levels of the questions formulated by preschool children ... · kullanılan copi metodu kapsamında...
TRANSCRIPT
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
© 2018 International Online Journal of Educational Sciences (IOJES)
www.iojes.net
International Online Journal of Educational Sciences
ISSN: 1309-2707
Levels of The Questions Formulated by Preschool Children During the
Philosophical Inquiry Process and The Qualities of Their
Answers: Philosophy with Children
Vesile Yıldız Demirtaş¹, Filiz Karadağ2, Kurtul Gülenç3
1Dokuz Eylul University, Department of Special Education, Turkey
2Dokuz Eylul University, Department of Gifted Education, Turkey
3Mimar Sinan Fine Arts University, Department of Philosophy, Turkey
To cite this article: Demirtaş, V. Y., Karadağ, F., Gülenç, K. (2018). Levels of The Questions Formulated by
Preschool Children During the Philosophical Inquiry Process and The Qualities of Their Answers: Philosophy
with Children, International Online Journal of Educational Sciences, 10(2), 277-294.
ARTICLE INFO
ABSTRACT
Article History:
Received 16.10.2017
Received in revised form
18.02.2018
Accepted 16.04.2018
Available online
20.05.2018
Inquiry is an intellectual process for bringing an experience to a meaningful position. Inquiring individuals are individuals who motivate, direct, maintain continuity of questioning, be skeptical,
willing to learn, curious, respecting the causes, and needing time to adopt evidence (Beyer, 1991).
The nature of the questions that are asked to ensure a good interrogation process is very important.
Because qualified questions allow children to better analyze the depth of thought (Moyer & Milewiez,
2002). The philosophy with children approach improves the ability of children to construct concepts,
reasoning, interrogating, interpreting, making meaning, and making connections between meanings
(Fisher, 2005). It is known that the performances of attention, reasoning, empathy, active listening
and skills, use of logical argumentation, discrimination of all parts relations are positively affected,
especially in pre-school children through philosophical inquiry (McCall, 2013). According to these
data the purpose of study is to determine the level of questions that children make during the
questioning process of 'philosophy with children' teaching program applied to pre-school children
and the difference in the quality of the answers they give. In the study, one group pre-test post-test
unqualified experimental design from quasi-experimental designs (Creswell, 2013) was used. Within
the scope of the research, 'philosophy with children' educational activities were applied for 8 weeks.
The applications were applied as 1 hour per day for 8 weeks. These activities were developed within
the context of the CoPI method, which is often used in 'philosophy with children'. The study group
of study consisted of 7 girls, 7 boys, 14 boys in the 6 years age group who were attending the school
in 2015-2016 school year. In this study, the data were gathered with the "interview form containing
the philosophical inquiry text and questions” and the voice recordings taken during the training
sessions. In the process of analyzing the data, the processes of the children 's questioning and
responding to the questions were analyzed and evaluated by 2 researchers. In the analysis of the data
obtained from the interviews, the method of tendered data analysis (Creswell, 2012) was used. When
the study findings were examined, it was seen that the 'Philosophy with Children' curriculum
developed the level of the questions that the pre-school children had in the philosophical inquiry
processes and the quality of the answers they gave (answer the questions, explain the reason, give
examples and use the number of words).
© 2018 IOJES. All rights reserved
Keywords: 1 philosophy for children (P4C), philosophy with children (PhwC), preschool education, philosophical
inquiry, formulating question
1 Corresponding author’s address: Dokuz Eylul University, Buca Faculty of Education, Buca, İzmir, TURKEY
Telephone: +90 232 3012449
e-mail: [email protected]
DOI: https://doi.org/10.15345/iojes.2018.02.019
mailto:[email protected]://doi.org/10.15345/iojes.2018.02.019
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
278
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Felsefi Sorgulama Süreçlerinde
Oluşturdukları Soruların Düzeyi ve Verdikleri Cevapların Niteliği:
Çocuklarla Felsefe Eğitimi
Vesile Yıldız Demirtaş¹, Filiz Karadağ2, Kurtul Gülenç3
1Dokuz Eylül Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü, Türkiye
2Dokuz Eylül Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü, Özel Yetenekliler Eğitimi Anabilim Dalı, Türkiye
2Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Felsefe Bölümü, Türkiye
To cite this article: Demirtaş, V. Y., Karadağ, F., Gülenç, K. (2018). Levels of The Questions Formulated by
Preschool Children During the Philosophical Inquiry Process and The Qualities of Their Answers: Philosophy
with Children, International Online Journal of Educational Sciences, 10(2), 277-294.
MAKALE BİLGİ
ÖZET
Makale Tarihçesi:
Alındı 16.12.2017
Düzeltilmiş hali alındı
18.02.2018
Kabul edildi 16.03.2018
Çevrimiçi yayınlandı
17.05.2018
Sorgulama, bir deneyimin anlamlı duruma getirilmesi için gerçekleşen entelektüel bir süreçtir. Sorgulayan bireyler kendini güdüleyen, yönlendiren, sorgulamanın sürekliliğini sağlayan, şüpheci,
öğrenmeye istekli, meraklı, nedenlere saygı duyan ve bir kanıtı benimsemek için zamana ihtiyaç
duyan bireylerdir (Beyer, 1991). İyi bir sorgulama sürecinin gerçekleşebilmesi için sorulan soruların
niteliği oldukça önemlidir. Çünkü nitelikli sorular çocukların, düşüncelerin derinliğini daha iyi
analiz etmelerine olanak tanır (Moyer & Milewiez, 2002). Çocuklarla felsefe yaklaşımı çocukların
kavramları yapılandırma, akıl yürütme, sorgulama, yorumlama, anlam çıkarma ve anlamlar arası
ilişki kurma becerilerini geliştirmektedir (Fisher, 2005). Özellikle okul öncesi dönemdeki çocukların
felsefi sorgulama yoluyla, dikkat, akıl yürütme, empati kurma, aktif dinleme ve becerilerinin,
mantıksal argümantasyon kullanımlarının, bütün parça ilişkilerini ayırt etme performanslarının
olumlu etkilendiği bilinmektedir (McCall, 2013). Bu verilerden yola çıkılarak çalışmanın amacı, okul
öncesi dönemdeki çocuklara uygulanan ‘çocuklarla felsefe’ öğretim programının sorgulama
süreçlerinde çocukların oluşturdukları soruların düzeyi ve verdikleri cevapların niteliği üzerindeki
farklılığı ortaya çıkarmak olarak belirlenmiştir. Çalışmada yarı deneysel desenlerden tek grup ön test
son test seçkisiz deneysel desen (Creswell, 2013) kullanılmıştır. Araştırma kapsamında 8 hafta
boyunca ‘çocuklarla felsefe’ eğitim etkinlikleri uygulanmıştır. Uygulamalar 8 hafta süresince haftada
1 gün 1’er saat şeklinde uygulanmıştır. Bu etkinlikler ‘çocuklarla felsefe’ uygulamalarında sıkça
kullanılan CoPI metodu kapsamında hazırlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu 2015-2016 eğitim
öğretim yılında okul öncesine devam eden 6 yaş grubundaki 7 kız 7 erkek, 14 çocuktan oluşmaktadır.
Bu çalışmada veriler “felsefi sorgulama metni ve sorularını içeren görüşme formu” ve eğitim
oturumlarında alınan ses kayıtları ile toplanmıştır. Verilerin analiz edilmesi sürecinde çocukların
sorgulama ve sorulara cevap verme süreçleri 2 araştırmacı tarafından analiz edilerek
değerlendirilmiştir. Görüşmelerden elde edilen verilerin analizinde tüme varımcı veri analizi
(Creswell, 2012) yöntemi kullanılmıştır. Çalışma bulguları incelendiğinde ‘Çocuklarla Felsefe’
öğretim programının okul öncesi dönemdeki çocukların felsefi sorgulama süreçlerinde
oluşturdukları soruların düzeyini ve verdikleri cevapların niteliğini (soruları cevaplama, nedenini
açıklama, örnek verme ve kullanılan kelime sayısı) geliştirdiği görülmüştür.
© 2018 IOJES. Tüm hakları saklıdır
Anahtar Kelimeler: 2 çocuklar için felsefe, çocuklarla felsefe, okul öncesi eğitimi, felsefi sorgulama, soru oluşturma
GİRİŞ
Temel olarak çocukların belirli felsefi temalara yönelik sorular oluşturduğu ve bu sorulara cevap aradığı
süreçleri içeren çocuklarla felsefe eğitimi 1970li yıllarda Amerikan felsefeci Matthew Lipman tarafından
önerilmiştir (Lipman & Sharp, 1980; Lipman, 1995, 2003). Çocuklar için felsefe yaklaşımı 50 farklı ülkede
2 Sorumlu yazarın adresi: Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Buca/İZMİR/TÜRKİYE
Telefoe: +90 232 3012449
Fax: +90 232 420 48 95
e-posta: [email protected]
DOI: https://doi.org/10.15345/iojes.2018.02.019
mailto:[email protected]://doi.org/10.15345/iojes.2018.02.019
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
279
uygulanmaktadır. Ayrıca yaklaşımın uygulama materyalleri 20 farklı dile çevrilmiştir (Daniel & Auriac, 2011).
Lipman’ın çalışmalarının devamında faklı felsefecilerin de bu alanda çalışması ile günümüzde çocuklarla
felsefe ‘philosophy with children (PhwC)’ olarak da bilinmektedir (Cassidy & Christie,2013; Kennedy, 1999;
Vansieleghem & Kennedy, 2011; Vansieleghem, 2005). Çocuklarla Felsefe yaklaşımının birden fazla uygulama
yöntemi vardır. Bu yöntemlerden biri Catherine McCall’un ‘Community of Philosophical Inquiry (CoPI)’
‘Felsefi Sorgulama Topluluğu’ olarak adlandırdığı çocuklarla felsefe metodudur. Bu yöntem McCall’un
Lipman ile 1980’lerde yaptığı çalışmalar ile felsefe öğrencisi olarak elde ettiği deneyimlerin bir ürünüdür
(Cassidy, 2007; McCall, 2013). Çalışmamızın uygulama aşamasında aktif olarak kullanılan bu metot; akıl
yürütme, iletişim-etkileşimden anlam çıkarma, yaratıcı olma ve sorgulama kapasitesine sahip olma becerileri
üzerine inşa edilmiştir (Cassidy & Christie, 2013; McCall, 2013).
‘Çocuklarla Felsefe’ oturumları rahatlama egzersizi, oturum kurallarını belirleme, uyarıcı (hikâye,
nesne, resim vb.) sunma, uyarıcı üzerine düşünme, soru sorma, sorular arasında bağlantı kurma, felsefi
sorgulama yapılacak soruyu seçme, soru hakkında düşünce geliştirme, birbirinin düşüncesini takip etme ve
sorgulama yolları açmaya teşvik etme aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamalar incelendiğinde ‘çocuklarla
felsefe’ oturumlarının çocukların düşünme ve sorgulama becerilerini doğrudan etkilediği söylenebilir
(Trickey & Topping, 2004).
Sorgulama, bir deneyimin anlamlı duruma getirilmesi için gerçekleşen entelektüel bir süreçtir.
Sorgulayan bireyler kendini güdüleyen, yönlendiren, sorgulamanın sürekliliğini sağlayan, şüpheci,
öğrenmeye istekli, meraklı, nedenlere saygı duyan ve bir kanıtı benimsemek için zamana ihtiyaç duyan
bireylerdir (Beyer, 1991). Sorgulama sürecinde, problemleri çözmeye veya sorular sorarak bu sorulara yanıt
aranmaya çalışılır (Wood, 2003). Burada amaç kişilerin problem çözme becerilerini kullanarak, yaşamın
içinden bilgilere ulaşması ve bu bilgileri genelleyeceği beceri ve tutumlar geliştirmesidir (Wilder &
Shuttleworth, 2005). İyi bir sorgulama sürecinin gerçekleşebilmesi için sorulan soruların niteliği oldukça
önemlidir. Çünkü nitelikli sorular çocukların, düşüncelerin derinliğini daha iyi analiz etmelerine olanak tanır
(Moyer & Milewiez, 2002).
Soru sorma en eski öğrenme-öğretme araçlarından biridir. Sokrates’in öğrencilerine bir şeyleri anlatmak
yerine onlara düşündürücü sorular sorarak eğittiği bilinmektedir. Sorular, zihinsel süreçlerin kullanılmasını
sağlarken hem bilişsel hem biliş üstü strateji rolü oynar. Etkili soru sorma, etkili düşünmeyi gerektirdiği ve
kavramayı kolaylaştırdığı için biliş üstü strateji işlevi görür (Açıkgöz, 2014). Wong (1985)’ a göre öğrenme
malzemesinin aktif olarak işlenmesinde soru sormak önemli bir aşamadır. Gall (1987)’a göre ise soru sormak;
öğrenciyi düşünmeye yönelten, zihinsel olarak aktifleştiren bir yöntemdir. Soru sormada soru düzeyleri özel
bir önem taşımaktadır. Yapılan araştırmalara göre üst düzey sorular bilgiyi işleme sürecini derinleştirmektedir
(Rickards, 1979). Üst düzey soruların üst düzey öğrenmeleri teşvik ettiği Redfield & Rousseau (1981)
tarafından yirmi deneysel araştırmanın bulguları incelenerek yapılan bir meta analiz çalışmasında
doğrulanmıştır.
Eğitim öğretim oturumları değerlendirildiğinde, öğretmen sorularına nazaran öğrenci sorularının
sayıca çok az olduğu görülür. Ancak bu süreçte önemli olan öğrencinin sorgulama becerilerinin ön planda
tutularak soru üretmesi ve bunun sonucunda aktif ve bağımsız bir öğrenen olmasını sağlamaktır. Bu aşamada
öğrencilerin sorularının amaçlara ve bağlama yönelik olup, soruların olabildiğince üst düzey olması istenen
bir özelliktir (Frase & Schwartz, 1975). Öğrencilerin soru oluşturma becerilerinin değerlendirildiği
çalışmasında Duell (1977), üst düzey soru oluşturan bireylerin yalnızca amaçlar üzerinde çalışan ve daha
düşük düzeyde soru oluşturan bireylere göre daha başarılı olduğunu ortaya çıkarmıştır (Wong, 1985). Sadker
ve Cooper (1974)’ın öğrencileri değerlendirme, problem çözme, karşılaştırma, neden-sonuç ve açık uçlu soru
sorma konusunda eğittikleri çalışmada, soru sorma becerilerini geliştirmeye yönelik eğitilen grubun, kontrol
grubuna göre üst düzey soru sorma kapasitesinin daha fazla yükseldiği görülmüştür.
Bunlara ek olarak sorgulama sürecinin diğer bir kazanımı da sorulan sorulara cevap aranmasıdır.
Yapılan farklı araştırmalarda (Mishler, 1978; Rosenshine, Meister & Charpman, 1996) öğrencilerin kendilerinin
veya arkadaşlarının oluşturdukları sorular üzerine daha çok düşündüğü ve yanıtlamaya çalıştığı
görülmüştür. Bu sonuca destek verecek nitelikteki başka bir çalışma Raphael ve Wonnacatt (1985) tarafından
yapılmıştır. Bu çalışmada öğrencilere, cevap arama ve cevaplama becerilerini geliştirmek üzere eğitim
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
280
verilmiştir. Bu eğitimin sonunda eğitilen öğrencilerin yanıtlarının kalitesinin diğerlerinden daha iyi olduğu
belirlenmiştir.
Çocuklarla felsefe yaklaşımı çocukların kavramları yapılandırma, akıl yürütme, sorgulama,
yorumlama, anlam çıkarma ve anlamlar arası ilişki kurma becerilerini geliştirmektedir (Fisher, 2005). Özellikle
okul öncesi dönemdeki çocukların felsefi sorgulama yoluyla, dikkat, akıl yürütme, empati kurma, aktif
dinleme ve becerilerinin, mantıksal argümantasyon kullanımlarının, bütün parça ilişkilerini ayırt etme
performanslarının olumlu etkilendiği bilinmektedir (McCall, 2013). ‘Çocuklarla Felsefe’ eğitiminin çıktılarının
değerlendirildiği çalışmalar incelendiğinde genel olarak ifade edici dil becerileri (Dyfed County Council,
1994), benlik saygısı (Sasseville, 1994), okuduğunu anlama (Lipman & Bierman, 1970; Haas, 1975; Williams,
1993), eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve akıl yürütme becerilerine (Lipman ve ark.., 1980; Williams, 1993;
Sasseville, 1994; Doherr, 2000) etkisi incelenmiştir. Bu çalışmalara bakıldığında ‘çocuklarla felsefe’
yaklaşımının farklı alanlarda olumlu etkileri olduğu görülmektedir. Ülkemizde bu yaklaşım temelinde
yapılan çalışmalar incelendiğinde; biri okul öncesi, biri ilkokul döneminde olmak üzere iki deneysel ve 1
betimsel çalışma olduğu görülmektedir. Okur (2008) çalışmasında çocuklar için felsefe eğitiminin okul öncesi
dönemdeki çocukların atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol gibi sosyal becerileri üzerindeki etkisini
incelemiştir. Akkocaoğlu Çayır (2015) ise çocuklarla felsefe eğitiminin ilkokul öğrencilerinin bilişsel, duyuşsal
ve sosyal gelişimleri üzerine etkisini incelemiştir. Karakaya (2006) tarafından yapılan betimsel çalışmada ise
bu yaklaşımın genel çerçevesinin anlatılmıştır. Ancak ülkemizde çocuklarla felsefe yönteminin özellikle okul
öncesi dönemde çocukların sorgulama becerilerine etkisine ilişkin araştırmaların az sayıda ve bu etkilerin
çocukların soru oluşturma, oluşturulan sorulara cevap verme, nedenini açıklama ve örnek verme gibi alt
boyutlarını inceleyen araştırmalar da olmadığı için bu konuda araştırma yapmaya gereksinim duyulmuştur.
Çalışmamız bu gereksinimden yola çıkılarak gerçekleştirilmiştir ve bu noktadaki boşluğu doldurması
beklenmektedir. Bu düşünceden hareketle çalışmanın amacı, okul öncesi dönemdeki çocuklara uygulanan
‘çocuklarla felsefe’ öğretim programının sorgulama süreçlerinde çocukların oluşturdukları soruların düzeyi
ve verdikleri cevapların niteliği üzerindeki farklılığı ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır.
1. Çocuklarla felsefe öğretim programının öncesi ve sonrasında çocukların sorgulama süreçlerinde
bireysel olarak oluşturdukları soruların düzeyi nedir?
2. Çocuklarla felsefe öğretim programı süresince çocukların grup içindeki sorgulama süreçlerinde
oluşturdukları soruların düzeyi nedir?
3. Çocuklarla felsefe öğretim programının öncesi ve sonrasında çocukların sorgulama süreçlerinde
sorulan sorulara verdikleri cevapların niteliği nedir?
YÖNTEM
Bu çalışmada yarı deneysel desenlerden tek grup ön test son test seçkisiz deneysel desen (Creswell,
2013) kullanılmıştır. Araştırma kapsamında 8 haftalık ‘çocuklarla felsefe’ eğitim etkinlikleri Çocuk Gelişimi
alanında 1 doçent ve 1 Çocuklarla Felsefe Eğitimi uzmanı tarafından planlanmış ve uygulanmıştır.
Uygulamalar 8 hafta süresince haftada 1 gün 1’er saat şeklinde uygulanmıştır. Bu etkinlikler ‘çocuklarla
felsefe’ uygulamalarında sıkça kullanılan CoPI metodu kapsamında hazırlanmıştır. Bu metot ile ilgili ayrıntılı
bilgi aşağıda verilmiştir. Deney deseni simgesel olarak aşağıda verilmiştir.
Deney Grubu Ön test Uygulama Son test
Deney Grubu 1 “Mutluluk” hikayesi
ve soruları aracılığı ile
birebir görüşme
yapılarak ses kaydı
alınması
8 hafta süresince,
haftada 1 defa CoPI
yöntemi ile “çocuklarla
felsefe” oturumu
gerçekleştirilmesi ve
ses kaydına alınması
Mutluluk” hikayesi ve
soruları aracılığı ile
birebir görüşme
yapılarak ses kaydı
alınması
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
281
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu 2015-2016 eğitim öğretim yılında okul öncesine devam eden 6 yaş grubundaki 7
kız 7 erkek, 14 çocuktan oluşmaktadır.
Veri toplama araçları
Bu çalışmada veriler “felsefi sorgulama metni ve sorularını içeren görüşme formu” ve eğitim
oturumlarındaki ses kayıtları ile toplanmıştır.
1. Felsefi sorgulama metni ve sorularını içeren görüşme formu: Uygulamanın başında ve sonunda veri
toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından belirlenen ve Ek-1’de sunulan ‘Mutluluk’ temalı felsefi
sorgulama metni kullanılmıştır. Bu metin ve sorular Felsefe Eğitimi ve Çocuk Gelişimi alanlarından
1’er doçent ve Çocuklarla Felsefe Eğitimcisi olan bir uzman tarafından belirlenmiştir. Bu görüşme
formunda ‘mutluluk’ temalı kısa bir hikâye ve bu metinle alakalı 6 soru yer almaktadır. Metnin
okunmasını takiben çocuklara yöneltilen 6 sorudan 2’si çocukların metni anlayıp anlamadıklarını
belirlemek, 3 soru çocukların felsefi tema üzerine sorgulama becerilerini değerlendirmek, 1 soru da
çocuklardan felsefi tema ile ilgili sınırsız sayıda soru oluşturmaları amacıyla sorulmuştur. Çocukların
felsefi tema üzerine sorgulama becerilerini değerlendirmek amacıyla sorulan sorular, onların
sorgulama sürecini başlatabilmeleri için üst düzey soru olarak seçilmiştir.
Metin ve sorular çocuklarla felsefe eğitimcisi olan Gülenç (2013)’in Felsefe Dedektifleri Dizisinin
‘Mutluluk’ kitabından alınmıştır. Metin belirlenirken metnin ve soruların yaş grubuna uygunluğu,
anlaşılırlığı, sorgulama sürecini desteklemesi göz önünde bulundurulmuştur. Belirlenen metin ve sorular 3
okul öncesi öğretmeni tarafından incelenmiştir. Metnin ve soruların çocuklar için uygunluğunu belirlemek
amacıyla deney grubu dışında 10 çocuk ile bu metin ve soruların kullanıldığı görüşme yapılmıştır. Bu metin
ve soruların kullanıldığı felsefi sorgulama oturumları çalışmanın başında ve sonunda her bir öğrenci ile birebir
görüşme yapılarak elde edilmiş ve ses kaydı alınmıştır. Daha sonra bu ses kayıtları analiz edilmiştir.
2. Çocuklarla felsefe öğretim programı süresince çocukların grup çalışmaları sırasında oluşturdukları
soruların niteliğini belirlemek amacıyla çocukların grup çalışmasındaki konuşmaları ses kayıt
cihazları ile kaydedilmiştir. Bu sayede grup içerisinde oluşturdukları sorular elde edilerek analiz
edilmiştir.
Verilerin Toplanması
Çalışma kapsamında incelenmek üzere iki farklı şekilde veri toplanmıştır.
1. 8 hafta süren eğitimin başında ve sonunda ‘felsefi sorgulama metni ve sorularını içeren görüşme
formu’ ile toplanmıştır. Bu görüşme formunda 6 soru yer almaktadır. İlk 2 soru çocukların metni
anlayıp anlamadıklarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Bu nedenle analiz edilmemiştir. Sonraki
3 soru çocukların felsefi tema üzerine sorgulama becerilerini değerlendirmek üzere sorulmuştur ve
verdikleri cevaplar analiz edilmiştir. Son olarak çocuklardan felsefi tema ile ilgili sınırsız sayıda soru
oluşturmaları istenmiştir ve bu soruların düzeyi analiz edilmiştir. Her çocukla bireysel olarak
gerçekleştirilen bu oturumlarda ses kaydı alınmıştır.
2. Çocuklarla Felsefe öğretim programı oturumlarında grup sorularının oluşturulmasında aktif öğrenme
yöntem ve tekniklerinden biri olan “düşün-eşleş-paylaş” tekniği (Yıldız Demirtaş, 2015)
kullanılmıştır. Bu teknikte çocuklar 2’li gruplar halinde çalışmış ve birlikte sorular oluşturmuşlardır.
Oluşturdukları bu soruları sınıfla paylaşmışlardır. Her grubun oluşturduğu sorular oylanmış ve bir
soru seçilerek üzerine tartışılmıştır. Bu oturumlarda oluşturulan soruların belirlenmesi amacıyla 8
hafta boyunca ses kaydı alınmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analiz edilmesi sürecinde çocukların sorgulama ve sorulara cevap verme süreçleri 2
araştırmacı tarafından analiz edilerek değerlendirilmiştir. Görüşmelerden elde edilen verilerin analizinde
tüme varımcı veri analizi (Creswell, 2012) yöntemi kullanılmıştır.
1. aşamada belirtilen 8 hafta süresince grup içerisinde oluşturulan sorular ve 2. Aşamada belirtilen
bireysel olarak oluşturulan sorular: Barden (1995) tarafından, bir cevap üretmek için basit bir hatırlamadan
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
282
daha fazlasını gerektiren şeklinde tanımlanan “üst düzey” ve doğrudan bellekten çağırılan veya metin
içerisinde açıkça belirtilen cevapları gerektiren şeklinde tanımlanan “düşük düzey” sorular olarak
kategorilendirilmiştir. Daha sonra düşük düzey olarak belirlenen sorular, ‘Bloom Taksonomisinin’ (Anderson
ve diğerleri, 2001) ilk üç seviyesi olan ‘bilgi’, ‘kavrama ve ‘uygulama’ basamağındaki sorular olarak
değerlendirilmiştir. Üst düzey olarak belirlenen sorular ise Frank E. Williams'ın (1972; 1993) Öğrenme
Süreci'ni Bireyselleştirmek ve İnsancıllaştırmak için Toplam Yaratıcılık Programı'ndaki stratejilerden ‘analoji’,
‘provokatif soru’, ‘paradoks’, ‘özellik listeleme’ ve ‘belirsizlik toleransı’ soruları olarak değerlendirilmiştir.
Soruların analizinde Williams’ın soru sorma tekniklerinden adapte edilerek Walsh & Kemp (2013) tarafından
yapılan çalışmada kullanılan soru analizinden esinlenilmiştir. Bu soru kategorilerinin daha açık şekilde
anlaşılması için Tablo 1’de bu kategorilere yönelik örnek sorular verilmiştir.
1. ve 2. aşamada yapılan analizler iki araştırmacı tarafından yapılmış ve her bir analiz için uyuşum
yüzdeleri hesaplanmıştır. Buna göre Tablo 2’de verilen ‘Çocuklarla Felsefe’ öğretim programı öncesinde
oluşturdukları sorular ve düzeyleri analizinin uyuşum yüzdesi % 75, Tablo 3’te verilen ‘Çocuklarla Felsefe’
öğretim programı sonrasında oluşturdukları sorular ve düzeyleri analizinin uyuşum yüzdesi %80.95,
‘Çocuklarla Felsefe’ öğretim programı süresince büyük grup içerisinde ikişerli gruplarda oluşturdukları
sorular ve düzeyleri analizinin uyuşum yüzdesi %87,5 olarak bulunmuştur.
Görüldüğü üzere veri analizinde çocukların hem büyük grup içerisinde grup arkadaşıyla hem de
bireysel olarak oluşturduğu sorular incelenmiştir. Bu sayede çocukların birebir görüşmede oluşturdukları
sorular ile grup içerisinde oluşturdukları soruların karşılaştırılmasına da imkân sağlanmıştır.
Tablo 1. Düşük ve Üst Düzey Soru Örnekleri
Soru
Sorma
Düzeyi
Soru Sorma Tekniği Örnek
Düşük
Düzey
Bilgi: Daha önceden elde edilen bilgileri, temel
kavramları ve cevapları hafızadan geri çağırarak
soru sormadır.
Kül kedisi neden okula gitmedi?
Kavrama: Gerçekleri ve fikirleri örgütleyerek,
karşılaştırarak, tercüme ederek, yorumlayarak,
açıklamalar yaparak ve ana fikirleri belirterek soru
sormadır.
Kül kedisi nasıl baloya gidebildi?
Uygulama: Edinilen bilgi, olgu, teknik ve kuralları
farklı şekillerde kullanarak ve yeni durumlara
uygulayarak soru sormadır.
Neden prens Kül kedisine âşık
oldu?
Üst
Düzey
Analoji: İki şey arasında benzerlik kurarak soru
sormadır.
Kül kedisi nasıl bir kelebek gibi
yaşamıştır?
Provakatif Soru: Anlamı ortaya çıkarmak ve yeni
şeyler keşfetmek için soru sormadır.
Hepimizin bir iyilik perisi olsaydı
ne olurdu?
Paradoks: Sağduyu, çelişkili ifadeye veya gözleme
karşı çıkan bir durumlarda sorulan sorulardır.
Çirkin insanlar güzel olabilir mi?
Neden?
Analiz: Öz niteliklerin ortaya çıkarılmasını sağlayan
sorulardır.
Bir iyilik perisinin önemli
özellikleri nelerdir?
Belirsizlik Toleransı: Sonu belli olmayan açık uçlu
sorulardır.
Kül kedisi ayakkabısını
düşürmeseydi hikâye nasıl
biterdi?
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
283
Not: Williams (1993)’teki çalışmasından adapte edilmiştir (Williams, 1993 akt. Walsh & Kemp, 2013)
Süreç
İşlem yolu
Deney sırasında veri toplama araçlarının kullanımı ve işlemlerin gerçekleşmesi sırasında şu yol
izlenmiştir:
1. Veri toplama araçlarının hazırlanması.
2. Deney grubunun belirlenmesi
3. Ders planlarının hazırlanması
4. Deney gruplarının ön değerlendirme oturumunun uygulanması ve veri toplanması.
5. Deney gruplarına ‘CoPI’ yöntemi (yöntem ile ilgili ayrıntılı bilgi aşağıda verilmiştir.) kullanılarak
‘Çocuklarla Felsefe’ eğitim oturumları uygulanmıştır. Bu oturumlar 8 hafta süresince haftada 1’er saat
olmak üzere verilmiştir. Eğitimler çocuklarla felsefe eğitimcisi olan bir okul öncesi öğretmeni
tarafından gerçekleştirilmiştir.
6. Deney gruplarının son değerlendirmelerinin yapılması.
7. Verilerin analiz edilmesi.
Denel işlemleri
Grup dinamiğinin sürekliliği sağlanması, güven ortamının oluşması, denel işlemlerin sürdürülmesi ve
planların uygulanmasında tutarlılık sağlanması için denel işlemler araştırmacılardan biri tarafından
yürütülmüştür. Denel işlemler Mart ve Nisan aylarında haftada bir gün olmak üzere sabahları yapılmıştır.
Çalışmalar ortalama 45-60 dakika sürmüştür.
1. Çalışmalara başlanmadan önce grupların yaş grubu göz önünde bulundurularak motivasyonlarının
arttırılması amacıyla yapılacak çalışmaya “Felsefe Dedektifleri” ismi verilmiştir. Her öğrenciye “Felsefe
Dedektifi X” şeklinde isminin yazdığı bir yaka kartı hediye edilmiştir. Daha sonra da sınıfa “Bu Sınıfta Felsefe
Dedektifleri Sorgulama Yapıyor.” şeklinde bir pankart asılmıştır. Kısaca felsefe dedektiflerinin neler
yapmasını beklendiği konusunda bilgi verilmiş ve ‘CoPI’ yöntemi basamaklarına uygun olarak kurallar
oluşturulmuştur.
2. Çalışma ortamı grup üyelerinin rahatlıkla çalışacağı şekilde düzenlenmiş ve çalışmada kullanılacak
uyarıcılar önceden hazırlanmıştır.
3. Oturumların içeriği aşağıda belirtilen şekilde düzenlenmiştir:
1.Hafta “Kasper Hiçbir şeyi Unutmaz” (Hikayesi anlatılmıştır.)
2. Hafta “Kasper dışarıda olmak istiyor mu?” (Hikayesi anlatılmıştır.)
3. Hafta “Kasper Her şeyi Bilmek İstiyor” (Hikayesi anlatılmıştır.)
4.Hafta “Pim Ağaçla Konuşuyor” (Hikayesi anlatılmıştır.)
5.Hafta “Ağustos Böceği ile Karınca” (Hikayesi anlatılmıştır.)
6.Hafta “Büyüme Yarışması” (Hikayesi anlatılmıştır.)
7.Hafta “Güzel ve Çirkin” (Sadece kavram verilmiştir.)
8. Hafta “İyilik ve Kötülük” (Sadece kavram verilmiştir.)
CoPI (FST) Yöntemi: Literatürde adı ‘Felsefi Sorgulama Topluluğu’ olan bu yöntem hem yetişkinler
hem de çocuklar için kullanılabilecek bir ‘çocuklarla felsefe’ metodudur. CoPI oturumlarında oturum
yöneticisinin görevi, felsefi diyalogun ortaya çıkması için koşullar yaratmaktır. Bu nedenle CoPI oturum
yöneticisinin, temel felsefi ve mantık bilgisine sahip olması gerekir. CoPI eğitimcisi bir oturumu yönetirken
her bireye katılım fırsatı yaratarak tartışmanın felsefi çizgide devam etmesini sağlamalıdır. Oturum yöneticisi
farklı görüşlerin ortaya konduğundan emin olmak amacıyla CoPI düşünme yapısını kullanır. CoPI oturumları
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
284
genel olarak oturum yöneticisinin bir uyarıcı sunması ile başlar. Uyarıcının verilmesinin ardından
katılımcıların soru oluşturması sağlanır ve bu sorular arasından seçilen bir soru hakkında bir katılımcının fikir
belirtmesi ile felsefi sorgulama süreci başlar. Bunun devamında fikir belirtmek isteyen katılımcılar “…’ya
katılıyorum. Çünkü …” veya “…’ya katılmıyorum. Çünkü …” şeklinde sürece katılır. CoPI oturumları
genelde oturum yöneticisinin oturumun yeterli bir süredir devam ettiğini ve katılımcıların yorulduğunu fark
ettiği zaman sonlandırılır (McCall, 2013; Gülenç & Boyacı, 2017) .
Bulgular
Bu bölümde çocukların ‘çocuklarla felsefe’ öğretim programı öncesinde ve sonrasında bireysel
sordukları sorular, bu sorulan düzeyi ve çocuklara sorulan sorulara verdikleri cevaplar ile çocukların program
süresince grup olarak ürettikleri sorular ve düzeyleri 2 ayrı bulgu olarak sunulmuştur.
1. ‘Çocuklarla Felsefe’ Öğretim Programı Öncesinde ve Sonrasında Çocuklarla Yapılan Birebir Görüşme
Oturumlarından Elde Edilen Bulgular
Tablo 2. Çalışma grubunun ‘Çocuklarla Felsefe’ Öğretim Programı Öncesinde Oluşturdukları Sorular ve
Düzeyleri
Sorular Düzeyi
1. Öğrenci
Neden sokakta oyun oynamayı sevmiyor?
Bilgi
2. Öğrenci
Soru oluşturamıyor.
-
3. Öğrenci
Soru oluşturamıyor.
-
4. Öğrenci
Soru oluşturamıyor.
-
5. Öğrenci
Az mutlu olmak ya da çok mutlu olmak önemli midir?
Uygulama
6. Öğrenci
Soru oluşturamıyor.
-
7. Öğrenci
Soru oluşturamıyor.
-
8. Öğrenci
Sen ne yapınca mutlu oluyorsun?
Bilgi
9. Öğrenci
Soru oluşturamıyor.
-
10. Öğrenci
Üzgün olunca ne yapıyorsun?
Bilgi
11. Öğrenci
İnsanlar neden hep mutlu olmuyorlar?
Kavrama
12. Öğrenci
Sen ne zaman mutlu oluyorsun?
Bilgi
13. Öğrenci
Mutlu olduğumuzda acaba eğlenir miyiz?
Paradoks
14. Öğrenci
Mutluluk bütün insanlarda oluyor mu?
Paradoks
Tablo 2’de görüldüğü üzere uygulanan öğretim programı öncesinde çalışmaya katılan 14 çocuktan 8’i
soru oluşturmuş ve bu soruların 4’ü Bilgi, 1’i Kavrama, 1’i Uygulama, 2’si Paradoks düzeyinde çıkmıştır. Bu
sonuca göre soruların 6’sı düşük, 2’i ise üst düzeydir. 6 çocuk ise hiç soru oluşturamamıştır.
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
285
Tablo 3. Çalışma Grubunun ‘Çocuklarla Felsefe’ Öğretim Programı Sonrasında Oluşturdukları Sorular ve
Düzeyleri
Sorular Düzeyi
1. Öğrenci
1) Neden hikâyedeki çocuk kitap okumayı çok seviyor? Bilgi
2) Neden arkadaşları Emre ile dalga geçiyor? Bilgi
2. Öğrenci
1) İnsanlar neden bazen mutlu olur? Kavrama
2) İnsanlar neden bazen mutsuz olur? Kavrama
3. Öğrenci
1) Neden mutluluğun ne olduğunu bazı kişiler bilmez? Provakatif
2) Bazı insanlar neden bilmedikleri şeyleri yapar? Paradoks
4. Öğrenci
1) İnsanlar nasıl mutlu olur? Analiz
5. Öğrenci
1) Neden mutluluğun bir derecesi vardır? Provakatif
2) İnsan bir şeyi yapa yapa daha az mutlu olabilir mi? Paradoks
6. Öğrenci
1) İnsanlar neden bazen mutsuz olur? Kavrama
7. Öğrenci
1) Emre neden sadece kitap okumaktan mutlu oluyor? Bilgi
8. Öğrenci
1) Mutluluk neden vardır? Paradoks
9. Öğrenci
1) Her zaman mutlu olunabilir mi? Paradoks
2) Mutlu olmak için ne olması gerekir? Analiz
10. Öğrenci
1) Emre neden kitap okumaktan mutlu oluyor? Bilgi
2) Arkadaşları neden Emre’den farklı şeylerden mutlu oluyor? Kavrama
11. Öğrenci
1) Neden insanların bazıları çok mutlu iken bazıları değildir? Paradoks
12. Öğrenci
1) Neden insanlar mutlu olur? Kavrama
13. Öğrenci
1) Emre niye kitap okumayı seviyor? Bilgi
2) İnsanlar neden illa ki bir şeyleri sevmek zorundadır? Provakatif
14. Öğrenci
1) Emre neden dışarda oynamak yerine içerde oyun oynamak istiyor? Kavrama
Tablo 3’te görüldüğü üzere uygulanan öğretim programı sonrasında çalışmaya katılan 14 çocuk 21 soru
oluşturmuştur. Bu soruların 5’i Bilgi, 6’sı Kavrama, 3’ü Provakatif, 5’i Paradoks, 2’si Analiz düzeyinde
çıkmıştır. Bu sonuca göre soruların 11’i düşük, 10’u ise üst düzeydir.
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
286
Tablo 4. Çocukların ‘Çocuklarla Felsefe’ Öğretim Programı Öncesinde ve Sonrasında Sorulan Sorulara
Verdikleri Cevapların Analizi
Ön Test Son Test
Soruyu
Cevaplama
Nedenini
Açıklama
Örnek
Verme
Kullanılan
Kelime
Sayısı
Ortalaması
Soruyu
Cevaplama
Nedenini
Açıklama
Örnek
Verme
Kullanılan
Kelime
Sayısı
Ortalaması
3.
Soru
f 6 12 10 13.14 14 13 13 17.07
% 42.85 85.71 71.42 100 92.85 92.85
4.
Soru
f 11 6 3 7.35 14 14 9 10.28
% 78.57 42.85 21.42 100 100 64.28
5.
Soru
f 11 4 11 19.21 14 9 14 22.78
% 78.57 28.57 78.57 100 64.28 100
Çalışmaya katılan öğrencilere çalışmanın öncesinde ve sonrasında sorulan sorulara verilen cevaplar;
sorulan temel sorunun cevaplanıp cevaplanmadığını belirlemek amacıyla ‘Soruyu Cevaplama’, verilen
cevabın nedeninin açıklanıp açıklanmadığını belirlemek amacıyla ‘Nedenini Açıklama’, verilen cevabın
örneklendirilip örneklendirilmediğini belirlemek amacıyla ‘Örnek Verme’ kategorileri altında incelenmiştir.
Her bir kategorinin gerçekleştirilmesi frekans olarak alınarak yüzdesi hesaplanmıştır. Ayrıca 3., 4. ve 5.
sorulara verilen cevap, nedenini açıklama ve örneklendirme yapılırken her bir çocuğun kullandığı kelime
sayısı hesaplanarak tüm çocukların cevaplarının ortalaması alınmıştır. Elde edilen bulgulara göre tüm
sorularda çocukların her bir kategoride ilerleme kaydettiği görülmüştür. Buna ek olarak sorulara cevap
verirken kullandıkları kelime sayısının arttığı görülmüştür.
Tablo 5. Çalışma Grubunun ‘Çocuklarla Felsefe’ Öğretim Programı Süresince Büyük Grup İçerisinde İkişerli
Gruplarda Oluşturdukları Sorular ve Düzeyleri
Sorular Düzey Sorular Düzey
1. H
afta
1. İnsanlar unuttukları
şeyleri hatırlar mı?
Paradoks
2. H
afta
1. Kasper neden montunu
ters giydiğinin farkına
varamadı?
Bilgi
2. İnsan süt sağmayı
unutur mu?
Bilgi 2. Kasper neden ısrarla
ceketini düz giydiğini
iddia ediyor?
Kavrama
3. İnsan tuvalete gitmeyi
unutur mu?
Bilgi 3. Kasper neden montunu
ters giymek istemiş?
Bilgi
4. İnsan pizza yapmayı
unutur mu?
Bilgi 4. Neden Kasper’ın
arkadaşları montunu ters
giydiğini söylemişler?
Bilgi
5. İnsan kışın kardan adam
yapmayı unutur mu?
Bilgi 5. Neden Kasper aynaya
baktığında montunu ters
giydiğini fark etmedi?
Bilgi
6. İnsanlar televizyon
izlemeyi unutur mu?
Bilgi 6. Kasper neden montunu
ters giymiş?
Bilgi
7. İnsanlar bir şeyi nasıl
unutur?
Paradoks
Sorular Düzey Sorular Düzey
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
287
3. H
afta
1. Bildiğimiz şeyleri
öğrenmek zorunda mıyız?
Paradoks
4. H
afta
1. Ağaçlar bütün gün
köklerinin üzerinde
beklerken yorulmuyor mu?
Analoji
2.Sadece
öğretmenlerimizin
öğrettiklerini mi biliyoruz?
Paradoks 2. Neden ağaçlar bahar
ayında renklerini
değiştirirken kışın
değiştirmiyor?
Paradoks
3. Bildiğimiz her şeyi
okulda mı öğrendik?
Paradoks 3. Kim ağaçla konuştu? Bilgi
4. Kendi başımıza bir şey
öğrenebilir miyiz?
Provakatif 4. Ağaçlar neden
sonbaharda yaprak döker?
Kavrama
5. Bir şeyi yapmayı hiç
bilmeyen birine onu
yapmayı öğretmek
zorunda mıyız?
Provakatif 5. Ağaçların yaprakları
dökülürken neden dalları
dökülmüyor?
Paradoks
6. Ağaçlar insanlar gibi
neden konuşmaz?
Analoji
7. Neden insanlar ağaçlar
kadar çok çok fazla su
içemez?
Kavrama
Sorular Düzey
Sorular Düzey
5. H
afta
1. Neden karıncalar
yiyecek toplar?
Bilgi
6. H
afta
1. Neden insanlar tüm
yarışmaları bu kadar çok
kazanmak ister?
Belirsizlik
Toleransı
2. Başkasından yiyecek
istemek ayıp bir şey midir?
Paradoks 2. Neden insanlar sürekli
bir şey için yarışmak
istiyor?
Belirsizlik
Toleransı
3. Neden ağustos böceği
bütün yaz saz çalmak
yerine yiyecek toplamadı?
Kavrama 3. Neden insanlar para
veya yiyecek gibi şeyler
için yarış yapıyorlar?
Belirsizlik
Toleransı
4. Neden ağustos böceği
kış için yiyecek toplamadı?
Kavrama 4. İnsanlar sadece
eğlenmek için yarışamaz
mı?
Provakatif
5. Ağustos böceği neden
yemek yiyemiyor?
Kavrama 5. Hikâyedeki Pim ve Ajo
yarışmak yerine neden
boylarını bir ölçüyle
ölçmemişler?
Kavrama
6. Neden ağustos böceği
aynı zamanda hem yiyecek
toplayıp hem de saz
çalmamış?
Belirsizlik
Toleransı
6. Neden hikâyedeki
çocuklar yarışma yapıyor?
Kavrama
7. Neden insanlar
fikirlerini kabul ettirmeye
çalışır?
Provakatif
Sorular Düzey Sorular Düzey
7. H
afta
1. İnsan kendini güzel
görüyorsa diğer insanları
da güzel görmek zorunda
mıdır?
Paradoks
8. H
afta
1. Kötü insanlar, kötülük
yaptıklarını bile bile mutlu
olurlar mı?
Provakatif
2. İnsanlar saçlarını
güzelleştirerek daha güzel
görünebilirler mi?
Kavrama 2. Neden iyilik yaparız? Paradoks
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
288
3. İnsanlar kendilerini
güzelleştirmek için neden
saçlarını değiştirmek,
makyaj yapmak gibi şeyler
yapıyor?
Kavrama 3. Neden insanlar hep
kendilerini düşünüyor?
Provakatif
4. İnsanlar neden her
zaman güzel
görünemiyor?
Kavrama 4. Neden bazen iyilik bazen
kötülük yaparız?
Paradoks
5. İnsanlar neden güzel
görünmeyi bu kadar çok
önemsiyor?
Provakatif 5. Niçin iyilik yapmak bu
kadar önemliyken kötülük
yapmak bu kadar
önemsizdir?
Paradoks
6. Niçin insanlar bencillik
ederek kötülük
yaptıklarında, bu
yanlışlarından ders alıp
hatasının farkına varıp
pişman olmazlar?
Paradoks
Tablo 5’te görüldüğü üzere çalışmaya katılan çocukların ilk haftalarda çoğunlukla bilgi düzeyinde
sorular sordukları ve sadece 2 tane paradoks sorulduğu görülmüştür. 3. haftadan itibaren çocukların soru
düzeylerinde farklılaşma olduğu görülmüştür. Bu süreçte üst düzey sorulardan provakatif ve analoji
düzeyinde sorular sordukları görülmüştür. Özellikle son iki haftada soru düzeylerinin çeşitlendiği ve alt
düzey sorulardan sadece iki tane bilgi düzeyinde soru oluşturulduğu görülmektedir.
Tartışma ve Sonuç
Çalışma bulguları incelendiğinde ‘Çocuklarla Felsefe’ öğretim programının okul öncesi dönemdeki
çocukların felsefi sorgulama süreçlerinde oluşturdukları soruların düzeyini ve verdikleri cevapların niteliğini
(soruları cevaplama, nedenini açıklama, örnek verme ve kullanılan kelime sayısı) geliştirdiği görülmüştür.
Bulgular incelendiğinde ilk haftalarda çocukların metinleri anlamaya ve tanımaya yönelik sorular (bilgi
ve kavrama düzeyi) oluştururken ilerleyen dönemlerde daha çok bilinmeyeni anlamaya ve tartışmaya yönelik
sorular (paradoks, provakatif, belirsizlik toleransı düzeyi) oluşturdukları görülmüştür. Buna paralel olarak da
derin ve eleştirel düşünmeye başladıkları görülmüştür. Buradan yola çıkarak çocukların felsefi sorgulama
sürecine girdiği söylenebilir. Çünkü sorgulama sürecinde, problemleri çözmeye veya sorular sorarak bu
sorulara yanıt aranmaya çalışılır (Wood, 2003). Burada amaç kişilerin problem çözme becerilerini kullanarak,
yaşamın içinden bilgilere ulaşması ve bu bilgileri genelleyeceği beceri ve tutumlar geliştirmesidir (Wilder &
Shuttleworth, 2005). İyi bir sorgulama sürecinin gerçekleşebilmesi için sorulan soruların niteliği oldukça
önemlidir.
Çocuklar çalışmanın ilk haftalarında olduğu gibi son haftalarında da seyrek de olsa düşük düzeyde
sorular sormuştur. Düşük düzey sorularda çocukların daha çok metni anlamaya çalıştıkları görülmektedir.
Bu nedenle çocuklar uygulamanın her haftasında düşük düzey sorular oluşturmuşlardır. Alan yazında da
düşük düzey soru sormanın amacının metni anlama ve kavrama olduğu ileri sürülmektedir. Bloom
Taksonominin her bir seviyesi kendinden önceki seviyeleri de kapsar. Örneğin analiz düzeyindeki bir soru,
kendi özelliklerine ek olarak bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerini de içerir (Goodwin ve ark., 1983;
Demirel, 2004). Bu nedenle Bloom Taksonomisi, çocukların gerçekleri bilip, anlayıp, uygulayıp, ayırt edene ve
yeni perspektiflerin açıklandığı şekilde bir araya getirene kadar bir şeyi değerlendiremeyeceğini veya
yargılamayacağını savunur (Bloom ve ark., 1956). Bu durum çocukların bazı zamanlar düşük düzey sorulara
ihtiyaç duymasını açıklamaktadır.
Çalışmanın başında ve sonunda çocukların oluşturdukları soruların düzeyleri incelendiğinde ise
uygulama öncesinde çocukların önemli bir kısmının soru oluşturamadığı, soru oluşturanların da çoğunlukla
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
289
düşük düzey soru oluşturduğu görülmüştür. Uygulama sonrasındaki bulgular incelendiğinde ise birçok
çocuğun birden fazla soru oluşturduğu ve bu soruların birçoğunun üst düzey soru olduğu (paradoks, analiz,
provakatif soru düzeyi) görülmüştür. Bu durum çocukların 8 hafta boyunca bir uyarıcı (hikâye, nesne, resim
vb.) eşliğinde, uyarıcı üzerine düşünme, soru sorma, sorular arasında bağlantı kurma, felsefi sorgulama
yoluyla yapılacak soruyu seçme, soru hakkında düşünce geliştirme, birbirinin düşüncesini takip etme (Trickey
& Topping, 2007) etkinliğini etkileşimli olarak çalışmalarından kaynaklanabilir. Ayrıca bu sonuç ‘çocuklarla
felsefe’ eğitiminin çocukların bilişsel yeteneklerini geliştirdiğine ilişkin araştırma sonuçlarını da (Education
Testing Service, 1978; Lipman et al. , 1980; Williams, 1993; Sasseville, 1994; Doherr, 2000;Institute for the
Advancement of Philosophy for Children, 2002; Lipman & Bierman, 1970; Haas, 1975; Williams, 1993; Dyfed
County Council, 1994; Fields, 1995) desteklemektedir. Bunun dışında çocukların süreç boyunca işbirlikli
öğrenme gruplarında etkileşimli olarak çalışması da çocukların daha üst düzey sorular oluşturmasına yardım
etmiş olabilir. Çünkü etkileşimli olarak çalışmak çocukların yardımlaşma, yönlendirme, dönüt verme,
birbirinin öğrenmesine yardım etme ve yapılanları tartışmasına yardım etmektedir (Johnson, Johnson &
Holubec, 1990; Johnson, Johnson & Manson, 2013). Ayrıca çocuk işbirlikli grup çalışmalarında önce bilgi,
beceri, strateji ve yöntemleri öğrenir sonra bunları kendi kişiliğinde şekillendirerek uygular. Bununla birlikte
işbirlikli öğrenmenin zor ve karmaşık işlerin gerçekleştirilmesinde kullanılan üst düzey bilişsel stratejilerin
(sınıflama, geri getirme, formülleştirme, kavram geliştirme, problem çözme, ayrıntılı olarak işleme, akıl
yürütme, sıraya dizme vb.) kullanımını arttırır. (Johnson, Johnson & Holubec, 1990; Açıkgöz, 1992; Johnson,
Johnson & Holubec, 1994; Yıldız, 1999; Johnson ve Johnson ve Monson, 2013; Yıldız Demirtaş, 2015)
Çalışmanın diğer bir bulgusu ise çocukların sorulan üst düzey sorulara verdikleri cevapların niteliği ile
ilgilidir. Goodwin ve ark. (1983) okul öncesi eğitimcilerinin genel olarak alt düzey soruları; çocukların hazır
bulunuşluk ve kavrayışlarını değerlendirmek, onların güçlü ve zayıf yönlerini tanımlamak veya alınan verimi
değerlendirmek amacıyla sorduğunu ifade etmektedir. Üst düzey soruları ise çocuğu daha derin ve eleştirel
bir şekilde düşünmeye cesaretlendirmek, problem çözme becerilerini geliştirmek veya çocuğun bilgiyi kendi
kendine aramasını güdülemek istediği zaman kullandığını belirtmektedir (Goodwin ve diğ., 1983). Çocukları
felsefi sorgulamaya yöneltecek soruların üst düzey sorular olması nedeniyle çalışmada çocuklara üst düzey
sorular sorulmuştur. Bu sorulara çocukların verdikleri cevaplar incelendiğinde soruları cevaplama, nedenini
açıklama, örnek verme ve kullandığı kelime sayısının son testte belirgin düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.
Bu durum çocukların, ‘çocuklarla felsefe’ oturumlarında sorulan üst düzey soruyu açıklama, tanımlama,
örnekleme, sorgulama, gerekçeyi biçimlendirme, kanıt gösterme, karşı örnek oluşturma, ayırt etme, alternatif
görüş geliştirme, analiz etme, ilişki kurma, doğruyu test etme ve özetleme yapma süreçlerini (Fisher, 2005)
yaşamalarından kaynaklanabilir. Bu bulgular ‘çocuklarla felsefe’ eğitiminin çocukların mantıksal akıl
yürütme, eleştirel ve yaratıcı düşünme düşünme (Education Testing Service, 1978;Lipman et al. , 1980;
Williams, 1993; Sasseville, 1994; Doherr, 2000;Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 2002),
okuduğunu anlama (Lipman & Bierman, 1970; Haas, 1975; Williams, 1993; Dyfed County Council, 1994; Fields,
1995), benlik saygısı (Dyfed County Council, 1994; Sasseville, 1994), dinleme becerileri (Dyfed County Council,
1994), ifade edici dil (Dyfed County Council, 1994) ve duygusal zekâyı (Doherr, 2000) olumlu yönde
etkilediğini gösteren araştırma bulgularını desteklemektedir. Bu sonuçlara göre çocukların soru oluşturma
düzeylerinin artmasıyla verdiklerin cevaplarının niteliğinin de arttığı söylenebilir.
Buradan yola çıkılarak ilerleyen çalışmalar ve okul öncesi eğitimi için;
‘Çocuklarla Felsefe’ programından faydalanan çocukların felsefi sorgulama ve soru oluşturma
üzerindeki uzun dönemli etkilerinin incelenmesi,
‘Çocuklara Felsefe’ programının diğer yaş gruplarına da uygulanarak, bu yaş gruplarındaki
çocukların felsefi sorgulama becerileri ve soru oluşturma üzerindeki etkisinin incelenmesi,
‘Çocuklarla Felsefe’ öğretim programlarının okul öncesi eğitim kurumlarında yaygınlaştırılması,
Okul öncesi öğretmenlerinin ‘Çocuklarla Felsefe’ eğitimini verebilecek düzeye getirilebilmeleri için
lisans eğitiminde buna yönelik eğitim almaları,
‘Çocuklarla Felsefe’ eğitiminde kullanılacak uygulama kitapçıklarının geliştirilmesi önerilebilir.
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
290
Extended Summary
Purpose
Philosophy with children approach was proposed by the American philosopher Matthew Lipman in
the 1970's (Lipman & Sharp, 1980; Lipman, 1995, 2003). The philosophy for children approach is applied in 50
different countries. In addition, the approach's implementation materials have been translated into 20 different
languages (Daniel & Auriac, 2011). Continuation of Lipman's studies some other philosophers studied on this
approach and as a result of that this approach is also known as 'philosophy with children (PhwC)' (Cassidy &
Christie, 2013; Kennedy, 1999; Vansieleghem & Kennedy, 2011; Vansieleghem, 2005). The ‘Philosophy with
Children’ has more than one application method. One of these methods is the "Community of Philosophical
Inquiry (CoPI)". This is a product of McCall's experience as a philosophy student and his studies with Lipman
in the 1980s (Cassidy, 2007; McCall, 2013).
Inquiry is an intellectual process for bringing an experience to a meaningful position. Inquiring
individuals are individuals who motivate, direct, maintain continuity of questioning, are skeptical, willing to
learn, curious, respectful to the causes, and needing time to adopt evidence (Beyer, 1991). In the interrogation
process, attempts are made to find answers to these questions by solving or asking questions (Wood, 2003).
The aim here is to develop skills and attitudes that people use to problem-solving skills, reach information
through life and generalize that knowledge (Wilder & Shuttleworth, 2005). The nature of the questions that
are asked to ensure a good interrogation process is very important. Because qualified questions allow children
to better analyze the depth of thought (Moyer & Milewiez, 2002).
The philosophy with children approach improves the ability of children to construct the concepts,
reasoning, interrogating, interpreting, making meaning, and making connections between meanings (Fisher,
2005). It is known that pre-school children's performance of attention, reasoning, empathy, active listening and
skills, use of logical argumentation, and discrimination of all parts relations are positively affected by
philosophical inquiry (McCall, 2013). When outputs of the studies on 'Philosophy with Children' education
were examined, it was found that there are studies that examining the effect of the approach on language skills
(Dyfed County Council, 1994), self-esteem (Sasseville, 1994), reading comprehension (Lipman & Bierman,
1970; Haas, 1975; Williams, 1993), critical thinking, creative thinking and reasoning skills (Lipman et al., 1980;
Williams, 1993; Sasseville, 1994; Doherr, 2000). It has been seen that there are no studies on the effect of
philosophy with children method on inquiry skills, especially in preschool period in our country. Our work
has been carried out from this requirement and it is expected to fill this gap. The purpose of this study is to
reveal the level of the questions that children make during the inquiry process of the 'philosophy with children'
curriculum applied to pre-school children and the difference in the nature of the answers they give.
Method
In this study, a single group pre-test post-test unqualified experimental design from quasi-experimental
designs (Creswell, 2013) was used. Within the scope of the research, 8 week 'philosophy with children'
educational activities were planned and implemented by 1 associate professor in the field of child
development and 1 philosophy with children education specialist. The applications were applied as 1 hour
per day for 8 weeks. These activities were developed within the context of the CoPI method, which is often
used in 'philosophy with children'. The study group of study consisted of 7 girls, 7 boys, 14 boys in the 6 years
age group who were going to school in 2015-2016 education year. In this study, the data were collected by
"interview form containing the philosophical inquiry text and questions" and voice recordings in the training
sessions. In the process of analyzing the data, the processes of the children 's questioning and responding to
the questions were analyzed and evaluated by 2 researchers. In the analysis of the data obtained from the
interviews, the method of tendered data analysis (Creswell, 2012) was used. As it is seen, in the data analysis,
the questions that children make both in group and individually are examined. In this respect, it is also possible
to compare the questions that children make with one-on-one interviews with the questions they create within
the group.
Results and Conclusion
When the questions and the level of the questions formulated by the working group before the
'Philosophy for Children' curriculum were examined, 8 of the 14 children who participated in the study formed
a question, and the levels of these questions are: 4 of them are Remembering, 1 of them is Understanding, 1 of
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
291
them is Applying, 2 of them are Paradox. According to this result, 6 of the questions are low and 2 are high
level and 6 children couldn’t formulate any question. After the application 14 children formulated 21 questions
and levels of these questions are: 5 of them are Remembering, 6 of them are Understanding, 3 of them are
Provocative, 5 of them are Paradox, 2 of them are Analysis. According to this result, 11 of the questions are
low and 10 is high level. According to the findings of the answers of the questions asked before and after the
'Philosophy on Children' curriculum, it was seen that children progressed in each category in all questions. In
addition, when responding to questions, the number of words they used increased. When the questions and
levels of questions that the children formulated individually and in pairs within the large group during the
'Philosophy with Children' curriculum were examined, it was seen that the children mostly asked ‘Knowledge’
and only 2 ‘paradox’ questions at the beginning weeks. From the third week onwards, it has been seen that
children differ in their level of questions. In this process, it was seen that they asked provocative and analogy-
level questions from high-level questions. Especially in the last two weeks, it is observed that the level of the
questions has been diversified and only two levels of information have been created from the lower level
questions.
When the study findings were examined, it was seen that the 'Philosophy with Children' curriculum
developed the level of questions and answers given by pre-school children in their philosophical inquiry
processes (answer questions, explain reason, give examples and use words). These findings support the
research findings that show 'philosophy with children' is effective for children in logical reasoning, critical and
creative thinking (Education Testing Service, 1978; Lipman et al., 1980; Williams, 1993; Sasseville, 1994; Doherr,
2000; Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 2002), reading comprehension (Lipman &
Bierman, 1970, Haas, 1975, Williams, 1993, Dyfed County Council, 1994; Fields, 1995), self-esteem (Dyfed
County Council, 1994; Dyfed County Council, 1994), language skills (Dyfed County Council, 1994) and
emotional intelligence (Doherr, 2000). According to these results, it can be said that the quality of the answers
given by the children increases with the level of question formation.
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
292
KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü. (2014). Aktif Öğrenme (13. Baskı). Biliş Gelişimin Coşkusu Yayınları.
Barden, L. M. (1995). Effective questioning and the ever-elusive higherorder question. The American Biology
Teacher, 57, 423-426.
Beyer, B.K. (1991). Teaching Thinking Skill, A Handbook for Elemantry School Teachers. Boston: Allyn and Bacon
Publishing.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational
objectives, handbook I: The cognitive domain (Vol. 19, p. 56). New York: David McKay Co Inc.
Cassidy, C. (2007). Thinking children. London: Continuum.
Cassidy, C., & Christie, D. (2013). Philosophy with children: talking, thinking and learning together. Early child
development and care, 183(8), 1072-1083.
Creswell, J. W. (2012). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Sage publications.
Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage publications.
Çayır, N. A. (2015). Çocuklar için felsefe eğitimi üzerine nitel bir araştırma. Doktora Tezi. Hacettepe
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Daniel, M., & Auriac, E. (2011). Philosophy, Critical Thinking and Philosophy for Children1. Educational
Philosophy and Theory, 43(5), 415-435.
Doherr, E. A. (2000). The demonstration of cognitive abilities central to cognitive behaviour therapy in young children:
examining the influence of age and teaching method on degree of ability (Doctoral dissertation, University of
East Anglia).
Duell, O. K. (1977). Overt and covert use of objectives of different levels. In annual meeting of the American
Educational Research Association, New York.
Dyfed County Council (1994) Improving reading standards in primary schools Project (Wales, Dyfed County
Council).
Fisher, R. (2005). Teaching children to think. Nelson Thornes.
Frase, L. T., & Schwartz, B. J. (1975). Effect of question production and answering on prose recall. Journal of
Educational Psychology, 67(5), 628.
Gall, M. (1987). Synthesis of research on teachers’ questionin. (İçinde) Anderson, L. W. (1989). The effective
teacher: study guide and readings. McGraw-Hill College.
Goodwin, S., Sharp, G., Cloutier, E., & Diamond, N. (1983). Effective classroom questioning. East Lansing, MI:
National Center for Research on Teacher Learning, ERIC Education Resources Information Center. (ED
285 497).
Gülenç, K. (2013). Felsefe Dedektifleri Serisi: Mutluluk. İstanbul: Mandolin Yayın.
Gülenç, K., Boyacı, N.P. (2017). (Çeviri) Düşünmeyi Dönüştürmek- İlk ve Orta Sınıflarda Felsefi Sorgulama. Ankara:
Nobel Yayınları.
Haas, H. (1980) Appendix B: experimental research in philosophy for children, in: M. Lipman, A.M. Sharp &
F. Oscanyon (Ed.) Philosophy in the classroom (Philadelphia, PA, Temple University Press).
Johnson, D.W., Johnson, R.T. ve Holubec, E.J. (1990). Circles of learning: cooperation in the classroom. MN:
Interaction.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. ve Holubec, E.J. (1994).The nuts & bolts of cooperative learning. Edina:
Interaction Book Company.
-
Vesile Yıldız Demirtaş, Filiz Karadağ & Kurtul Gülenç
293
Johnson, D.W. Johnson, R.T. ve Manson, V. (2013). Cooperation-Competition and Constructive Controversy
in Developing Professional Ethics in Law School Classes, University of St. Thomas Law Journal, 10:1,
317-351.
Karakaya, Z. (2006). Çocuk felsefesi ve çocuk eğitimi. Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, 6(4), 23-37.
Kennedy, N., & Kennedy, D. (2011). Community of philosophical inquiry as a discursive structure, and its role
in school curriculum design. Journal of Philosophy of Education, 45(2), 265-283.
Lipman, M. (1995). Caring as thinking. Inquiry: Critical thinking across the disciplines, 15 (1), 1–13.
Lipman, M. (2003) Thinking in Education (2. baskı) Cambridge, Cambridge University Press.
Lipman, M. & Bierman, J. (1980) Appendix B: experimental research in philosophy for children, in: M. Lipman,
A. M. Sharp & F. Oscanyon (Ed.) Philosophy in the classroom. Temple University Press Philadelphia.
Lipman, M., & Sharp, A. M. (1980). Social Inquiry: Instructional Manual to Accompany MARK. First Mountain
Foundation, PO Box 196, Montclair, NJ 07042.
McCall, C. C. (2013). Transforming thinking: Philosophical inquiry in the primary and secondary classroom.
Routledge.
Mishler, E. G. (1978). Studies in dialogue and discourse. III. Utterance structure and utterance function in
interrogative sequences. Journal of Psycholinguistic Research, 7(4), 279-305.
Moyer, P.S.&Milewicz, E. (2002). Learning to question: Categories of questioning used by preservice teachers
during diagnostic mathematics interviews. Journal of Mathematics Teacher Education. 5, 293–315.
Okur, M. (2008). Çocuklar için felsefe eğitim programının altı yaş grubu çocuklarının atılganlık, işbirliği ve
kendini kontrol sosyal becerileri üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi.
Raphael, T. E., & Wonnacott, C. A. (1985). Heightening fourth-grade students' sensitivity to sources of
information for answering comprehension questions. Reading Research Quarterly, 282-296.
Redfield, D. L., & Rousseau, E. W. (1981). A meta-analysis of experimental research on teacher questioning
behavior. Review of educational research, 51(2), 237-245.
Rickards, J. P. (1979). Adjunct postquestions in text: A critical review of methods and processes. Review of
Educational Research, 49(2), 181-196.
Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the
intervention studies. Review of educational research, 66(2), 181-221.
Sadker, M., & Cooper, J. (1974). Increasing student higher-order questions. Elementary English, 51(4), 502-507.
Sasseville, M. (1994) Self-esteem, logical skills and philosophy for children, Thinking, 4(2), 30–32.
Trickey, S., & Topping, K. J. (2004). ‘Philosophy for children’: a systematic review. Research papers in
Education, 19(3), 365-380.
Vansieleghem, N. (2005). Philosophy for Children as the Wind of Thinking. Journal of Philosophy of
Education, 39(1), 19-35.
Vansieleghem, N., & Kennedy, D. (2011). What is philosophy for children, what is philosophy with children—
after Matthew Lipman. Journal of Philosophy of Education, 45(2), 171-182.
Walsh, R. L., & Kemp, C. (2013). Evaluating interventions for young gifted children using single-subject
methodology: A preliminary study. Gifted Child Quarterly, 57(2), 110-120.
Wilder, M., Shuttleworth, P. (2005). Cell Inquiry: A 5E Learning Cycle Lesson, Science Activities, 41 (4), 37-43.
Williams, F. E. (1972). Total creativity program for individualizing and humanizing the learning process. Englewood
Cliffs, NJ:Educational Technology.
-
International Online Journal of Educational Sciences, 2018, 10 (2), 277-294
294
Williams, F. E. (1993). The cognitive-affective interaction model for enriching gifted students. In J. S. Renzulli
(Ed.), Systems and models for developing programs for the gifted and talented (ss. 461-484). Highett, Victoria,
Australia: Hawker Brownlow.
Williams, S. (1993) Evaluating the effects of Philosophical Enquiry in a secondary school (Derbyshire, England,
Derbyshire County Council).
Wong, B. Y. (1985). Self-questioning instructional research: A review. Review of Educational Research, 55(2), 227-
268.
Wood, W. B. (2003). Inquiry-Based Undergraduate Teaching In Life Sciences At Large Research Universities:
A Perspective On The Boyer Commision Report, Cell Biology Education, 2(2), 112-116.
Yıldız, V. (1999). İşbirlikli öğrenme ve geleneksel öğrenme grupları arasındaki farklar. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi 16-17:155-163
Yıldız Demirtaş, V. (2015). Aktif öğrenme ve işbirlikli öğrenme yöntem ve teknikleri. (İçinde) Doğan, B. & Alkan, V.
Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Eğiten Kitap.