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ReEL

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5e

MeL

T meet ing onl a n g u a g et e a c h i n g

5 annualth

« Optimiser l’enseignement-apprentissage deshabiletés de communication orale »

8h30 – 17h DS-R510 (320, rue Ste-Catherine Est)

“Optimizing the Teachingand Learning of Oral Pro�ciency”

Conférenciers invités / Plenary SpeakersProf. Roy Lyster, Département d'études intégrées en éducation, Université McGill

Department of Integrated Studies in Education, McGill University« La pertinence de la pratique orale et de la rétroaction corrective

dans une approche centrée sur la communication » “The relevance of oral practice and corrective feedback in a communication-based approach”

Prof. Je�rey Steele, Études françaises, University of TorontoDepartment of French, University of Toronto

« Optimiser les compétences orales : des données expérimentales appliquées à la salle de classe »“Optimizing the Learning of Oral Pro�ciency: Lessons from the Lab for the Classroom”

22 avril 2016 - www.melt.uqam.ca - April 22, 2016

Faculté de communication

----- Plénière d’ouverture / Opening Plenary ----

Roy Lyster, PhD., McGill University Roy Lyster's research examines content-based second language instruction and the effects of instructional interventions—such as teacher scaffolding and corrective feedback—designed to counterbalance form-focused and content-based approaches. His research interests also include collaboration among language teachers for integrated language learning and biliteracy development. He was co-president then president of the Canadian Association of Applied Linguistics from 2004 to 2008. He is author of two books: Learning and Teaching Languages Through Content published by Benjamins in 2007 and Vers une approche intégrée en immersion published by Éditions CEC in 2016.

Le rôle de la pratique orale et de la rétroaction corrective

dans une approche centrée sur la communication (en anglais)

L’approche communicative en enseignement des langues secondes/étrangères est souvent conçue sans enseignement explicite afin de mettre l’accent plutôt sur la communication orale. Cependant, même s’il est vrai que l’apprentissage d’une langue peut se faire en grande partie grâce à une exposition riche aux intrants compréhensibles et à l’utilisation de la langue dans des contextes signifiants, de nombreuses caractéristiques de la langue cible nécessitent un enseignement explicite. Et pourtant, l’approche traditionnelle pour enseigner ces caractéristiques ne semble pas efficace à cette fin. On encourage alors les enseignants à enseigner la langue en contexte. Mais que signifie l’enseignement de la langue en contexte et comment les enseignants peuvent-ils planifier ces séquences d’enseignement?

Cette communication vise à répondre à cette question. Il sera d’abord question des recherches expérimentales menées en salle de classe pour mettre à l’épreuve une séquence d’enseignement comprenant quatre phases principales dont la perception, la conscientisation, la pratique guidée et la pratique autonome. Ensuite, il sera question du rôle de rétroaction corrective dans une approché centrée sur la communication et, plus spécifiquement, l’efficacité de certains types de rétroaction corrective par rapport à d’autres.

The relevance of oral practice and corrective feedback in a communication-based approach (in English)

Communicative approaches to second/foreign language teaching are often interpreted to mean an emphasis on oral communication without much explicit language instruction. However, even though a great deal of language can be learned through exposure to meaningful input and opportunities to use the language, many language features still require explicit attention. Yet a traditional approach to teaching these features doesn’t seem to be the best way: instead, teachers are encouraged to teach language in context. But what does it mean to draw attention to language in communicative contexts—and how can teachers plan these teachable moments?

----- Plénière d’ouverture / Opening Plenary ----

This talk will aim to answer this question first by drawing on examples from classroom-based research of teachers integrating a focus on language and a focus on communication through noticing and awareness activities along with opportunities for contextualized language practice. The talk will then focus on the effectiveness of different types of oral feedback as a means to provide learners with the scaffolding they need to move forward in their oral language development.

---- Plénière de cloture / Closing Plenary ----

Jeffrey Steele, PhD., University of Toronto

Since completing a PhD in Linguistics at McGill in 2002, Jeffrey has been a faculty member in the Department of French at the University of Toronto where he teaches courses in second language acquisition, phonology & phonetics, research methods, and French as a second language. His experience as an FSL and ESL teacher underlies his research interests in the second language acquisition of speech and language assessment. Current projects include the development of the University of Toronto Test of French, the completion of an FSL pronunciation textbook, and a palatography study of French as well as of English as learned by Francophones. His most recent publication is the co-authored book Second Language Speech: Theory and Practice (Cambridge University Press, 2015). Jeffrey is an associated faculty member in the Languages & Literacies Education (OISE) and Linguistics graduate programmes at the University of Toronto, and Associate Editor of the journal Language & Speech.

Optimiser l’apprentissage de la compétence orale: Quelques leçons du labo transférables à la salle de classe (en français)

Derwing et Munro (2015), suite à la proposition de Murphy et Baker (2015), identifient la quatrième et plus récente vague en pédagogie de la prononciation des langues secondes (L2) : un enseignement s’appuyant fortement sur la recherche empirique. Ces chercheurs soulignent également le manque d’échanges réguliers entre le domaine de la pédagogie de la prononciation et celui de l’acquisition des langues secondes (ALS). En supposant que les pratiques pédagogiques devraient reposer sur les processus qui sous-tendent l’apprentissage naturel des langues, on s’attend à trouver, dans la recherche sur l’ALS, des pistes permettant d’optimiser l’apprentissage de la compétence orale. En guise de contribution à un tel échange, je m’appuie sur la recherche en acquisition L2 de la phonétique et de la phonologie afin de répondre (partiellement) à une série de questions que se posent fréquemment les instructeurs sur les façons dont on apprend et enseigne le mieux la compétence orale : Comment peut-on prédire quels segments et phénomènes prosodiques vont poser problèmes à un groupe d’apprenants donné ? Quel est le lien entre la perception et la production ? Quel est l’effet de la littératie sur l’apprentissage L2 de la parole ? Quelles sont les sources des différences observées dans la réussite des apprenants ? Quels types d’entrainement facilitent le plus l’apprentissage ? A partir des réponses à ces questions, je propose quelques techniques et principes pédagogiques factuels pour l’enseignement de la prononciation en salle de classe.

Optimizing the learning of oral proficiency: Lessons from the lab for the classroom (in French)

Derwing & Munro (2015), following Murphy & Baker (2015), identify the fourth and most recent wave in second language (L2) pronunciation pedagogy as one in which instruction is strongly shaped by empirical research. These authors also highlight the lack of regular exchange between the fields of pronunciation pedagogy and second language acquisition (SLA). On the understanding that instructional practices should be grounded in the ways in which language is acquired naturally, SLA research should provide critical insights that allow for the optimizing of

---- Plénière de cloture / Closing Plenary ----

learning oral proficiency. With the goal of contributing to such an exchange, drawing on experimental research on the L2 acquisition of phonetics and phonology, I attempt to provide (partial) answers to a series of questions that L2 pronunciation instructors frequently ask concerning the ways in which oral skills are learned and best taught. Among such questions are How does one predict which segmental and prosodic phenomena will be difficult for a particular group of learners? What is the relationship between perception and production? How does literacy interact with L2 speech learning? What are the sources of between-learner differences? What types of training best facilitate learning?. Based on the answers to each of these questions, I propose a number of evidence-based instructional techniques and principles for teaching pronunciation in the L2 classroom. Derwing, T. M. et Munro, M. J. (2015). Pronunciation fundamentals: Evidence-based perspectives for L2 teaching

and research. Amsterdam et Philadelphie : John Benjamins. Murphy, J. M. et Baker, A. A. (2015). History of ESL pronunciation teaching. Dans M. Reed et J. M. Lewis (dir.),

The handbook of English pronunciation (p. 36-65). Hoboken, NJ : Wiley Blackwell.

---- Programme / Program ----

PROGRAMME MATIN / MORNING PROGRAM

8h30-9h Accueil et inscription / Welcome and registration Déjeuner / Breakfast

9h-9h15 Discours de bienvenue / Welcome address Marie-Cécile Guillot, Directrice de l’École de langues

9h20-10h20

DS-R510 Plénière d’ouverture / Opening Plenary Le rôle de la pratique orale et de la rétroaction corrective dans une approche centrée sur la communication (in English) The relevance of oral practice and corrective feedback in a communication-based approach Roy Lyster, PhD., Department of Integrated Studies in Education, McGill University

10h25-10h35 PAUSE CAFÉ / KIOSQUES COFFEE BREAK / KIOSKS

10h40-11h10 DS-R510 Learners’ beliefs about corrective feedback before and after training in feedback provision to peers Eva Kartchava, Carleton University and Susan Meier, Cégep régional de Lanaudière

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DS-1420 Spécificités de l’oral, interrelations oral/écrit et développement des habilités en communication orale Djaouida Hamdani Kadri, PhD., École de langues, Université du Québec à Montréal

11h15-11h45

DS-R510 A change in paradigm in teaching pronunciation to adults in English language textbooks? Maximiliano Eduardo Orlando, PhD., Adult and Vocational Education Department, English Montreal School Board


DS-1420 Teaching and assessing ESL Sociopragmatics in an EAP program at a Canadian university Valerie Kolesova, M.A. (in progress), Official Languages and Bilingualism Institute, University of Ottawa

11h50-13h15 KIOSQUES / KIOSKS DÎNER / LUNCH

PROGRAMME APRÈS-MIDI / AFTERNOON PROGRAM

13h20-13h50

DS-R510 Input frequency and perceptual salience in the acquisition of English /h/ : a corpus study Susan Jackson, M.A. and Walcir Cardoso, PhD., Concordia University

------------------------------------------------------- DS-1420 Développement des habiletés de communication orale : à la recherche des approches favorisantes proposition de communication Maria Bondarenko, PhD., Université de Montréal (Centre de langues)

14h-14h30 DS-R510 Input and output practice with a speaking robot: Learners' perceptions Souheila Moussalli, M.A. and Walcir Cardoso, PhD., Concordia University

------------------------------------------------------- DS-1420 Portfolio oral et auto-évaluation : Encourager la réflexion métalinguistique chez les apprenants d’espagnol L3 au niveau universitaire Pierre-Luc Paquet, Candidat au doctorat, Université d´Alicante, Espagne et Nina Woll, Professeure, Département des langues modernes et de traduction, Université du Québec à Trois-Rivières

14h30-15h15 PAUSE CAFÉ / KIOSQUES COFFEE BREAK / KIOSKS


15h20-15h50

DS-R510 The relationship between oral fluency, speaking anxiety and willingness to communicate in a game-enhanced L2 learning environment Jennica Grimshaw, M.A., Walcir Cardoso, PhD., and David Waddington, PhD., Concordia University

------------------------------------------------------- DS-1420 L’interaction langagière à distance : un complément des cours présentiels ? Gemma Delgar Farrés, Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, Espagne

16h-17h

DS-R510 Plénière de clôture / Closing Plenary Optimiser l’apprentissage de la compétence orale: Quelques leçons du labo transférables à la salle de classe (en français) Optimizing the learning of oral proficiency: Lessons from the lab for the classroom Jeffrey Steele, PhD., Department of French, University of Toronto

17h-19h

Cocktail – Salon des profs Local A-R415 – 1255, rue St-Denis Est

---- Résumés / Abstracts ----

Learners’ beliefs about corrective feedback before and after

training in feedback provision to peers Eva Kartchava, Carleton University and Susan Meier, Cégep régional de Lanaudière

While SLA researchers maintain that attention to form is important in learning a second language (L2) (Schmidt, 1990; Long, 1996), research on peer corrective feedback (CF) in L2 classrooms is rather scarce. What is known so far is that peers are reluctant to provide feedback to each other (Philp, Walter & Basturkmen, 2010) but when they do, the resulting CF is unintentional and often does not imply corrective intent (Sato, 2007). This is because peers hesitate to provide each other with CF due to their (1) perceived proficiency in the L2, (2) decision not to interrupt a communicative collaboration with a peer, (3) desire to maintain social relationships, and (4) their uncertainty about the need to provide CF to peers as well as the steps involved in successful feedback delivery. This study addressed the fourth point through a close examination of a college-level course, where highly proficient ESL students (i.e., tutors, n=8) were explicitly trained to provide oral CF to lower-proficiency peers (i.e., tutees). Unlike previous research on peer CF, this inquiry looked at learners as providers (not receivers) of CF, documenting their attitudes about CF before and after training. The participants completed two questionnaires that dealt with the various aspects of CF found in the literature. Whereas the first questionnaire was structured from the point of view of the learner and contained 40 Likert-scale items, the second survey probed the tutors’ attitudes about CF from the perspective of a tutor/teacher (i.e., someone who had received training in how to provide CF and had opportunity to provide CF to learners for a period of 8-10 hours) and contained 30 close-ended as well as one open-ended questions. The reported beliefs were compared between the questionnaires and revealed underlying factors that were both similar and different among the tutors as a group and tutors individually. The open-ended prompt in the second questionnaire pointed to the specific variables the tutors considered when deciding whether or not to provide CF, suggesting that training and tutoring experience may impact CF practices. The implications of these findings for peer training are discussed. Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K.

Bhatia (Eds.), Handbook of Language Acquisition: Vol. 2. Second Language Acquisition (pp. 413-468). New York: Academic Press.

Philp, J., Walter, S., & Basturkmen, H. (2010). Peer interaction in the foreign language classroom: What factors foster focus on form? Language Awareness, 19, 261-279.

Sato, M. (2007). Social relationships in conversational interaction: A comparison between learner-learner and learner-NS dyads. JALT Journal, 29, 183-208.

Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11, 129-158. and why it actually works. Proceedings of 15th International Congress of Phonetic Sciences, 115 1160, Barcelona, Spain.

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Spécificités de l’oral, interrelations oral/écrit et développement des habilités en communication orale

Djaouida Hamdani Kadri, PhD., École de langues, Université du Québec à Montréal Depuis les années 1990, un net regain d’intérêt est manifesté pour l’oral - ses pratiques, sa didactique - marqué notamment à travers les travaux de recherche, les congrès et les publications. Nombre de didacticiens ont d’ailleurs souligné que la didactique des langues seconde et étrangère a été d’un grand apport dans ce domaine. Dans cette proposition de communication, nous posons que, dans un contexte institutionnel d’enseignement et d’apprentissage des habiletés de communication orale dans une langue seconde ou étrangère, il importe de s’interroger aussi sur « le couple oral/écrit » et de se demander en quoi cette opposition relève de la tension entre communicatif et cognitif (Chiss, 2012). Quelles sont les spécificités des habiletés orales par rapport à celles de l’écrit? Déjà, Vygotski (1997) a montré à travers ses études l’importance de l’interaction à l’oral, son caractère dialogique et son fort ancrage social par rapport au caractère différé et autonome de l’écrit. D’autre part, Hymes (1974) parle de la « compétence communicationnelle », qui va bien au-delà du linguistique. Il est repris en cela par Goffman (1981 : 8) : « Et si des mots sont prononcés, le ton de la voix, la manière de la reprise, les redémarrages, la localisation des pauses, tout cela compte de la même façon. » Enfin, rares sont les didacticiens qui incluent l’oral dans le concept de « Littératie » (Germain et Netten, 2012), concept recouvrant exclusivement l’écrit, dans la plupart des écrits et invitant à s’interroger sur les représentations socioculturelles de ces deux formes d’habiletés langagières. Cette spécificité de l’oral doublée de la pluralité de ses normes a même amené à poser le problème de l’oral comme objet d’enseignement (Dolz et Schneuwly, 1998). Dans un deuxième temps, nous verrons qu’il est fécond de dépasser cette dichotomie et nous analyserons les interrelations et la transversalité entre oral et écrit, qui permettent de développer les habiletés en communication orale à travers des activités telles : la verbalisation et la reformulation dans les cours d’écrit. Ces interrelations se retrouvent dans le choix aussi de recourir, comme à l’écrit, à l’enseignement de genres. S’impose alors la réflexion autour d’un modèle didactique des genres de l’oral (Erard et Schneuwly, 2005).

Chiss, J.-L. (2012). « Le couple oral/écrit et la tension entre communicatif et cognitif », dans L’écrit, la lecture et

l’écriture, Paris, L’Harmattan. Dolz, J. et Schneuwly B. (1998). Pour un enseignement de l’oral, Paris, ESF. Erard, S. et Schneuwly B. (2005). « La didactique de l’oral : savoirs ou compétences? », dans Repenser

l’enseignement des langues : comment identifier et exploiter les compétences ( Bronckart et al. dir.). Presses Universitaires du Septentrion.

Germain, C. et Netten, J. (2012).« Une pédagogie de la littératie spécifique à la L2 ». In Réfexions, Vol. 31, no 1, 17-18.

Gofmann, E. (1987). Façons de parler. Éditions de Minuit. Hymes D. (1974). Foundations in Sociolinguistics an Ethnographic Approach, University of Pennsylvania

Press. Vygotski, L. (1997). Pensée et langage, Paris, La Dispute.


A change in paradigm in teaching pronunciation to adults in English language textbooks? Maximiliano Eduardo Orlando, PhD., Adult and Vocational Education Department, English Montreal School Board Interest in teaching pronunciation in textbooks within the boundaries of English, French and Spanish foreign language didactics (Loiseau 2008; Molinié 2010; Olsson 2011; Foote et al. 2011; Derwing et al. 2012) may have stemmed from two situations. The first one consists in the possibility that, in spite of the advances in the application of technological devices to foreign language learning, foreign language textbooks continue playing an important role in formal education in quantitative terms. The second situation lies in research findings regarding lack of pronunciation teaching training among some English, French and Spanish language teachers (Breitkreutz et al. 2001; Lafontaine 2005; Mac Donald 2002 in Usó Viciedo 2008; Poch 1999 in Ramos Oliveira 2009) and, as a result, in their possible reliance on foreign language textbooks as a useful source when teaching pronunciation. As regards research on teaching pronunciation in EFL textbooks in particular, this has looked into issues concerning EFL pronunciation-oriented textbooks and EFL general ones (Breitkreutz et al. 2001; Torres Águila 2007; Gilbert 2008; Foote et al. 2011; Derwing et al. 2012; Watts & Huensch 2013; Ricketts 2014). Some of these studies have brought up the fact that the audiolingual approach prevails amongst pronunciation materials (Breitkreutz et al. 2001), that pronunciation activities are not often spiraled (Derwing et al. 2012; Ricketts 2014), that in most textbooks pronunciation features are not connected (Watts & Huensch 2013), and that textbooks do not always encourage learners to formulate pronunciation rules (Torres Águila 2007). Nonetheless, according to the principles that sustain some of the most recent approaches to foreign language teaching, e.g. the natural approach, the task-based approach and the lexical approach, it could be argued that there has been a shift from a linear paradigm, e.g. the Presentation, Practice and Pronunciation one, to a non-linear paradigm in foreign language education. This exploratory study aims to find out which paradigm prevails in the pronunciation sections of a sample of general English language textbook series aimed at adults and available on the Quebecois market. This is done by comparing teaching pronunciation sequences across and within textbook series and by looking into the correlation between the prevailing paradigm and the type and amount of guidance in the target sections. The relevance of these findings to ESL pronunciation didactics within both ESL adult education programs and ESL university programs lies in the fact that either of the above-mentioned situations may occur in both learning contexts. Breitkreutz, J., Derwing, T., & Rossiter, M. (2001). Pronunciation Teaching Practices in Canada. TESL Canada

Journal, 19 (1), 51‐61. Derwing, T., Diepenbroek, L. & Foote, J. (2012). How Well do General‐Skills ESL Textbooks Address

Pronunciation? TESL Canada Journal, 30 (1), 22‐44. Foote, J., Holtby, A. & Derwing, T. (2011). Survey of the Teaching of Pronunciation in Adult ESL Programs in


Canada, 2010. TESL Canada Journal, 29 (1), 1‐22. Gilbert, J. (2008). Teaching Pronunciation. Using the Prosody Pyramid. Cambridge University Press. Lafontaine, L. (2005). La place de la didactique de l’oral en formation initiale des enseignants de français

langue d’enseignement au secondaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 8(1), 95‐109 Loiseau, Y. (2008). De la phonétique et de l’oralité dans les manuels de FLE : Le cas de Connexions 3. Synergies

Espagne, 1, 123‐132. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007). Program of study English, Language of Instruction.

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/educ_adulte_action_comm/Prog_presecondary_English_Language_of_Instruction_FBC_en.pdf

Molinié, L. (2010). La pronunciación de ELE en los alumnos quebequenses. Dificultades concretas y pautas de corrección. MA thesis, University of Montreal.

Olsson, J.B. (2011). À la Recherche d’Éléments de Phonétique. Une analyse de la phonétique comme outil de travail dans l’enseignement du français dans les lycées suédois. Paper presented at UMEÅ Universitet, Sweden. Ramos Oliveria, A. (2009). Los alumnos hablan, pero ¿cómo, cuándo y qué corregirles? Paper presented at the V Encuentro Brasileño de Profesores de Español, Instituto Cervantes, Belo Horizonte.

Ricketts, D. (2014). Analysis of Tasks and Activities in ESL Pronunciation Books. MA thesis. University of Alberta.

Torres Águila, J. (2007). Las actividades en los manuales de pronunciación de inglés como lengua extranjera. Published doctoral dissertation, Biblioteca Phonica, 6. Usó Viciedo, L. (2008). La enseñanza de la pronunciación en LE: algunas consideraciones a tener en cuenta. Phonica, 4, 104‐130.

Watts, P. & Huensch, A. (2013). Integrated speaking, listening and pronunciation: Are textbooks leading the way? Proceedings of the 4th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference. (pp. 265-278.

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Teaching and assessing ESL sociopragmatics in the academic context

Valerie Kolesova, M.A. (in progress), Official Languages and Bilingualism Institute, University of Ottawa

This mixed methods study aims to provide some validity evidence to support the use of the ESL sociopragmatics test developed by Roever, Elder and Fraser (2014) in Australia. The authors recommend further validation of the tool in various contexts, which is addressed in this research. In this specific case, I am investigating to what extent the test items are useful for designing an instructional unit on ESL sociopragmatics based on test scores of high proficiency ESL learners in an English Intensive Program at a Canadian university, as well as see to what extent the participants find explicit instruction on ESL sociopragmatics beneficial for their language learning. The analysis of the test scores revealed some areas of weakness in participants’ knowledge of norms of appropriateness and politeness in English. Those areas of weakness were further targeted with an instructional unit inspired by the items of the test. The students were asked to complete a follow-up questionnaire of perceptions of the lesson. The results indicate that the learners found explicit instruction on ESL sociopragmatics useful for their language learning as well as their day-to-day interactions in English. The students claimed that they feel more confident communicating in English after the instruction. They used the information form the lesson in service encounter interactions, when talking to their language instructors and university personnel. Therefore, the test proved to be a tool useful for developing instructional materials in an EAP classroom.

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/educ_adulte_action_comm/


Roever, C., Fraser, C., & Elder, C. (2014). Testing ESL Sociopragmatics. Development and Validation of a Web based Test Battery. Frankfurt: Peter Lang GmbH, Internationaler Verlag der Wissenschaften.

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Input frequency and perceptual salience in the acquisition of English /h/: a corpus study Susan Jackson, M.A. and Walcir Cardoso, PhD., Concordia University While L1 French speakers are able to produce English /h/ and have a demonstrated ability to perceive it in the input (Mah et al., 2007; Mielke, 2002), they often make errors of deletion, e.g., _igh (high) and _elp (help), that persist well after mastering other English phonemes. /h/-deletion is corroborated by the systematic deletion of /h/ in English loanwords to French (Paradis & LaCharite, 2001). This is problematic for accounts of L2 phonological acquisition that assume that errors are a result of incorrectly mapping L2 input to an L1 perceptual or categorical correlate (e.g., Flege, 1995; Best et al., 2001), as these learners do not substitute /h/ with another phone. How can we account for the difficulty that learners’ have lexicalizing phones that are reliably perceived in the input? Factors such as input frequency (e.g., Trofimovich et al., 2007) and perceptual salience (Goldschneider & DeKeyser, 2001) may hold the key, given the variable production of /h/ by native speakers of English. The present study aims to quantify and qualify /h/ in English native speaker input, to identify how these contribute to the late acquisition of this phoneme by Francophones. A corpus of student-directed teacher talk was compiled to determine the type of input to which learners are exposed in an L2 language environment. The preliminary results indicate that in teacher speech, /h/ most commonly occurs with function words (which triggers its deletion in non-phrase-initial contexts) and when it does occur, its perceptibility is often blurred by neighboring sounds. We propose that the difficulty acquiring this segment is therefore, at least in part, due to its low frequency and opaqueness (low perceptual salience) in speech directed to L2 learners. These findings will be discussed in terms of their contribution to SLA research and L2 pedagogy. Best, C. T., McRoberts, G. W., & Goodell, E. (2001). Discrimination of non-native consonant contrasts varying in

perceptual assimilation to the listener’s native phonological system+ Journal of the Acoustical Society of America, 109, 775–793.

Flege, J. (1995). Second language speech learning: Theory, Findings, and problems. In Speech Perception and Linguistic Experience: Issues in Cross Language Research, ed. Winifred Strange, 233-73. Baltimore: York Press.

Mah, J., Steinhauer, K., & Goad H. (2007). The trouble with /h/: evidence from ERPs. Proceedings of GASLA 8, Cascadilla: 80–87.

Mielke, J. (2002). /h/ perceptibility in Turkish, Arabic, English and French. Presented at the 2nd International Conference on Contrast in Phonology, University of Toronto, Toronto, Canada.

Paradis, C. & LaCharité, D. (2001). Guttural Deletion in Loanwords, Phonology, 18, 255-300. Trofimovich, P., Ammar, A., & Gatbonton, E. (2007). How effective are recasts? The role of attention, memory,

and analytical ability. In A. Mackey (Ed.), Conversational interaction in second language acquisition (pp.144-171). Oxford: Oxford University Press.

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Développement des habiletés de communication orale : à la recherche des approches favorisantes

Maria Bondarenko, PhD., Université de Montréal (Centre de langues) Pour la didactique de la L2, le développement de l’habilité orale est l’une des questions fondamentales qui a une importance non seulement pratique mais également théorique et épistémologique. Malgré l’existence un nombre de façons différentes de conceptualiser le mécanisme de l’acquisition d’une L2, il semble que la majorité des enseignants se penchent vers l’approche classique qui puisent ses fondements théoriques dans la psychologie d’apprentissage, précisément dans la théorie de l'acquisition des habiletés complexes (Anderson, 1993). Cette dernière propose de distinguer deux types de connaissances. D’un côté, il existe les connaissances déclaratives (alias explicites) correspondant au savoir factuel, consciente, théorique et générale. D’autre côté, on parle des connaissances procédurales, alias implicites, qui encodent les comportements, dont le comportement langagier, et prescrit d’une manière automatique comment réagir dans des conditionnes données. Si les connaissances déclaratives correspondent à l’information sur la langue cible enseignée de façon explicite à l’aide d’un métalangage, les connaissances procédurales sont nécessaires pour assurer l’utilisation automatique d’une langue y compris la communication orale réussite. L’habilité de communication est donc directement lié au développement des connaissances procédurales. La question importante est si les connaissances explicites peuvent se transformer en connaissances implicites ? En répondant d’une manière positive à cette question, l’approche classique conceptualise voie donc le mécanisme de l’acquisition d’une L2 comment un passage des connaissances explicites vers les connaissances automatiques. Le syllabus offert par cette approche constitue le schéma suivant : 1) d’abord l'apprentissage des connaissances déclaratives présentée par l’enseignent (ou découverte par apprenants)

2) ensuite la procéduralisation des connaissances déclaratives à travers la série d’exercices éducatifs qui visent l’application des modèles appris.

3) l'automatisation des connaissances procédurales à travers les exercices de type communicative et créative. Pourtant, comme l’expérience le démontre, un grand nombre d’enseignants, pour des raisons différentes, accordent le privilège à deux premiers éléments du syllabus. Quant au troisième élément qui vise l’automatisation (mémorisation et répétition à travers la pratique communicative), on le considère : - soit comme élément optionnel : on s’en occupe en classe, seulement s’il nous reste du temps. - soit comme faisant partie du travail individuel des apprenants : c’est un devoir des apprenant de trouver les moyens d’organiser leur pratique hors de la classe. La non-efficacité de l’approche classique par rapport au développement des habilités de communication orale nous


pousse vers la recherche des solutions pédagogiques offertes par telles approches alternatives que la pédagogie de saisie (conscience accrue), la pédagogie basée sur la tâche, la pédagogie actionnelle, les pratiques théâtrales et corporelles, etc. En nous référant au cadre théorique susmentionné et nous appuyant sur notre propre expérience en enseignement du russe L2 aux étudiants francophones à l’Université de Montréal, nous voudrions partager quelques solutions didactiques permettant d’organiser le travail en classe à partir de la pratique communicative visant le développement de l’expression orale. Nous nous retardons particulièrement sur deux aspects qui seront illustrés par quelques exemples pratiques : 1. Activités basées sur la tâche à fonctions multiples. La pédagogie basée sur la tâche nous offre l’encadrement didactique permettant de concevoir des activités ludiques qui 1) visent le développement de l’automatisme à travers l’utilisation répétitive des unités apprises antérieurement et 2) introduisent en même temps une nouvelle unité d’information. De cette manière, le premier contact (input) avec la nouvelle marnière se passe dans le contexte d’une communication orale tandis que la nécessité de maitriser cette nouvelle unité afin de réussir la tâche favorise la mémorisation, la compréhension et même l’automatisme. 2. Utilisation des techniques corporelles. Les étudies en développement sur le rapport entre la capacité verbale et a position du corps dans l’espace nous permettent d’envisager l’intégration de connaissances sur les techniques corporelles au travail visant le développement de l’expression orale et de la prononciation. Il s’agit d’utilisation de telles technique que : de parler debout, parler en mouvement, parler étant à une distance éloignée par rapport à l’interlocuteur, etc. Anderson, J. R. (1993). Problem solving and learning. American Psychologist, 48, 35-44. Cormanski, Alex, « Dehors/dedans ou la problématique du corps dans l'espace classe entre public asiatique et

non asiatique. », Ela. Études de linguistique appliquée 2/2002 (no 126) , p. 247-254 www.cairn.info/revue-ela-2002-2-page-247.htm. Pages 247 – 254.

DeKeyser, R. M. (2001). Automaticity and automatization. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp. 125-151). Cambridge: Cambridge University Press.

DeKeyser, R. M. (2003). Implicit and explicit learning. In C. Doughty & M. H. Long (Eds.), The handbook of second language acquisition. Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd.

Long, M. H., & Crookes, G. (1992). Three approaches to task-based syllabus design. TESOL Quarterly, 26, 27-56. Long, M. H., & Crookes, G. (1993). Units of analysis in syllabus design: The case for task. In G. Crookes & S. M. Gass (Eds.), Tasks in pedagogical context: Integrating theory and practice (pp. 9-54). Clevedon: Multilingual

Matters.

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Input and output practice with a speaking robot: Learners' perceptions Souheila Moussalli, M.A. and Walcir Cardoso, PhD., Concordia University Today’s language classrooms face many challenges such as limited classroom time and lack of input and output practice in a stress-free environment (Neri et al., 2003). One way of


overcoming these limitations in the language classroom is with the help of commercial, readily available technological tools such as speaking robots (e.g., Amazon’s Echo and Jibo). We hypothesize that the out-of-class use of these robots have the potential to promote language learning by freeing up class time so that the instructor can focus on personalized instruction (e.g., for teacher-facilitated interactions and individualized feedback). These robots also provide learners with opportunities for input exposure (listening) and output practice (speaking) in an environment that is anxiety- and stress-free, which may contribute to an increase in willingness to communicate (Baran‐Łucarz, 2014). We view the use of these commercial robots as pedagogically valuable because of their built-in Automatic Speech Recognition (ASR) software. ASR is a computer-driven technology that transcribes speech and provides information based on an oral input. Previous research on the use and potential of ASR for the development of second language (L2) has shown that language learners interact, practice and enhance their performance on target phonological features (e.g., Derwing et al., 2000; Liakin et al., 2015), and self-assess their oral production (e.g., Neri et al., 2003). To examine the potential of the robot (e.g. Echo) as pedagogical tools, we conducted a feasibility study to investigate whether their use would be an effective and efficient tool to satisfy the needs of language learners, particularly when used as an extension of the classroom, in combination with standard in-class teacher-facilitated interactive practices. To evaluate the robot’s performance, we adopted a set of criteria that include its ability: (2) to comprehend L2 speech on a number of phonological features such as segments, word/sentence stress patterns, and intonation; (2) to provide “easy-to-understand” feedback (as recommended by CALL researchers – Chapelle, 2001, 2003; Chapelle & Jamieson, 2008), and (3) to deliver accurate results for a set of questions (e.g., What’s the weather like in New York now?). Using questionnaires, survey and interviews with participants, we also report the results of an analysis of a typical user’s experience and perceptions of the tool’s strengths and weaknesses as a pedagogical tool. The results will highlight the benefits of this type of personalized, computer-mediated instruction as an approach to extend the reach of the classroom. In addition, our study will contribute to this under-studied area of CALL: the pedagogical use of speaking robots for L2 education. Baran‐Łucarz, M. (2014). Pronunciation Anxiety and Willingness to Communicate in the Foreign Language

Classroom. Concordia Papers in Applied Linguistics, 5, 36-49. Chapelle, C. A. (2001). Innovative language learning: Achieving the vision. ReCALL, 13(1), 3-14. Chapelle, D. (2003). English language learning and technology. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Chapelle, C. & Jamieson, J. (2008). Tips for teaching with CALL: Practical approaches to computer-assisted

language learning. White Plains, NY: Person Longman. Derwing, T. M., Munro, M. J., & Carbonaro, M. (2000). Does Popular Speech Recognition Software work with

ESL speech? TESOL Quarterly, 34(3), 592-603. Liakin, D., Cardoso, W., Liakina, N. (2015). The acquisition of French /y/ in a mobile assisted learning

environment. Calico Journal. 32 (1), 1-25. Neri, A., Cucchiarini, C. and Strik, H. (2003). Automatic speech recognition for second language learning: how

and why it actually works. Proceedings of 15th International Congress of Phonetic Sciences, 1157 1160, Barcelona, Spain.


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Portfolio oral et auto-évaluation : Encourager la réflexion métalinguistique chez les

apprenants d’espagnol L3 au niveau universitaire

Pierre-Luc Paquet, Candidat au doctorat Université dÁlicante, Espagne et Nina Woll, Professeure, Département des langues modernes et de traduction, Université du Québec à Trois-Rivières Dans l’enseignement supérieur, comme les étudiants sont censés être autonome et savoir évaluer leur travail et leur niveau de compétence, les professionnels de lénseignement privilégient en grande partie l´évaluation sommative de connaissances précises et ciblées. Par contre, selon Pryor et Crossouard (2010), il est toujours nécessaire déncadrer lápprentissage, de développer des méthodes d´évaluation réflexives et analytiques ainsi que de guider les apprenants vers les outils nécessaires à lácquisition et au perfectionnement des compétences. De plus, en ce qui a trait aux cours de langues secondes, l´évaluation sommative de la compétence orale est souvent vue, de la part des étudiants, comme étant une pratique d´évaluation subjective (Vajta, 2012). Cést pour cette raison que laisser les étudiants prendre part à l´évaluation orale (auto-évaluation) semble souhaitable; de plus, une telle pratique permettrait de promouvoir le développement métalinguistique (Gipps, 1994). Les buts de notre présentation sont dóbserver si la capacité à s’auto-évaluer avec précision est intimement liée à un niveau élevé de conscience métalinguistique ainsi que déxaminer si láuto-évaluation par le moyen dún portfolio oral peut contribuer au développement et à l´évaluation de la compétence orale au niveau universitaire. Le cadre dans lequel ce projet a été effectué est celui dún cours déspagnol langue étrangère universitaire auprès d´étudiants ayant un niveau de compétence avancé. Ce cours, qui était conduit entièrement en ligne, incluait parmi ces objectifs « poursuivre et consolider le développement des habiletés de communication à lóral ». Pour ce faire, nous nous sommes tournés vers l´élaboration dún portfolio oral sur la plateforme Facebook incluant diverses présentations (4) et se concluant par une auto-évaluation. La majorité des étudiants (N = 16) inscrits dans ce cours provenaient soit du programme de traduction (N = 12), soit du programme dénseignement des langues secondes, profil espagnol (N = 4). Ceux en traduction avaient le choix de compléter le portfolio individuel misant principalement sur la compétence de production orale ou le portfolio interactif se concentrant plutôt sur la compétence dínteraction. Les étudiants du programme en enseignement des langues secondes devaient obligatoirement compléter le portfolio interactif. En ce qui a trait au portfolio individuel, une fois par mois, les étudiants recevaient quelques articles et/ou vidéos en lien avec un thème dáctualité et avaient une semaine pour enregistrer une production argumentative en situation orale et la publier sur leur portfolio Facebook. Pour sa part, le portfolio interactif se réalisait à partir dáteliers de conversations (7) qui avaient lieu sur la plateforme de vidéoconférence VIA. Pendant deux heures, les étudiants participaient à diverses activités de discussion. À quatre reprises durant le semestre, látelier se concluait par une interaction spontanée de dix minutes en équipe de deux. Ces interactions étaient par la suite téléchargées et déposées sur leur


portfolio Facebook. À la fin du semestre, tous les étudiants ont dû (1) réécouter toutes leurs activités déxpression orale publiées, (2) examiner leur propre production tant du point de vue communicatif que linguistique, et (3) relever et analyser les erreurs et les fautes habituelles commises (autocorrection). En date dáujourd´hui, malgré le fait que, selon le programme de notre institution, les étudiants étaient tous de niveau avancé, les observations préliminaires suggèrent que ceux ayant une compétence orale plus élevée semblent être les plus critiques. Leur auto-évaluation sávère être plus organisée, plus approfondie et plus précise. Au lieu de rester à la surface des structures observées, ces étudiants analysent leurs propres productions en profondeur, en se référant aux règles sous-jacentes de la langue. En ce qui a trait aux étudiants ayant un niveau de compétence langagière plus faible, leur réflexion sur les acquis et leur capacité à identifier et à corriger les erreurs commises lors de productions et/ou dínteractions orales se montrent limitées. Les niveaux de conscience métalinguistique observés dans la profondeur d’analyse et la précision de l’autocorrection reflètent les constats de plusieurs chercheurs ayant examiné le développement métalinguistique chez des apprenants multilingues (Bialystok & Poarch, 2014; Jessner, 2006). Notamment, les apprenants expérimentés semblent développer une conscience métalinguistique accrue qui faciliterait l’apprentissage de langues subséquentes (Cenoz & Gorter, 2011). Alors que le développement métalinguistique en langue première et seconde a souvent été examiné en lien avec des activités réflexives de lecture ou d´écriture (Gombert, 1990; Rauch, Naumann & Jude, 2012), nos observations suggèrent que la réflexion métalinguistique a également un effet facilitateur sur la compétence orale. Enfin, nous pouvons également inciter les professionnels de lénseignement à lútilisation de lóutil dáuto-évaluation car celui-ci permet dóbserver le niveau dánalyse métalinguistique des étudiants ainsi que déncourager ces mêmes étudiants à développer une prise de conscience accrue en ce qui a trait à leur propre processus dápprentissage de la langue cible.

Bialystok, E., & Poarch, G. J. (2014). Language experience changes language and cognitive ability. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17, 433-446.

Cenoz, J., & Gorter, D. (2011). Focus on multilingualism: A study of trilingual writing. The Modern Language Journal, 95, 356–369.

Gipps, C. V. (1994). Beyond testing. Towards a theory of educational assessment. London: Routledge Falmer.

Gombert, J. E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: Presses Universitaires de France.

Jessner, U. (2006). Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Pryor, J. & Crossouard, B. (2010). Challenging formative assessment: Disciplinary spaces and identities. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35 (3), 265-276.

Rauch, D. P., Naumann, J., & Jude, N. (2012). Metalinguistic awareness mediates effects of full biliteracy on third-language reading proficiency in Turkish-German bilinguals. International Journal of Bilingualism, 16(4), 402–418.

Vajta, K. (2012). Láuto-évaluation dans lénseignement supérieur : Un outil pédagogique pour apprendre à apprendre. Moderna språk, 106 (2), 188-202.

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The relationship between oral fluency, speaking anxiety and willingness to communicate in a game-enhanced L2 learning environment

Jennica Grimshaw, M.A., Walcir Cardoso, PhD., and David Waddington, PhD., Concordia University The development of fluency, or the automatization of speech (Derwing, Munro, Thomson, Rossiter, 2009), is often recommended as one of the last steps in the development of oral skills (Nation & Newton, 2008). However, fluency development activities are often avoided by teachers because these activities focus on speeding up and automatizing language use rather than introducing new structures (Nation & Newton, 2008); with limited class time, fluency development activities may be difficult to plan and integrate into a lesson. In addition, language learning anxiety (most notably speaking anxiety) also decreases chances for fluency development as some learners are less willing to communicate with peers and other speakers of the target language, thus reducing opportunities for output practice (Gregerson & MacIntyre, 2014), a requirement for language development (Swain, 2000). This study implements computer-mediated communication (CMC) via game-playing, using Spaceteam ESL (Waddington & Cardoso, 2016). Spaceteam ESL is a team-building “shouting” game for mobile devices that involves computer-mediated aural exchanges among players (English learners) which, due to its time-sensitive restrictions (i.e., users have a limited timeframe to give and obey orders), has great potential to promote fluency development in a nonthreatening environment (mediated by the game). CMC is a method that has been shown to decrease anxiety and raise willingness to communicate (Kelm, 1992; Reinders & Wattana, 2014) because it minimizes some of the negative effects of face-to-face interactions (e.g., fear of losing face). The purpose of the study was to examine the relationship between oral fluency development and learners’ levels of anxiety and willingness to communicate. The study followed a mixed-methods design and included pre/post/delayed tests to measure gains in oral fluency, measured via a triangulation of methods (e.g., the quantity of correctly produced syllables per second and judges’ assessment of participants’ overall fluency - see Kormos, 2006 and Segalowicz, 2010 for details). These results were compared with the participants’ responses to questionnaires, surveys, and interviews to examine the relationship between their oral fluency development, and their levels of anxiety and willingness to communicate. The participants were from two intact classes of low-intermediate ESL students at a Francophone college in Quebec (Canada), divided into two groups. While Group 1 played the game for 15 minutes as a warm-up in class for a period of 6 weeks (see http://spaceteamesl.ca for an example of typical game playing), Group 2 acted as the control. Preliminary findings suggest that participants enjoy the CMC-enhanced, game-assisted learning environment afforded by Spaceteam ESL and that the development of oral fluency may be positively affected in this context. The results of this study shed light on how the use of mobile gaming such as Spaceteam ESL can


assist in reducing L2 learners’ speaking anxiety, consequently increasing their willingness to communicate and contributing to an overall improvement in oral fluency. Derwing, T. M., Munro, M. J., Thomson, R. I., & Rossiter, M. J. (2009). The relationship between L1 fluency and

L2 fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 31(04), 533-557. Gregersen, T. & MacIntyre, P.D. (2014). Capitalizing on language learners’ individuality: From premise to

practice. Bristol: Multilingual Matters. Kelm, O. R. (1992). The use of synchronous computer networks in second language instruction: A preliminary

report. Foreign Language Annals, 25(5), 441-454. Kormos, J. (2006). Speech production and second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates. Nation, I. S. P., & Newton, J. (2008). Teaching ESL/EFL listening and speaking. Routledge. Reinders, H. & Wattana, S. (2014). Can I Say Something? The Effects of Digital Gameplay on Willingness to

Communicate. Language Learning & Technology, 18(2), 101-123. Segalowitz, N. (2010). The cognitive bases of second language fluency. New York: Routledge. Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue.

Sociocultural theory and second language learning, 97, 114. Waddington, D. & Cardoso, W. (2016). Spaceteam ESL [digital game]. http://spaceteamesl.ca.

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L’interaction langagière à distance : un complément des cours présentiels ? Gemma Delgar Farrés, Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, Espagne La définition d’interaction qui apparaît dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) souligne le rôle central de l’interaction comme activité langagière dans l’acquisition d’une langue étrangère, et en particulier de l’interaction orale. Rappelons ici quelle est cette définition : « Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. […] On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication » (2001 : 18). En partant de cette idée et du fait que, à présent, l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication s’impose aussi bien dans la communication humaine en général que dans les cours de langue, nous envisageons de contribuer à la description de l’interaction par visioconférence dans un contexte d’apprentissage car ces échanges médiés par ordinateur constituent tout un nouveau champ de recherche. L’objectif de la présente communication est double : d’une part, nous comparons l’interaction orale directe et l’interaction orale à distance à partir de l’enregistrement d’une tâche d’expression orale réalisée par deux couples d’étudiants universitaires de FLE d’un niveau intermédiaire (B1) face à face et par visioconférence. Ces deux enregistrements ont été transcrits en utilisant le logiciel CLAN du programme CHILDES. Ce logiciel nous a permis de caractériser les deux types d’interaction langagière au niveau des pauses, des répétitions, des reformulations, de la longueur des énoncés, de la richesse lexicale, etc. D’autre part, étant donné que nous considérons que « le face à face distanciel » (Develotte, Kern, Lamy, 2011) avec

http://spaceteamesl.ca/


les dispositifs technologiques qu’il y a actuellement ne nuit pas à la communication, nous faisons une série de considérations à partir de notre expérience pour l’emploi des activités d’expression orale à distance en tant que complément des échanges présentiels.

Cánovas, M., Delgar, G., Keim, L., Khan, S., Pinyana, A. 2012. Challenges in language and translation teaching in

the web 2.0 era. Granada : Editorial Comares. Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,

évaluer. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf Develotte, C., Kern, R., M.-N., Lamy. 2011. Décrire la conversation en ligne : le face à face distanciel. Lyon : ENS

Éditions. Dooly, M., O’Dowd, R. 2012. Researching Online Foreign Language Interaction and Exchange. Theories, Methods

and Challenges. Bern / Wien : Peter Lang. Jordano de la Torre, M. 2011. « La enseñanza-aprendizaje de la competencia oral en lengua extranjera en el

contexto de la educación abierta y a distancia: de la casete a la interacción virtual ». Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. UTPL / UNED, p. 15-39.

Lamy, M.-N. 2007. « Multimodality in second language conversations on line: looking for a methodology ». Proceedings of the third international conference on multimodality. Pavia, Italie.

Lantolf, J. P. 2000. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford / New York : Oxford University Press.

Lantolf, J. P., Thorne, S. 2006. Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford : Oxford University Press.

Long, M. H. 1983. « Native Speaker / Non-native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input ». Applied Linguistics, 4, p. 126-141.

Pica, T., Kanagy, R., Falodun, J. 1993. « Choosing and Using Communication Tasks for Second Language Instruction and Research ». In G., Crookes, S., Gass. Tasks and Language Learning. Integrating Theorie and Practice. Filadelfia : Multilingual Matters, p. 9-34.

Rubio, F., Thoms, J.J. 2012. AAUSC 2012 Volume - Issues in Language Program Direction. Hybrid Language Teaching and Learning: Exploring Theoretical, Pedagogical and Curricular Issues. Boston : Cengage Learning.

Traverso, V. 2004 « Grille d’analyse des discours interactifs oraux ». In J.-C., Beacco, S., Bouquet, R., Porquier. Niveau B2 pour le français. Textes et Références. Paris : Didier, p. 119-149.

Van Lier, L. 2004. « La segunda lengua: conocimiento, reflexión e interacción ». In S., Salaberri. Nuevas formas de aprendizaje en lenguas extranjeras. Madrid : MEC.

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press. Wolff, D. 1996. « Kognitionspsychologie und Fremdsprachendidaktik ». Informationen Deutsch als

Fremdsprache, 5, p. 541-560. Yamada, M., Akahori, K. 2007. « Social Presence in Synchronous CMC-based Language Learning: How Does It

Affect the Productive Performance and Consciousness of Learning Objectives? ». Computer Assisted Language Learning, 20 / 1, p. 37-65.

---- Remerciements / Special Thanks ----

Le comité organisateur de ReEL 2016 aimerait remercier ses partenaires pour leur support financier / The MeLT 2016 organizing committee would like to express its appreciation to the following contributors for their financial support:

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Site internet / Web page: Tobin Skinner

Le comité organisateur 2016 / The 2016 organizing committee

Jaime Demperio, Coralie Huckel, Emily Rosales, Monica Soto, Britta Starcke, Beau Zuercher - Maîtres de langues, École de langues

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