEC) para ser aplicadaa escolares catalanes (Gabinet d'Estudisdel SEDEC, 1983). Ese mismo modelo seaplicó al alumnado del Bajo Segre; para losdel Bajo Cinca se hizo una traducción alcastellano que incluía ligeras modificacio-nes de forma que en ningún momentoafectaban al sentido global de la encuestani al contenido de los datos. En concreto,en este último caso, se incluyó un ítem quepermitía controlar la asistencia o no a cla-ses de lengua catalana (OPC), reformulán-dose además algunos apartados cuyaredacción podía llevar a cierta confusión(por ejemplo, el original «Visc a Cataluña iper això he de conèixer, estudiar i parlar elcatara», fue reformulado por «Vivo en unlugar de habla catalana y por eso debo co-nocer, estudiar y hablar catalán»). Para estaversión, cuya presentación definitiva pue-de verse en el anexo, se calculó la fiabili-dad mediante la técnica de test-retest,obteniendo una correlación que resultó al-tamente significativa (r=0,751).

El núcleo de la encuesta lo componenuna serie de cuestiones con alternativas derespuesta que interrogan sobre la condi-ción lingüística familiar (CLF) y la situa-ción socioprofesional (SSP), permitiendosituar a cada uno de los sujetos en las ca-tegorías antes descritas de estas variables.

Por otra parte, se incluyen una serie de20 afirmaciones, 10 para cada una de laslenguas, de respuesta dicotómica (SI/NO)y distribuidas al azar, que llevan a clasificarlas actitudes hacia el catalán (ACT.CAT) yhacia el castellano (ACT.CAS) dentro de lassiguientes categorías: favorable/neu-tra/desfavorable. Para la asignación de di-chas categorías se da un valor +1 a cadarespuesta favorable a la lengua en cuestión y

PROCEDIMIENTOS

La encuesta fue aplicada durante el segun-do trimestre del curso escolar por un gru-po de personas entrenadas a tal efecto.Previamente se había contactado con lasDirecciones Provinciales del MEC en Hues-ca y Zaragoza y la Delegació d'Ensenya-ment de Lleida. Una vez obtenidos loscorrespondientes permisos se informó alas escuelas de las razones del estudio, sesolicitó su conformidad y se establecieronlos días en que tendría lugar la pasación.

TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS

Se emplearon técnicas estadísticas descrip-tivas, la prueba de x2 , el Anova y la pruebade comparación de medias de Scheffe. Mien-tras en Anota nos ha permitido comprobarlos efectos de una o más variables inde-pendientes en la explicación de las diferen-cias sobre cada una de las variablesdependientes, la prueba de Scheffe nos ayu-dó a concretar las diferencias cuando el re-sultado del análisis de varianza se mostrabasignificativo. En cualquier caso el nivel designificación utilizado ha sido del 0,05.

RESULTADOS

Con los primeros datos analizamos la exis-tencia de diferencias significativas en rela-ción a la situación socioprofesional (SSP)entre los grupos de comparación. El análi-sis de varianza mostró la homogeneidadde las poblaciones.

A partir de aquí, los resultados obteni-dos se exponen siguiendo dos apartadosque corresponden, en primer lugar, a lacomparación de actitudes respecto al cata-lán (ACICAT) y al castellano (ACTCAS) enel Bajo Cinca y en el Bajo Segre y en segundo

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lugar, al análisis de las variables que pue-den explicar las actitudes manifiestas.

ACTITUDF.S RESPECTO AL CATALÁN (ACT.CAT)Y Al. CASTELLANO (ACT.CAS)

En la tabla I aparecen representadas las ac-titudes respecto al catalán (favorables,

neutras y desfavorables) que aparecieronen el total de la muestra, el Bajo Segre yBajo Cinca y en este último caso, se dife-rencia entre el alumnado que asiste a cla-ses de catalán y el que no lo hace. La tabla11 muestra los mismos datos en lo que alcastellano se refiere.

TABLA IActitudes hacia el catalán (ACTCAT) en el total de la muestra, el Bajo Segre

y el Bajo Cinca (en este último caso, diferenciando entre quienes asisten a clasesde catalán y quienes no lo hacen)

Desfavorable Neutra Favorable

Total muestra 3,1% 31,9% 65%Bajo Segre 0% 13,8% 86,2%

Bajo Cinca 4,9% 42,3% 52,8%

Bajo Cinca (Sí) 4% 34,1% 61,9%

Bajo anca (No) 8,3% 69,5% 22,2%

TABLA IIActitudes hacia el castellano (AC7'.CAS) en el total de la muestra, el Bajo Segre

y el Bajo Cinca (en éste último caso, diferenciando entre quienes asisten a clasesde catalán . 1, quienes no lo hacen)

Desfavorable Neutra Favorable

Total muestra 2,3% 27,2% 70,5%Bajo Segre 5,3% 47,9% 46,8%

Bajo Cinca 0,6% 15,3% 84,1%

Bajo Cinca (Sí) 0% 15% 85%Bajo Cinca (No) 2,8% 16,7% 80,5%

Como puede comprobarse globalmen-te para el total de la muestra, dominan lasactitudes favorables hacia una y otra len-gua, con una presencia importante —en tor-no al 30%— de actitudes neutras.

Respecto al catalán, en el caso delBajo Segre las actitudes favorables superanel 85%, las neutras no llegan al 15% y noexisten actitudes desfavorables. Este hechose modifica notablemente en el Bajo Cincadonde, pese a mantenerse por encima del50% en el número de respuestas favorables,

se incrementan las actitudes neutras has-ta algo mas del 40% y aparecen actitudesdesfavorables en casi un 5%. Cuandoanalizamos esos resultados diferenciandoentre quien asiste a clases de catalán yquien no lo hace, aparece un fenómenointeresante: en los que sí asisten encontra-mos algo más del 600/0 de respuestas favora-bles y algo más del 30% neutras, mientrasque esos datos se invierten en el caso delos alumnos que no asisten a clases decatalán (poco más de un 20% favorables,

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casi un 70% neutras y aproximadamenteun 10% desfavorable).

En lo que al castellano se refiere, en elBajo Segre encontramos una casi perfectarepartición (al 50%) entre actitudes neutrasy favorables. En el Bajo Cinca, inde-pendientemente de la asistencia o no a cla-ses de catalán, las actitudes favorables sesitúan por encima del 80% y las neutras al-rededor del 15%, siendo prácticamenteinexistentes las actitudes negativas.

Con tales datos se llevaron a cabo aná-lisis comparativos mediante la prueba de X2.Del contraste entre el Bajo Cinca y el BajoSegre obtuvimos valores de x2=30,033(p=0,0001) y x2=40,564 (p=0,0001), respec-tivamente para las actitudes ante el catalány el castellano. La comparación de ese mis-mo alumnado del Bajo Segre, de forma se-parada, con el del Bajo Cinca que asistía aclases de catalán y el que no lo hacía vol-vió a confirmar tales resultados con valoresde x2=16,830 (p = 0,0002) y x2=37,997(p=0,0001) respectivamente para las actitu-des ante el catalán y el castellano, en elprimer caso; y de x2 =52,312 (p =0,0001) yx2 =12,751 (p=0,0017) en el segundo. Asi-mismo, aparecieron diferencias significati-vas referidas a las actitudes ante el catalán,dentro del Bajo Cinca, entre aquel alumna-do que asistía a clases de catalán y el queno lo hacía con un valor de x2=18,622(p=0,0001). Tales cliferelcias no se dieronen lo que respecta a la actitud hacia el cas-tellano.

En cualquier caso, as diferencias en-contradas vienen a confirmar las ya obser-vadas en las tablas 1 y II.

ANÁLISIS DE LAS VARIABL QUE PUEDEN

EXPLICAR LAS AcrrruDEs

En los análisis estadísticos realizados no seencontraron diferencias significativas deactitudes hacia una u otra lengua en razónde la situación sociopresional (SSP); es de-cir, la pertenencia a uno u otro grupo social

no parece incidir en las actitudes de los in-dividuos ante las lenguas en presencia.

Por lo que respecta a la condición lin-güística familiar(CLF), con el fin de llevara cabo una exposición más clarificadora,procederemos a explicar por separado lasdiferencias encontradas entre el Bajo Segrey el Bajo Cinca.

En el caso del Bajo Segre, el Anova rea-lizado entre las variables CLF y actitudeshacia el catalán (ACECAT) no resultó sig-nificativo: independientemente de la con-dición lingüística familiar las actitudeshacia el catalán tendían a ser favorables.No sucedió lo mismo respecto al castella-no, donde aparecieron diferencias signifi-cativas con un valor de F3 , 90=4,142(13 =0,0085) entre el grupo de bilingües máscastellano y el de catalanoparlantes; losprimeros mostraban actitudes más positi-vas hacia esa lengua (medias de 7,8 paralos bilingües más castellano y de 2,881para los catalanoparlantes).

En cuanto al Bajo Cinca, sucedió a lainversa; no se hallaron diferencias signi-ficativas en el Moya realizado entre lasvariables CLF y actitudes hacia el caste-llano (ACT.CAS): independientemente dela condición lingüística familiar las actitu-des hacia el castellano tendían a ser favo-rables. En cambio, sí se dieron respectoal catalán, donde se detectaron diferen-cias significativas con un valor cle F3,159 = 3,727 (p=0,0126) entre el grupo cíebilingües más castellano y el de catalano-parlantes, mostrando estos últimos actitu-des más positivas hacia esa lengua(medias de 2,395 para los bilingües máscastellano y de 5,2 para los catalanopar-lantes).

Estas diferencias se mantenían en-tre quienes asistían a clases de catalánF3, 122 =3,736 (p = 0,0131) con medias de3,03 1 para los bilingües más castellanoy de 6,1 para los catalanoparlantes. Enlos escolares que no asistían a clases decatalán no aparecieron diferencias sig-nificativas por su condición lingüística

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• ACT.CAS

8

7

6

5

4

3

2

oCAS. BIL. + CAS. BIL. + CAT. CAT.

a

7

6

5

4

3

2

o

ACT.CAT

FIGURA I

Medias de las actitudes hacia el castellano (ACT.CAS), en 'Unciónde la condición lingüística familiar (CL), en el Bajo Segre-Cataluña

FIGURA IIMedias de las actitudes hacia el catalán (ACTCAT), en función

de la condición lingüística familiar (CLF), en el Bajo Cinca-Aragón

CAS. BIL. + CAS. BIL. + CAT. CAT.

familiar, ni por su actitud hacia el castella-no o el catalan (valga resaltar que se tratódel único grupo en que, si bien las actitu-des ante el castellano mantenían un tono

positivo y en torno a la media del Bajo Cin-

ca, las actitudes ante el catalán llegaron aalcanzar valores medios absolutamenteneutros e incluso negativos).

364

CONCLUSIONES

El estudio realizado sobre las actitudes lin-güísticas ante el catalán y el castellano porparte de escolares catalanes y aragonesescatalanófonos, no es sólo un trabajo des-criptivo en el que se comparan dichas acti-tudes entre coetáneos de localidadesvecinas que presentan una situación socio-lingüística bien diferente. Más bien al con-trario, aporta datos que permiten conocermejor la génesis de las actitudes lingüísti-cas en contextos caracterizados por la pre-sencia de lenguas en contacto. En estasconclusiones seguiremos esa doble ver-tiente: en primer lugar, nos referiremos alas actitudes lingüísticas desde una pers-pectiva comparativa y a continuación abor-daremos su explicación desde el análisisde los diversos factores que pueden expli-car los resultados obtenidos.

Para comenzar, hemos de destacar elhecho de que ambos grupos, Bajo Segre yBajo Cinca, muestran actitudes globalmen-te favorables tanto hacia la lengua catalanacomo hacia la castellana. Si ello parece ló-gico en el caso del Bajo Segre, puede lla-mar la atención en aquellas personas quedesconozcan las peculiaridades de la Fran-ja aragonesa; comarcas social, cultural yeconómicamente ligadas íntimamente aCataluña y por tanto no ajenas a los pro-gresos de normalización lingüística que allíse producen. Es decir, si bien en Cataluñael catalán y el castellano son lenguas conbuenos niveles de prestigio social, conse-cuentemente motivaciones de tipo integra-ción e instrumental podrían tenerdiferente peso en función de las caracterís-ticas individuales de cada sujeto (Lambert,1969); para el Aragón catalanófono pode-mos pensar que dada la baja conciencialingüística de los hablantes del catalán(Huguet y Biscarri, 1995; Martínez, 1995;Alcover y Quintana, 2000) y el pobre pres-tigio social del mismo (Huguet, 1992 y1994; Huguet, Biscarri y Sanuy, 2000) sualta valoración puede estar más ligada a

factores de índole pragmática o motivaciónde tipo instrumental, siguiendo la termino-logía de Lamben (1969), que a razones deidentidad lingüística pura.

Esa circunstancia puede ser analizadacon mayor profundidad al observar la po-sición hacia la que se decantan las actitu-des ante una y otra lengua en cada sector.Así, mientras en el Bajo Segre dominan lasactitudes favorables al catalán, en el BajoCinca aparece un elevado porcentaje deactitudes neutras; y mientras en el BajoCinca las actitudes favorables al castellanoson mayoritarias, en el Bajo Segre las neu-tras representan casi la mitad. Digamosque los escolares catalanes tienden a pri-mar la lengua catalana y los escolares delAragón catalanófono la lengua castellana.En el caso de los primeros, analizado talhecho desde la perspectiva de las actitudeslingüísticas, posiblemente denota una con-ciencia de pertenencia a un grupo lingüís-tico que ve amenazada su lengua por elgran peso específico del castellano. Porotra parte, la falta de conciencia lingüísticaen el grupo aragonés actuaría en sentidocontrario (Huguet y Biscarri, 1995; Huguet,Biscarri y Sanuy, 2000).

Además, dentro del Bajo Cinca, debe-mos revisar las implicaciones de la asisten-cia o no a clases de catalán. Aquel alumnadoque asiste a dichas clases, con respecto a lalengua catalana, tiende a mostrar actitudesmas positivas y similares a las cíe sus coe-táneos del Bajo Segre que las del grupoque no asiste. Al mismo tiempo, sus actitu-des hacia el castellano se mantienen muyfavorables y, por tanto, este grupo semuestra como aquel que, conjuntamenteconsideradas, presenta actitudes más posi-tivas hacia ambas lenguas. Es decir, dichoalumnado muestra una mayor polarizaciónhacia actitudes favorables al catalán en de-trimento de las actitudes neutras mientrasque en el alumnado que no asiste a clasesde catalán domina este último tipo de acti-tudes. En definitiva, podría decirse queexiste una clara relación entre la asistencia

365

a clases de catalán y el hecho de manifes-tar actitudes favorables hacia esa lengua ya la vez mantener actitudes muy positivashacia el castellano. Ahora bien, para apro-ximarnos al sentido de tal relación, es ne-cesario reflexionar sobre las característicasindividuales de estos sujetos.

En este sentido, por lo que respecta alos factores que pueden explicar el desarro-llo de las actitudes hasta ahora estudiadas,parece ser que la situación socioprofesionalno resulta decisiva, aunque a ello puede noser ajeno el hecho de que la diferenciaciónpor grupos socioprofesionales no sea algomuy relevante en una sociedad mayor-mente rural como la que hemos analizado;además, los estudios realizados con mues-tras más representativas de esas clases sidenotaban pequeñas diferencias (Gabinetd'Estudis del SEDEC, 1983).

En cuanto a la condición lingüísticafamiliar se observó una situación que po-dríamos denominar cruzada, cuya variableno parece afectar a las actitudes hacia elcatalán en el Bajo Segre ni a las actitudeshacia el castellano en el Bajo Cinca. Enambos casos las actitudes suelen ser muypositivas. Por contra, respecto al castella-no, en el Bajo Segre sí aparecen diferen-cias importantes entre castellanoparlantesy catalanoparlantes: si bien los primerosdenotan actitudes muy favorables, los se-gundos lo hacen pero en mucha menormedida. Y en lo que al catalán se refiere,en el Bajo Cinca los castellanoparlantes,aunque de igual modo muestran actitudespositivas hacia el catalán, éstas son muchomás bajas que las de los catalanoparlantes.Este fenómeno vuelve a plantearnos unacircunstancia a la que ya nos hemos referi-do: podríamos pensar que en el Bajo Se-gre, si bien todo el mundo acepta muypositivamente lo que el catalán representa,en lo relativo al castellano, los catalanopar-lantes pueden ver en él una amenaza a lapervivencia de su propia lengua. En elcaso del Bajo Cinca la generalidad de lapoblación muestra actitudes positivas

hacia el castellano, pero respecto al catalánse daría una situación inversa a la del BajoSegre para el castellano, ya que los caste-llanoparlantes pueden ver en él la amena-za a la tradicional supremacía de esalengua en todo el territorio aragonés.

Lógicamente en nuestro caso, el que lacondición lingüística familiar determine detal manera las actitudes parece dar la razóna quienes postulan una primacía de éstassobre el papel del aprendizaje lingüístico(Sánchez y Rodríguez, 1997). Las implica-ciones de este hecho en nuestro ámbito deestudio son numerosas pero se escapan alas pretensiones del presente trabajo. Entodo caso, baste señalar que la responsabi-lidad de las familias en las actitudes lin-güísticas que manifiestan sus hijos(Lambert, 1969; Gardner, 1973) va muchomás allá de la opción por el catalán en Ara-gón o por determinado modelo de educa-ción bilingüe en Cataluña, ya que susimplicaciones son fundamentales en laconsolidación de principios democráticostan fundamentales como la igualdad y latolerancia respecto a las lenguas y culturas.

En este sentido, quisiéramos adentrar-nos en ciertos aspectos valorativos y previ-siones de futuro: en lo que respecta aCataluña en general, y al Bajo Segre enparticular, podemos señalar que la políticadesarrollada por la Generalitat está tenien-do sus efectos; la población acepta comoun hecho deseado la presencia del catalány su coexistencia con el castellano. Encualquier caso la visión de amenaza quealgunos catalanoparlantes ven en el caste-llano debiera ser disipada con políticas denormalización que aproximaran ambaslenguas hacia un mayor plano de igualdad.

En cuanto a la situación de Aragón, yen concreto de la Franja, lo que hoy día sevive con normalidad es la situación de pri-vilegio de la lengua castellana; son ciertosnúcleos de castellanoparlantes quienes venen el catalán una amenaza para su estatuslingüístico. Ante tal circunstancia, las doslíneas clave para una política lingüística

366

adecuada serían la sensibilidad lingüísticay la sensibilidad social. Sensibilidad lin-güística en el sentido de que no existenunas lenguas mejores que otras y que,por tanto, todo el mundo tiene derecho a

desarrollar sus capacidades desde su pro-pia lengua; y sensibilidad social referida aabrir vías para llevar a cabo una normaliza-ción lingüística más acorde con la realidadplurilingüe y pluricultural de Aragón.

ANEXO:MODELO DE ENCUESTA

ESCUELA A

ALUMNO/A

O ;Asistes en tu escuela a clases de catalán?

o SÍ (desde de Primaria)

o NO

1. Niño El Niña

2. Tiempo que hace que asistes a esta escuela:

Desde siempre El Desde de Primaria 12

3. Los que vivís en tu casa os habláis:Siempre en catalán O

Siempre en castellano o

En catalán y en castellano o

Otros ( o

4. Con los compañeros en el patio hablas:siempre en catalán O

más en catalán que en castellano o

tanto en catalán como en castellano Omás en castellano que en catalán

Osiempre en castellano

O

5. Con tus amigos de fuera de la escuela hablas:siempre en catalán O

más en catalán que en castellano o

tanto en catalán como en castellano Omás en castellano que en catalán

Osiempre en castellano

O

6. Con las personas mayores de fuera de casa y de fuera de la escuela hablas:siempre en catalán o

más en catalán que en castellano o

tanto en catalán como en castellano Omás en castellano que en catalán

Osiempre en castellano

o7. Lees cuentos e historietas:

siempre en catalán o

más en catalán que en castellano O

tanto en catalán como en castellano Omás en castellano que en catalán

osiempre en castellano

o

367

8. Ves programas de televisión:

9. Escribes a tus amigos y familiares:

10. Con los profesores de la escuela hablas:

siempre en catalán

más en catalán que en castellano Eltanto en catalán como en castellano Elmás en castellano que en catalán

siempre en castellano

siempre en catalán

más en catalán que en castellano

tanto en catalán como en castellano Omas en castellano que en catalán Osiempre en castellano

siempre en catalán

siempre en castellano

tanto en catalán como en castellano Omás en castellano que en catalán

siempre en castellano

Si NO

11. Me parece bien que todos los niños de mi pueblo estudien catalán12. Es desagradable aprender catalán O o13. Es inútil aprender catalán porque seguramente no lo utilizaré nunca14. Deberíamos esforzamos todos para usar más el catalán

15. Es más importante aprender inglés o francés que catalán

16. Vivo en un lugar de habla catalana y por eso debo conocer, estudiar y hablar catalán 317. El catalán solamente deben estudiarlo los catalanes

18. El catalán es una lengua que suena mal

19. Me gusta (o me gustaría) hablar en catalán

20. Me gusta oír hablar en catalán

21. El castellano es una lengua bonita

22. En mi pueblo todos debemos saber hablar castellano

23. El castellano sólo deberían aprenderlo y estudiarlo los que lo hablan24. Me gusta oír hablar en castellano

25. En mi pueblo se debería estudiar otros idiomas antes que el castellano

26. El catalán es más importante que el castellano

27. El castellano es una lengua fácil de aprender

28. Es aburrido aprender el castellano

29. El castellano debería enseñarse en todos los países

30. En i ni pueblo deberíamos hablar menos castellano

Si NO

O OOoo ooo

O Elo o

368

¡Que lengua utilizáis normalmente en tu casa? Siempre A veces catalán Siempreen ya veces

catalán castellano castellano

31. Tu padre habla a tu madre E O o32. Tu madre le habla a tu padre O E O33. Tu padre habla contigo O O O34. Tú hablas con tu padre O o E

35. Tu madre habla contigo E E o36. Tú hablas con tu madre D 3 E

37. Tú hablas con tus hermanos y hermanas D O E

Si en tu familia conviven otras personas, Siempre A veces catalán Siempreen y a veces en

catalán castellano castellano

38. Tu padre les habla o o O

39. Hablan con tu padre E E E40. Tu madre les habla O D 041. Hablan con tu madre E E C42.Tú les hablas E E E43. Ellos hablan contigo o o o

44. Lugar de nacimiento del alumno Provincia

45. Lugar de nacimiento del padre Provincia

46. Lugar de nacimiento de la madre Provincia

47. Profesión de los padres: PADRE MADRE

a) Gerente, director o propietario de una empresa con más de 25 trabajadores. C Ob) Titulado de grado superior (abogado, arquitecto, químico, ingeniero, médico, profe- E 3

sor, economista, etc.)

e) Titulado de grado medio (profesor de EGB, ingeniero técnico, ATS, etc.), o cuadro

medio de empresa sin titulación superior (jefe comercial, jefe de producción, jefe O Oadministrativo, etc.)

d) Propietario de una empresa o comercio de menos de 25 trabajadores, auxiliar de clínica,111 O

administrativo, representante comercial, etc.

e) Obrero especializado o trabajador del sector servicios (mecánico, chófer, policía, fon- C Otanero, camarero, albañil, electricista, etc.), agricultor o ganadero

f) Peón, temporero, vigilante, etc. D O

g) Labores del hogar E Oh) Otros (especificar) O O

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